CLASE 24 -CFE-DIDÁCTICA DE LAS PRÁCTICAS DEL LENGUAJE Y LA

LITERATURA II -

Estimados/as estudiantes:

Bienvenidos/as a la última clase del CFE, en esta oportunidad profundizaremos

sobre la reflexión del lenguaje en el Segundo Ciclo de la EP.

La reflexión sobre el lenguaje pareciera no hallar nunca su momento oportuno

dentro del aula. Sabemos que es preciso que existan instancias que permitan a
los niños pasar de un conocimiento en uso sobre el lenguaje a uno más
consciente y sistemático.
El Diseño Curricular de Prácticas del Lenguaje de Segundo Ciclo propone al
respecto una secuenciación: uso-reflexión-(sistematización)-uso como criterio
de planificación de estas situaciones. Repasemos algunos conceptos
fundamentales que allí encontramos:
“En el Segundo Ciclo, los alumnos/as están en condiciones de hacer un
camino de ida y vuelta: desde el uso a la reflexión sobre el lenguaje y desde la
reflexión a la adecuación en el uso. Será necesario ofrecer en el aula instancias
en las que esos conocimientos se sistematicen, se descontextualicen, y se
vuelvan a poner en uso en situaciones futuras (…) Se proponen, entonces,
situaciones de reflexión contextualizadas en las prácticas del lenguaje de los
distintos ámbitos y la reflexión descontextualizada, en el marco de situaciones
de enseñanza planificadas para producir reflexiones acerca del lenguaje. (…)
Promover que los alumnos/as reflexionen sobre el lenguaje de manera variada
y con distintos propósitos: de modo más o menos explícito, con lenguaje común
o más especializado, para hacerse conscientes de sus decisiones y regular su
comportamiento verbal, para generalizar las conclusiones de distintas
situaciones de lectura y escritura, para estar seguros en casos de dudas o
situaciones ambiguas, para comenzar a conocer algunos términos propios de la
Gramática como disciplina, y poder comunicar y organizar sus conocimientos
lingüísticos.”
¿Cuándo hacerlo, entonces? ¿Cómo abordar la reflexión sobre el lenguaje de
modo que tenga sentido para los niños? ¿Cómo abordar las numerosas
dificultades de escritura que presentan los escritos de los alumnos? Y si se
trata de priorizar algunas cuestiones ¿Cuáles elegir?
En el Segundo Ciclo, es necesario que los alumnos multipliquen sus
oportunidades de leer, escribir, dialogar y exponer sobre lo leído, lo escrito o lo
estudiado; por esa razón, las situaciones didácticas que usted proponga deben
permitir que los niños ejerzan en el aula a diario, las prácticas del lenguaje, la
práctica de leer, la de escribir, la de comentar, la de estudiar…
Semanalmente, además, es imprescindible que los alumnos dispongan de al
menos un bloque de trabajo para reflexionar sobre los problemas con que se
enfrentan al momento de interpretar un texto y, principalmente, de producirlo
cuando es necesario que el mismo resulte comprensible, interesante y apto
para los lectores u oyentes al que está destinado. La escuela es el único lugar
donde los niños tienen la oportunidad de preguntarse sobre aspectos de la
lengua “¿Cómo se escribe había?” o “¿Con qué va excursión?” son
interrogantes ortográficos que los alumnos plantean mientras están
escribiendo. En ese momento, ustedes pueden simplemente responder: “con
hache y b larga” para permitirles que avancen en el texto sin perder la idea de
lo que venían escribiendo. Sin embargo, se trata de temas que –en otro
momento– es necesario discutir y estudiar en el aula.

¿Por qué enseñar gramática en el aula?

