Trepat y Rivero - Didáctica de La Historia y Multimedia Expositiva

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Serie Didáctica de las ciencias sociales / Tecnologías de la información y de la comunicación

© Cristòfol-A. Trepat Carbonell, M.a Pilar Rivero Gracia
© de esta edición: Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.

C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona
www.grao.com
1.a edición: septiembre 2010

ISBN: 978-84-7827-963-0
D.L.: B-31.377-2010
Diseño de cubierta: Xavier Aguiló

Impresión: Imprimeix
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Índice
Prólogo, J. Prats Cuevas | 5
Primera parte. Aprendizaje multimedia de la historia
1. Introducción | 11
2. Multimedia e historia | 15
Recursos multimedia más comunes para la enseñanza de historia | 17
3. Bases para el diseño de multimedia expositiva para el aula de historia | 21

Principios generales del aprendizaje multimedia aplicables al diseño
de multimedia expositiva de historia | 21
Criterios de calidad para el diseño de multimedia expositiva de historia | 26
Criterios relacionados con el propio equipamiento o soporte | 26
Criterios relacionados con el propio contenido de la aplicación multimedia | 29
Segunda parte. Tipologías de multimedia expositiva de base para el aprendizaje

de la historia
5. El diseño del cuaderno del alumnado | 39
6. Formatos para la presentación de una unidad didáctica | 41

Presentación y actividades con información textual | 41
Presentación y actividades con líneas de tiempo | 42
Presentación y actividades con planos y mapas históricos | 44
. Planos | 44
. Mapas históricos | 45
Presentación y actividades con cuadros estadísticos y gráficas | 46
. Cuadros estadísticos | 46
. Gráficas | 47
Presentación y actividades con obras de arte | 48
Presentación y actividades con fuentes arqueológicas, numismáticas y epigráficas | 50
Presentación y actividades con fotografías históricas | 51
3
Presentación y actividades con fuentes orales y sonoras | 52

Presentación y actividades con reconstrucciones y recreaciones. La visión concreta
del pasado reconstruido | 56
Corrección de ejercicios de historia con multimedia expositiva | 58
Fuentes primarias audiovisuales | 59
Tercera parte. Eficiencia de la multimedia expositiva para el aprendizaje

de la historia
8. Observaciones generales sobre la eficacia de la herramienta | 71

El material del alumnado | 71
El ritmo de presentación | 72
Los elementos dinámicos | 72
9. Cambios producidos en el alumnado y en el profesorado | 75

Cambios en el alumnado | 75
. Modificación de la atención | 75
. Mejora de la comprensión | 76
. Leve incremento del interés y la curiosidad | 77
. Valoración positiva de la dinámica de la clase | 77
. Posible mejora de los resultados académicos | 78
Cambios en el profesorado | 79
. Motivación del profesorado | 79
. Valoración de la incorporación de las TIC en el aula de historia | 80
. Valoración de la dinámica de clase | 81
Conclusión general | 81
Cuarta parte. Ejemplos gráficos
Referencias bibliográficas | 149
4
Prólogo
Joaquim Prats Cuevas
Catedrático de la Universidad de Barcelona
Estamos acostumbrados a sorprendentes afirmaciones sobre lo que es

bueno o lo que es condenable dentro del terreno de la educación. Existe un
ejército de doctrinarios que han hecho mucho daño desde las facultades
universitarias, los despachos de la Administración y las escuelas estivales.
Son los mejores defensores del inmovilismo pedagógico que, bien instalados
en unos discursos ideológicos pretendidamente «progres», o declaradamen-
te reaccionarios, juzgan los problemas de la educación en un «plis-plas»
desconociendo, en ocasiones por evidentes limitaciones personales, la gran
complejidad del mundo educativo. ¡Cuántas veces he escuchado de insignes
representantes del doctrinarismo pedagógico que esta opción es mala, o que
lo que defiende el Ministerio —que es quien impone modas al mundo pseu-
docientífico— es lo avanzado, simplemente por el color político de quien
detenta el poder!
Pero la investigación y la racionalidad en el análisis educativo y didác-
tico son mucho más complejas. Requiere cultura general, tan extraña en al-
gunos gurús de la llamada psicopedagogía y, sobre todo, inteligencia y
trabajo investigador partiendo de pocos apriorismos y mucha honestidad in-
telectual. Este libro es un buen ejemplo de esto último: libertad intelectual,
acercamiento a un tema sin partir de tópicos, sensatez en la detección de los
problemas, etc. y, sobre todo, el trabajo de dos académicos que no se casan
con los prejuicios y aplican con rigor los pasos canónicos de la investiga-
ción científica. Es la orientación del grupo de investigación al que pertene-
cen (DHIGECS, de la Universidad de Barcelona) y que ya puede considerarse,
junto a los compañeros del DIDPATRI (en el mismo departamento universi-
tario), el núcleo más activo de investigación en didáctica de las ciencias
sociales de toda España.
De hecho, la investigación científica es una tarea lenta y minuciosa que
precisa de las virtudes de la paciencia y de la confianza en el valor positivo
de sus posibles resultados. Ambas virtudes son todavía más necesarias en el
campo de las ciencias sociales en general y de la didáctica en particular. La
investigación didáctica atiende y observa conductas humanas singulares
cuya respuesta se debe a múltiples variables no siempre fácilmente sistema-
5
tizables. A todo ello hay que añadir la escasa espectacularidad de lo conse-

guido después de años de trabajo en el terreno de la investigación, en este
caso en el campo de las nuevas tecnologías. La vertiginosa velocidad con la
que aparecen nuevas posibilidades y recursos tecnológicos puede hacer
temer que los resultados de una investigación en este terreno queden rápi-
damente obsoletos.
A pesar de todo, estoy convencido de que hay un fondo común en lo
humano y unas tendencias frecuentes en el aprendizaje de la historia que
nos hacen confiar en la importancia de los resultados de la investigación por
lo que respecta a los efectos de una manera determinada de presentar la
instrucción. Y aunque la aceleración tecnológica apenas nos da respiro, tam-
bién pienso que la ciencia no se construye sobre una alternancia de propo-
siciones erróneas, sino sobre la continuidad de teorías insuficientes.
Dentro del grupo de investigación DHIGECS de la Universidad de
Barcelona, que tengo la responsabilidad de dirigir, hace algo más de cinco
años que uno de sus miembros más destacados, el Dr. Trepat, planteó la ne-
cesidad de indagar sobre la aplicación de los programas de presentación, en
concreto el PowerPoint, aplicados en la enseñanza de la Historia y plantean-
do el trabajo en el aula sin abandonar el uso de los materiales impresos. Por
una parte se había observado en algunos trabajos de nuestro grupo que el
exceso de «pantallismo» entretenía con eficacia la atención de los estudian-
tes pero que realmente no incidía en la eficiencia del aprendizaje. Por otra
parte, hace seis años eran muchos los profesores y profesoras de Historia
que nunca habían usado programas de presentación en el aula ante lo que
intuían, falsamente, como una complejidad de gestión que no estaba a su
alcance.
Las propuestas del Dr. Trepat fueron aprobadas en el seno del grupo de
investigación y gozaron además, durante algunos años, de la ayuda econó-
mica concedida para proyectos competitivos de investigación e innovación
otorgados por sendas convocatorias del Gobierno autonómico. Con una te-
nacidad y una dedicación que le consumió mucho tiempo de trabajo, el Dr.
Trepat diseñó materiales fungibles para primero, segundo y cuarto cursos
de la ESO y también para primero y segundo de bachillerato. Al tiempo
también fue el autor de las presentaciones en PowerPoint y, por supues-
to, de su diseño didáctico. Tal y como se muestra en la última parte de
este libro, estos materiales se aplicaron en un gran número de centros
de educación secundaria. La auténtica investigación didáctica, basada
metodológicamente en la inevitable relación teoría-práctica, aportó mucho
6
conocimiento —que siempre es más que la información— sobre sus posibi-

lidades, virtualidades y también, como era de esperar, sobre sus limitacio-
nes. El análisis de la valoración del profesorado y del alumnado que lo ha
experimentado permite esbozar un modesto paso de cambio a mejor en la
didáctica de la historia.
En pleno proceso de investigación, la Dra. Pilar Rivero de la Universidad
de Zaragoza pidió participar en ella, a la vez que aprovechaba la circuns-
tancia para realizar durante estos años una segunda tesis doctoral, en esta
caso en didáctica de las ciencias sociales. El tema de su segunda tesis, diri-
gida por el Dr. Trepat, se centró en el análisis pormenorizado del modelo
propuesto por su director de tesis en una amplia muestra de primero de la
ESO en diversos centros concertados y públicos de Cataluña y Aragón, al
tiempo que profundizaba en un estado de la cuestión sobre el aprendizaje
con las nuevas tecnologías. Esta tesis, defendida en junio de 2009, mereció
la máxima calificación por un tribunal que tuve el honor de presidir.
Del esfuerzo de estos más de cinco años, y de la colaboración entre dos
universidades, ha nacido este libro con el único objetivo de difundir una ex-
periencia que ha resultado eficiente por parte del profesorado y que, por lo
que respecta al alumnado, ha mejorado la atención y los resultados de
aprendizaje. Se trata de una forma actualizada de impartir docencia en la
tradición del profesorado de historia de secundaria sin pretensiones de
grandes cambios de discurso ni de alternativas radicales.
El libro se presenta en cuatro partes. En la primera se ofrece un resu-
men del estado de la cuestión sobre la didáctica con el uso en el aula de las
tecnologías de base. En la segunda parte se ofrecen numerosos ejemplos y
aplicaciones prácticas. En la tercera se dan los datos que certifican el senti-
do positivo de esta investigación eminentemente práctica. Finalmente, en la
cuarta parte, se presentan las imágenes que ejemplifican los epígrafes de
la segunda parte.
Finalmente debo decir que aportaciones como las que hacen la Dra. Ri-
vero y el Dr. Trepat son de gran importancia para avanzar en el campo de la
didáctica ya que se sitúan en la incorporación realista y posible de las tec-
nologías de la comunicación y la información en el quehacer cotidiano de
nuestro profesorado. Es una aportación que huye de fatuos y engolados dis-
cursos didácticos que de poco sirven, aunque muchas veces llenen las hojas
de libros y artículos que justifican un estatus académico pero no una utili-
dad didáctica y una pertinencia científica. Es para mí una satisfacción que
dos miembros del grupo DHIGECS de la Universidad de Barcelona nos mues-
7
tren su trabajo serio y riguroso; un trabajo que, estoy plenamente conven-

cido, es lo que necesitan nuestras aulas y el progreso de la didáctica de la
Historia.
8
Primera parte
Aprendizaje multimedia
de la historia
Introducción
Habitualmente, el aprendizaje multimedia se define como aquel que re-
curre a una combinación de diferentes canales de comunicación (visual o
auditivo) y a una diversidad de tipologías de información (textos, imágenes,
animaciones, etc.) presentada de manera secuenciada, ya sea estática o di-
námica. Por tanto, incluye desde sistemas de enseñanza interactiva on-line
(e-learning) o móvil (m-learning), hasta proyecciones de multimedia expo-
sitiva integradas en la sesión educativa del aula. Multimedia, por tanto, no
es sinónimo de interactivo: una aplicación multimedia puede ser interacti-
va, o no serlo.
Así, una proyección realizada con aplicaciones de presentación como
PowerPoint, que incluya textos, imágenes, vídeos, animaciones, música, dis-
cursos orales, gráficos, etc., es multimedia. Cada una de sus diapositivas
puede ser estática –si todos los elementos que la configuran aparecen de
manera simultánea y se retiran al mismo tiempo– o dinámica –cuando los
diferentes elementos que componen la diapositiva van apareciendo en la
pantalla paulatinamente, en función de su significado o interrelación, pro-
porcionando una sensación de animación–. Sin embargo, esto no la con-
vierte en una proyección interactiva. Para que fuese interactiva se
necesitaría algo más que la intervención del profesorado, dando paso a cada
uno de los elementos de la proyección. Sería necesario que se pudieran se-
leccionar diferentes itinerarios, distintas opciones, para obtener al menos un
grado de interacción selectiva. Es más, podríamos avanzar en el nivel de in-
teractividad y ofrecer la posibilidad de que, a través de las diferentes opcio-
nes presentadas, el usuario transformara el resultado (interactividad
transformativa) o, incluso, realizara propuestas personales no predefinidas
(interactividad constructiva).
11
En las siguientes páginas explicaremos los principios psicológicos bási-

cos del aprendizaje multimedia y los criterios de calidad para la producción
de materiales didácticamente eficientes basados en multimedia expositiva
para el aula de historia. Posteriormente, en la segunda y tercera partes del
libro, se presentará un modelo de trabajo con multimedia expositiva para
el aprendizaje de la historia en enseñanza secundaria, realizaremos una pro-
puesta de tipología de diapositivas multimedia expositivas y analizaremos la
eficiencia didáctica de éstas1.
En la cuarta parte se comentan ejemplos visuales en imágenes que
ejemplifican la tipología de diapositivas sistematizadas en la segunda parte.
La eficacia de los medios didácticos ha sido una preocupación constante de
los investigadores en educación durante el último cuarto del siglo XX. La im-
plantación de diferentes medios de comunicación, desde la generalización
de la televisión hasta los soportes multimedia y las llamadas nuevas tecno-
logías de la información y de la comunicación (TIC), ha provocado la refle-
xión sobre su incorporación al aula y los beneficios que podría reportar al
aprendizaje.
Actualmente, las investigaciones sobre el aprendizaje multimedia se
agrupan en dos enfoques básicos:
. El primero se centra en el análisis tecnológico: se estudian los ele-
mentos que componen las aplicaciones, las dificultades de diseño y
las capacidades funcionales de la aplicación que resultan útiles para
crear una herramienta didáctica.
. El segundo fija su atención en el resultado. Analiza la diferencia en
el aprendizaje que pueden propiciar las herramientas multimedia y
los resultados que se obtienen de ellas. También analiza cómo tra-
baja la mente humana en relación con los estímulos multimedia a la
hora de generar un aprendizaje, insistiendo sobre todo en su in-
fluencia en la comprensión y en la retención de la información
(Mayer, 2005, pp. 7-15).
1. Se trata de una propuesta no interactiva, en tanto que el alumnado permanece como receptor
de la información sin manipular la herramienta didáctica de proyección. Sin embargo, las diapo-
sitivas multimedia que presentaremos sí que están en relación con un cuaderno de aula con el
que trabaja el alumnado, por lo que existe una cierta interacción, pero exclusivamente en este
sentido. Por ello, hemos creído conveniente denominar a este sistema multimedia interactuada,
para evitar la confusión con los sistemas interactivos tecnológicos.
12
En esta segunda línea se enmarca nuestro trabajo, ya que la presente

publicación establece un modelo de relación entre el empleo de herramien-
tas multimedia de carácter expositivo y su efectividad en el aprendizaje de
la historia. No se trata de un libro de tecnología educativa, sino de un libro
de didáctica de la historia mediante multimedia expositiva.
Parece existir consenso en que la herramienta técnica no es en sí lo que
puede producir una mejora en el aprendizaje, sino su empleo, el tipo de ac-
tividades que se realicen con ella y su forma de integrarse en la dinámica del
proceso de enseñanza y aprendizaje. La mayoría del profesorado que ha tra-
bajado con multimedia expositiva en el aula suele comentar lo mismo que
Pere Marqués destaca al abordar el tema de la pizarra digital:
La presencia de la pizarra digital en el aula y su uso por parte de profeso-
rado y alumnado no garantiza que los estudiantes vayan a aprender más.
Como tampoco el hecho de disponer de las mejores instalaciones teatrales
del mundo aseguraría la realización de mejores obras y una mayor satisfac-
ción de los espectadores. (Marqués, 2008)
En esta publicación exponemos un método de trabajo basado en mul-

timedia expositiva aplicado a la enseñanza de la historia. Siguiendo con el
símil utilizado por Marqués, vamos a contar cómo hemos escrito y repre-
sentado nuestra obra de teatro utilizando un escenario al que puede acce-
der cualquier docente, así como los resultados que hemos obtenido.
13
Multimedia e historia
En el manual sobre aprendizaje multimedia coordinado por Mayer
desde la Universidad de Cambridge, los profesores Wisley y Ash se encargan
de realizar una primera aproximación a la aplicación de la multimedia para
el aprendizaje de la historia, al tiempo que sintetizan las experiencias más
relevantes al respecto desarrolladas en Estados Unidos. Según estos auto-
res, actualmente existen tres tendencias mayoritarias en este ámbito de in-
vestigación: la primera incluiría todos aquellos trabajos acerca de la
eficacia de la multimedia para desarrollar el «pensamiento histórico», he-
rramientas y procesos mentales que permitan interpretar los datos históri-
cos; la segunda, estudios acerca de la incidencia en el aprendizaje de la
historia, empleando multimedia, en distintas edades, diversos entornos
educativos o diferentes individuos según sus capacidades o habilidades
cognitivas; y la tercera, el análisis de la eficacia didáctica de la multimedia
en el aprendizaje de la historia dentro del contexto habitual del aula en la
enseñanza formal (Mayer, 2005, pp. 385-389). La difusión en el ámbito
mundial de los resultados de las investigaciones y el recurso a las mismas
herramientas técnicas propician que estas líneas de trabajo se hayan gene-
ralizado internacionalmente2.
Una de las particularidades de la historia es la variada naturaleza de
sus fuentes y procedimientos de investigación. De ahí que, según Wisley
y Ash, el aprendizaje de la historia sea, en sí mismo, multimedia, ya que
las fuentes textuales y materiales (artísticas, arqueológicas, etc.), presen-
tadas a través de imágenes gráficas, ya se hallan presentes en los mate-
2. Para las finalidades de este apartado, por ejemplo, resultaron muy útiles las reflexiones de Den-
beste (2003a).
15
riales curriculares habituales, aunque no tanto el recurso a fuentes orales

o audiovisuales.
La proyección multimedia permite incorporar al aula todo tipo de fuen-
tes históricas primarias: textos escritos, testimonios orales, documentos au-
diovisuales, fotografías, imágenes estáticas o navegables de restos
arqueológicos u obras artísticas, etc. Por ello, una línea de trabajo habitual de
la multimedia expositiva en el aula consiste en crear dinámicas para introdu-
cir al alumnado en la metodología de investigación histórica, potenciando que
sea él quien, mediante la resolución de un problema o cuestión, vaya cons-
truyendo el discurso histórico a partir de un conjunto de fuentes selecciona-
das por el docente. Como se explicará en la segunda parte, la presentación
dinámica de elementos permite destacar uno u otro dato determinado de los
documentos históricos para fijar la atención del alumnado en un aspecto con-
creto a fin de guiarle en sus primeras deducciones y enseñarle cómo extraer in-
formación de las fuentes históricas para llegar a sus propias conclusiones. En
las experiencias que hemos realizado, el alumnado, independientemente de su
nivel académico, se ha sentido muy motivado por este tipo de actividades y a
la vez sorprendido por la cantidad de información que se puede extraer de las
diferentes fuentes. La mayor dificultad para realizar este tipo de actividades
suele radicar en su limitada capacidad para expresar sus conclusiones ordena-
damente y por escrito. En cualquier caso, el hecho de destacar paso a paso,
gracias a la introducción dinámica de elementos, cada uno de los segmentos
de la fuente que proporcionan los correspondientes datos de interés facili-
ta la comprensión notablemente.
De la misma manera, la presentación secuenciada de las diferentes
fases de un mapa histórico o de un friso cronológico a través de una pre-
sentación dinámica de elementos permite que el alumnado visualice, me-
diante una animación, la sucesión de fases temporales y comprenda así, más
fácilmente, el proceso temporal (imagen 1, pp. 85-86)*.
Finalmente, la combinación de reconstrucciones históricas (audiovisua-
les, imágenes estáticas o dinámicas) y fuentes primarias que, de manera sen-
cilla, posibilita la multimedia expositiva, provoca que el alumnado construya
en su mente una imagen más viva del pasado, la cual actúa como elemento
evocador que favorece el recuerdo y la memorización, incluso cuando el
grado de pensamiento abstracto no es muy elevado.
* Todas las imágenes se encontrarán en la cuarta parte del libro «Ejemplos gráficos» (pp. 83-147).
16
Recursos multimedia más comunes

