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INDICE

MÓDULO 1: EL ADULTO JOVEN COMO ALUMNO. SUS CARACTERÍSTICAS .................................................... 4

CARACTERÍSTICAS PSICOSOCIALES...................................................................................................................... 4
LAS CAPACIDADES COGNITIVAS DEL ADULTO JOVEN ........................................................................................ 5
LA CULTURA JUVENIL................................................................................................................................................ 5
EL JOVEN Y LA UNIVERSIDAD .................................................................................................................................. 8
ACTIVIDAD Nº 1 ........................................................................................................................................................... 9
LOS ALUMNOS UNIVERSITARIOS COMO APRENDICES ..................................................................................... 11
APRENDER EN LA UNIVERSIDAD ........................................................................................................................... 13
Enfoques de aprendizaje ............................................................................................................................................ 15
Enfoque superficial ..................................................................................................................................................... 15
Enfoque profundo ....................................................................................................................................................... 15
Enfoque estratégico o basado en el logro .................................................................................................................. 15
ACTIVIDAD PARA EL FORO DE DISCUSIÓN .......................................................................................................... 15
MATERIAL DE LECTURA COMPLEMENTARIO ...................................................................................................... 17
El adolescente actual pertenece a la cultura planetaria ............................................................................................. 17
BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................................................................... 20
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Referencias de íconos

Actividad en el Foro.

Actividad de Reflexión no obligatoria.

Actividad Grupal.

Actividad Individual.

Actividad Obligatoria. Debe ser enviada para su evaluación.

Atención.

Audio

Bibliografía. Lecturas Complementarias.

Glosario.

Página web - Internet.

Sugerencia.

Video.
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MÓDULO 1
EL ADULTO JOVEN COMO ALUMNO.
SUS CARACTERÍSTICAS

CARACTERÍSTICAS PSICOSOCIALES

Como docentes, es de fundamental importancia conocer las características psicosocia-

les de nuestros grupos de estudiantes. De ahí que abordaremos los principales rasgos
del adulto joven, ya que nuestros alumnos se encuentran en esa etapa de transición
que va desde la adolescencia a la adultez temprana.

El ingreso a la adultez es un proceso que no se da de un día para el otro. Dar paso a

la juventud pone énfasis en la construcción de una identidad siendo una etapa de defi-
niciones a nivel:

• afectivo,
• sexual,
• social,
• intelectual y
• físico.

Los criterios según los cuales podemos determinar con mayor precisión el concepto de
adulto son fundamentalmente tres:

• La aceptación de responsabilidades: el rasgo más notable de la personalidad

del adulto es su capacidad y sentido de responsabilidad frente a los hechos de la
vida. Sabe que es responsable de sus actos y que además, desea serlo.
• El predominio de la razón: el adulto es capaz de ver con objetividad el mundo
y los acontecimientos de la vida.
• El equilibrio de la personalidad.

La sexta etapa de la vida según Erickson (1980,1982), ubica al adulto joven en la inti-
midad vs el aislamiento. Cuando Erickson habla de la intimidad en esta etapa, se refie- Intimidad es
re a mucho más que el simple hecho de la vida amorosa, a la capacidad de compartir mucho más que
con otra persona y de cuidar de ella sin temor de perderse a sí mismo en el proceso. la vida amorosa.
En el caso de la intimidad, lo mismo que en el de la identidad, el éxito o el fracaso ya
no dependen directamente de los progenitores; solo indirectamente, en la medida que
han contribuido a ello las etapas anteriores.

La intimidad implica la relación afectiva entre amigos, compañeros, familia-

res, además de las relaciones amorosas.

El adulto joven debe buscar su autodefinición y su autoestima. Una de las formas de

conseguir autoafirmación, está en independizarse gradualmente de sus padres. Este
proceso implica el desarrollo de valores propios y la toma de decisiones personales.
La adquisición de autoestima consiste en aprender a tener respeto por la competencia
propia; a su vez esto constituye la base del respeto para con los demás.

Buscar independencia de los padres no significa romper los lazos que lo unen a ellos,
sino el desarrollo de otra clase de relación con los progenitores en la cual el adulto
acepta las consecuencias de sus propias actuaciones. Esta es la base para que el
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individuo encuentre su lugar como miembro útil de la sociedad. Se espera que tome
decisiones, sea firme en ellas, soporte sus consecuencias y se enfrente a la realidad.

LAS CAPACIDADES COGNITIVAS DEL ADULTO JOVEN

Identificar la coexistencia de diversas áreas intelectuales y socio emocionales permite

el desarrollo de algunas características de la subjetividad adolescente, donde:

• Emerge el pensar por pensar mismo. No se opera sobre las cosas sino sobre las
ideas o proposiciones dentro de una lógica reversible.
• Se puede pensar la realidad en términos de relaciones y sistemas, no de ele-
mentos separados. El mundo físico y social aparece como configuraciones di-
námicas.
• Se adquiere así la capacidad de pensar más allá de los límites de lo real. Se ha-
ce presente lo virtual, lo posible, el futuro, con incertidumbres y azares.
• Esta capacidad de pensar favorece el desarrollo de la empatía (ponerse en el
punto de vista del otro) desarrollando la cooperación intelectual, social, aplicati-
va, etc.