Di Tulio (1997) afirma que la lengua forma parte de nuestra existencia
cotidiana desde siempre. Como hablantes nativos de una lengua,
sabemos emplearla: conocemos las reglas que permiten formar
palabras y oraciones, contamos con un léxico más o menos amplio,
entre otras cosas. ¿Entonces, porqué es difícil su transposición en el
aula?
Cuando la gramática se convierte en un objeto de estudio, asume una
perspectiva muy distante de la ingenua, convirtiéndose en una tarea
difícil y poco habitual. Es decir, el conocimiento sistemático sobre
cómo funciona la lengua, es más reducida y diversa. No se trata de
un saber hacer sino, de un saber científico que puede enunciarse,
mediante reglas, leyes, principios, entre otros.
Sin embargo, en los últimos años se ha pensado en enseñar la lengua por
medio de prácticas orales, de lectura y escritura con textos auténticos, pero
también de una reflexión metalingüística sobre distintos aspectos de los textos.
Se han intentado trabajar en situaciones auténticas, en situaciones de discurso
del ámbito escolar y en situaciones de ficcionalización. La escuela es más que
un mediador de enseñanza, sino que ocupa un rol protagónico, tener una
relación directa con el lenguaje en uso.
Por otro lado Otañi y Gaspar (2001) opinan que, es necesario hacer explicito lo
que se pretende hacer, sobre qué tema se trabajará, que se aprenderá
haciendo la tarea, entre otras cosas. Proponer espacios de reflexión, el sentido
del porqué se está desarrollando la tarea y la relación con la práctica en uso.
Para finalizar Otañi y Gaspar (2001) aclaran que, en la actualidad se tiene en
cuenta el enfoque comunicativo. Se trata de crear situaciones de producción y
compresión tanto oral como escrita, no sólo dirigidas a los docentes, sino a
interlocutores reales dentro o fuera de la escuela. Es decir, un objetivo
comunicativo real y que obtienen algún tipo de respuesta. ¿Y la gramática? No
puede seguir l lugar que tenía durante los últimos años, si bien no hay una idea
de qué lugar ocupa concretamente, las autoras entienden que ya no ocupa un
papel protagónico.

Enseñanza de la gramática en la escuela primaria ¿Enseñar gramática?

¿Cuál? ¿Cuánta? ¿Cómo? ¿Para qué?
Realicemos un repaso sintético de la historia de la enseñanza de la gramática
en las escuelas argentinas)

   En la Argentina, la enseñanza de la gramática tradicional en la escuela llegó

hasta los años cuarenta. La misma, de carácter precientífico, se sustentaba
bajo la autoridad de la Real Academia Española, con sus raíces en las
gramáticas del griego y del latín. Pretendía legitimar una lengua como correcta
o culta (la literaria), en detrimento de otras variedades.  Por esta razón, la
función que cumplía la escuela era la de enseñar a hablar y a escribir según la
lengua culta.
  Luego, el estructuralismo de Ferdinand de Saussure irrumpió tanto en el
campo científico como en el educativo. El lingüista español Amado Alonso
introdujo estas ideas  a través del Instituto de Filología de la Universidad de
Buenos Aires, que dirigió entre 1927 y 1946; tradujo el Curso de Lingüística
General de Saussure, y formó a quienes serían las autoras de libros basados
en el estructuralismo que por décadas se utilizarían en nuestras escuelas
medias: Ana María Barrenechea, María Hortensia Lacau, Mabel Manacorda de
Rosetti. 
    Esta primera teoría lingüística científica reconoce la existencia no solo de la
lengua (sistema de signos de carácter social) sino del habla, que es el uso
particular y concreto que cada individuo hace del sistema lingüístico.  El
estructuralismo toma como objeto de estudio a la lengua, y en particular la
gramática oracional. Su mayor desarrollo se realizó en los campos de la
fonología y la morfología
  Lo que sucedió en las escuelas argentinas, fue que no se supo lograr la
transposición didáctica de esta teoría, es decir que no se adaptaron los
contenidos científicos a la enseñanza de los alumnos. El estructuralismo
prometía que enseñando gramática se ayudaría a mejorar tanto la oralidad
como la escritura de los educandos.  Sin embargo esto no sucedió;  porque en
pos de querer enseñar exactamente lo que significaban los conceptos, se los
terminaba haciendo ininteligibles,  y por ello inútiles, para los estudiantes.
Además, otra falla de la escuela fue la enseñanza de la gramática reduciéndola
al análisis sintáctico  de oraciones.
   Mientras que en los años 70 el estructuralismo estaba en su auge en el
sistema educativo argentino, en los 90 se difundieron en nuestro país nuevas
corrientes que abrirían las posibilidades de pensar al lenguaje y la enseñanza
de la lengua desde otra perspectiva. Estas nuevas teorías (antropología
lingüística, etnografía del habla, análisis conversacional, sociolingüística,
psicolingüística, gramática textual, análisis del discurso, pragmática)
constituyen el nuevo marco teórico de los contenidos de Lengua en el nuevo
currículum aprobado tras la sanción de la Ley Federal.de Educación: los
Contenidos Básicos Comunes.  Esta renovación curricular y pedagógica de la
lengua es conocida como el Enfoque Comunicativo, que redujo y confinó los
contenidos gramaticales a  la enseñanza ocasional de los datos que fueran
necesarios en el momento de la revisión de los textos escritos por los
alumnos.  Así, esta nueva mirada desterró a la gramática de las aulas, dejando
un hueco que no tardaría en hacer ruidos.