para la enseñanza de historia
Resulta útil conocer los recursos en soporte electrónico existentes para
el aula de historia con el propósito de, llegado el caso, componer nuestras
propias proyecciones multimedia expositivas e, incluso, complementarlas con
otros recursos tecnológicos. Miquel Albert (2005) lo planteaba muy clara-
mente en un artículo cuyo primer epígrafe titulaba «¿De qué nos sirve tener
una clase llena de ordenadores si no tenemos nada que enseñar con ellos?».
Propuestas y orientaciones no faltan. Los proyectos de integración de
las TIC en el aula de historia y de enseñanza telemática de la historia actua-
les cuentan con importantes precedentes en la década de 1990 cuyas expe-
riencias han servido de referencia para proporcionar mejores soluciones a las
necesidades del alumnado. En forma de página web, banco de datos, revis-
ta digital, blog, canal de vídeos o de diapositivas, se proporciona una gran
cantidad de materiales didácticos susceptibles de ser empleados como fuen-
tes de documentación para la creación de las diapositivas multimedia. In-
cluso en páginas no especializadas como YouTube –cuyos contenidos son
creados y gestionados por los propios usuarios– podemos hallar fuentes his-
tóricas primarias de carácter audiovisual e imágenes sintéticas digitales úti-
les para la recreación histórica o la reconstrucción virtual de elementos
patrimoniales, así como documentales dedicados a este tema (Biosca, 2004).
En los últimos años, las herramientas colaborativas denominadas web
2.0 han facilitado notablemente la labor docente y proliferan los espacios de
escritura cooperativa tipo wiki, blogs o bitácoras y otros sistemas que per-
miten compartir información, como los bancos de datos de imágenes tipo
Flickr o los perfiles y grupos de las redes sociales como Facebook o Twiter.
Del mismo modo, ha pasado a integrarse con normalidad en las pro-
puestas didácticas la utilización de juegos de ordenador para la enseñanza
de la historia, pudiéndose ya realizar análisis comparativos de experiencias y
crear así un elenco de buenas prácticas de eficiencia didáctica (Sánchez Gar-
cía y Toledo, 2004; Sánchez Agustí, 2004; Bittanti, 2005; Cuenca, 2006,
McMichael, 2007; Cuenca y Martín, 2010). Se han dedicado varios mono-
gráficos a la cuestión, como el número 30 de la revista Íber, publicado en
1999, o el volumen 2.3 de Games and Culture, publicado en julio de 2007.
Por ello, resulta imposible –y tampoco es el objetivo de este breve apar-
tado– elaborar una guía de recursos electrónicos que puedan servir como
fuente de documentación para crear nuestras presentaciones multimedia de
17
historia, pero creemos interesante proporcionar, a modo de ejemplo, unas

cuantas direcciones electrónicas que, sumadas a las que se comentan en los
diferentes apartados de la segunda parte de este libro, pueden servir de hilo de
Ariadna para comenzar a encontrar materiales de interés (cuadro 1).
En los últimos años se han dedicado varios monográficos a la aplicación
de las TIC en la enseñanza de las ciencias sociales, entre los que podrían des-
tacarse, por el número y calidad de las experiencias que los integran, volú-
menes como el XV Simposio Internacional de Didáctica de las Ciencias
Sociales, en el que se recogen 28 trabajos sobre la cuestión (Vera y Pérez,
2004); o el número 41 de la revista Íber, dedicado a recursos de Internet para
la enseñanza de la historia en 2004. También es frecuente encontrar artícu-
los sobre este tema en las publicaciones periódicas digitales Proyecto Clío3 y
Quaderns Digitals, con monográficos de interés como el dedicado a la crea-
ción y utilización de webquest4. Para acceder a estudios y experiencias que
pueden servirnos de guía podemos consultar foros y páginas web especiali-
zadas como Histodidáctica (www.ub.es/histodidactica), centrada en la difu-
sión de experiencias y material científico relacionados con el empleo de las
TIC en la enseñanza de la historia y la didáctica de la historia en general, o el
History teachers’ discusion forum (www.schoolhistory.co.uk).
Cuadro 1. Direcciones electrónicas de interés sobre materiales multimedia de historia
Aplicación: creación de líneas del tiempo www.timetoast.com/
Blog: Aprender Sociales aprendersociales.blogspot.com/
Blog: Aragón romano aragonromano.blogspot.com /
Blog: Buenas prácticas web 2.0 (general) http://recursostic.educacion.es/heda/web/

index.html
Blog: Ciencias Sociales 2.º ESO on-line ccss2esonline.blogspot.com/
Blog: En clase de Arte enclasedearte.blogspot.com/
3. http://clio.rediris.es, en Red desde 1998. [Consulta: marzo 2010]

4. Con artículos específicos sobre la aplicación a la enseñanza de la historia, como Barba (2004):
«La webquest y la didáctica de la historia», Quaderns Digitals.
18
Blog: Historia de España 2.º Bachillerato pedrodetolosa.blogspot.com/
Blog: Historia para Bachillerato senderosdhistoria.blogspot.com/
Blog: Portal de archivos españoles pares.mcu.es/
Blog: Vamos a aprender Historia ccss2eso.blogspot.com/
Canal YouTube: Artehistoria (844 vídeos) www.youtube.com/user/artehistoriacom
Canal YouTube: Museo de Calatayud www.youtube.com/museodecalatayud
Grupo YouTube: Recursos culturales en es- www.youtube.com/group/recursoscultu-

pañol rales
Grupo YouTube: School History www.youtube.com/group/schoolhistory
Web: Aprender a ver la Arquitectura www.educahistoria.com/arquitectura/
Web: Ars virtual. Recorrido 3D por patrimo- www.fundacion.telefonica.com/arsvirtual/

nio español, latinoamericano y marroquí index.htm
Web: Artehistoria www.artehistoria.com
Web: Association of teachers’ websites www.byteachers.org.uk
Web: Banco de imágenes, videos y sonidos bancoimagenes.isftic.mepsyd.es/

para el aula
Web: Clases de Historia www.claseshistoria.com
Web: EducaHistoria www.educahistoria.com
Web: Geohistoria www.geohistoria.net
Web: Historia 20 www.historiasiglo20.org
Web: History on the net www.historyonthenet.com
Web: Instituto de tecnología educativa www.ite.educacion.es/
19
Web: Proyecto Clío clio.rediris.es
Web: Proyecto AGREGA agrega.catedu.es
Web: School History www.schoolhistory.co.uk
Wikis: Wikillerato en Educared www.educared.net/
20
Bases para el diseño de multimedia

expositiva para el aula de historia
Principios generales del aprendizaje multimedia

aplicables al diseño de multimedia expositiva
de historia
Para buscar la efectividad en la enseñanza, algunos psicólogos han pro-
fundizado en las características del aprendizaje multimedia generado a par-
tir de la combinación de canales de comunicación. La publicación en 2001
por parte de Mayer (2001) de su obra Multimedia Learning5 marcó un hito
en esta cuestión al identificar las consecuencias que las diferentes modali-
dades de constitución y empleo de la multimedia ejercen sobre el aprendi-
zaje, y presentar una serie de principios psicológicos vinculados al
aprendizaje multimedia basados en numerosos estudios empíricos realizados
en el aula.6 Como bien resume Imelda Latapie, la teoría cognoscitiva del
aprendizaje multimedia propuesta por Mayer:
5. Posteriormente, el mismo autor coordinó un manual escrito por varios autores profundizando
en los mismos aspectos aplicados a diferentes campos educativos y en el que define la teoría cog-
noscitiva del aprendizaje multimedia.
6. Como principales estudios descriptores de este «efecto» en el aprendizaje dependiendo de la
modalidad de canales de comunicación empleados y de su combinación pueden citarse como pre-
cedentes anteriores a la publicación del libro de Mayer en 2001: Mousavi, Low y Sweller (1995, pp.
319-334); Tindall-Ford, Chandler y Sweller (1997, pp. 257-287); y Mayer y Moreno (1998, pp. 312-
320). Igualmente, resultan significativos los trabajos posteriores de Moreno y Mayer (2002, pp. 598-
610); Brünken, Plass y Leutner (2004, pp. 115-132).
21
está basada en la idea de que existen tres tipos de almacenaje en la me-

moria (memoria sensorial, de trabajo y de largo plazo) y de que los indi-
viduos poseen canales separados para procesar material verbal y visual.
Cada canal puede procesar sólo una pequeña cantidad de material a la
vez y el aprendizaje significativo es el resultado de la actividad del
aprendiz cuando éste construye conocimiento ordenado e integrado.
Presentar demasiados elementos a la memoria de trabajo puede sobre-
pasar la capacidad de procesamiento, por lo que algunos elementos pue-
den quedar sin procesar. Esto da como resultado la carga cognoscitiva.
(Latapie, 2007, pp. 7-14)
Además, para construir un aprendizaje significativo a través de la mul-

timedia, Mayer distingue cinco procesos cognoscitivos:
1. Selección de palabras. La atención se centra en palabras relevantes
del discurso y así se crean sonidos en la memoria de trabajo.
2. Selección de imágenes. La atención se centra en imágenes (estáticas
o dinámicas) y así se crean imágenes en la memoria de trabajo.
3. Organización de palabras. Tras la selección de palabras, se crea un
modelo verbal coherente en la memoria de trabajo.
4. Organización de imágenes. Tras la selección de imágenes, se crea
un modelo gráfico coherente en la memoria de trabajo.
5. Integración. Tras la construcción de modelos, se establecen cone-
xiones entre los modelos verbal y gráfico, por una parte, y los
conocimientos previos, por otra.
Estos procesos se repiten en la mente del alumnado varias veces a lo

largo de la visualización de la proyección multimedia, ya que se completan
en cada unidad de significado. De lo contrario, la información puede ser me-
morizada pero no aprendida, ya que en la mente no ha tenido lugar la inte-
gración de los modelos verbal y gráfico.
Posteriormente, psicólogos y docentes han ido experimentando la
eficiencia didáctica de la multimedia atendiendo a los principios descri-
tos por Mayer y confirmando la validez de éstos por lo que se refiere a
los procesos cognitivos que actúan en el aprendizaje a través de multi-
media. Estas investigaciones han sido divulgadas principalmente a través
de la revista Learning and Instruction, sobre todo tras la publicación, en
2003, de un número monográfico especial sobre el tema. A partir de ahí
se inicia un debate teórico sobre el modelo cognitivo ligado al aprendi-
22
zaje multimedia, asumiéndose, no obstante, los principios básicos defi-

nidos.7
Los especialistas españoles no son ajenos a estas aportaciones. Así, Pina,
Córdoba, Astrain y Ferrero incluyen entre los siete principios básicos para la
elaboración de aplicaciones educativas multimedia el principio de multime-
dia o de múltiple entrada, esto es, la importancia de la utilización de diver-
sos medios como imagen fija, animación, sonido, etc., para potenciar el
aprendizaje, estimulando diferentes canales de acceso de la información.
Además, estos autores también destacan la importancia de aspectos que
pueden reforzar la valía de la multimedia en sí misma, como la interactivi-
dad o la posibilidad de cambiar o mejorar la información por parte del receptor,
entre otros (AA.VV., 2004, pp. 146-147).
A partir de todos estos estudios podemos concretar una serie de prin-
cipios aplicables al aprendizaje multimedia. Algunos de ellos, que expone-
mos a continuación, deben ser objeto de reflexión antes de iniciar el diseño
de una presentación multimedia expositiva para el aula de historia. Otros
principios, vinculados al aprendizaje cooperativo y a la utilización de la co-
municación on-line, quedan excluidos por tratarse, en este caso, del diseño
de una herramienta de carácter expositivo para el aula.
Principio multimedia
Los estudiantes aprenden mejor a través de palabras e imágenes presen-
tadas simultáneamente que cuando la transmisión de conocimiento se basa
únicamente en palabras, ya que esto permite al alumnado establecer conexio-
nes entre los referentes verbales y los referentes gráficos (Mayer, 2001, p. 63).
Principio de modalidad
Cada tipo de información llega a la mente por un canal diferente, visual
o auditivo, y posteriormente se produce una integración que da lugar al apren-
dizaje. Se debe aprovechar la posibilidad de enviar estímulos simultáneos a
través de los dos canales con un mensaje coherente. Los y las estudiantes
aprenden mejor si se emplea simultáneamente animación y narración oral
que si se utiliza a un tiempo animación con texto superpuesto, ya que tanto
7. Las aportaciones son numerosas. Pueden citarse como ejemplo de diferentes tipos de artículos
Seufert, Schütze y Brünken (2009, pp. 28-42); Jamet, Gavota y Quaireau (2008, pp. 135-145);
Harskamp, Mayer y Suhre (2007, pp. 465-477); y Dutke y Rink (2006, pp. 526-537).
23
la animación como el texto para ser leído en pantalla emplean el canal visual
como vía de acceso de la información, pero precisan de dos tipos de descodifi-
cación diferente y esto puede dificultar la comprensión de información en es-
tudiantes no habituados a leer y a analizar la imagen de manera simultánea o
con escasa capacidad para hacerlo. Sin embargo, la narración oral llega por el
canal auditivo y, por tanto, no entra en conflicto con la comprensión de la ima-
gen que llega por el canal visual (Mayer, 2001, p. 134).
Principio de contigüidad espacial

Los estudiantes aprenden mejor cuando las palabras y el texto relacio-
nados aparecen uno al lado de otro en la misma visión de pantalla. Si todo
lo relacionado se puede alcanzar en un golpe de vista, es más sencillo sinte-
tizar y memorizar la información (Mayer, 2001, p. 81).
Principio de contigüidad temporal

El alumnado aprende mejor cuando las palabras (escritas o narradas) y
las imágenes (estáticas o dinámicas) relacionadas se presentan simultánea-
mente o bien de manera sucesiva pero con un intervalo temporal muy breve
(Mayer, 2001, p. 96).
Principio de coherencia
Los estudiantes aprenden mejor si toda la información objeto de aprendi-
zaje se refleja en la multimedia y se prescinde de elementos o efectos comple-
mentarios irrelevantes e innecesarios que pueden desviar la atención. Es mejor
que todo lo que figure en la proyección sea significativo (Mayer, 2001, p. 113).
Principio de redundancia
La información redundante puede ser perjudicial para el aprendizaje. Si se
presenta lo mismo dos veces, el alumnado debe completar dos procesos y los
recursos de su memoria siempre se usan para intentar aprender lo mismo. Pro-
porcionar varias veces la misma información sólo es necesario si la mente del
alumnado no la ha procesado: la información redundante que se presenta en
una proyección multimedia también debe ser procesada, lo cual supone un es-
fuerzo inútil para el aprendizaje (Mayer, 2001, p. 147).
Principio de segmentación
Cuando en una aplicación multimedia expositiva la información se pre-
senta de manera secuenciada, incorporando de manera dinámica cada uno
24
de los elementos que la constituyen o que quieren destacarse, mejora la

comprensión y se facilita el aprendizaje. Por el contrario, el aprendizaje se
dificulta cuando se presenta el conjunto como una unidad continua o cuan-
do se muestran demasiados elementos a un ritmo excesivamente rápido: la
mente no es capaz de procesar la información y esto afecta a la compren-
sión (Mayer, 2001, pp. 170-174).
Principio de la atención dividida

Si se presentan de manera simultánea varios elementos con diferente
información pero que recurren al mismo canal, el alumnado divide su aten-
ción y su aprendizaje se ve dificultado porque debe dedicar un sobreesfuer-
zo a establecer referencias entre ellos, mientras que si ambos canales
proporcionan diferente información pero relacionadas entre sí, la integra-
ción se produce de forma espontánea.
Principio de autoexplicación
Cuando en una aplicación multimedia se presenta un tema recurriendo
a diversos tipos de fuentes de información (imágenes, textos, animacio-
nes…), gran parte del alumnado aprende mejor si la enseñanza se refuerza
con la realización de actividades de autoexplicación en las que deba construir
(o al menos completar) textos o diagramas de síntesis de la información (Roy
y Chi en Mayer, 2005, pp. 271-286).
Principio de diferencias individuales

En los distintos estudios empíricos, se observan diferencias entre los in-
dividuos entrenados o con altas capacidades para descodificar las diferentes
modalidades de información presentes en la multimedia y aquellos que ca-
recen de esa capacidad o experiencia. Quienes están habituados a la utiliza-
ción de las TIC pueden tener menos problemas para descodificar la
información multimedia y para retenerla que quienes no han tenido con-
tacto alguno con este tipo de tecnologías.
Principio de señalamiento
Para facilitar la retención de las palabras o imágenes clave es conve-
niente que la aplicación multimedia incluya en su diseño pautas en las que
se destaque lo más significativo mediante, por ejemplo, cursiva, códigos de
color, recuadros o sonidos. También pueden emplearse un estilo de letra o
de fondo para cada uno de los tipos de información (por ejemplo, fon-
25
do verde para todas las fuentes históricas primarias y fondo amarillo para
todas las secundarias). Se trata de que, con la ayuda de códigos tipográficos, de
color o de sonido –pero de manera espontánea–, el alumnado pueda clasificar
los diferentes tipos de información o distinguir lo principal de lo secundario.
Principio de entrenamiento previo

Se facilita la retención de información por parte del alumnado si pre-
viamente se le proporcionan palabras clave o nombres y características de
los conceptos principales. El hecho de que se trate de palabras conocidas fa-
vorece su memorización y la comprensión de su significado.
Criterios de calidad para el diseño

de multimedia expositiva de historia
De nuestra propia experiencia con la multimedia expositiva en el aula
de historia y de las entrevistas grupales e individuales realizadas a lo
largo de la investigación a profesorado colaborador que ha experimentado
unidades didácticas de historia con multimedia expositiva, se deriva una
nueva serie de criterios de calidad complementarios a los principios psicoló-
gicos básicos del aprendizaje multimedia enumerados por Mayer. A conti-
nuación exponemos estos criterios a modo de recomendaciones previas a la
elaboración de presentaciones didácticas multimedia.
Criterios relacionados con el propio equipamiento

o soporte
Podemos agrupar como criterios relacionados con el propio equipa-
miento o soporte tecnológico los siguientes:
Adecuar el soporte TIC a la infraestructura técnica real de los centros