El adulto joven se encuentra en la etapa de las operaciones lógico formales o hipotéti-

co deductivas en el desarrollo de su inteligencia. Esto implica la capacidad de simboli-
zar y la capacidad de proponer suposiciones o hipótesis. Con la instalación de las ope-
raciones formales, el sujeto que razonaba solamente en relación a objetos concretos,
puede ya hacerlo en base a realidades posibles.

LA CULTURA JUVENIL

Uno de los acontecimientos culturales más trascendentales de los últimos tiempos, es

la aparición de la cultura juvenil. Por primera vez en la historia, a partir de mediados
del siglo pasado, los jóvenes han adquirido formas propias de pensar, de sentir, de
actuar y de relacionarse entre sí y con las instituciones. Su cultura juvenil frecuente-
mente entra en conflicto con la mentalidad y las expectativas de los adultos, aunque
también tiende a generalizarse en la llamada juvenilización de la cultura, por la cual
se ha puesto de moda parecer joven a pesar de la edad.

Las nuevas interpretaciones del mundo son expresadas por los jóvenes a través de la
música, los tatuajes, la vestimenta, la pintura, el trabajo, los movimientos sociales, etc.
En este sentido las culturas juveniles sintetizan su pensamiento, tanto de los incorpo-
rados como de los no incorporados, a los patrones culturales dominantes de una so-
ciedad. En esas construcciones culturales los jóvenes en no pocas oportunidades,
retoman figuras del pasado para justificar sus acciones. Esa capacidad de volver al
pasado para tomar elementos culturales y adaptarlos a sus nuevos contextos sociales
o romper abruptamente con las tradiciones, forma parte de su dinamismo y heteroge-
neidad.

Reguillo 1 ha determinado algunas características definitorias de las culturas juveniles

contemporáneas:

1
Reguillo Cruz, R. Emergencia de culturas juveniles. Estrategias del desencanto. Buenos Aires: Norma, 2000 Grupo Editorial
Norma.
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1. Poseen una conciencia planetaria o globalizadora.

2. Priorizan los pequeños espacios de la vida cotidiana como trincheras para impulsar
la transformación global.
3. Existe en ellas un respeto casi religioso por el individuo que se convierte en el cen-
tro de las prácticas culturales.
4. Evidencian una selección cuidadosa de las causas sociales en las que se involu-
cran.
5. Prevalece la tendencia al poco apego hacia el territorio. El barrio, la comunidad o
urbanización han dejado de ser el epicentro del mundo.

Para aproximarnos a una comprensión de las culturas de los jóvenes contemporáneos

debemos aceptar que sus formas de socialización son distintas a las que caracteriza-
ron a décadas anteriores.

Como educadores es considerable el grado en que ignoramos o simplemente conde-

namos, las manifestaciones propias de la cultura juvenil, sin entrar a comprender con-
cienzudamente sus implicaciones positivas y negativas, para la formación que nos
corresponde propiciar y las transformaciones sociales que nos proponemos orientar.

En una misma década es posible detectar cambios significativos en la música, pintura, Conocer para
vestimenta, simpatías políticas, etc., de los jóvenes. Lo que a muchos adultos puede orientar.
parecer una actitud apática frente a las problemáticas sociales puede ser simplemente
el reflejo de un rechazo hacia las formas tradicionales de protesta y militancia política.
Su aparente actitud antirreligiosa puede ser expresión de un reclamo a la Iglesia, más
que a la negación de la existencia de Dios o el rechazo a las enseñanzas de Jesús.
Los dibujos hechos en las paredes pueden expresar su disconformidad con las injusti-
cias existentes más que constituir simples actos anárquicos.

En medio de la heterogeneidad que caracteriza a las culturas juveniles, es posible des-

tacar algunos factores comunes que actualmente influyen en sus configuraciones: las
tecnologías de comunicación e información, los medios de comunicación masivos, las
modas en la música, vestimenta, estética y alimentación, y las problemáticas interna-
cionales que atentan en contra la paz y el equilibrio ecológico del planeta. Sobre los
efectos que tienen las TIC´S en las culturas juveniles opina Sandro Macassi:
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... estamos hablando de proceso de desterritorialización de la cultura, donde Nuevos patios

internet tienen una presencia dinamizadora, en tanto que los productos co- de las culturas
municativos tienden cada vez más a construir códigos y referentes "comuni- juveniles.
dades hermenéuticas de consumidores" más allá de las fronteras de los Es-
tado-nación, así tenemos que las modas, los bailes y la música son referen-
tes desterritorializados de los cuales los jóvenes son los abanderados.

Resulta imperativo ver estas culturas desde otras perspectivas que nos permitan com-
prender mejor sus mensajes, y a su vez, influir positivamente en su proceso cultural,
siempre y cuando quieran ser influidos. Desde luego, podremos encontrar tanto aspec-
tos social y humanamente positivos como negativos; la tarea de padres y profesores
no es juzgar sino comprender para incidir positivamente, en la medida de lo posible, en
su proceso cultural.