La gramática pasó a la izquierda y la sociolingüística a la cabeza

   El tema de la enseñanza de la gramática en las escuelas fue y aun hoy sigue
siendo polémico e interesante para revisar. Posee propuestas positivas pero
con muchas contradicciones en la práctica. El punto es ¿cuál es el lugar que le
compete a la gramática en la actualidad?  
    Durante décadas, primero la gramática tradicional  y luego el estructuralismo
se propusieron como ejes en la enseñanza de las cátedras de lengua,
abogando por una lengua única, correcta, considerada culta, por ser la de los
medios,  los libros y determinados grupos sociales.
    Así, se deslegitimó la voz de muchas personas, de muchos grupos sociales
con sus sociolectos, idiolectos, cronolectos y dialectos determinados. ¿Cómo
fue posible que en las escuelas se nieguen, se silencien las diversas
identidades lingüísticas y culturales?
 Como reacción al estructuralismo llegó el Enfoque Comunicativo y las
perspectivas de la gramática cambiaron rotundamente ya que la enseñanza de
la lengua se centró en el aprendizaje de la lengua mediante las prácticas de
lectura y escritura,  haciendo una fuerte crítica al estructuralismo que en las
aulas se reducía al análisis de oraciones que en nada mejoraban los modos de
ejercer el lenguaje en diferentes situaciones comunicativas. Así, nos fuimos de
un polo a otro. Como resultado de este enfoque surgieron falencias en los
aprendizajes de la lengua. ¿Cómo corregir un texto sin conocimientos
gramaticales sistematizados? ¿Sólo con la práctica de la lengua se aprende
sobre ella?
   En la actualidad, con la nueva Ley de Educación Nacional, los NAP (Núcleos
de Aprendizajes Prioritarios) de Lengua apuntan a desarrollar más la capacidad
creadora de los alumnos, dejando a la gramática en un segundo plano, pero no
desvalorizando su utilidad.  La propuesta didáctica consiste en partir de la
gramática intuitiva que poseen los estudiantes, en cuanto usuarios del
lenguaje, y a través del análisis de errores o de juegos, desarrollar  la reflexión
lingüística (Bloque de Reflexión sobre la Lengua –sistema, norma y uso- y los
textos).
   Lo que ocurre hoy es que abundan en las capacitaciones,  ideas y conceptos
innovadores y brillantes, pero en la práctica estos pocas veces se llevan a
cabo.  En la mayoría de las escuelas se trabaja todavía bastante en base al
estructuralismo, limitando las posibilidades de los alumnos de crear identidad y
conocimientos a partir de sus propias culturas.
   Es necesario reflexionar acerca de la importancia de reconocer los diferentes
lenguajes, ya que cada persona es un mundo, un todo, una totalidad, y es por
ello que merecemos el respeto de las diversas formas de construcción de las
identidades. Un ejemplo del modo en que se podría enseñar a leer y escribir
respetando las culturas de las cuales provienen los chicos es dejar que
escriban primero tal como hablan y mientras tanto enseñarles que hay otra
forma de escribir también, que hay una lengua estándar, que es la que debe
enseñar la escuela, pero que también hay otros modos de comunicarse que
son muy valiosos y dignos de respeto.
  El rol de la escuela y de la enseñanza de la lengua más precisamente debe
ser el de encargarse de brindarles a sus alumnos la posibilidad de incorporar
para sí la lengua estándar ya que la misma les servirá para adaptarse a
diferentes situaciones comunicativas como por ejemplo una entrevista laboral o
la participación en una reunión informativa. Pero además y primordialmente no
olvidar bregar por el derecho a que cada persona se exprese según su idiolecto
o dialecto respetando la cultura de cada uno.. Sí, hay que encontrar el equilibrio
entre la enseñanza de la lengua estándar, la gramática y los sociolectos
diversos  y no es tarea sencilla. Se trata de no olvidar que antes que nada
somos personas cada una a su manera y no hay aquí superiores ni inferiores,
por lo menos  no los habrá mientras no se los trate o destrate como tales.
Poder ser o no poder ser. Esa es la cuestión.
   Es por todo lo ya explicado que la escuela debe abrir el espacio a los
diferentes sociolectos, a las diversas identidades, porque la escuela debe
bregar por la integración, por la convivencia de la diversidad, y trabajar desde
los contenidos significativos de cada cultura en particular, tomando a los
mismos como andamios en términos vygostkyanos, para la construcción del
conocimiento de manera colectiva y democrática, es decir por la igualdad de
oportunidades y la inclusión, siempre desde el reconocimiento del otro como
tal. Por eso; construyamos un espacio en donde la lengua se aprenda
hablando, escribiendo, expresándonos, ayudándonos a ser cada vez más
nosotros mismos, en compañía sí de una gramática que nos posibilite los
recursos para solucionar situaciones de la vida cotidiana. Enseñemos lengua
apostando al goce estético y la cotidianeidad; de nada sirve memorizar reglas
si no nos sabemos expresar libremente.