Aunque aún son escasos los centros que disponen de Tablet PC para todo
el alumnado, su infraestructura técnica comienza a ser suficiente para que al-
gunas de las unidades didácticas se impartan recurriendo a soportes como la
pizarra digital (en su versión más simple: ordenador + cañón). La mayoría de los
centros disponen al menos de un aula con ordenador y cañón de proyección
por curso, lo cual permite impartir varias unidades didácticas con apoyo de ma-
terial multimedia expositivo en coordinación con el resto de profesorado que
imparte clases en el mismo nivel, pero no experimentar con una asignatura
26
completa. Puntualmente es posible introducir actividades que impliquen una

interacción individual del alumno o alumna con el material informático (web-
quest, juegos on-line, búsqueda de información, etc.), ya que las aulas ordina-
rias no están dotadas de un ordenador por alumno y se requiere la reserva de
un aula específica o el empleo de los ordenadores de la biblioteca.
Emplear una herramienta de fácil manejo que no requiera instalación

El profesorado con menos experiencia en el empleo de las TIC en el aula
declaró que la primera vez que había usado el ordenador en el aula no se
había sentido seguro con la herramienta informática ni con el empleo, en
general, de la infraestructura tecnológica del aula. Por ello, es mejor utilizar
un material que pueda manejar fácilmente el profesorado menos experto
que proporcionar una herramienta de gran capacidad y carácter multimedia
cuyo uso resulte complejo y, en consecuencia, quede reducido a un restrin-
gido grupo de docentes con un alto nivel de conocimientos técnicos. Aun-
que existan herramientas que puedan agrupar una mayor variedad de
recursos tecnológicos, recurrir a PowerPoint (o a versiones de esta aplicación
en software libre) aún hoy podría ser una buena opción, ya que se ajusta a
la realidad del perfil de usuario informático entre el profesorado de ciencias
sociales.
Cuidar la legibilidad de la herramienta teniendo en cuenta su entorno

de uso
Al realizar el material sobre el ordenador personal, puede llegar a des-
cuidarse la legibilidad del mismo en la sala. Cuando se elabora un material
multimedia expositivo hay que tener en cuenta la distancia a la que el texto
va a ser leído. También es preciso considerar la iluminación general del aula,
pues al emplear cañones de luz que proyectan la pantalla sobre un fondo
blanco se pierde contraste, sobre todo si la habitación está iluminada y no
tiene la posibilidad de bajar el nivel de luz en el área de la pantalla blanca.
La solución técnica es sencilla: utilizar tipos de letra grandes, aumentar el
contraste de las imágenes y seleccionar colores vivos y contrastados que
hagan destacar el texto sin fatigar la vista.
Crear itinerarios sencillos de lectura pero con opciones para atender la

diversidad en el aula
El profesorado inexperto en el manejo de materiales tecnológicos
puede sentirse más seguro cuando el itinerario de lectura es lineal y sólo
27
tiene que pulsar una tecla del ordenador para pasar a la pantalla o elemen-
to siguiente, como hacía antes con el proyector de diapositivas.
Sin embargo, otros profesores y profesoras proponen aprovechar las
posibilidades del soporte electrónico para atender a la diversidad de nive-
les coexistentes en el aula y, en general, a los intereses del alumnado,
creando proyecciones multimedia con diversos niveles de profundidad. El
material debe proporcionar soluciones al profesorado para los problemas
que se plantean en el aula, y una excesiva rigidez del material curricular re-
sulta, en consecuencia, contraproducente, por lo que la herramienta multi-
media debe ser abierta para que cada docente pueda modificarla según sus
necesidades.
En realidad, es posible compaginar ambas propuestas. Basta con crear
un itinerario genérico lineal, que correspondería al nivel intermedio del
alumnado, y crear en algunas pantallas del mismo un botón de acceso a sec-
ciones de ampliación alternativas opcionales.
Estas pantallas de ampliación se situarían al final del documento y con-
tarían con un botón de regreso a la pantalla siguiente a aquella donde la
consulta se ha desviado de la línea de lectura principal. De este modo, el
profesorado que sólo sigue la línea principal simplemente tendría que pul-
sar una tecla para ir de una pantalla a otra hasta una pantalla blanca que
indicaría el final de la lectura lineal, pero tras la cual estarían situadas las
pantallas de ampliación.
Utilizar recursos multimedia cuando mejoran la calidad didáctica y

posibilitan una mejor comprensión de los contenidos
El profesorado de secundaria destaca el valor de la presentación diná-
mica de elementos y, dada la escasa capacidad de abstracción del alumnado,
la utilidad de las reconstrucciones de escenas o edificios del pasado. Además,
se muestra partidario de la introducción de recursos audiovisuales integra-
dos en la herramienta multimedia. La edición de vídeo es una tarea comple-
ja para el profesorado medio, pero al menos la consulta de vídeos en
YouTube y su grabación en el disco duro del ordenador a través de progra-
mas al efecto resultan bastante sencillas. Sin embargo, los mismos docentes
destacan que la selección previa del material es una tarea fundamental y
que encontrar la documentación adecuada exige una gran dedicación. Si se
introducen demasiados elementos multimedia sin una finalidad didáctica
clara el alumnado acaba distrayéndose con lo accesorio en vez de fijar su
atención en lo relevante.
28
Acompañar la proyección multimedia con un cuaderno para el trabajo

reflexivo del alumnado y su posterior conservación y consulta
Es conveniente que el alumnado disponga de un material de consulta
propio y a la vez de una herramienta de trabajo tradicional que le permita re-
forzar su aprendizaje de manera sencilla, interactuando con la información
que se expone en la proyección multimedia mediante la realización de acti-
vidades de autoexplicación.
Contar con un material propio hace que el alumnado considere el tra-
bajo como una lección más y no como una actividad ajena al proceso de
aprendizaje (y de evaluación) de la asignatura. Combinado con una multi-
media expositiva, permite crear un cierto nivel de relación o interacción, es-
tableciendo dinámicas de aula que permitan aplicar el principio de
autoexplicación.
Criterios relacionados con el propio contenido

de la aplicación multimedia
El trabajo con diferentes tipos de fuentes históricas, con diferentes
tipos de recursos visuales y textuales, y la práctica de diversos procedimien-
tos propios de la enseñanza de la historia, permiten que las proyecciones de
multimedia expositiva incluyan recursos muy variados y resulten, por tanto,
ricas y dinámicas en cuanto a contenidos.
Aprovechar las posibilidades didácticas de la introducción dinámica de

elementos
Cada diapositiva que se proyecta está compuesta por diferentes ele-
mentos. Aplicando el principio de segmentación de la información, ésta re-
sulta más comprensible cuando cada uno de esos elementos aparece en la
pantalla de manera individualizada o en grupos que compartan un mismo
sentido o significado. De este modo, se pueden diseñar secuencias didácti-
cas en las que cada fase cronológica aparezca en una línea del tiempo o un
mapa histórico surja en la pantalla después de la fase anterior, o en la que
los elementos que queremos comentar en una obra de arte se vayan desta-
cando uno tras otro8.
8. Para crear una diapositiva en la que los elementos se presenten sobre la pantalla siguiendo una
secuencia didáctica dirigida por el docente, cada texto o imagen debe ser independiente y debe
personalizarse la animación para definir los grupos de elementos que aparecerán en la pantalla
con cada «clic».
29
Mostrar diferentes tipos de recursos

La historia es una disciplina multimedia por naturaleza, dado que utili-
za fuentes orales, escritas, arqueológicas, artísticas, audiovisuales, etc. La pro-
yección multimedia permite acercar al aula todo tipo de fuentes para
construir, a partir de ellas, el discurso histórico y familiarizar al alumnado con
la metodología de investigación. Ahora bien, es necesario adecuar el trabajo
con fuentes primarias al nivel del alumnado, que no será homogéneo en el
aula. También es importante mostrar el grado de fiabilidad o veracidad de la
información transmitida por la fuente para que los alumnos y alumnas co-
miencen a reflexionar sobre la necesidad de comparar diferentes fuentes.
Muchos docentes entrevistados critican que los materiales curriculares
recurren a las fuentes primarias como criterio de autoridad, como si la in-
formación que contienen siempre fuera veraz y fiable. Es un error frecuen-
te no considerar factores fundamentales como el grado de coetaneidad de
la fuente respecto al momento que relata, la posible deformación histórica
generada por los intereses personales o políticos de la fuente, su carácter
oficial (no se exige la misma precisión a una obra literaria, aunque tenga ca-
rácter histórico, que a un decreto oficial del Senado romano) o su objetivi-
dad (a menudo atribuida per se al resto arqueológico).
Incluir ejercicios procedimentales que incidan en el trabajo

de competencias básicas y objetivos del área
Al igual que en el libro de texto, en el material basado en multimedia
expositiva es necesario cuidar especialmente los apartados de actividades,
atendiendo a la diversidad de objetivos y procurando que muestren una ti-
pología variada y no resulten repetitivas, pues de lo contrario el alumnado
se cansa pronto. Una iniciativa muy bien valorada por el profesorado de se-
cundaria consiste en aprovechar el carácter multimedia del soporte (especial-
mente la posibilidad de introducir efectos de animación) para la corrección
colectiva de las actividades sobre la pizarra digital. El profesorado de secun-
daria concede una gran importancia al aprendizaje de procedimientos
vinculados a la mejora de la comprensión lectora, la búsqueda de informa-
ción y la mejora de la capacidad de expresión oral y escrita (Freixenet, 2003,
pp. 52-69 y Matozzi, 2004, pp. 39-48). Tampoco hay que olvidar el desarro-
llo de procedimientos directamente vinculados al aprendizaje de nociones
de temporalidad histórica –como las líneas del tiempo– que, a través de la
multimedia, pueden mostrarse de manera dinámica individualizando cada
fase temporal.
30
Incluir actividades con mapas históricos

Aunque esto suponga un cierto grado de dificultad para el alumnado,
los mapas históricos representan un recurso muy valorado por el profesora-
do de secundaria. En algunos grupos, su uso necesita más tiempo que en
otros, pues depende del nivel de competencia que hayan alcanzado previa-
mente en cuanto a la observación, análisis y comprensión de este tipo de
material. Los recursos de animación pueden mejorar notablemente la cali-
dad didáctica de los mapas como apoyo a la explicación del profesorado en
el aula.
Preferir la selección de fragmentos breves de películas a documentales

El alumnado considera los reportajes demasiado estáticos y sus escenas
de reconstrucción de escasa calidad interpretativa y pobres en diálogos, por
lo que este género le resulta poco atractivo, si bien el llamado «docudrama»
despierta algo más de interés. Cuanto más vital resulta la recreación histó-
rica, más potencial empático conlleva y, en consecuencia, provoca un mayor
impacto entre el alumnado y una mejora de la retención y memorización. La
mayoría del profesorado recomienda, además, que se limite la duración má-
xima de las secuencias a unos cinco minutos para que puedan integrarse
perfectamente en el desarrollo de la explicación y permitan fijar la atención
en el aspecto que quiere destacarse.
Dejar las aplicaciones abiertas para permitir su adaptación al entorno

del alumnado
Una de las finalidades de la historia es el que alumnado reconozca en
su entorno las huellas del pasado que componen su patrimonio. Para ello es
imprescindible que el material multimedia expositivo que se facilita a los do-
centes adopte la forma de una aplicación abierta que puedan modificar para
introducir elementos referentes al entorno inmediato del alumnado, en par-
ticular imágenes o vídeos del patrimonio local o regional, como suelen exi-
gir los currículos de las diferentes comunidades autónomas.
Finalmente, hay que anotar que algunos docentes muy críticos con las
herramientas multimedia consideran que, en muchas ocasiones, el propio
soporte tecnológico es tan atractivo que se puede llegar a descuidar los con-
tenidos al elegirlos no en función de su eficiencia didáctica, sino de su cali-
dad técnica y atractivo visual. Evidentemente, con el material curricular
multimedia hay que observar el mismo proceso de reflexión que con el ma-
31
terial tradicional, teniendo en cuenta las exigencias del currículo en todos

sus aspectos (competencias, objetivos, contenidos, criterios de evaluación),
los focos de interés del alumnado, los contenidos más relevantes según los
investigadores especializados en cada tema, etc. La herramienta no es la fi-
nalidad. La finalidad es el aprendizaje.
32
Segunda parte
Tipologías de multimedia
expositiva de base para
el aprendizaje de la historia
Introducción
En esta segunda parte se pretende concretar todo lo que se ha presen-
tado en las páginas anteriores en un modelo de didáctica multimedia para
el aprendizaje de la historia. Para ello, se sistematizarán hasta once forma-
tos, con diversas variables cada uno, que pretenden orientar al profesorado
en la planificación de una unidad didáctica de historia en cualquiera de los
cursos o etapas de secundaria. Se trata, en este caso, de un sistema didácti-
co que consiste en utilizar diapositivas multimedia, estáticas o dinámicas,
elaboradas con un programa de presentación (el más conocido y utilizado es el
PowerPoint) relacionadas, a su vez, directamente con actividades de apren-
dizaje coincidentes en un cuaderno de material fungible para el alumnado,
ya sea en soporte papel o en plantillas de formato electrónico como Journal
para Tablet PC. Se trata de un procedimiento didáctico que hemos bautiza-
do con la expresión «sistema interactuado» para distinguirlo de los sistemas
llamados «interactivos», con cuyo nombre se designan otros mecanismos de
acción con las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC).
Existe una relación directa entre lo que se muestra en la pantalla como
apoyo a la explicación del profesorado en el aula –de manera estática o di-
námica y apelando a uno o varios canales de comunicación simultáneamente–
y el cuaderno del alumnado, que refuerza la proyección e incluye ejercicios.
Ambos materiales interactúan en el proceso de enseñanza-aprendizaje, pero
los alumnos y alumnas no realizan acción concreta alguna sobre la proyec-
ción de la presentación multimedia, por lo que no puede hablarse de inte-
ractividad en el sentido habitual del término en el marco de la tecnología
educativa.
Existen muchos sistemas de enseñanza. Sin querer ser exhaustivos, cree-
mos que podemos situarnos bajo el paraguas ya tradicional de Ausubel para
35
identificar, metodológicamente hablando, tres grandes formas de aprendi-

zaje en el aula: el aprendizaje por recepción, el aprendizaje por descubri-
miento guiado y, finalmente, el aprendizaje por descubrimiento autónomo
(Ausubel, Novak y Hanesian, 1983). Según Ausubel, a quien seguimos en esta
línea, con cualquiera de los tres métodos se puede alcanzar un aprendizaje
sólido. Lo importante no es el método sino que éste produzca un aprendiza-
je significativo, es decir, que la forma en que se ofrece la información al
alumnado sea susceptible de dotar potencialmente de significado aquello
que se enseña y que se aprende.
No existe, sin embargo, una fórmula única para que un aprendizaje sea
significativo, ya que depende en gran manera de los contextos singulares en
los que se realiza la enseñanza. Una forma de enseñar puede ser significati-
va con un estilo de profesorado en un tipo de escuela y según las habilida-
des de los docentes, y la misma fórmula puede no lograr los mismos
resultados en otros centros escolares. De todas maneras, las experiencias rea-
lizadas en diversos centros a lo largo de cinco años con esta metodología ex-
positiva y en distintos cursos, utilizando tecnologías multimedia de base,
muestran que la forma en que se han especificado las secuencias didácticas
y los usos de los distintos tipos de diapositivas relacionadas con un cuader-
no de material fungible han mostrado su efectividad en los resultados de
aprendizaje del alumnado por lo que se refiere a comprensión y retención.
Además, no han sido difíciles de adoptar por parte de un profesorado novel
en el uso de las TIC en el aula.
Una de las razones por las que el docente que ha experimentado estas
secuencias se ha encontrado didácticamente a gusto –muchas veces siendo
la primera vez que utilizaba una cañón de proyección en el aula– es porque
nos hemos mantenido dentro de una metodología por recepción, forma tra-
dicional de trabajo en la clase de historia. Con ello no hemos pretendido
romper el orden del discurso, ni, como se verá en los ejemplos sistematiza-
dos, tampoco hemos renunciado al texto como vehículo fundamental de la
transmisión de la información. Por otra parte, parece probado que, cuando
la información es visualmente susceptible de ser mejor comprendida no
por la complejidad de la red de conceptos en sí, sino por la dificultad del ve-
hículo de transmisión, la propuesta de imágenes con inclusión dinámica de
elementos ha mejorado la rapidez en la captación significativa por parte
del alumnado.
Con el sistema didáctico que se propone se han identificado mejoras en
la atención del alumnado, en el interés por la materia y, sobre todo, en la
36
gestión del aula. Efectivamente, el hecho de disponer un punto visual fijo

que va alternando diversos ejercicios y actividades de análisis o síntesis re-
lacionados con el cuaderno fungible tiende a situar en la pantalla la opción
visual del alumnado. Ello repercute en la atención y en las posibilidades de
movilidad del profesorado si dispone de un puntero que le permita el avan-
ce o el retroceso de la diapositiva a distancia desde cualquier punto del aula.
Este sistema posibilita, sin romper el orden del discurso, una gran va-
riedad de registros didácticos dentro de la misma unidad lectiva. Así, por
ejemplo, se puede pasar de la lectura de un texto con actividades de proce-
samiento de la información –subrayado de las ideas principales, elaboración
de esquemas– a la ejecución de mapas históricos, frisos cronológicos, análi-
sis de imágenes o fotografías, realización de síntesis, planteamiento de hi-
pótesis, observación de breves fragmentos de vídeo, trabajo con gráficos,
fuentes sonoras, reconstrucciones, debates breves, etc.
El profesorado que ha participado en las experiencias de estos materia-
les –realizados por el grupo de investigación DHIGECS (Didáctica de la Historia,
la Geografía y las Ciencias Sociales) de la Universidad de Barcelona– ha
declarado tanto en las encuestas como en las entrevistas que el manejo de
estos materiales ha sido útil, efectivo, sencillo y que no les ha obligado a
cambiar su estilo de aprendizaje. El alumnado entrevistado, en general, ha
manifestado que se ha sentido ligeramente más motivado e interesado por
el estudio de la historia.
La multimedia expositiva, pues, contribuye a solucionar, en parte, algu-
nas de las dificultades de aprendizaje del alumnado en relación con la his-
toria. Proporciona mayor agilidad a la lectura y al procesamiento de la
información a partir de fuentes secundarias; mejora la atención en la cons-
trucción y comprensión de los mapas y planos históricos; ayuda a construir
conceptos basándose en el visionado de reconstrucciones históricas o por el
apoyo de la imagen junto a la lectura del texto; facilita la realización del aná-
lisis de fotografías históricas o de las fuentes arqueológicas, numismáticas,
epigráficas, materiales, orales, sonoras, gráficas y estadísticas. Finalmente,
posibilita que un docente que, por su edad, se sitúa dentro de los llamados
«inmigrantes digitales» haya empezado a utilizar, aunque de forma sencilla,
prácticas expositivas dinámicas con medios multimedia.
El profesorado, en general, ha preferido unas u otras actividades en
función de su naturaleza (mapa histórico, friso cronológico, fuente textual
primaria, esquema conceptual, etc.) y su carácter visual. Así, aunque reco-
noce el valor de la imagen en la efectividad didáctica, concede una mayor o
37
menor importancia a las actividades dependiendo de su relevancia dentro de

la disciplina y, por tanto, valora los mapas históricos o el trabajo de subra-
yado de fuentes primarias textuales por encima de la visualización de re-
construcciones audiovisuales. El alumnado, sin embargo, declara que le han
resultado más útiles para la comprensión del tema todas aquellas actividades
que se han realizado a través de animación, de presentación dinámica de
elementos, independientemente de su naturaleza textual o gráfica. Los dis-
centes valoran más lo audiovisual, seguido de lo dinámico y, finalmente, de
lo estático, considerando más útil un subrayado dinámico o una presenta-
ción dinámica de las respuestas de los ejercicios que la mera proyección es-
tática de una imagen. Sin embargo, todas las actividades de aprendizaje han
sido valoradas por docentes y discentes de manera positiva. Por otra parte,
el modelo de actividades podrá, con el tiempo, servir de base y probable-
mente incluso de modelo para integrarlas en el ordenador personal cuando
su uso normal e individual sea ya una realidad generalizada.
Con todo, los autores de este trabajo quieren reconocer que, a pesar de
las muchas horas dedicadas al diseño y experimentación de este sistema di-
dáctico, no pretenden haber alcanzado una panacea que resuelva todos los
problemas didácticos, ni mucho menos. Como decía un profesor experimen-
tador, «este sistema algo influye… e influye positivamente». Así, pues, nos
quedamos en el «algo» y en la valoración de que este algo sea «positivo».
A continuación, pues, precedidos de una propuesta de diseño del ma-
terial fungible en soporte papel, presentamos sistemáticamente once ejem-
plos básicos de trabajo concreto en el aula. Se exponen de más estático a
más dinámico y se muestra la relación entre el material del alumnado y la
diapositiva del programa PowerPoint.
38
El diseño del cuaderno del alumnado