Una consideración fundamental que vale la pena hacer en este sentido, es que a la
universidad le corresponde ser mediadora de la cultura con los adolescentes y los
adultos, conciencia crítica de la sociedad y propiciadora de las profesiones y las disci-
plinas; es decir, que la universidad tiene una responsabilidad especial con la cultura y
con la formación de los jóvenes, que va más allá de la transmisión y generación de
conocimientos.

La universidad debe asumir la cultura como reflejo de los cambios sociales, pero tam-
bién como fundamento de las transformaciones más profundas de una época: Los
valores, las identidades, las creencias, las sensibilidades, las concepciones del mundo
y de la vida, se arraigan en los procesos culturales, los cuales también les dan signifi-
cado y los expresan.

Al ser los jóvenes, precisamente nuestros estudiantes, no podemos dejar de recono-

cerlos como nuevos actores sociales, que llegan a la universidad con su propia cultura
y ya no como sujetos pasivos y sin una manera de ser, de sentir y de actuar propia.
Inevitablemente esta nueva situación afecta los procesos de enseñanza y aprendizaje,
las relaciones profesor - estudiante, la efectividad formativa de los currículos y en ge-
neral la vida universitaria.

El paso de la secundaria a la universidad implica una fractura a la que cómo

docentes debemos ayudar a salvar.
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EL JOVEN Y LA UNIVERSIDAD

El ingreso a la universidad implica un cambio sustantivo en cuanto a que es un pasaje

que es vivido por el adolescente como de la asunción de responsabilidades y eleccio-
nes inéditas. Por otro lado, debemos pensar que la lógica de la escuela media o se- Frente a la
lógica universi-
cundaria no es igual a la lógica universitaria. Los modos de vinculación, las dinámicas taria.
propias de la institución universitaria, la relación con los docentes, nuevos compañe-
ros, los modos de aproximarse al conocimiento, configuran un escenario complejo,
generador de temores en el joven, y que hacen que el primer año universitario se tran-
site con ansiedades y miedos.

Este nuevo camino es un desafío que implica ingresar a una organización y a una cul-
tura especial, la cual se va conociendo y aprendiendo en forma gradual. Nadie se reci-
be de estudiante universitario de un día para el otro, ni en dos o tres semanas. Esto
requiere tiempo, aunque no es sólo "cuestión de tiempo". Ingresar a la Universidad
implica cambios y los cambios requieren adaptación y transformación, reorganización
personal, familiar, y social. Estos procesos son propios del crecimiento y se dan en
esta etapa de la vida en la que se modifica el "afuera y el adentro"; es decir, que el
joven asume nuevas maneras de afrontar la vida, pensando sobre el modo de estudiar
y aprender, relacionándose de otro modo con el conocimiento y con los demás, termi-
nado de plasmarse la identidad.

La escuela sirve para aprender, compartir y crecer. Es el espacio que ya se había con- Reglas y códi-
vertido en familiar, en el que las reglas y los códigos son claros y permiten organizar y gos nuevos.
responder en forma segura. Pero, al finalizar la escuela y al comenzar los estudios en
la Universidad, se sienten las incertidumbres de no saber cómo actuar, de qué manera
organizar el tiempo, a quién recurrir, a dónde ir. La sensación a veces es de vacío por-
que "ya no nos sentimos estudiantes secundarios, pero tampoco universitarios".

Las situaciones nuevas los enfrentan con sentimientos y pensamientos contradictorios

y simultáneos. Por ejemplo: "no veo la hora de terminar el colegio", "no aguanto más"
y al mismo tiempo "mi colegio es genial", "no quiero que termine"....

En parte, esto ocurre porque en nuestra sociedad, la finalización de la escuela media

marca un punto de inflexión en la vida de los jóvenes.

Se reconocen tres momentos que describen el proceso de incorporación a la Universi-

2
dad.

Tiempo de extrañamiento: el ingresante se siente extranjero en una cultura que le

resulta nueva y extraña. En parte la sensación de extrañamiento está reforzada por
algunos mitos, que no siempre se corresponden con las prácticas, costumbres y reglas
del nuevo lugar, por ejemplo:

• "en la universidad sos un número";

• "si uno no entiende los profesores no explican";
• "no voy a dar abasto para estudiar todas las materias".

Pero también es cierto que la Universidad es para muchos una ciudad distinta, y no es
El aprendizaje
suficiente un plano para ubicarse en ella. Desde las cuestiones prácticas que hacen a de lo cotidiano
la vida cotidiana: ¿Dónde queda el aula a la que debo ir? ¿Quiénes son mis profeso- en la universi-
res? ¿Cómo hago para inscribirme? ¿Qué significa ser "alumno regular"? ... Hasta los dad.
temas más profundos como ¿Qué se espera de la participación del estudiante en la

2
Alain Coulon (1993) Ethnométhodologie et Education, París. PUF;citado por Teobaldo (1996).
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vida universitaria? ¿Cómo está organizada la institución? Son cuestiones que induda-
blemente muestran un universo institucional desconocido, cuyas pautas rompen el
mundo que se acaba de dejar y se reflejan en algunas expresiones que dan cuenta del
impacto de esta ruptura:

Algunos estudiantes lo dicen de manera rotunda: "Al comienzo no entendía nada".