Muchas veces suele decirse que el verbo es el director de orquesta del

lenguaje y del sistema de la lengua (NAP 6) Por esta razón, lo tomaremos
como un ejemplo y como un contenido estructurante. Ustedes luego,
podrán pensar la enseñanza de otros contenidos gramaticales a partir de
este modelo.
En principio es necesario pensar la categoría gramatical desde alguna
propesta de calidad y de referencia como puede ser Maria Marta Negroni,
Marta Marin, Angela Ditulio , colocaremos al final link disponibles.
Posteriormente, deben pensar la enseñanza desde una gramática
sociocultural y textual , para ello se debe recurrir a las prácticas de
lectura y escritura. Poner la gramática en una clase al servicio de la
lectura y la escritura implica pensar regularidades desde tipos textuales.
Para esto utilizaremos la propuesta de Harold Wenrich.

Síntesis de Harald Weinrich, Capítulo III, Mundo Comentado-Mundo Narrado. En:

“Estructura y función de los tiempos en el lenguaje” 1975,EUDEBA.

Este autor retoma el planteo de Émile Benveniste referido a los dos sistemas
temporales que constituyen los dos planos de historia y discurso. La propuesta de Weinrich es
más amplia porque asocia la situación comunicativa a los grupos temporales, por eso, sus
denominaciones son mundo narrado y mundo comentado.

En principio, se apoya en trabajos de estadística realizados por varios autores en

lengua francesa, española y alemana para justificar la existencia de dos grupos temporales
según el tipo de texto y la situación comunicativa. De esta forma incluirá en el grupo I a la
lírica, el drama, el ensayo biográfico, la crítica literaria y el tratado filosófico, y en el grupo II a
las novelas y los cuentos. Entonces se puede identificar al primer grupo como mundo
comentado y al segundo como mundo narrado.

En el cuadro que se detalla a continuación se esquematizan los tiempos y las

funciones de cada grupo temporal. Se aclara que los tiempos mencionados pertenecen al
modo indicativo.

Tipos de mundos RETROSPECCIÓN GRADO CERO ANTICIPACIÓN

según situación (Acciones anteriores) (Acciones de base) (Acciones futuras)
comunicativa
MUNDO Pretérito perfecto Presente Futuro simple
COMENTADO compuesto
(GRUPO I)

MUNDO NARRADO Pretérito *Pretérito perfecto Condicional simple

(GRUPO II) pluscuamperfecto simple ( señala
núcleos narrativos o
acciones principales
del relato)

*Pretérito
imperfecto ( señala
acciones
secundarias, de
relleno o
descripciones)

Además identifica para cada grupo diferentes actitudes de locución. Así, señala para el
grupo uno un mayor grado de tensión que la requerida por las situaciones típicas del grupo II.
De hecho subraya las características del prototipo de narrador: postura corporal distendida y
relajada. El relato aunque sea de terror no afecta a la situación que como narrativa
permanece relajada. Según Gunther Muller esto sucede porque el tiempo narrado es de otra
especie que el Tiempo vivido. El ejemplo más relevante de este hecho es el cuento infantil que
se opone en esencia al mundo cotidiano, por lo tanto, es el tipo de texto que mejor marca la
frontera entre mundo comentado y mundo narrado. Incluso, Harald Weinrich enuncia que las
fórmulas de inicio y de cierre de los cuentos infantiles ayudan a los niños a reconocer esa
división.

Finalmente, es válido agregar que muchos textos manifiestan alternancia de los dos
grupos temporales, es decir, presentan segmentos relatados y otros comentativos. En cada
texto hay que establecer el significado de la combinación, puede ser una estrategia discursiva
o puede servir para referir sucesos, descripciones y evaluaciones a lo largo de un único texto.

Actividades del foro:

1) Relate alguna anécdota o situación que recuerde, en donde exprese su

vínculo con la gramática en la escuela primaria o secundaria.
2) Seleccione una propuesta didáctica de los documentos compartidos,
elabore un análisis y mencione cuáles son los contenidos de enseñanza.