Tras diversas tentativas, llegamos a la conclusión de que el cuaderno
del alumnado debería presentar una estructura regular. En efecto, en la me-
dida de lo posible, se debe procurar que cada epígrafe correspondiente a un
subtítulo del esquema general de la unidad didáctica, se corresponda siste-
máticamente con una unidad de significado y que ocupe dos páginas9. En la
página par (izquierda) se propone, tras el título (ya sea el de un título o subtí-
tulo), una fuente secundaria que se debe leer y de la cual tienen que iden-
tificarse las ideas principales. A continuación, en el resto de la página de la
izquierda y en toda la derecha, se proponen actividades de aplicación rela-
cionadas con el desarrollo de diversas capacidades (identificación, descripción,
análisis, síntesis y argumentación). Tanto el texto de la fuente secundaria
como las actividades de aplicación –o que se relacionan con ella– deben ser
variadas. Se puede y se deben intercalar actividades de ampliación. En la me-
dida de lo posible, se procura que las actividades alternen características vi-
suales, auditivas o fundamentalmente cinestésicas10. En los dos ejemplos que
vienen a continuación (imágenes 2 y 3, pp. 87-88) se presenta el esquema ge-
neral de cada doble página del cuaderno fungible y un ejemplo concreto co-
rrespondiente a la investigación realizada con profesorado de primer curso de
bachillerato acerca del tema «La economía de entreguerras (1918-1939)».
9. Para la presentación del material fungible, nos basamos en los principios de contigüidad espa-
cial y temporal cuya eficiencia didáctica ha sido experimentada y comprobada en el aprendizaje
multimedia.
10. En este tipo de experimentación se ha seguido hasta cierto punto la teoría del aprendizaje que se
halla comprendida dentro de la concepción de la programación neurolingüística. Para ello se ha procu-
rado mantener un cierto equilibrio entre actividades visuales, auditivas y cinestésicas. Estas últimas im-
plican algún tipo de movimiento, participación oral o actividad que suscite emociones.
39
Formatos para la planificación

de una unidad didáctica
Presentación y actividades con información
textual
Suele aconsejarse, casi como si se tratara de una ley didáctica de obli-
gado cumplimiento, que en el uso de los programas de presentación se re-
duzca al máximo la presencia de texto. Esta norma es aconsejable en
presentaciones orales en las que la diapositiva se limita a ejercer la función
de soporte de la exposición. Un texto demasiado largo en pantalla resulta
fatigoso de leer y, en general, se empieza pero no se acaba, a no ser que lo
haga el propio orador. No obstante, en nuestra propuesta y experimentación
didáctica, esto no es así. Hemos verificado que el texto puede proyectarse en
pantalla siempre y cuando el alumnado lo tenga delante en soporte papel.
Como es habitual, los textos que se utilizan corresponden a fuentes pri-
marias y secundarias. Tal como hemos dicho al hablar del cuaderno del
alumnado, las unidades de significado se introducen siempre con informa-
ción textual (fuente secundaria) sobre la que se proponen, ordinariamente,
dos actividades tradicionales: la lectura (silenciosa o en voz alta)11 y la iden-
tificación de las ideas principales o, en su caso, de las palabras clave.
11. Está claro que el alumnado que, preferentemente, procesa la información por vía auditiva
aprende mejor si oye leer la información mientras la va siguiendo. Aunque este tipo de actividad
no suele ser del agrado del segmento de alumnado que prefiere procesar la información de ma-
nera visual, creemos que es un buen ejercicio para colaborar a la adquisición de competencias lec-
toras, en particular con la obtención del dominio de la prosodia.
41
Una vez realizada la lectura y el subrayado de las ideas principales

–siempre aconsejando que se seleccione el menor número posible de pala-
bras clave– se procede a la corrección en pantalla. La diapositiva muestra el
texto por partes. Con cada clic, aparece una propuesta de subrayado en rojo
de las palabras de cada frase del párrafo (hasta el primer punto y seguido).
El profesorado dispone de diversas opciones de interactuación. Puede pre-
guntar al alumnado qué palabras ha subrayado y a continuación clicar para
que aparezca el resultado en pantalla, o bien puede clicar antes para discu-
tir sus opciones con los alumnos y alumnas. En todo caso, en esta actividad
el alumnado puede ofrecer distintas opciones correctas. El profesorado debe
discernir con precisión esta posibilidad y reconocerla para que, con el tiempo,
no se convierta en una actividad mecánica reducida a repetir pasivamente
la opción que aparece proyectada.
En pantalla, como el texto se presenta por párrafos, una vez identifi-
cadas las ideas principales puede aparecer una imagen asociada que re-
fuerce la explicación del texto e incluso alguna ampliación conceptual.
Estas imágenes sugieren y dan pie al profesorado para una ampliación o re-
fuerzo de los conceptos que se introducen en el texto (véanse las imágenes
4, 5, 6 y 7, pp. 89-92).
Cuando la fuente secundaria inicial de cada unidad de significado pre-
senta una mayor complejidad jerárquica en la red de conceptos, se propo-
nen en la diapositiva dos tipos de resaltado: una para los conceptos más
inclusores (por ejemplo: evidenciado en verde en la imagen 8, pp. 93-94) y
otra para los conceptos incluidos (el subrayado en rojo en la imagen 8).
Presentación y actividades con líneas

de tiempo
En el estudio de la historia es imprescindible, por la propia epistemolo-
gía de la disciplina, alcanzar un sentido mínimo del tiempo. No es el mo-
mento de entrar en cuestiones relativas al tiempo histórico y a su didáctica
(véase Trepat, 1995, pp. 233-275; Trepat y Comes. 2002, pp. 46-116). Basta
decir que el estudio de la historia conlleva necesariamente la memorización de
algunas fechas y la construcción de una mínima seriación del tiempo crono-
lógico, de la duración y de las simultaneidades. Uno de los recursos didácti-
cos más pertinentes para el aprendizaje de estas seriaciones –necesarias
incluso para establecer causalidades y explicaciones– consiste en la elabora-
42
ción y comentario de frisos cronológicos. Es de sobra conocido que, al con-

trario de lo que sucede en el aprendizaje del espacio con la cartografía, no se
dispone de una metáfora directa para el aprendizaje del tiempo. Para «apren-
der» el tiempo de sucesión, de duración y de simultaneidad correspondiente
al contenido de una unidad didáctica no tenemos más remedio que recurrir al
espacio. Para poder situar, pues, los hechos históricos que indiquen una uni-
dad didáctica, así como los períodos en que los dividen los historiadores,
resulta muy útil elaborar frisos cronológicos o líneas de tiempo.
Este recurso didáctico debería utilizarse, a nuestro parecer, de una ma-
nera sistemática a lo largo del aprendizaje de la historia. Ordinariamente, en
un alumnado avezado a su elaboración, bastaría dar una serie de datos y
una breve explicación oral o textual para que se organice visualmente la se-
cuencia temporal básica de una unidad didáctica y de su comentario. Ha-
bitualmente basta con un solo friso para organizar el tiempo de una
unidad. Ello no es óbice para que en algunas unidades de contenido más
complejo se deban realizar frisos particulares referidos a secciones tempo-
rales precisas.
Para ser útiles, los frisos deben realizarse a escala, es decir, dentro de la
línea o friso las distancias iguales han de corresponder a duraciones iguales
(por ejemplo: 1 cm de espacio debe corresponder siempre a un período de
100 años). Por ello es muy importante determinar cuál será la unidad de tiem-
po con la que se deberá decidir un espacio constante.
Es importante que el alumnado redacte con sus propias palabras un co-
mentario sobre el friso realizado. Hay muchas formas de comentar un friso
pero siempre es pertinente tener a mano un esquema concreto para ofre-
cerlo. En principio ofrecemos el siguiente esquema:
1. Mencionar el punto de inicio del friso o línea refiriéndose breve-
mente a algún aspecto que lo caracterice. Por ejemplo: ¿Por qué se
inicia en una fecha concreta la representación gráfica? ¿Qué cam-
bio significativo se produce sobre la fecha de inicio?
2. Mencionar el punto final de la representación del friso y referirse
brevemente a algún aspecto que lo caracterice.
3. Redactar una enumeración bien ordenada de los rasgos más impor-
tantes de los hechos o fenómenos históricos representados.
En las unidades didácticas que se han experimentado de manera interac-

tuada utilizando material fungible y diapositiva de programa de presentación,
los frisos cronológicos se han dejado semielaborados. Después de un texto
43
que presenta las fechas y períodos básicos de la unidad didáctica, se ofrece

una página para completar el friso y elaborar el comentario por parte del
alumnado, tal como muestra la imagen 9, p. 95.
Con la diapositiva del programa de presentación se ofrece la solución
ordenada de cada apartado. A juicio del docente, se puede utilizar este re-
curso para exponer el contenido básico de la dimensión temporal de la uni-
dad pidiendo al alumnado que vaya completando el friso a medida que se
exponga su contenido. Se puede pedir a continuación la redacción del friso
y, posteriormente, su lectura en voz alta.
La presentación dinámica de las diferentes fases que van conformando
una línea del tiempo referida a un período determinado parece que facilita
la comprensión y la retención de información por parte del alumnado. En
consecuencia, conviene que cada una de las fases se incorpore como una
autoforma diferente para que, al ir pulsando, el alumnado pueda ver cómo
se va construyendo la línea del tiempo y el profesorado pueda hacer las pausas
convenientes para explicar (imagen 10, p. 96).
Presentación y actividades con planos

y mapas históricos
El sistema didáctico que presentamos en este libro se ha mostrado par-
ticularmente útil para la enseñanza y aprendizaje de los planos y mapas his-
tóricos. El profesorado de secundaria suele señalar la dificultad del
alumnado ante planos y mapas históricos debido, en parte, al desconoci-
miento geográfico previo y, en otros casos, a la dificultad de interpretar
fronteras y situaciones que no existen en el presente.
Planos
Por lo que se refiere a los planos, hemos experimentado, en el primer
curso de ESO, una secuencia que consiste en presentar el plano teórico de
la ciudad romana en una primera fase para pasar después a su aplicación
práctica sobre un dibujo de la Bárcino y, finalmente, comparar el dibujo
con el plano real (correspondiente hoy aún con el trazado del núcleo an-
tiguo de la ciudad de Barcelona). Según el profesorado experimentador,
los resultados de aprendizaje mejoraron notablemente por lo menos en
lo que concernía a la rapidez de comprensión (véanse imágenes 11-14,
pp. 97-101).
44
Mapas históricos
Una de las valoraciones más positivas por parte del profesorado de se-
cundaria que experimentó con estos materiales fue la forma de enfocar la
combinación de actividades y diapositivas por lo que se refiere a los mapas
históricos. Ubicar los hechos en el espacio contribuye a dotar de significa-
ción los procesos históricos. En nuestro caso, siempre hemos aprovechado el
programa de presentación para insistir en este aspecto. Casi siempre se ha
ofrecido al alumnado más de un mapa mudo del espacio sobre el cual se de-
bían representar los hechos históricos. De esta manera se podía realizar más
de un esbozo previo a la coloración y representación definitivas.
El proceso en el aula, como casi siempre, podía ser doble: el profesora-
do, con ayuda de la diapositiva, exponía paso a paso el proceso, de manera
que el alumnado lo iba representando en su cuaderno simultáneamente, o
bien se ofrecía la tarea a los alumnos y alumnas –con un texto previo donde
se proponían los pasos a seguir– y posteriormente se corregía. Siempre que sea
posible, es más recomendable el segundo método. Con uno u otro sistema,
resulta aconsejable que siempre se manejen mapas mudos en tamaño míni-
mo de Din A4 (véanse las imágenes 15 y 16, pp. 102-103).
A tenor de lo declarado por parte del profesorado experimentador, la
utilización del programa de presentación –juntamente con la elaboración y
comentario de los mapas históricos– ha constituido una de las herramientas
más eficaces para el aprendizaje de la historia. Los usos más habituales, a
parte de las dinámicas de ocupación político-militar, han sido la identifica-
ción zonal estática (por ejemplo: la ubicación de los pueblos iberos o bien la
distribución administrativa de la Hispania romana), la explicación geoestra-
tégica (la creación de la supuesta marca hispánica), la evolución de conflic-
tos complejos (como la expansión del Imperio romano o la historia militar
de la guerra civil española) o las interconexiones de flujos económicos (como
las relaciones del capital entre el continente americano y europeo posterio-
res al crack de bolsa de Nueva York en 1929). Cuando los mapas en panta-
lla van acompañados del friso cronológico facilitan la comprensión en el
alumnado.
También es cierto que el docente, junto con la virtud de la facilidad de
comprensión por parte del alumnado con estas nuevas herramientas didác-
ticas, ha señalado la lentitud del proceso. Esto nos lleva a reflexionar sobre
la necesidad de cambiar la óptica a través de la cual se diseñan las progra-
maciones de historia en el sistema de enseñanza español. Comprender y re-
tener los procesos históricos de manera significativa, aunque sea en un nivel
45
de complejidad relativamente sencillo, lleva su tiempo y, al parecer, esto di-

fícilmente se ajusta a las programaciones enciclopédicas tan habituales en
nuestra tradición curricular.
Como en el caso de las líneas del tiempo, la presentación dinámica de
diversas fases históricas sobre un mapa, utilizando diferentes autoformas
que se incorporan paulatinamente según una animación personalizada, me-
jora notablemente la comprensión por parte del alumnado y facilita la labor
de explicación del profesorado. Así, éste puede detenerse en cada fase y ex-
plicar la propia evolución histórica con el apoyo gráfico del mapa referente
a cada momento histórico. Aunque la preparación de este tipo de diapositi-
vas es laboriosa, los buenos resultados obtenidos en cuanto a comprensión
de la información histórica hacen que el esfuerzo valga la pena.
Presentación y actividades con cuadros

estadísticos y gráficas
Cuadros estadísticos
Una de las fuentes más tradicionales para el aprendizaje y comprensión
de los hechos históricos –en especial de los hechos demográficos, sociales y
económicos– es el cuadro estadístico. Distinguimos, de más simple a más
complejo, cuatro usos didácticos básicos de esta fuente secundaria.
. Se puede utilizar como soporte estático de una exposición oral en el
que únicamente se marquen los énfasis pertinentes que convenga des-
tacar. En este caso (imagen 17, p. 104), en la diapositiva se proyecta la
misma información que aparece en el cuaderno del alumnado y, a lo
sumo, mediante algunos clics, se marcan los datos cuya importancia es
particularmente significativa para interpretar su contenido concreto.
. El segundo uso didáctico consiste en contrastar la información de
una estadística con relación a lo expuesto en un texto previo. Por
ejemplo, cuando un texto habla de los años de crisis económica en
un período de larga duración, es conveniente utilizar una informa-
ción estadística de este período para que el alumnado, a partir de
dicha fuente, argumente aquello que coincide con afirmaciones
concretas del texto.
. El tercer uso didáctico consiste en pedir al alumnado no sólo el con-
traste de los datos del cuadro con relación al texto o explicación
46
oral del profesorado, sino también partir de la información para

plantear alguna cuestión o problema que requiera una ampliación
posterior de la información.
. Finalmente, el cuadro estadístico se puede utilizar para pedir un co-
mentario siguiendo un esquema prefijado que, a nuestro parecer,
siempre debe explicitarse previamente. Para los cuadros estadísticos
en general, y muy en particular si se trata de datos económicos, se
sugieren cinco pasos:
1. Identificación del concepto al que se refieren los datos.
2. Identificación del año o período de años a los que corresponden
los datos.
3. Identificación del contenido de cada columna de la tabla.
4. Análisis acerca de si los datos son absolutos o relativos, o si van
expresados mediante algún índice. Si los datos ofrecen un valor
concreto son absolutos; en cambio, si se utilizan porcentajes, se
trata de valores relativos. Para los valores absolutos es preciso
identificar las unidades de medida. En caso de que se utilice algún
índice se ha de explicar de qué tipo es.
5. Interpretación: se trata de buscar los factores que explican el fe-
nómeno representado en la tabla, es decir, indicar las causas y las
posibles consecuencias que pueden derivarse de los datos.
También se pueden utilizar los cuadros estadísticos para formular cues-

tiones concretas. Por ejemplo, ante un cuadro estadístico de evolución de la
producción industrial en el mundo entre 1913 y 1938, se podría formular
la siguiente tarea: «Analiza el contenido del cuadro estadístico siguiendo el
siguiente esquema: a) ¿qué es lo que indica la crisis industrial de los años
treinta?; b) ¿qué diferencias observas en la recuperación de la crisis indus-
trial?; y c) si algún país no sufre la crisis, ¿a qué se debe?».
Gráficas
Con las gráficas se pueden lograr casi los mismos usos didácticos. En el
comentario general se pueden seguir los siguientes pasos de comentario
general que presentan leves diferencias respecto de los cuadros estadísticos:
. Indicación del tipo de gráfica (lineal, de barras, circular, etc.) e iden-
tificación del tema al que se refiere su contenido.
. Descripción general de las oscilaciones que se observan en ella (má-
ximos, mínimos, aceleraciones y estancamientos).
47
. Indicación argumentada de la causas de las oscilaciones: relación

de factores y movimientos, y relación de vínculos de causas y con-
secuencias en el contexto histórico.
En caso de que se pidan comparaciones entre gráficas –o entre gráfi-

cas y cuadros estadísticos– es necesario describir cada información gráfica o
estadística por separado y, a su vez, establecer comparaciones entre las dis-
tintas gráficas.
En la imagen 18 (p. 105) mostramos el material del alumnado y en las
imágenes 19 y 20 (pp. 106-107), las diapositivas finales que se relacionan
con ella respecto a un ejemplo concreto.
Presentación y actividades con obras de arte