Otros, lo expresan de modo más detallado y reflexivo: "Universidad, palabra que me

parecía tan grande, hasta que hoy en día me toca descubrirla. En ella las cosas son
totalmente distintas al secundario, el ritmo de estudio, las horas de clase, los profeso-
res, y por sobre todo debemos ser nosotros mismos, acá no tenemos al profesor que
nos pide la carpeta para corregir los errores, ni nos retan por charlar, sino que hay que
adquirir mayor responsabilidad y tener lo suficientemente claro que lo que se está ju-
gando es nuestro futuro..."

Tiempo de aprendizaje: el estudiante va reconociendo los nuevos ámbitos y las nue-

vas reglas de la institución. Identifica algunas personas a quienes puede recurrir, co-
mienza a formar nuevos grupos de pertenencia, se ambienta en los espacios. Pode-
mos denominarlo como un período de "resocialización" ¿Por qué? Porque significa
transformar pautas de acción, creencias y actitudes, en base a las normas (formales e
informales) de una institución social de la que se empieza a formar parte.

Este tiempo puede extenderse a lo largo de todo el primer año de estudios o más, y se
va resolviendo a medida que se presentan experiencias y oportunidades de participa-
ción, que son diferentes a las ya conocidas: disponer de horarios de consultas con los
profesores, la primera evaluación parcial, la necesidad de compatibilizar y organizar
horarios, tomar decisiones acerca de las materias a cursar, entre otras.

Tiempo de afiliación: este tiempo no siempre es reconocido por los propios protago-
nistas. Pero se advierte cuando el estudiante se involucra en los problemas de la Uni-
versidad, se siente parte de ella. No sólo se adapta, sino que participa en las activida-
des que se proponen en las aulas y más allá de ellas. Sabe que la Universidad le ofre-
ce modos de participación. Construye efectivamente lo que algunos llaman la "ciuda-
danía universitaria".

ACTIVIDAD Nº 1
Lean el texto que se presenta a continuación (ver texto) y anali-
cen si identifican en sus alumnos los rasgos que señala la auto-
ra:

"Ahora bien, es importante que nos preguntemos entonces cuáles son las
dimensiones imaginarias del estudiante sobre la universidad, cuáles son las
significaciones y los sentidos que atribuyen a su condición de ser estudian-
tes universitarios.

Estos aspectos que se refieren a la atribución de sentidos, a la creación de

significados y a las formas que los sujetos tienen de representarse el mundo
son elementos que nos ayudan a pensar sobre los modos en que se consti-
tuyen las estructuras subjetivas, dicho en otras palabras son elementos que
nos ayudan a pensar sobre los modos de ver, significar, vivir o vivirse como
estudiante.
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1. Un elemento tiene que ver con el mandato social que dice, en este caso
al joven estudiante, qué tiene que hacer, cómo hacerlo y cómo actuar.
Una serie de expectativas y demandas familiares, universitarias y socia-
les son generalmente depositadas para que los estudiantes se hagan
cargo de su ejecución. Los procesos subjetivos, los procesos psicológi-
cos de los estudiantes están fuertemente atravesados por aquello que se
espera del ser estudiante. La institución educativa, pero también la insti-
tución familiar y la sociedad esperan de este sujeto un buen rendimiento,
un comportamiento acorde, una recompensa o una mejora de estatus
social. Estas demandas actúan en conjunto frente a los estudiantes
creando tensiones y ansiedades.

Estos mandatos no necesariamente son explícitos, pueden circular de

manera latente en los mensajes familiares, en la calificación, en los dis-
cursos de los docentes, en los proyectos institucionales o perfiles disci-
plinarios.
"Tanto la familia de origen como el peso de las socializaciones del pasa-
do son fundamentales para explicar las diferencias que caracterizan la
experiencia estudiantil y distinguen a los estudiantes universitarios. En el
mismo orden, el capital cultural de que disponen los estudiantes y sus
familias explica las acentuadas diferencias entre la población estudiantil
[…]" (De Garay, Adrian y Miguel Casillas, 2002: 254)
De esta manera, podemos observar cómo los mandatos van operando
para que el estudiante se posicione ante su formación profesional -
incluso ante la vida- de tal o cual manera, estos encargos permiten ir
construyendo cierto tipo de vínculos sociales con los compañeros, do-
centes u organizaciones extra universitarias. Ser estudiante entonces, no
sólo significa aprehender lecciones o teorías y aplicarlas. Ser estudiante
universitario parece aludir a un proceso en el que las teorías, los manda-
tos y los deseos se tensan; alude a un proceso en el que se dibujan y te-
jen nuevas formas de significar al mundo. De esta manera la universidad
deja de ser un espacio exclusivo de aprendizaje teórico, la universidad
en tanto marco referencial ofrece muchas más posibilidades.