Las obras de arte gozan de una larga tradición en el uso didáctico de la
imagen. Para los temas de arte, el profesorado desde siempre ha utilizado el
proyector de diapositivas. El cañón de proyecciones y los programas de pre-
sentación actuales permiten continuar este uso y lo enriquecen con muchas
otras posibilidades. Los programas de presentación –además de permitir la
proyección de todo tipo de imágenes y de marcarlas con flechas, líneas y
textos para apoyar una exposición oral–permiten acelerar la comunicación
de significados y su comprensión en los casos en que la dificultad no estri-
ba tanto en el contenido en sí, sino en la forma de comunicar la informa-
ción. Así, por ejemplo, el canon de Policleto en la escultura clásica griega, los
tipos de composición en la pintura renacentista y barroca o la identificación
de espacios, plantas y alzados en la arquitectura histórica, siempre lentos en
el proceso de comunicación tradicional, ahora resultan mucho más fáciles
de comprender con los nuevos impactos visuales. A continuación destacare-
mos algunos de los aspectos que, didácticamente hablando (según el profe-
sorado que lo ha experimentado) han tenido una gran eficacia en las
investigaciones realizadas siguiendo el método propuesto de combina-
ción interactuada entre el material fungible y el programa de presentación.
Este método de trabajo permite, por ejemplo, exponer interactuada-
mente elementos generales de historia del arte con una mayor eficiencia y
rapidez en la captación de significados por parte del alumnado que la que
se conseguía antes con la simple explicación oral y la ayuda de la pizarra.
Una muestra de lo que queremos indicar podría ser la explicación de la pro-
48
porción áurea (imágenes 21-23, pp. 108-110), una particular relación del
todo con las partes que se ha repetido numerosas veces a lo largo de la his-
toria del arte (desde la fachada del Partenón hasta Piet Mondrian).
En cuanto a la escultura, la relación entre el programa de presentación y el
cuaderno fungible del alumnado también permite una mayor rapidez de com-
presión gracias a la facilidad visual de los conceptos. Para evitar que esta visua-
lización no sea superficial y para facilitar que la información se transforme en
conocimiento ha resultado eficiente consolidar el contenido expuesto median-
te actividades de identificación o cinestésicas (imágenes 24-26, pp. 111-113).
También son numerosos los recursos didácticos que se pueden utilizar
por lo que respecta a la pintura histórica. La imagen y sus detalles dan un
buen apoyo a la exposición oral. Permite el ejercicio de la descripción oral
por parte del alumnado y, en especial, es un magnífico medio para todo lo
referente al análisis formal. Destaca las líneas y el dibujo, marca los colores
cálidos o fríos, define los tipos de luz y se puede realizar todo tipo de visua-
lizaciones sobre la composición. En las imágenes 27-29 (pp. 114-116) se
presentan algunos ejemplos de análisis formal sobre la composición.
Por lo que respecta a la interpretación, el método que exponemos tam-
bién permite marcar los personajes y los espacios simbólicos. Entendemos la
interpretación como un desarrollo de los siguientes pasos: contenido y sig-
nificación (tema, género o tipología, comitente y recepción), función y ex-
plicaciones (relación de la forma, los símbolos y la función con la época
histórica, el papel del artista pintor, etc.). En las imágenes 30-34 (pp. 117-121)
ejemplificamos el estudio de un tema de una pintura medieval sobre tabla:
el antipendio de Sant Martín de Puigbó.
Numerosos son también los recursos que se pueden utilizar para el es-
tudio de la arquitectura histórica. Destaca la identificación formal de siste-
mas constructivos y tipologías en el tratamiento de los muros hasta el
reconocimiento de los elementos sustentantes (columnas, pilares, contra-
fuertes, arbotantes, etc.) y sustentados (cubierta envigada, arcos –partes y
tipos– bóvedas, etc.). En el análisis formal, las diapositivas permiten analizar
el espacio exterior (dimensiones, líneas dominantes, verticalidad/horizonta-
lidad, escala humana/no humana, fachada y relación con el interior) y el es-
pacio interior (planta y distribución de espacios, dimensiones, unidad o
fragmentación, puntos ordenadores si los hay, iluminación…). En las imáge-
nes 35 y 36 (pp. 122-123) proponemos un ejemplo de análisis de las líneas
dominantes y de la escala humana de algunos edificios, tal como se ha ex-
perimentado en segundo de bachillerato.
49
La presentación dinámica de terminología específica referente al arte

consigue que la atención del alumnado se concentre en el elemento que se
destaca en cada momento y mejora notablemente la retención de los con-
ceptos, asociando cada uno de ellos de manera espontánea a la sección de
la imagen que se destaca.
Presentación y actividades con fuentes

arqueológicas, numismáticas y epigráficas
En principio, enseñar historia partiendo de los objetos conservados del
pasado encierra una elevada potencialidad didáctica por varios motivos,
entre los que destacan los siguientes: permite partir de algo concreto y tan-
gible que, según de qué tipo de objeto se trate, puede ser identificado y re-
sultar familiar al alumnado y, además, faculta ir de lo particular a lo general;
ayuda a establecer relaciones entre presente y pasado, vinculando los obje-
tos que hoy cumplen esa función con los que la cumplían en el pasado; fija
una imagen visual en la memoria que actúa como elemento evocador de los
aspectos históricos que se han aprendido asociados a la imagen del objeto;
enseña mediante un método hipotético-deductivo basado en la observación,
y provoca situaciones empáticas que ayudan a recordar los datos históricos
relacionados con el objeto y despierta el interés del alumnado por su
contexto (Santacana y Llonch, 2009, pp. 99-101).
Sin embargo, el resto arqueológico en su sentido más amplio, inclu-
yendo los documentos numismáticos y epigráficos, no siempre resulta com-
prensible para los alumnos y alumnas de manera espontánea. En muchas
ocasiones, existe un gran alejamiento cultural entre la actualidad en la que
se integra el alumnado y gran parte del mensaje iconográfico o del texto del
objeto arqueológico, a lo cual se suma la dificultad derivada del estado de
conservación de la pieza12.
En el caso de restos arquitectónicos, su estado de conservación los dis-
tancia notablemente de la imagen real que ofrecían en el momento históri-
co en el que el edificio estaba íntegro. El alumnado más joven encontrará
grandes dificultades para imaginar cómo era el aspecto real de unas ruinas
12. Sobre las dificultades para trabajar con restos arqueológicos con los alumnos más jóvenes, que
pueden ser constatadas tanto en primaria como en primer ciclo de ESO, véase Rivero, 2008, pp.
391-401).
50
arqueológicas, dificultades derivadas no sólo de su capacidad de abstrac-

ción, sino de su desconocimiento general sobre la arquitectura antigua, por
lo que habrá que facilitar la labor a través de la comparación del resto ac-
tual con la imagen reconstruida del aspecto que presentaba en el pasado.
Este problema y su resolución serán abordados con más detalle en el apar-
tado «Presentación y actividades con reconstrucciones. La visión concreta
del pasado reconstruido» (pp. 56-58).
Además de problemas derivados del estado de conservación, los res-
tos numismático y epigráfico plantean otras cuestiones que debemos
tener en cuenta a la hora de trabajar con ellos en clase. Por una parte,
aunque se trata de tipos de fuentes que también se hallan presentes en
la actualidad, es frecuente que el alumnado no haya reparado en el men-
saje que nuestras monedas actuales transmiten tanto en su leyenda
(mensaje textual) como en su iconografía (mensaje gráfico), ni cuántas
inscripciones y de qué tipo encontramos en el camino habitual entre
nuestro domicilio y el centro escolar. Ambos tipos de fuentes pueden
combinar lo textual y lo gráfico para transmitir su mensaje y, de cara a
su uso en el aula, podemos integrarlas en la unidad didáctica como ob-
jeto de estudio en sí mismo, para enseñar cómo se obtiene información
de esas fuentes, o bien podemos seleccionar algunos aspectos de un con-
junto de ellas para deducir una información histórica. La labor del pro-
fesorado queda facilitada si, recurriendo a una presentación dinámica,
cada uno de los elementos de una moneda o una inscripción se van des-
tacando secuencialmente del conjunto para que los discentes fijen pau-
latinamente su atención sobre ellos, de manera que puedan deducir
información o, simplemente, para asimilar más fácilmente la que se les
transmite. Aunque este tipo de trabajo con fuentes primarias parece
demasiado complejo para el alumnado de secundaria más joven, resulta
muy positivo pues, en muchas ocasiones, éste se sorprende y encuentra más
motivación (véanse las imágenes 37-41, pp. 123-127).
Presentación y actividades con fotografías

históricas
Uno de los usos didácticos que puede tomar fuerza con el método que
estamos presentando es el análisis de las fuentes fotográficas. Son muchas
las fotografías que se pueden encontrar en la red que son susceptibles de ser
51
reproducidas en el programa de presentación y en los cuadernos fungibles

del alumnado (siempre que no conste que tengan derechos).
La fuente fotográfica permite elaborar observaciones significativas con
relación a contextos históricos concretos, desarrolla el trabajo de descrip-
ción y permite procesar por escrito los resultados observados, relacionándo-
los con cuestiones planteadas o con situaciones históricas determinadas.
Los programas de presentación permiten, como en el caso de las obras
de arte, apoyar una explicación oral a título de ejemplo; estimulan, en otros
casos, la observación directa por parte del alumnado y la descripción de lo
que se observa; y facultan la elaboración de respuestas a cuestiones formu-
ladas. También pueden utilizarse como fuentes primarias de las que se pue-
den deducir hechos, verificar afirmaciones de fuentes secundarias o
comparar situaciones. El programa de presentación permite marcar, enfati-
zar, agrandar, empequeñecer o destacar aquellos aspectos de la fotografía
que sean relevantes para la tarea propuesta.
Se proponen dos ejemplos. El primero (imágenes 42-46, pp. 128-131)
se experimentó en cuarto de ESO. Se propusieron cuatro fotografías de la
guerra civil española (la sublevación en Barcelona en los primeros días de
julio de 1936). Previamente se pidió un análisis de lo que se veía en cada
fuente y a continuación la respuesta a una cuestión general deducible de las
cuatro fotografías.
Dentro de un nivel de primero de bachillerato, en el segundo ejemplo
proponemos el análisis de fotografías históricas y de un texto coetáneo para
realizar una composición histórica sobre hechos, causas y consecuencias ar-
gumentadas a partir de las fuentes propuestas (imágenes 47-50, pp. 132-135).
Presentación y actividades con fuentes orales

y sonoras
Los archivos de sonido pueden enlazarse a una diapositiva multimedia
para ser activados al pulsar el correspondiente botón de acción. Evidente-
mente, la información que transmiten llega a través del canal auditivo, pero
su memorización puede ser potenciada si se refuerza otro canal de recep-
ción asociando al sonido una imagen estática que cumpla la función de ele-
mento evocador. En los cursos de ESO resulta imprescindible que el archivo
de sonido esté en relación directa con una actividad del cuaderno del alum-
nado en la que se proporcionen las pautas de observación, estableciendo
52
preguntas a las cuales podrá responderse gracias a la información del archi-

vo sonoro activado en la presentación multimedia. De lo contrario, la infor-
mación se olvidará con facilidad.
En el caso de la multimedia expositiva, la explicación y comentarios del
profesorado se convierten en la fuente de información básica dirigida al
canal auditivo dentro de la unidad didáctica, pero necesariamente no es la
única. Siguiendo los principios del aprendizaje multimedia, se recomienda li-
mitar los sonidos y todo ornamento que no aporte información ni cumpla
una función didáctica, a fin de no introducir elementos de distracción. Esto
no significa que no puedan utilizarse elementos sonoros, sobre todo si se
trata de fuentes primarias que permiten un mejor acercamiento a la histo-
ria. Quiere decir que debe existir una limitación de efectos sonoros que no
aportan información al alumnado, como sonidos que acompañan la entrada
o salida de elementos en la diapositiva multimedia dinámica. El recurso a
este tipo de efectos como llamada de atención resulta escasamente útil si se
repiten constantemente.
Podemos introducir sonidos grabados por nosotros mismos procedentes,
por ejemplo, de una encuesta o pequeña investigación de historia oral. Tam-
bién es frecuente utilizar los archivos en red de las emisoras de radio y televi-
sión o de instituciones culturales13 para acceder a información sonora
relacionada con los temas tratados en el aula e incorporarla como fuente se-
cundaria –en el caso de un informativo o reportaje que aborde un tema con-
creto– o como fuente primaria –si se trata, por ejemplo, de un discurso político
o de declaraciones de testigos directos de un acontecimiento–. En cualquier
caso, acompañar la audición de una segunda diapositiva con la transcripción
del texto puede reforzar la comprensión y ayudar a establecer los conceptos
fundamentales, permitiendo un trabajo secuencial de audición seguido de una
segunda audición con subrayado dinámico del texto del discurso.
Con frecuencia, un discurso histórico vamos a encontrarlo no sólo
como fuente sonora, sino también en formato audiovisual, a través de ser-
13. En la mediateca de RTVE (www.rtve.es/mediateca) encontramos numerosos documentos de interés

sobre la historia de España. Entre los archivos sonoros procedentes de las emisiones radiofónicas,
podemos destacar los que recogen, a su vez, testimonios anteriores, como declaraciones del Premio
Nobel Santiago Ramón y Cajal. Asimismo, las instituciones o fundaciones culturales nos facilitan ar-
chivos sonoros muy interesantes. Así, en la Fundación Manuel Albar (www.manuelalbar.org/ manuel/)
accedemos a testimonios como el de Inocencio Mur, que narra su experiencia en los campos de con-
centración franceses al inicio de la Segunda Guerra Mundial.
53
vidores colaborativos como YouTube o en los archivos históricos de las ca-

denas televisivas. En estos casos podemos optar por emplear directamente la
fuente audiovisual, pero también podríamos utilizar la siguiente secuencia
didáctica:
1. Lectura en el cuaderno del alumnado de las preguntas o aspectos de
reflexión acerca del discurso que va a escucharse.
2. Primera audición del discurso: diapositiva con imagen estática evo-
cadora y enlace al archivo de sonido.
3. Subrayado dinámico del texto del discurso: diapositiva con el texto
del discurso y subrayado dinámico de las frases que responden a las
cuestiones planteadas.
4. Visualización del vídeo del discurso: sirve como segunda audición
para reforzar la explicación sobre el contenido del discurso e incor-
pora elementos nuevos vinculados al lenguaje visual.
5. Selección de secuencias: diapositiva con imágenes estáticas de se-
cuencias significativas que sirvan para explicar qué transmiten esas
imágenes, esa manera de filmar.
6. Segunda visualización del discurso: actividad de síntesis y refuerzo.
Además de las fuentes orales, también la música debe considerarse una

fuente fundamental de carácter sonoro para la enseñanza de la historia. Las
partituras musicales de épocas pasadas nos acercan al presente sonidos de
cada momento histórico cuando volvemos interpretar esa música. En el caso
del siglo XX, la fuente sonora musical puede ser una grabación original o, in-
cluso, un audiovisual que permita conocer también a los intérpretes o el tipo
de danza asociado a esa música. Las letras de las canciones pueden conver-
tirse en un elemento de interés para la enseñanza de la historia al reflejar
preocupaciones y realidades del momento histórico en el que fueron com-
puestas14. La música tiene un elevado potencial didáctico entre el alumnado
adolescente y despierta su interés, por lo que utilizarla como elemento para
la enseñanza de la historia es muy interesante.
En la medida de lo posible, la utilización de la música en la clase de his-
toria no debe ser un ornamento como lo es el hilo musical en restaurantes,
14. Una propuesta de actividad experimentada en varios institutos de Madrid la presentan F. PI-
ZARRO y P. CRUZ, (2009), «La Historia de las migraciones en España a través de las canciones: de
“El emigrante” a “Papeles mojados”», Clío, núm. 35. Se puede consultar también en Red:
http://clio.rediris.es/n35/migraciones.pdf [Consulta: marzo 2010]
54
instituciones bancarias o establecimientos comerciales. La música, de una

manera abstracta, es un lenguaje de la historia y se corresponde a un mo-
mento preciso. La música, además, cumplía, dentro de su fase histórica, una
función muy concreta. Por ello es necesario que las diapositivas de historia,
si procede ampliarlas con música, estén ilustradas con piezas sonoras de la
época a la que nos estamos refiriendo con las imágenes.
Hoy por hoy no podemos reproducir las músicas más antiguas (Egipto,
Mesopotamia, Grecia, Roma…). Aunque de Grecia y Roma existen algunas
notaciones y un interesante corpus teórico sobre música, su reproducción
sonora responde a hipótesis imposibles de verificar. A partir de los mozára-
bes hispánicos de los siglos IX y X ya disponemos de notaciones que se pue-
den reproducir. Es sumamente aconsejable que, si hablamos de la Edad
Media, la música que se elija coincida con este momento histórico. Así, por
ejemplo, al visitar o trabajar a través de la multimedia expositiva un monas-
terio románico o cisterciense de los siglos XI, XII o comienzos del XIII se oiga,
como fuente sonora, el canto gregoriano, a poder ser con fragmentos de
horas canónicas como Vísperas o Completas. Al fin y al cabo, el tamaño inu-
sualmente desproporcionado de la iglesia abacial respecto al resto de de-
pendencias monásticas probablemente se debía a la importancia simbólica
del Opus Dei, es decir, de los siete momentos de día y uno de noche con que
los monjes entonaban el oficio divino en el coro, función que, en su imagi-
nario, constituía el más importante de los talleres de trabajo.
En el aula hemos experimentado la audición del canto gregoriano para
explicar la función de las iglesias abaciales de los monasterios de Santes Creus
y de Santa Maria de Poblet (Cataluña). Durante diez minutos, el alumnado
debía observar la iglesia desde diversos ángulos mientras escuchaba un frag-
mento de la salmodia de Completas15. A continuación se repetía la audición
mientras se seguía la letra de los cantos que se incluían en el material del
alumnado. Seguía a esta actividad un breve comentario del docente y un de-
bate corto sobre aspectos del imaginario medieval que se podían extraer de
los textos de los salmos o de los himnos (nivel de segundo de bachillerato). La
experiencia fue muy valorada por el alumnado, ya que decían que así enten-
dían mejor la función de la iglesia monástica: ésta no tuvo por finalidad aco-
ger a un público numeroso, sino sólo a la comunidad para los cánticos del
oficio divino. Su desproporción, por tanto, es explicable por el simbolismo.
15. AA.VV. (1998), Les Vêpres du Dimanche. Les Complies [CD], Saint Pierre de Solesmes, Accord.
55
También en historia del arte puede usarse la música medieval, de ma-

nera que se pueda establecer un paralelismo entre el canto llano y la pintu-
ra románica y, a su vez, entre las primeras formas de polifonía con los
intentos góticos de encontrar profundidad y realismo visual a las imágenes.
Cabe recordar la función que ejercía la música en un contexto histórico y
social concreto: orar, bailar, relación social, entretenimiento, etc.
Sea como fuere, didácticamente hablando es altamente aconsejable
que la música corresponda al momento histórico (como por ejemplo el jazz
clásico durante las décadas de 1920 y 1930 del siglo pasado) y que, de al-
guna manera, siempre encuentre algún tipo de cita, consideración o reflejo
en el material del alumnado.
Presentación y actividades con reconstrucciones

y recreaciones. La visión concreta del pasado
reconstruido
Como hemos dicho anteriormente, los restos arqueológicos en general,
y los arquitectónicos en particular, pueden presentar un estado de conser-
vación que dificulte su comprensión debido al paso del tiempo. La pérdida
de gran parte de sus elementos hace que quien carezca de cierto grado de
imaginación, capacidad de abstracción y de conocimientos básicos sobre la
arquitectura antigua no se pueda crear por sí mismo una imagen mental del
aspecto original del edificio. De ahí que para los alumnos y alumnas de ESO
resulte imprescindible acompañar las imágenes de los restos arqueológicos
con dibujos o animaciones que muestren cómo debían ser en su época. Lo
ideal es mostrar en la misma diapositiva la fotografía del resto conservado
y su reconstrucción desde un mismo ángulo, para que puedan establecerse
comparaciones y observar cuáles son los elementos conservados y cómo se han
deteriorado con el tiempo, por ejemplo, perdiendo su policromía o su-
friendo los efectos de la erosión. La recreación es una herramienta didácti-
ca fundamental para la comprensión de las ruinas arqueológicas,
independientemente de que se base en dibujo artístico, infografía con mo-
delado 3D, imagen 3D estereoscópica, modelo digital navegable, etc. La di-
versidad de formatos puede mejorar la percepción por parte del alumnado y
su experiencia de la propia visualización para llegar a convertirse en un ele-
mento potenciador de empatía. Véase, por ejemplo, la imagen 51 (p. 136).
56
La recreación se diferencia de la reconstrucción en que lo que se mues-

tra es mucho más complejo e incluye tanto reconstrucciones de restos con-
servados como otros elementos, personajes u objetos que contribuyen a
mejorar la sensación de realismo de la escena, pero de los cuales no tene-
mos datos arqueológicos que los ubiquen en ese contexto con las caracte-
rísticas exactas con los que son representados. La escena de la carrera de
cuadrigas de la película Ben-Hur sería una recreación (véase el fotograma
de la imagen 52, p. 137): presenta la reconstrucción de un circo romano
pero todos los otros elementos incluidos y la propia acción son sólo verosí-
miles. También serían recreaciones los escenarios de algunos videojuegos,
muchos de ellos con notable potencialidad didáctica16.
Podríamos decir que la recreación pretende mostrar el momento histó-
rico (relevante o cotidiano) y no solamente el aspecto original de un resto
concreto. No obstante, las tendencias actuales en cuanto a reconstrucción
introducen algunas modificaciones en las imágenes para dotarlas de un
mayor realismo que las acerca a las recreaciones. Así, cuando se reconstru-
ye un edificio romano, los ingenieros que se encargan de la infografía in-
troducen, asesorados por los arqueólogos, mobiliario o siluetas de figuras
humanas que permiten hacerse una idea de cómo sería cada sala y qué ta-
maño tendría (gracias a la escala humana que proporcionan las siluetas).
Además, suelen incluir en las paredes exteriores algún signo de deterioro
como hierbas creciendo, escorchones, suciedades o graffiti, cuya presencia
es verosímil pero no comprobable, mucho menos con el aspecto concreto
con el que se muestran. Cuando no se incluyen, las reconstrucciones pare-
cen irreales por su perfección. En la recreación, estos y otros elementos
se introducen sin cortapisas para dar vida a la escena.
Las recreaciones, sobre todo si son de carácter audiovisual (combinan
información dirigida al canal visual y dirigida al canal auditivo), tienen un
elevado impacto en el alumnado y constituyen uno de los elementos más
valorados por éste. El hecho de mostrar una imagen verosímil y dinámica de
una escena histórica despierta su atención, sirve de soporte para la memo-
ria visual y potencia la empatía con el pasado, reforzando el interés y la me-
morización. Tanto el profesorado participante como nosotros mismos
pensábamos que cuanto mayor realismo tuviera la escena seleccionada más
16. Podemos destacar videojuegos como Civilization, Age of Empires, Caesar o Imperium III.
Hemos recogido una breve bibliografía básica sobre aplicación del videojuego a la enseñanza de
la historia en la primera parte de este libro (p. 17).
57
útil sería para estos propósitos, por lo que esperábamos que los fragmentos
de películas fueran más apreciados que los de documentales digitales con fi-
guras humanas escasamente perfeccionadas. Sin embargo, la falta de realis-
mo en algunas representaciones humanas no ha sido percibida como factor
negativo por el alumnado, que está habituado a este tipo de imágenes en los
videojuegos (imagen 53, p. 138).
La inclusión de recreaciones audiovisuales en la proyección multimedia
se realiza fácilmente enlazando el archivo de vídeo o incorporándolo a la
propia diapositiva (si está en un formato compatible). No obstante, convie-
ne recordar que el equipamiento del aula resulta determinante para la efec-
tividad de estos materiales. En nuestras experiencias, el mayor problema
para el trabajo con recreaciones audiovisuales ha sido encontrar en varias
aulas infraestructuras inadecuadas para la correcta audición del sonido. Por
ello, recomendamos que el PowerPoint que se prepare para el aula incluya
la transcripción del audio en el apartado de notas del orador, para que el
profesorado pueda narrar la escena si el sonido no resulta perfectamente
audible en clase.
En ocasiones, el propio desarrollo dinámico de la acción impide que
muchos de los alumnos y alumnas fijen su atención en los aspectos que pre-
tendemos destacar. Por ello, las diapositivas de recreaciones, además del en-
lace al audiovisual o su inclusión, conviene que sean completadas con
imágenes fijas de los fotogramas que queremos comentar en el aula (véase
como ejemplo la imagen 54, p. 139).
En cualquier caso, si se busca una efectividad didáctica, los audiovisua-
les deben ser breves para no romper el ritmo de exposición en el aula y para
mantener la atención del alumnado. Además es importante que estén rela-
cionados con actividades que impliquen la obtención de una información
concreta a partir de la recreación.
Corrección de ejercicios de historia

con multimedia expositiva
Resulta muy sencillo organizar diapositivas multimedia en las que,
sobre el fondo del ejercicio planteado, se vayan incorporando en la pantalla
«a golpe de clic» cada una de las respuestas correctas, añadiéndolas como
elementos individuales con animación personalizada. Toda la tipología habi-
tual de ejercicios –completar (texto, tablas, esquemas, etc.), relacionar, cons-
58
truir frisos cronológicos, etc.– puede aplicarse a la multimedia expositiva,

siempre en estrecha relación con el contenido del cuaderno del alumnado17
(imágenes 53, p. 138, 55-59, pp. 140-144).
En todas las experiencias realizadas en el aula por los autores de este
trabajo, la corrección de ejercicios sobre pantalla mediante presentación di-
námica de las respuestas ha sido valorada muy positivamente tanto por el
profesorado como por el alumnado: todos han coincidido en calificarla
como uno de los elementos de mayor utilidad.
Incluso en los casos donde la corrección sólo se desarrolla sobre texto
(como el completar espacios en blanco, esquemas, tablas o responder a pre-
guntas), hacerse de manera dinámica es muy motivador para los alumnos y
alumnas. Visualizar la respuesta del ejercicio en la pantalla le proporciona
seguridad y evita los problemas de escuchar incorrectamente al profesora-
do en una clase ruidosa. Además, la revisión del ejercicio despierta una ex-
pectativa que no suscita la habitual corrección oral del trabajo, y esto
convierte esta tarea en algo más entretenido y valorado muy positivamente
por el alumnado18, que mejora su atención.
Fuentes primarias audiovisuales

En apartados anteriores ya hemos mencionado la elevada potencialidad
didáctica del audiovisual, que puede integrarse perfectamente dentro de
una multimedia expositiva y mejorar su efectividad para el aprendizaje al
estar dentro del trabajo del alumnado a través del cuaderno. Hemos hecho
referencia a audiovisuales que hemos denominado reconstrucciones o re-
creaciones en tanto que, con una inclusión mayor o menor de elementos
17. Del mismo modo, como se ha visto en la primera parte (p. 17), otro tipo de dinámicas como
el aprendizaje por resolución de problemas o dinámicas de trabajo cooperativo también son sus-
ceptibles de ser incorporadas en materiales curriculares multimedia, pero en estos casos no ten-
drían un carácter expositivo (aunque sea interactuado), sino propiamente interactivo en el
sentido habitual del término.
18. Testimonios como los siguientes han sido frecuentes en las entrevistas realizadas al profeso-
rado y alumnado participante (Rivero, 2009, pp. 377-441):
«Es como un juego. Yo creo que ellos, al menos en primero, que son los pequeños, lo veían como
un juego, “a ver dónde he acertado”. Y eso era motivador, lo han hecho bien.» (Profesor 2)
«Si lo va diciendo el profesor oralmente no lo ves y a lo mejor te lo corriges mal, pero al estar en
la pantalla, pues lo ves mejor, que ya no te equivocas tanto.» (Alumno 13)
«Lo ves y te enteras. Pero si sólo lo hablan, igual no te enteras.» (Alumno 5)
59
imaginarios pero verosímiles, nos muestran escenas del pasado elaboradas

desde el presente. Se trata, por tanto, de fuentes de carácter secundario,
según las definiciones escolares habituales.
Para la historia del siglo XX disponemos también de fuentes audiovi-
suales de carácter primario, esto es, coetáneas al momento histórico al que
hacen referencia. Al igual que las muchas fuentes escritas primarias, pre-
sentan un aspecto de la realidad de ese momento y, en algunas ocasiones,
la visión de su autor o del grupo social en el que se incluye el autor, e in-
cluso pueden tener una finalidad propagandística y una ideología que desean
destacar o difundir. Un texto de Cicerón, abogado y político, es una fuente
primaria, pero encierra una clara intencionalidad ideológica: lo que nos
cuenta es una versión de la realidad que vive, aceptable por sus coetá-
neos (o por una parte de ellos). La imagen audiovisual de un discurso polí-
tico o de un informativo también muestra una visión de la realidad
aceptable del momento, válida para sus coetáneos, pero nunca pueden mos-
trar toda la información y puntos de vista, sino que suelen presentar una
síntesis, bien sea buscando la mayor objetividad posible, bien sea con una clara
intencionalidad ideológica. Esto se manifiesta en la forma de rodar, en el
lenguaje audiovisual. El análisis de estos elementos constituye una enseñan-
za muy útil para el alumnado.
Comparemos dos ejemplos de discursos públicos, disponibles en YouTu-
be para ser incorporados a las proyecciones multimedia del aula de historia:
un discurso de Adolf Hitler ante las juventudes del Reich en septiembre de
1934 (imagen 60, p. 145) y el de Martin Luther King ante el monumento a
Lincoln en agosto de 1963 (imagen 61, pp. 146).
En el primero, el discurso es precedido por una presentación de Hitler
ante las juventudes del Reich dispuestas en formación; los planos están to-
mados en contrapicado, de abajo arriba, para proporcionar una imagen de
corte épico, heroico, tanto para los primeros planos de jóvenes varones fir-
mes, en actitud serena de orgullo y admiración, como para los planos del
líder; esto se alterna con tomas de masas mostrando grupos perfectamente
alineados.
El discurso de Martin Luther King es precedido por la llegada del líder
respaldado por la masa y envuelto en cánticos grupales, resumen de la Mar-
cha sobre Washington que precede al discurso; las tomas del orador se rea-
lizan desde una perspectiva frontal, sin picado ni contrapicado, mostrando
al espectador a la misma altura, en plano de igualdad; el encuadre predo-
minante muestra al protagonista rodeado de otras personas, con abundan-
60
cia de primeros planos, próximos; las tomas de público ofrecen la imagen

tanto de pequeños grupos como de grandes masas heterogéneas con perso-
nas en movimiento aunque atentas a la locución. El lenguaje visual es muy
diferente en uno y otro discurso, ya que en ambos casos se halla en conso-
nancia con el mensaje que transmite y, de esta manera, lo refuerza.
Si comparamos el rodaje de estos dos discursos con el de la firma de
la Constitución de 1978 por Juan Carlos I que proporciona el archivo de TVE
(imagen 62, p. 147), veremos que la búsqueda de una imagen de objetivi-
dad hace que este último sea grabado de manera diferente a los anteriores.
A modo de contextualización, se inicia con el momento previo a la locu-
ción, incluyendo el sonido de fondo en el que puede apreciarse cómo los
murmullos de los asistentes suben de volumen cuando se realiza la firma y
los comentarios informales de los protagonistas («Por primera vez me ha
temblado el pulso», se oye decir al rey, como comentario informal del re-
conocimiento de la importancia histórica del acto). Tras el momento de la
firma, se inicia el discurso, en el que predomina un único plano estático de
casi 5 minutos centrado en las figuras del rey y de la reina; posteriormen-
te se incluyen planos generales de los asistentes y de la mesa de autorida-
des, junto con algún plano medio breve del monarca, para finalizar con
planos generales de los asistentes (incluyendo los de los propios cámaras de
televisión). Se presenta una imagen estática y sin recursos artificiosos, por-
que se pretende transmitir objetividad, no crear empatía, a diferencia de los
discursos analizados anteriormente.
Por ello, al trabajar con este tipo de fuentes primarias es recomenda-
ble, en nuestra opinión, elaborar una secuencia didáctica como la expues-
ta en la página 54, en la que por una parte podamos analizar el discurso y,
por otra, el tratamiento audiovisual que éste recibe, a fin de que el alum-
nado empiece a reflexionar sobre la intencionalidad del empleo de unos u
otros recursos audiovisuales y a deducir que la sensación puede ser dife-
rente en virtud de los encuadres y planos utilizados. Para ello, puede resul-
tar muy efectivo reforzar la visualización del vídeo con la explicación
detallada de algunos fotogramas mostrados en la diapositiva multimedia
como imágenes estáticas.
En los experimentos realizados, los alumnos y alumnas siempre han va-
lorado muy positivamente la inclusión de elementos audiovisuales en la
multimedia destacando, literalmente, que de este modo «ves cómo era». Por
tanto, la dificultad radica precisamente en enseñar al alumnado que lo que
se ve, por muy real que parezca, constituye una visión de esa realidad, a
61
veces no carente de intencionalidad. El profesorado participante también ha

valorado los elementos audiovisuales incluidos en las proyecciones multi-
media, si bien ha destacado como un criterio de calidad básico el hecho de
que se integraran perfectamente dentro de la secuenciación didáctica de la
unidad de trabajo, incluyéndose en ejercicios determinados y presentando una
duración breve, de no más de 5 minutos, para convertirse de este modo en
un elemento didáctico más durante la sesión de clase y permitir una variada
utilización de recursos para mantener la atención del alumnado.
62
Tercera parte
Eficiencia de la multimedia
expositiva para el aprendizaje
de la historia
Introducción
Las afirmaciones que siguen sobre la eficiencia didáctica de la multi-
media expositiva «interactuada» en clase de historia en el nivel de ESO se
basan en una serie de investigaciones realizadas desde 2004 hasta 2009 en
el marco de las actividades del grupo DIGHECS19 de la Universidad de Barce-
lona. En concreto, estas investigaciones se han realizado dentro de su semi-
nario permanente, desde 2004 hasta la actualidad, coordinado por Trepat y
en la tesis doctoral de Rivero, vinculada a esta misma línea de investiga-
ción20. A lo largo de estos años, en la experimentación de las diferentes uni-
dades didácticas con multimedia expositiva y en el cuaderno de apoyo han
participado 1.075 alumnos y 39 profesores21 pertenecientes a 25 centros dis-
tintos, tanto públicos como concertados. El trabajo de campo que respalda
19. DHIGECS (Didáctica de la Historia, la Geografía y otras Ciencias Sociales) es un grupo de in-
vestigación consolidado de la Universidad de Barcelona coordinado por el Dr. Joaquim Prats Cue-
vas. Una de las actividades realizadas en el seno de este grupo de investigación es un seminario
permanente de didáctica de la geografía y de la historia. Dentro de este seminario, un grupo de
profesores y profesoras han experimentado en sus centros los materiales fungibles, interactuados
con un PowerPoint, elaborados por el Dr. Cristòfol-A. Trepat y sometidos a debate con el profe-
sorado antes de su experimentación definitiva. El diseño, control y debate sobre los resultados de
la investigación –previa encuesta que se completa antes de la última sesión plenaria– se realiza
en el seno de dicho seminario, en el que llegan a participar entre veinte y treinta profesoras y
profesores de secundaria. En este contexto se enmarca también la tesis doctoral de Pilar Rivero,
dirigida por Cristòfol-A. Trepat.
20. Además de la tesis íntegra de Rivero, publicada en www.tesisenred.net (Rivero, 2009), pueden
consultarse otros avances y síntesis de resultados de estas investigaciones en Trepat y Feliu, 2007,
pp. 3-13; Trepat y Rivero, en prensa; y Rivero, en prensa.
21. Algunos de los profesores repitieron experiencia. Hemos sumado, por lo tanto, el número de
experiencias. No obstante, no siempre fue el mismo profesor o profesora quien repitió la expe-
riencia en el mismo centro.
65
las conclusiones sobre la eficiencia didáctica que se expondrán a continua-

ción ha contado con la participación en las diferentes unidades didácticas
de historia experimentadas que muestran los cuadros 2-5.
Cuadro 2
PRIMERO DE ESO: 412 ALUMNOS, 12 DOCENTES
Unidad didáctica Centro Estudiantes Docentes
El mundo romano IES (Huesca) 103 2
El mundo romano IES (Cornellà) 54 3
El mundo romano IES (Sant Adrià) 32 1
El mundo romano Colegio concertado (Zaragoza) 24 1
El mundo romano Colegio concertado (Badalona) 87 1
Roma en Cataluña IES (Granollers) 22 1
Roma en Cataluña Colegio concertado (Badalona) 58 2
Roma en Cataluña Colegio concertado (Barcelona) 32 1
Cuadro 3
SEGUNDO DE ESO: 182 ALUMNOS, 7 DOCENTES
El nacimiento de Cataluña 715-1001 IES (Sant Adrià) 25 1
El nacimiento de Cataluña 715-1001 IES (Corbera) 24 1
El nacimiento de Cataluña 715-1001 IES (Cornellà) 28 1
El nacimiento de Cataluña 715-1001 IES (Vilassar de Mar) 32 1
El nacimiento de Cataluña 715-1001 Colegio concertado 56 2