2. Otro aspecto a considerar es cómo para muchos de los alumnos la uni-

versidad no necesariamente es sinónimo de estudiar, aprender concep-
tos o teorías y ejercer un dominio sobre cierto campo de conocimiento.
Para muchos estudiantes la universidad es un espacio de socialización,
de búsqueda de amigos, un espacio pasarla bien. Pero es también un
espacio para poder vender, compartir ideologías o religiones. Es un es-
pacio que incluso ofrece contención y abrigo, un espacio que permite
sustraerse a los problemas familiares y otras dificultades del entorno so-
cial.
En este sentido la universidad ofrece la posibilidad de interactuar, refle-
xionar y construir lazos y vínculos. Ser universitario entonces no se limita
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únicamente a la función específica de ser estudiante; el ser universitario

ofrece otras más posibilidades.
"La universidad se presenta como un espacio unificado pues aunque el
mundo de la universidad extiende sus horizontes hacia los de las profe-
siones y el trabajo, se presenta para la experiencia de los estudiantes
como un mundo propio, con contornos precisos. De esta manera, la so-
cialización en la universidad va articulando los procesos afectivos, con el
aprendizaje de las jerarquías, con el de los códigos simbólicos y prácti-
cos de las profesiones y disciplinas en un espacio específico, geográfi-
camente localizado, delimitado de la ciudad por sus muros, jardines y au-
tonomías." (De Garay, Adrián y Miguel Casillas, 2002: 260)

3. Un tercer aspecto a mencionar respecto de los modos en que los jóve-

nes van constituyéndose como universitarios tiene que ver con la noción
de proyecto, específicamente con la noción de futuro. La dimensión de la
posibilidad y la construcción de horizontes son elementos centrales de la
experiencia humana, por lo tanto son ejes fundamentales en los modos
de estructuración del sujeto.
En este sentido, un elemento central en la noción de futuro de los estu-
diantes universitarios es la cuestión del ejercicio laboral-profesional, -y
digo laboral-profesional porque muchos de nuestros estudiantes traba-
jan, estudian y trabajan, pero no necesariamente el trabajo tiene relación
con los estudios realizados-. Llama la atención cómo en algún momento
esto era básicamente tema de aquellos que ya estaban casi por salir,
ahora cada vez más va determinando incluso el entrar.
En muchos casos, incertidumbre laboral, promueve cada vez más lo que
podemos llamar por el momento "la moratoria universitaria", que se dibu-
ja en el rezago, la deserción y en el mejor de los casos bajo la forma de
posgrados.

LOS ALUMNOS UNIVERSITARIOS COMO APRENDICES

Mientras que estudiar en el secundario es considerado por algunos alumnos como un

‘paso’ obligatorio para formalizar el ingreso a otro sistema educativo y/o laboral, hay
que reconocer que estudiar en la universidad nos demanda otras actitudes frente al
conocimiento.

Para aproximarnos a reconocer distintas formas de relacionarnos con el conocimiento

leamos primero algunas expresiones muy comunes en la escuela y la Universidad:

"Bueno, terminé el sexto año, estoy debiendo dos materias"

"Si me ponía a estudiar sacaba todas las materias"
"Nos repartíamos las partes que debía estudiar cada uno…"
"En general todos estudiábamos para ser regular"

Estas palabras y muchas semejantes que usamos a menudo, pueden mostrar un mo-
do de relación con el conocimiento, en el que se aprende ‘para otro’, a quien ‘le debo’
(para el profesor, los padres, para la institución) o ‘para algo’ (aprobar, ser regular) que
tiene poco de sentido auténtico para quien aprende. El conocimiento se vive así como
algo ‘ajeno’ y que parece que hay que ‘sacarlo’ en lugar de apropiárselo.
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Mientras que al ingresar a la Universidad es fácil percibir aspectos que diferencian a

esta cultura institucional de la del secundario, a veces resulta difícil tomar conciencia
de esas creencias y rutinas que reflejan una relación distante con el conocimiento (por
ej., estudiar ‘para zafar’, ‘para el examen y después me olvido’, ‘estudiar de memoria,
para repetir lo que quiere que le diga’), y que resulta necesario modificar para abordar
los estudios universitarios.

La relación de compromiso con el conocimiento supone darle sentido personal y social

relacionado con la posibilidad de estudiar ‘para aprender, para ser un buen profesio-
nal, para plantear y solucionar problemas’. De este modo, el conocimiento no es algo
que incorporamos y forma parte de nosotros.

Uno de los rasgos básicos de identidad del estudiante universitario, es justamente la

de persona que se halla en un período de formación; esto es, de aprendizaje.

Para los profesores universitarios, considerar este aspecto resulta fundamental, y en

muchos casos, novedoso.