(Badalona)
El nacimiento de Cataluña 715-1001 IES (Tarragona) 17 1
66
Cuadro 4
CUARTO DE ESO: 257 ALUMNOS, 10 DOCENTES
La Guerra Civil IES (Cornellà de Llobregat) 28 1
La Guerra Civil IES (Lloret de Mar) 26 1
La Guerra Civil IES (Badalona) 19 1
La Guerra Civil IES (Corbera de Llobregat) 24 1
La Guerra Civil IES (Palautordera) 25 1
La Guerra Civil IES (Barcelona) 27 1
La Guerra Civil Colegio concertado (Badalona) 31 1
La Guerra Civil Colegio concertado (Manresa) 32 1
Cuadro 5
PRIMERO DE BACHILLERATO: 224 ALUMNOS, 10 DOCENTES
La economía en el período de IES (Barcelona) 22 1

entreguerras. El crack del 29
La economía en el período de Colegio concertado 31 1

entreguerras. El crack del 29 (Manresa)
La economía en el período de IES (Badalona) 23 1

La economía en el período de IES (Olot) 28 1

67
PRIMERO DE BACHILLERATO: 224 ALUMNOS, 10 DOCENTES (Cont.)
La economía en el período de IES (L’Hospitalet de l’Infant) 17 1

La economía en el período de IES (Tordera) 23 1



La economía en el período de Colegio concertado 31 1

entreguerras. El crack del 29 (Badalona)
El método de recogida de información ha combinado el análisis cuan-

titativo y el análisis cualitativo, incluyendo, como herramientas de docu-
mentación, cuestionarios iniciales y finales completados por el alumnado
con preguntas de respuestas cerradas, abiertas y escalas de valoración; cues-
tionarios finales para el profesorado; entrevistas individuales estructuradas
y semiestructuradas a profesorado y alumnado; entrevistas grupales al pro-
fesorado (en el marco del seminario permanente) y observación del trabajo
de aula con los materiales creados, incluyendo toma de anotaciones en el
cuaderno de campo, con el objeto de comprobar cuál era la utilización real
de la herramienta multimedia expositiva en las aulas.
No obstante, el empleo de uno u otro instrumento de recogida de in-
formación ha sido seleccionado en función del contexto en el que se ha po-
dido realizar la investigación en cada aula según los acuerdos establecidos
con los centros colaboradores, la disponibilidad de los investigadores y,
sobre todo, la información que se pretendía obtener en cada momento22. En
cualquier caso, el contacto directo con el aula y el poder entrevistar tanto
22. Esta realidad de la investigación ya fue advertida por Denzin y Lincoln, 1994, pp. 1-34.
68
al profesorado como al alumnado participante –de manera individual o en

pequeños grupos– han sido elementos fundamentales para interpretar qué
ocurría realmente en las aulas al aplicar la multimedia expositiva «interac-
tuada» y así presentar estas indicaciones acerca de la eficiencia didáctica de
este tipo de materiales en el aula de historia.23
23. Queremos destacar que las entrevistas semiestructuradas grupales (en las reuniones del semi-
nario permanente) o individuales se han revelado como un instrumento muy enriquecedor y un
proceso de comunicación e interacción que supera los límites de la mera información buscada, en
el cual es frecuente que surjan temas relacionados de interés que no teníamos previstos y que
pueden orientar nuevos trabajos. Contrasta así con el cuestionario cerrado, donde apenas existe
interacción e incluso con el cuestionario abierto, donde la brevedad de la respuesta, aunque cons-
te de varias líneas, limita la explicación del entrevistado.
69
Observaciones generales
sobre la eficacia de la herramienta
El material del alumnado
El apoyo de un cuaderno de trabajo para el alumnado facilita la reten-
ción si se emplea sincrónicamente con la multimedia expositiva y se vincu-
la directamente a sus contenidos. Poco importa el soporte de este cuaderno,
sea papel o Journal de Tablet PC. Se confirma el principio de autoexplica-
ción del aprendizaje multimedia que, en realidad, pone el énfasis en algo que
el profesorado conoce por su propia experiencia: para aprender es necesa-
rio reflexionar, ejercitar, estudiar, sobre todo en materias como historia, en
la que el aprendizaje de procedimientos es básico. Si la herramienta didác-
tica básica en una clase de historia es una proyección multimedia expositi-
va, hay que dotar al alumnado de materiales que le permitan ejercitar su
capacidad de procesamiento de la información, síntesis y análisis siempre re-
lacionados directamente con la proyección. Es lo que hemos venido deno-
minando «material interactuado» por el hecho de interactuar con la
multimedia expositiva, sin ser por ello una aplicación multimedia interactiva,
en el sentido habitual del término.
Pero hay que hacer notar que, en la medida de lo posible, esta interac-
ción debe actuar sincronizadamente con la proyección. En uno de los gru-
pos el profesorado utilizó en unas sesiones el cuaderno del alumnado y en
otras la proyección multimedia, y los resultados fueron peores en cuanto a
la comprensión de la información que en los grupos donde se trabajó de ma-
nera sincronizada utilizando al mismo tiempo la proyección y el cuaderno de
aula. Frente al 88,8% del alumnado que constata una mejora de la com-
71
prensión al trabajar simultáneamente con el cuaderno y la proyección, úni-

camente el 66,7% de los estudiantes del grupo en el que la proyección no se
utilizó de manera sincronizada con el trabajo en el cuaderno de aula declaró
haber comprendido mejor los contenidos gracias a la multimedia expositiva.
El ritmo de presentación
Como cualquier herramienta didáctica, la multimedia expositiva cuen-
ta con métodos más y menos efectivos en su aplicación en el aula. Los efec-
tos positivos en cuanto a comprensión y retención de la información,
vinculados al principio de fragmentación del aprendizaje multimedia, se ven
notablemente reducidos cuando esta fragmentación de la información no se
presenta siguiendo un ritmo que responda a las necesidades del alumnado
(Mayer, Heiser y Lonn, 2001, pp. 187-198). El hecho de que en la diapositi-
va multimedia, atendiendo a los principios de contigüidad espacial y tem-
poral y de autoexplicación, se facilite un bloque de información coherente
y comprensible, no significa que su mera visualización o lectura por parte del
alumnado sea suficiente para su comprensión y, sobre todo, para la reten-
ción de la información. La rápida sucesión de diferentes dispositivas multi-
media sin dedicarles el tiempo necesario dificulta la comprensión de la
información y, sobre todo, la retención. Así lo hemos podido comprobar.
Dentro de un centro escolar donde se experimentaba una de las unidades di-
dácticas diseñadas por nosotros, los resultados fueron peores precisamente
en los dos grupos en los que el profesorado aceleró el ritmo de presentación
de la multimedia. Mientras que lo habitual era que el 88,8% del alumnado de-
clarase una mejora de su comprensión, en estos grupos sólo el 69,1% de los
alumnos constataron una mejora en este aspecto.
Los elementos dinámicos

Existe una tendencia a valorar más positivamente los elementos diná-
micos que los estáticos, independientemente de su naturaleza textual o gráfi-
ca, tanto por parte del profesorado como del alumnado. Lo dinámico gana
puntos frente a lo estático. Habitualmente se piensa que vivimos en el
«mundo de la imagen» y que la información gráfica es más fácilmente com-
prensible por el alumnado que está más acostumbrado al lenguaje visual que
72
al textual. Sin embargo, los actuales alumnos de secundaria parece que no

valoran el medio impreso, independientemente de la calidad de sus ilustra-
ciones, ya que lo asocian al libro de texto que, para ellos, es «lo de siempre».
En su caso, no es la imagen sino la animación lo que distingue la multimedia
respecto del medio impreso, y precisamente es esto lo que más se valora, al
considerar que la presentación dinámica de elementos en la proyección mul-
timedia favorece la comprensión por su propia naturaleza, pero también por-
que, según reconocen tanto alumnado como profesorado, facilita la
explicación del docente, a quien, en este tipo de multimedia expositiva, pro-
porciona la posibilidad de controlar el momento de entrada de cada elemen-
to. En todos los casos existe una preferencia de lo dinámico sobre lo estático,
independientemente de que los elementos dinámicos sean gráficos, textuales
o mezclen texto e imagen, ya que la presentación dinámica favorece la com-
prensión por parte del alumnado y facilita la explicación del profesorado:
El hecho de tener un mapa en el que se van viendo las fases no tiene nada
que ver con lo que hacíamos antes. Creo que es un cambio que facilita la
comprensión de la información cartográfica pero de una manera brutal.
(Profesor 4)24
La introducción de una presentación dinámica de las respuestas de los

ejercicios planteados en cada unidad didáctica ha sido un aspecto muy va-
lorado y ha provocado entre el alumnado una expectación a la hora de co-
rregir que no se daba antes. Además, saber que se tienen bien corregidos los
ejercicios, aunque otros compañeros estén hablando, y disponer del tiempo
necesario para hacer las correcciones son factores que proporcionan mayor
seguridad para estudiar a partir de esas respuestas.
El alumnado y el profesorado discrepan sobre el valor didáctico de las
imágenes estáticas en la proyección multimedia. Éstas son muy valoradas por
los docentes, mientras que los discentes ven en ellas una continuidad del libro
de texto y consideran que, para mostrar imágenes estáticas, no es necesario
recurrir a una proyección. Otra diferencia es la valoración de los audiovisua-
les, altamente calificados por el alumnado, como sabe su profesorado. Algu-
nos docentes consideran que si bien son útiles como elemento motivador, su
eficacia didáctica puede verse reducida porque el alumnado puede distraer-
se con algunos de sus elementos menos significativos, con lo anecdótico.
24. Todas las citas literales de entrevistas a profesores y alumnos han sido extraídas de Rivero,
2009, pp. 377-441.
73
Cambios producidos en el alumnado

y en el profesorado
Cambios en el alumnado
Modificación de la atención
Los alumnos consideran que su atención mejora durante las explicacio-
nes (Jamet, Gavota y Quaireau, 2008, pp. 135-145). Esto, unido al aumento
de la comprensión, va a generar una mejora de la retención, aspecto muy
importante en la efectividad didáctica de la multimedia. En los casos en los
que la multimedia expositiva «interactuada» se utilizó adecuadamente, un
64,9% del alumnado reconoció un aumento de su propia atención en todas
las sesiones de clase y el 18,7% de manera ocasional, mientras que el 12,7%
consideró que atendía igual que antes, ya fuera poco o mucho, y hubo un
3,7% que declaró distraerse más con la proyección que siguiendo la expli-
cación del profesorado y el libro de texto. En tres grupos en los que se par-
tía de una metodología muy tradicional (consistente en la lectura en voz
alta del libro de texto, seguida por un breve comentario del profesorado, el
dictado por parte del docente de las frases que debían subrayarse en el libro
y la realización de las actividades propuestas en el manual), ningún alumno
o alumna dijo haber reducido su atención; sólo el 5,7% comentó que no aten-
día más que antes, pero porque siguiendo la anterior dinámica de aula también
estaba atento, y el resto declaró haber aumentado su atención, ocasional-
mente (12,6%) o de manera habitual (79,3%).
No obstante, hay que destacar que la atención, según matiza el profe-
sorado y pudimos observar en las aulas, fluctúa bastante en un mismo grupo
en función de criterios muy diversos, como la hora del día o el día de la se-
75
mana en que se imparte la asignatura, aunque todo el profesorado partici-

pante reconoció que el cambio de metodología había provocado expecta-
ción, interés y una mayor implicación del alumnado. Sin embargo, no
debemos olvidar la reflexión de uno de los docentes participantes, quien co-
mentó que tal vez el cambio de la dinámica de aula y la ruptura de la ruti-
na fuera lo que provocaba expectación y, en consecuencia, una mejora de la
atención25 y no necesariamente por la utilización de una multimedia expo-
sitiva, o al menos no exclusivamente.
Mejora de la comprensión
Todos los docentes destacan la multimedia expositiva como una herra-
mienta que puede favorecer la comprensión de los temas históricos, entre
otras razones, por facilitar la labor explicativa del docente:
Hacer una explicación con el apoyo de la imagen, con el cambio de imagen
en un momento dado, sí que favorece: las explicaciones pueden ser más
sencillas para el profesorado y entiendo que más amenas también para
el alumnado. (Profesor 1)
Sin embargo, aunque todo el profesorado destaca el importante papel

de la visualización de imagen y animación como medios que favorecen
la comprensión, hay quien advierte que esa comprensión puede ser poco
profunda y no dar lugar a que el alumnado establezca relaciones entre
conceptos:
Ellos tienen una cultura muy visual: muy poco de leer, muy poco de enten-
der. En cambio, cuando aparece algo en una pantalla y tiene color y tiene
movimiento, esto les ayuda porque tienen una memoria visual bastante in-
teresante, pero poco más. […] El problema es ése: absorben de la red todo lo
que les eches porque tienen un disco duro muy amplio, pero luego no hay
un buen procesador. (Profesor 3)
La realidad es que, al igual que muestra la mayoría de los estudios sobre

aprendizaje multimedia, ninguno de los alumnos que respondieron al cues-
tionario manifestó que la proyección multimedia dificultase la comprensión
25. «Estos chavales, lo que yo veo que necesitan constantemente, son cambios de registro. Cuan-
do tú cambias la manera de trabajar, si cambias a positivo, si cambias a negativo no, evidente-
mente, el nivel de atención yo creo que aumenta». (Profesor 4)
76
de los contenidos de la unidad didáctica. De hecho, cuando se utilizó de ma-

nera sincronizada con el cuaderno, el 88,8% comentó que había facilitado
mucho la comprensión del tema y sólo a un 9,7% del alumnado le pareció
que no había mucho cambio en cuanto a comprensión respecto a la clase
habitual. Al mismo tiempo, y según confirman estudios generales, la reten-
ción también mejora como consecuencia de que los alumnos atiendan y
comprendan más fácilmente (Seufert, Schütze y Brünken, 2009, pp. 28-42).
Leve incremento del interés y la curiosidad

El interés general y la curiosidad hacia la historia experimentó una leve
mejora general, aunque no superior a una décima de media en una escala del
1 al 5 (3,1061 de media de interés inicial frente a 3,2015 de media de inte-
rés final). Este resultado, en principio algo decepcionante, fue explicado por
el propio alumnado en las entrevistas individuales. Al parecer, los estudiantes
distinguen por una parte la dinámica de la clase y del estudio, que les pare-
ció que mejoraba notablemente al utilizar la multimedia expositiva, y, por
otra, el contenido de la disciplina que, más allá de cuál fuera el método de
trabajo en el aula, era, obviamente, el que debía ser según el currículo.
Igual me da. Aparte, yo la historia la veo interesante, pero porque la hagan
con ordenador tampoco es… (Alumno 3 de Huesca)
Valoración positiva de la dinámica de la clase

La valoración global de la dinámica de la clase fue muy positiva por
parte del alumnado. Los estudiantes afirman que, empleando la multimedia
expositiva, la explicación del profesorado resulta más ordenada, más clara y
sigue un ritmo más adecuado, por lo que ellos aprenden más fácilmente.
Así aprendes más y tienes la pantalla y te lo explica mejor. A lo mejor el
profesorado se lía un poco más y con el ordenador se explica mejor y
aprendes más cosas, estás más atento. El docente se explica mejor porque
lo tiene ahí, y va diciendo lo que ve y yo creo que se explica mejor. (Alum-
no 9 de Cornellà)
Además de que te lo enseña así con dibujos y eso, cuando lo enseñaba el

profesor en la pantalla nos lo iba explicando y nos lo señalaba y nos lo ex-
plicaba mejor. (Alumno 7 de Huesca)
En los grupos donde se partía de una metodología muy pasiva y repe-

titiva, consistente en la secuencia:
77
1. Lectura del libro de texto.

2. Explicación oral breve.
3. Dictado de frases para subrayar en el manual.
4. Realización de los ejercicios.
El 100% del alumnado expresa una valoración muy positiva de la nueva

dinámica de aula. En otros casos en los que la metodología habitual es más
participativa y más variada, la valoración del alumnado resulta también muy
positiva: el 96,2% considera que la dinámica mejora, mientras que sólo un
0,7% mantiene que la diferencia no es significativa porque, en definitiva,
sigue siendo una clase de historia, lo cual, en opinión de este sector del
alumnado, no era algo muy mejorable (el resto no responde a la cuestión).
Posible mejora de los resultados académicos

En la mayoría de casos no hemos podido acceder a datos cuantitativos
referentes a la evolución de los resultados académicos del alumnado. Sin
embargo, en las entrevistas realizadas, el profesorado siempre ha destacado
que es una cuestión compleja por los muchos factores que inciden en ella.
En primero de ESO, las unidades didácticas experimentadas se imparten ha-
bitualmente durante las últimas semanas del curso, por lo que incluso el
mantenimiento de las calificaciones habituales es interpretado por el profe-
sorado como un logro en esas fechas en las que el alumnado suele estar más
cansado y descentrado.
En el tramo final del curso, tradicionalmente el nivel de concentración del
alumnado se viene un poco abajo, pero este año no ha incidido mucho. Hay
una cierta caída del interés, de la atención. Al haber coincidido esto con las
últimas ocho o diez sesiones, jugaba claramente en contra. (Profesor 1)
Numéricamente, sólo pudimos acceder a informaciones sobre seis gru-

pos, y de ellos las calificaciones medias de cada clase se habían elevado un
0,40 sobre 10 respecto a las obtenidas en la evaluación de la anterior uni-
dad didáctica.
En cualquier caso, del incremento de la atención y de la comprensión
–e incluso de la retención de información que se produce gracias a la pro-
yección multimedia dentro del aula–, lamentablemente no siempre se deriva
una mejora de los resultados de evaluación. Aunque este dato pueda pare-
cer sorprendentemente decepcionante, se explica por la cantidad de facto-
res que inciden en el aprendizaje. Algunos alumnos y alumnas comentaron
78
en las entrevistas que, gracias a la multimedia expositiva, «se te queda de

verlo y ya no hace falta estudiar». Al parecer, algunos y algunas estudiantes
con un bajo nivel de autoexigencia, aunque gracias a la proyección han sa-
lido del aula comprendiendo una parte del tema, han considerado que, en
consecuencia, ya sabían suficientemente la lección, y después, en lugar de
estudiar para afianzar ese conocimiento o ampliarlo, han dedicado menos
tiempo al estudio personal, confiando en recordar lo que habían aprendido
durante la clase. Estos alumnos entrevistados declaran que el trabajo con la
multimedia expositiva en el aula tiene dos aspectos especialmente positi-
vos. El primero es la mejora de la dinámica de clase, que es más entreteni-
da. El segundo es el aumento de la comprensión de la materia, que a su vez
tiene otras ventajas añadidas como la mejora de la retención y, en conse-
cuencia, el dedicar menos tiempo de estudio en casa para aprobar la asig-
natura. Con la multimedia expositiva atienden más, comprenden mejor y
retienen más, por lo que una parte del alumnado reduce el tiempo de es-
tudio posterior porque considera que ya se sabe la lección con un nivel su-
ficiente para aprobar la asignatura. Al estar más interesado por otras
actividades, prefiere reducir el tiempo de estudio que obtener una califica-
ción mejor que la habitual.
Cambios en el profesorado
Motivación del profesorado
Si la herramienta es fácil de utilizar, se adecúa a las posibilidades téc-
nicas del aula y respeta el estilo docente del profesorado, su libertad para
gestionar contenidos y para llevar el ritmo de clase que considere conve-
niente, el docente se siente cómodo utilizando estos medios. Su motivación
se incrementa al obtener mejores resultados en la dinámica de aula y en la
atención y comprensión de los contenidos por parte del alumnado.
El profesorado ha valorado especialmente el hecho de que la herra-
mienta multimedia que se proporcionó fuese abierta y que, con cono-
cimientos de usuario medio, pudiera modificarse para incluir referencias a la
historia local o regional o añadir algunos materiales que ellos mismos ha-
bían elaborado en años anteriores y cuya efectividad habían comprobado.
La inclusión en la unidad didáctica y en la proyección multimedia de ejerci-
cios con trabajo procedimental variado y referencias a diferentes tipos de
fuentes primarias fue también un elemento muy apreciado. De hecho, algu-
79
nos docentes manifestaron que el trabajo procedimental necesario para de-