Dado que nuestra formación docente e identidad se ha construido en torno a los con-
tenidos científicos de nuestra asignatura, eso es lo que lo que sabemos. Pero esta
dimensión personal de cómo los alumnos aprenden, cómo transitan por su cabeza los
contenidos que les enseñamos, resulta "ajeno" y fuera de nuestro espacio de preocu-
paciones y saberes.
 13

Esta suele ser la reacción de muchos docentes a los procesos de aprendizaje de los
alumnos: es algo que es responsabilidad del alumno. Los profesores simplemente en-
señamos.

En realidad, el aprendizaje surge como confluencia de ambas actuaciones: la del pro-

fesor y la del alumno, en el marco de una institución que constituye el tercer factor de
influencia.

La idea es concebir a la universidad como una "institución de aprendizaje" frente a la

idea más generalizada de verla como "institución de enseñanza".

Una preocupación básica para los que desarrollamos nuestra actividad docente en el
nivel superior (en realidad en cualquier nivel del sistema debería ser una preocupación
central) es la reconsideración constante de los procesos y estrategias a través de los
cuáles los estudiantes llegan al aprendizaje. Solo desde un claro reconocimiento de
estos procesos estaremos en condiciones de poder mejorarlo, reajustando para ello
nuestros métodos de enseñanza.

Pero los métodos de enseñanza y los procesos que los estudiantes ponen en marcha
para realizar sus aprendizajes pertenecen para gran parte de los docentes, a la esfera
de las intuiciones o de las experiencias. Y muy poco de conocimiento pedagógico……

Las estrategias que los alumnos ponen en juego para aprender, los problemas para
afrontar este proceso, la forma en que el aprendizaje es afectado por las nuevas tec-
nologías o las nuevas modalidades de aprendizaje (a distancia, etc.) constituyen ele-
mentos que permanecen en una zona borrosa del conocimiento profesional.

En el módulo 2 abordaremos los cambios acaecidos en la universidad en los últimos

años y que obligan revisar nuestras prácticas docentes a la luz de las nuevas condi-
ciones en que se produce la docencia.

El objetivo de la docencia es mejorar el resultado del aprendizaje de los alumnos y

optimizar su formación. Ello implica esfuerzos didácticos para adaptar la organización
de las materias y los métodos de enseñanza a los diferentes modos y estilos de
aprendizaje de los alumnos.

APRENDER EN LA UNIVERSIDAD

Los profesores universitarios hemos construido una determinada imagen sobre que es
aprender y cómo se aprende.

La problemática del aprendizaje es un tema complejo que será abordado en profundi-

dad en módulos subsiguientes. Los invito a leer el texto APRENDER EN LA UNIVER-
SIDAD - TRES METÁFORAS - Miguel Zabalza, donde presento una síntesis de tres
metáforas que nos sitúen ante las diversas formas de ver el proceso a través del cual
los alumnos y nosotros mismos aprendemos.
 14

APRENDER EN LA UNIVERSIDAD - TRES METÁFORAS

Miguel Zabalza

Síntesis

Metáfora del puzzle: desde esta perspectiva aprender significa que vamos
uniendo las diferentes piezas de conocimientos y habilidades hasta llegar a
construir un aprendizaje más complejo. Es un aprendizaje que se va cum-
pliendo por aproximaciones sucesivas, cada vez de mayor nivel de profun-
didad y complejidad, a los asuntos a aprender o a los objetivos a alcanzar.
Esta visión del aprendizaje es bastante habitual y sirve de base a buena
parte de los modelos de enseñanza. Se parte de la idea de que cualquier
aprendizaje o habilidad compleja está formada por estructuras simples que
uno debe ir asimilando progresivamente hasta alcanzar el dominio de todo
el conjunto.

Se trata de un proceso de aprendizaje muy regulado desde afuera. El

aprendiz sigue una especie de partitura en la que están fijados los pasos
que deberá dar en su camino hacia el aprendizaje. Exige un fuerte esfuerzo
de planificación (puesto que se ha de partir de los conocimientos o destre-
zas más simples o básicas para ir progresando hacia las más complejas) y
el establecimiento de un contexto de aprendizaje muy controlado.

Metáfora del "Lego": juego de piezas que permite ir desarrollando cons-

trucciones de diverso tipo. Las construcciones iniciales dan lugar a otras
más sofisticada y complejas. A medida que vamos aprendiendo abandona-
mos unas representaciones de la realidad para acceder a otras más com-
plejas. Es decir, vamos construyendo y reconstruyendo nuestras estructuras
conceptuales y competencias previas a medida que asimilamos nuevos
elementos.

No es lo que los profesores nos digan lo que produce aprendizaje sino el

hecho de que nosotros con esos nuevos elementos reestructuramos las
ideas que ya teníamos o las cosas que ya sabíamos hacer .Lo importante
en el proceso de aprendizaje, dicen los constructivistas, es la actividad men-
tal que lleva al aprendiz a reestructurar permanentemente sus conocimien-
tos y destrezas. Nuestro papel como docentes consiste en apoyar el proce-
so, dar pistas, estimularlo, presentar situaciones que generen desequilibrios
conceptuales de manera que el aprendiz se vea en situaciones de tener que
introducir nuevos ajustes en sus conocimientos previos.

Metáfora de la conversación o del coro: aunque aprender es siempre al-

go que sucede dentro de uno mismo, se trata de algo que tiene lugar en un
contexto de intercambio con otros. Aprendemos en un marco cultural, en el
seno de instituciones. Aprender es como conversar: uno va generando su
propio discurso en relación al discurso de otros. El aprendizaje es un proce-
so mediado por nuestra interacción con el entorno y con las personas que
forman parte de él.
Los universitarios vamos construyendo nuestras propias ideas y dando sen-
tido a nuestras experiencias partir del contraste con las los demás.

La consecuencia fundamental de esta condición del aprendizaje es la nece-

sidad de crear espacios y tiempos donde la interacción y el intercambio de
ideas y experiencias de los aprendices sean posibles.
 15

Enfoques de aprendizaje
La relación que establece un alumno con las tareas de aprendizaje puede asumir dis-
tintas modalidades; algunos investigadores, han caracterizado tres enfoques típicos
que adoptan los universitarios cuando enfrentan el estudio de un texto. Estos enfoques
pueden ayudarnos a pensar que estilos de aprendizaje promovemos en nuestros
alumnos.

Enfoque superficial
El interés está centrado en la evaluación, respondiendo a una exigencia externa sin
tomar conciencia de la relevancia de los conocimientos que se adquieren durante este
proceso de formación. Las metas predominantes son de acreditación (obtener una
nota o un certificado).

Se aprende o desarrolla el trabajo sin especial intensidad, sin ampliaciones, sin rela-
cionarlo con otras cosas. Es un tipo de aprendizaje muy reproductivo. De ahí que su
capacidad de transferencia a otros contextos sea baja.

"Entonces uno tomaba apuntes de todo lo que se trataba en clase [...] y después en la
evaluación respondíamos con eso".

Enfoque profundo
El interés está centrado en comprender el contenido que se está estudiando con el
objetivo de profundizar, establecer relaciones amplias con otros contenidos. Se trabaja
con el material utilizando capacidades cognitivas de alto nivel (síntesis, análisis, com-
paraciones, contrastes, etc.) y tratando de identificar los puntos clave y los principios
subyacentes a las cuestiones planteadas que sirven para integrar las ideas.

Enfoque estratégico o basado en el logro

La intención es obtener el máximo rendimiento, las calificaciones académicas más
altas, no por el hecho de que indiquen un alto nivel de aprendizaje sino por el valor en
sí de dichas calificaciones. De ahí que es estudiante se adaptará a cuantas condicio-
nes se le pongan: memorización, aplicación, ampliación de contenidos, etc. Hará todo
lo que sus profesores le pidan lo que traslada a estos una buena parte de la responsa-
bilidad de que la final el aprendizaje logrado es solo superficial o si es profundo (por-
que dependerá del tipo del tipo de planteamiento y exigencias que los profesores plan-
teemos).

ACTIVIDAD PARA EL FORO DE DISCUSIÓN

A modo de reflexión personal: ¿Que estilos de aprendizaje pro-

movemos en nuestros alumnos?
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MATERIAL DE LECTURA COMPLEMENTARIO

El adolescente actual pertenece a la cultura planetaria

En la cultura planetaria se interactúa con nuevas matrices que se manifiestan en la
socialización del púber y del adolescente en:

1. Los espacios reales y virtuales en que viven.

2. La historia temporal por la que transcurren.
3. Los ritmos que viven.
4. Los códigos culturales en que configuran las personalidades de docentes y estu-
diantes.

1. Edgar Morin (1981) (18) ha sistematizado con mucho acierto las ideas sobre el es-
pacio. Frente al paradigma de la "simplificación" (clásico), propone el paradigma de
la "complejidad espacial", donde se recuperan elementos antes excluidos, tales
como: juegos, acontecimientos, singularidades, etc.

Toda la actividad humana se relaciona con la experiencia del espacio, sus formas
guardan relación con la manera de entenderlo. Una forma es como algo absoluto,
geométrico, independiente, cartesiano, no sujeto a variaciones producidas desde el
exterior.

Es el mero espacio físico. Otra vía para comprender la construcción del espacio es
su entendimiento en términos de relación, de interacción, a través de los vínculos
en redes que establecen los grupos humanos que lo ocupan.

Piensen las interacciones telemáticas por chats que realizan los y las adolescentes.

El espacio escolar no es una caja que se necesita llenar sino un espacio de vida en
el cual suceden los acontecimientos y discurren las historias personales. El espacio
escolar como ambiente de aprendizaje nos remite inevitablemente al tipo de inter-
acción que se llevan a cabo allí.

A través de todas las instancias espaciales, organizativas y curriculares, explícitas u

ocultas, se llevan a cabo los procesos de socialización y formación donde el espa-
cio juega un papel decisivo como formidable recurso para ocupar con la reflexión, la
investigación y el aprendizaje innovador.

La escuela y su espacio debe representar, en todo caso, un claro potencial media-

dor entre los/las adolescentes participantes en los procesos educativos y su entorno
socio-cultural.

Entre los espacios mediadores más interesantes para el adolescente se hallan:

• El espacio mediador social:

Es una categoría de análisis sobre la que se estructura el entendimiento del en-

torno.

Por eso, la construcción de espacios valorizados constituye un soporte clave en

nuestras representaciones del mundo. Augé (1994, 147) distingue: "entre lugares
y no lugares.
 18

Los lugares son espacios de:

a. identidad (en el sentido de que cierto número de individuos pueden recono-

cerse en ellos y definirse en virtud de ellos),
b. de relación (en el sentido de que cierto número de individuos, se unen a los
otros) y
c. de historia (en el sentido de que los ocupantes del lugar pueden encontrar en
él los diversos trazos y signos de antiguas filiaciones) para construir sentidos
propios.

Los no lugares son espacios que no pueden definirse según los elementos ante-
riores.

• El espacio mediador cognitivo

Se presenta como un continuo entre el conocimiento cotidiano y el conocimiento

académico. De esta forma cuestionamos abiertamente ciertos reduccionismos
practicados en el ejercicio docente .No podemos justificar que el conocimiento co-
tidiano sea inferior al conocimiento científico y deba ser sustituido por éste en la
escuela. Al superar la dicotomía entre lo cotidiano y lo científico se propone una
síntesis integradora de corte cognitivo y experiencial, de tal manera que, entre el
conocimiento y la experiencia académicos, el conocimiento y la experiencia coti-
dianos, existen formas intermedias de conocimiento (técnicas, destrezas, saberes
prácticos) y que, por tanto, entre tales saberes hay una continua interacción en la
medida que ambas formas de conocimiento evolucionan conjuntamente en el
tiempo y en el espacio. Diversidad de conocimientos, interdependencia espacio-
situacional de los mismos y globalización de todos los escenarios existentes de-
berían tomarse en cuenta.

• El espacio mediador comunicacional

La comunicación está inevitablemente mediada por el espacio real y hoy por el

entorno o ambiente de aprendizaje tecnológico virtual que se convierte en un sis-
tema pluri canal que necesita integrarse al diseño y desarrollo curriculares para
una buena Interacción didáctica.

2. A través del tiempo se construye la historia, se estructuran e interpretan las accio-

nes sociales en general y educativas en especial. Existen varios tiempos:

• Digital

Es un tiempo administrativo, medio o recurso técnico, variable objetiva que ordena

y condiciona instrumentalmente las relaciones temporales como parte de un con-
junto ordinal donde aparece la sucesión (antes/después) o simultáneo (a la vez
que) formando un orden, total o parcial, binario, informático y telemático.
 19

• Fenomenológico

El tiempo no se da, se interpreta en función de nuestros proyectos, intereses o

expectativas. Es el tiempo vivido con duración interna y variable.

En esta concepción práctico-cognitiva, pasado y futuro son siempre horizontes del

presente (el pasado lo podemos recordar a través de la experiencia, el futuro lo
podemos esperar a través de las expectativas, lo podemos así simular y anticipar.

3. Los ritmos de la realidad virtual es una base de datos gráficos interactivos, explora-
bles y visualizables en tiempo real en forma de imágenes tridimensionales capaces
de provocar una sensación de inmersión (Quéau, 1998) (19). Por ello se puede en-
tender por virtual cualquier relación establecida en tiempo real entre dos emiso-
res/receptores situados físicamente en lugares distintos.

a. La realidad aumentada, cuando a lo real añadimos informaciones, imágenes o

gráficos que actúan como "visores holográficos";
b. La realidad virtualizada, que tomando elementos de lo real, los complementa
con modelos matemáticos o lógicos aumentando el nivel de percepción;
c. La telepresencia, que permite estar presente en un lugar real mediante cáma-
ras de observación y elementos de interacción;
d. Las comunidades virtuales, que amplían la televirtualidad a grupos humanos,
desde una interfaz en modo de hipertexto hasta simulaciones gráficas tridimen-
sionales como las conversaciones en línea;
e. El mundo de Internet que supone la generalización de las comunidades virtua-
les a escala planetaria como en un lugar "deslocalizado" con actores reales que
trabajan virtualmente juntos. (Castells, 1995).

Si bien es cierto que la cultura computacional es un útil y valioso instrumento que

puede transformar las capacidades cognitivas y sociales del alumno y de los profe-
sores, existe el peligro cierto de que la imagen suplente a la realidad, propicie una
superficial cultura informativa, abundante en explicaciones y deficitaria en compren-
siones y significaciones, poniendo en riesgo la relevancia de los contenidos.

4. Los códigos culturales:

La emergencia del "territorio" del ciber espacio a través de con la infraestructura
de la red telemática interconectada sobre la que se sustenta la sociedad de la in-
formación brinda nuevas formas de organización e interactividad humanas, posibili-
tadas por los códigos digital, el hipermedial y el interactivo.
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