sarrollar las competencias de aprender a aprender y de tratamiento de la in-
formación puede llegar a ser descuidado en los conjuntos de proyecciones
multimedia que proporcionan las editoriales, más centradas, en su opinión,
en la explicación teórica de hechos y procesos.
Por eso, los docentes han sentido que su trabajo previo sigue teniendo
valor, ya que pueden incorporar materiales propios al conjunto multimedia, y
que aspectos como el trabajo procedimental, que ellos consideran fundamen-
tal, también encuentran su apoyo. La valoración implícita de la propia expe-
riencia previa del profesorado influye muy positivamente en su motivación.
Valoración de la incorporación de las TIC en el aula

de historia
Como ya se ha mencionado, la presentación dinámica de elementos
tanto gráficos como textuales, favorece la comprensión por parte del alum-
nado y facilita la explicación del profesorado (Craig, Gholson y Driscoll,
2002, pp. 428-434). El profesorado que ha experimentado con los diferen-
tes materiales creados ha corroborado estas afirmaciones y, en consecuencia,
valora muy positivamente en todos los casos la introducción de tecnologías
de la información y de la comunicación en el aula de historia. El hecho de
que esta experimentación se haya limitado a pruebas con proyección multi-
media «interactuada», en las que por parte del alumnado no existe in-
teractividad, manejo de herramientas tecnológicas, ni trabajo colaborativo
on-line, no ha modificado la opinión del profesorado respecto a la conve-
niencia de introducir las tecnologías en el aula de historia. De hecho, la mul-
timedia expositiva ha sido muy apreciada incluso por quienes eran reticentes
al empleo de estos medios y consideraban que su nivel de informática era
muy limitado. Para algunos docentes ésta ha sido su primera experiencia con
tecnología en el aula, aunque no podamos clasificar actualmente de
«nueva tecnología» el empleo de aplicaciones de presentación multimedia.
Este profesorado, en principio reticente, ahora está dispuesto a experimen-
tar con este y con otros medios informáticos.
En cuanto a la eficiencia de los diferentes elementos multimedia en el
aprendizaje, podemos confirmar que los resultados genéricos que planteó
Mayer, y que se han ido experimentando en otros campos de la enseñanza,
pueden aplicarse también para el diseño de material curricular multimedia
de historia, siempre contando en estas edades con el refuerzo impreso para
favorecer la retención a través de la realización de actividades.
80
Como en otras materias, para el estudio de la historia los docentes

constatan la efectividad de los fragmentos de vídeo como elementos multi-
media que combinan una breve animación y narración cuando se siguen las
recomendaciones de los especialistas y, así, no se incluyen efectos que pue-
dan distraer (Mayer, 2001, pp. 127 y 177). En especial, el profesorado de his-
toria destaca la eficiencia didáctica de la presentación dinámica de
elementos aplicada a mapas históricos, frisos cronológicos, obras de arte o
piezas arqueológicas.
Valoración de la dinámica de clase

Según muestran las entrevistas realizadas, el profesorado también es
consciente de la mejora de su trabajo y destaca, además, la utilidad de la
multimedia expositiva para hacer llegar la información incluso en los momen-
tos en los que el ambiente de clase es desordenado y ruidoso. Esto permite
que, en contextos de aula indisciplinados, algunos alumnos puedan
comprender la explicación más fácilmente.
Sin embargo, todo el profesorado coincide en que el cambio de regis-
tro en el aula resulta especialmente motivador para el adolescente. Cierta-
mente, cuando el docente sigue un mismo método y éste se halla, además,
basado en la utilización exclusiva del libro de texto sin realizar otro tipo de
actividades que las diseñadas en el mismo, todo el alumnado opina que la
dinámica de clase es mejor empleando la multimedia expositiva; sin embar-
go, cuando el profesorado introduce diferentes dinámicas a lo largo del
curso, utilizando recursos más variados, hay un número reducido de alum-
nos que no nota un cambio destacado en la dinámica general del aula, aun-
que la mayoría tenga una visión muy positiva del trabajo con multimedia
expositiva.
Así pues, hay que valorar que una parte de los efectos positivos detec-
tados se puedan vincular al hecho de introducir un cambio en la rutina del
aula, independientemente de en qué consista esa modificación.
Conclusión general
Tras desarrollar unidades didácticas basadas en multimedia expositiva
«interactuada» –diseñadas siguiendo los principios generales y criterios de
calidad expuestos en la primera parte de este libro y que incluían toda la va-
riedad de tipos de elementos vinculados a la enseñanza de la historia que se
81
han comentado en la segunda parte– y experimentar su efectividad didác-

tica con más de mil alumnos a lo largo de cinco años académicos, hemos po-
dido observar mejoras relativas al aprendizaje y a la dinámica de aula en
muchos aspectos, como la atención, comprensión y retención de la infor-
mación por parte del alumnado o la mejora de la motivación y la simplifi-
cación de la labor de explicación del profesorado. Sin embargo, los cambios
han sido muy limitados en cuanto a aumento de las calificaciones académi-
cas obtenidas por el alumnado en sus evaluaciones, ya que muchos de ellos,
con un bajo nivel de autoexigencia, redujeron el tiempo de estudio poste-
rior, que consideraron innecesario por comprender la materia con lo expli-
cado en clase.
En cualquier caso, puede hablarse, sin duda, de una tendencia de
mejora en todos los aspectos, pero no de una diferencia abismal entre la
situación anterior y la posterior a la utilización de la herramienta. Es sólo
uno de los muchos factores que inciden en el aprendizaje de la historia y en
el desarrollo de la dinámica de aula, pero todos y cada uno de ellos son
importantes.
82
Cuarta parte
Ejemplos gráficos
Imagen 1. Presentación dinámica de elementos temporales y espaciales, p. 16
A B
C D
E F
85
G H
I J
Secuencia didáctica de la presentación de una línea del tiempo correspondiente al mate-

rial multimedia sobre el mundo romano experimentado en primero de ESO. Cada vez que
el profesorado pulsa una tecla, aparece sobre la pantalla una de las fases cronológicas
representada sobre la línea del tiempo junto con las provincias romanas creadas durante
ese periodo. Se ha creado para cada fase una autoforma con relleno de color y un cuadro
de texto. Después, mediante personalización de la animación, se han dado opciones de en-
trada de los diferentes elementos, de manera que cada autoforma y texto correspondi-
entes a una fase cronológica entren en la presentación de forma simultánea. De este
modo, se va creando progresivamente la línea del tiempo. El mismo proceso se aplica a la
presentación de mapas históricos.
86
Imagen 2. Diseño del cuaderno del alumnado, p. 39
El esquema del cuaderno fungible del alumnado presenta, en general, una unidad de sig-
nificado. En la página de la izquierda se sitúa el título general o el subtítulo, seguido siem-
pre por un texto de fuente secundaria que introduce la información. La primera actividad
siempre ha sido la lectura de un texto. A continuación se ofrecen actividades de procesa-
miento de la información (como el subrayado de ideas principales o bien la realización de
esquemas). Prosiguen, y siempre en relación con el contenido de la fuente escrita secun-
daria, diversas actividades de aplicación que pueden contener identificaciones, descrip-
ciones, comparaciones y análisis de causas y consecuencias. Según el contenido del
epígrafe, se proponen fuentes de diversos tipo (cartográficas, fuentes escritas primarias,
fotografías, esquemas, frisos cronológicos, etc.). Siempre se ha dejado espacio para que se
puedan realizar ejercicios fungibles.
87
Imagen 3. Ejemplo de una doble página del cuaderno del alumnado, p. 39
Un ejemplo de la doble página con unidad de significado en el cuaderno del alumnado lo

puede constituir la presentación de los conceptos de expansión, depresión y crisis econó-
mica dentro de la unidad didáctica «La economía de entreguerras (1918-1939)» para un
nivel académico correspondiente al primero de bachillerato actual. Esta doble página
marcaba el inicio de la unidad y, por lo tanto, llevaba doble titulación: la correspondien-
te al título y la del primer subtítulo o epígrafe. Cuando hablamos de unidad de significa-
ción nos referimos, siempre que ha sido posible, al contenido de un epígrafe. Cuando, por
su importancia, debíamos proponer más información procurábamos doblar el número de
páginas (cuatro páginas por epígrafe). Una vez leído el texto, pedíamos al alumnado la
identificación de las ideas principales subrayando las palabras clave. Como veremos en el
apartado siguiente, esta actividad ya se corregía con la diapositiva del programa de pre-
sentación. A continuación se proponían al alumnado unas actividades sobre información
gráfica y estadística relacionadas con el texto de la información, dejando espacios para
ordenar el comentario.
88
Imagen 4. El texto (fuente secundaria) en el cuaderno del alumnado, p. 42
A. LA GUERRA CIVIL (1936-1939): ANTECEDENTES

1) Las elecciones del mes de febrero de 1936: el triunfo del Frente Popular
* Lee
* Subraya las ideas principales
El primer apartado de la unidad didáctica sobre la guerra civil consiste en la descripción

y análisis de los antecedentes del conflicto. La unidad de significado de las dos páginas
del cuaderno del alumnado se destina a la presentación de los resultados electorales de
las elecciones de febrero de 1936. Se pide a los alumnos y alumnas que lean el texto y su-
brayen las ideas principales. Aunque la actividad no concluye aquí y se completa con di-
versos ejercicios de aplicación y de análisis de fuentes gráficas, nos limitamos, para
simplificar la explicación, a las dos actividades iniciales habituales que pedimos ante fuen-
tes secundarias. Este texto está pensado y se ha experimentado para un nivel de cuarto
curso de ESO.
89
Imagen 5. Diapositivas correspondientes al texto de la imagen 4 (elecciones 1936)
Autor: Eugenio
Hermoso
Autor: Partido Comunista Cartel de Cristobal Arteche

de España (1936)
Con el primer clic aparece el subrayado hasta el primer punto y seguido. Con el segundo,
además del subrayado, aparece la imagen de Niceto Alcalá Zamora, ya que se men-
ciona al presidente de la República (cuando se estudia esta unidad didáctica, se supone
que antes se ha cursado el tema de la Segunda República Española). En la tercera frase, al
ser explicativa, no se propone subrayado alguno. No obstante, el alumnado puede identi-
ficar los tres partidos que se mencionan, aunque esta información no sea la esencial.
Finalmente, con el tercer clic aparece, junto con el subrayado, dos imágenes correspon-
dientes a carteles de propaganda del Frente Popular y del Frente de Izquierdas en Cata-
luña. El profesorado puede pedir al alumnado que se pregunte sobre el significado de las
imágenes o puede utilizarlas como soporte para ampliar la exhortación al voto por parte
de la izquierda española y el sentido de la petición de amnistía para los condenados por
los hechos de 1934.
90
Imagen 6. Diapositiva segunda (elecciones 1936), p. 42
Cartel anónimo del Front Català

d’Ordre (s. XX)
Con el primer clic aparece el subrayado de la primera frase. Con el segundo, se proyecta
el subrayado de la segunda frase y, simultáneamente, aparece la imagen del líder de la
CEDA. Con el tercer y último clic aparece en pantalla el subrayado de la tercera frase y,
sincrónicamente, un cartel de propaganda del Frente Catalán de Orden. El texto, en cata-
lán, dice: «Frente Catalán de Orden. Ganaremos». La fecha de 16 de febrero era el día en
que estaban convocadas las elecciones. Con un mazo se rompe un fragmento de madera
o de piedra en el que se puede leer: «6 de octubre», «Frente de Izquierdas», «Revolución».
El profesorado puede aprovechar la ilustración para preguntar a qué se refiere la fecha o
bien para exponer los miedos a los que aludía la derecha catalana: los hechos del 6 de oc-
tubre de 1934, el Frente Popular y la revolución socialista.
91
Imagen 7. Diapositiva tercera (elecciones 1936), p. 42

Cartel de Torres Marlín (1936)
Cartel de Manuela (1936)
La finalidad principal de la fuente, además de describir el resultado de las elecciones, consiste

en presentar, de manera inequívoca, la polarización mayoritaria de la población española al
final del período pacífico de la Segunda República. En el primer clic aparece el subrayado de
la primera frase y, simultáneamente, los dos carteles de la propaganda electoral de derechas e
izquierdas. En los dos clics siguientes van apareciendo los subrayados de las frases restantes.
En cualquier momento, el profesorado puede optar por comentar los carteles –el cuader-
no del alumnado no los tiene reproducidos– o puede proponer su lectura en clase. Acción
Popular era un partido de derechas que estimulaba a sus potenciales votantes con el miedo
al comunismo, a la revolución y, además, al peligro de romper la Patria. La opción de la iz-
quierda, representada en el cartel por el Partido Comunista, identifica su opción con la
madre trabajadora que intenta huir de la Iglesia y de los ricos que aparecen aplastando a
las clases populares. En el cartel aparecen en fondo blanco dos de las reivindicaciones co-
munes del Frente Popular: la libertad para los 30.000 presos políticos que estaban encar-
celados como consecuencia de la revolución y de los hechos de octubre de 1934 y por una
mayor justicia social (llevar el pan a los hogares de los parados y represaliados).
El trabajo del alumnado en esta unidad de significado se completa con un análisis de los
votos y de los escaños obtenidos por los diversos partidos, con el fin de verificar y conso-
lidar el contenido del texto.
92
Imagen 8. Información (cuaderno del alumnado), p 42. Comentario de obra artística
Esta diapositiva se sitúa en una unidad didáctica dedicada a introducir a los alumnos y
alumnas de cuarto curso de ESO en la lectura de la obra pictórica. La actividad del cua-
derno del alumnado propone la lectura del texto y el subrayado de las ideas principales.
93
Añade también el cuadro de Vicent van Gogh La habitación de Arles y deja en esquema
dos cuadros con los conceptos operativos sin solucionar que aparecen en la lectura (títu-
lo, autor y cronología en el primero, técnica, soporte, lugar de origen y lugar actual en el
segundo).
Se propone, en primer lugar, una lectura del texto (en voz alta en el aula, en silencio, etc.).
Una vez realizada la lectura, el profesorado puede desarrollar una explicación oral mar-
cando en cada clic los tres pasos en rectángulo destacado en verde (conceptos inclusores)
y el subrayado rojo incluido en cada concepto inclusor. Cada vez que se menciona uno de
los primeros ejes conceptuales se ilumina el cuadro ejemplo referido a la obra de Van
Gogh (que ha aparecido anteriormente en otras actividades) y se solucionan título, autor,
cronología, técnica, soporte, lugar de origen y lugar actual.
Finalmente, con referencia al último clic, se pide al alumnado que realice oralmente o por
escrito una breve descripción del cuadro de izquierda a derecha (punto de vista del ob-
servador) o del primer al último plano.
94
Imagen 9. Elaboración de un friso cronológico (cuaderno del alumnado), p. 44
He aquí un ejemplo de página que, tras la lectura de un texto, presenta la dimensión

temporal de la economía en el período de entreguerras. Se pide al alumnado que repre-
sente, en función del texto leído, una serie de fechas y duraciones que se explicitan al
principio de la actividad. Al final se deja un espacio para la elaboración posterior de un
comentario. La lectura del comentario con las propias palabras del alumnado permite ve-
rificar su nivel de comprensión. Esta actividad está pensada para un nivel de primero de
bachillerato.
95
Imagen 10. Diapositiva correspondiente al friso cronológico, p. 44
Esta diapositiva soluciona la tarea del cuaderno del alumnado. Con el primer clic apare-
cen simultáneamente el año 1918, fin de la Primera Guerra Mundial y la imagen añadida
que presenta la firma del armisticio en el famoso vagón de Compiègne. En el segundo clic
–siguiendo el esquema esbozado– aparecen simultáneamente 1939, e Inicio de la Segun-
da Guerra Mundial con el soporte de una fotografía que muestra el efecto de un bom-
bardeo en Londres durante este conflicto bélico. Los dos primeros clics permiten situar
con claridad los límites del período estudiado y las características de los fenómenos his-
tóricos que se producen entre estas dos fechas (1818 y 1939).
En el tercer clic aparecen los dos períodos básicos, «Los “locos” años 20» y «Los “negros”
años 30». En el tercer clic aparece la fase de expansión y de crisis subordinada a la pri-
mera fase de «Los “locos” años 20». En un cuarto clic se muestra la fecha de 1924 y el Plan
Dawes junto con la fase que se conoce como «La prosperity». En el penúltimo clic apare-
ce la fase de depresión de los años treinta y, finalmente, con el último clic, el crack de la
bolsa de Nueva York de 1929, con una imagen de los efectos de la crisis.
96
Imagen 11. El plano teórico de una ciudad romana (cuaderno del alumnado), p. 44
97
Imagen 12. Diapositiva correspondiente al plano teórico de la ciudad romana, p. 44
La actividad de identificación de las partes de la ciudad romana teórica empezaban, como

siempre, con un texto explicativo. Dicho texto podía ser enriquecido por la exposición del
profesorado. En la imagen 11, se representa la actividad del alumnado y en la 12, la dia-
positiva, una vez realizados todos los clics.
En general, el docente experimentador eligió dos opciones metodológicas. Un grupo de
profesores y profesoras prefirió que el alumnado se arriesgara a buscar cada una de las
partes que se le proponían y posteriormente las corrigió. Otro grupo prefirió utilizar la
diapositiva para explicar cada uno de los elementos. De esta manera, el alumnado reali-
zaba el ejercicio al ritmo de la exposición del profesor o profesora.
La diapositiva se montó por el siguiente orden de clics, según el texto explicativo:
1. Aparece en pantalla el pomerium con su nombre y señalizado con las flechas.
2. Coloración del cardo.
3. Nombre del cardo con la señalización de la flecha.
4. Coloración del decumanus.
5. Nombre del decumanus con la señalización de la flecha.
6. Puertas (con señalización intermitente).
7. Nombre del foro y su localización con color.
8. Nombre del teatro y su localización con color.
9. Nombre del acueducto y su localización con color.
10. Nombre de las cisternas y su localización con color.
98
Imagen 13. Material del alumnado, p. 44. Plano ciudad romana
Una de las ciudades que se construyó siguiendo el plano teórico de la ciudad romana fue
Bárcino. A continuación te presentamos el plano y el dibujo que imaginan los historiado-
res a partir de diversas fuentes. Señala en el dibujo y en el plano dónde se encuentran el
cardo, el decumanus, el foro y el acueducto.
Postal del Museo d’Historia de la Ciutat (Barcelona)
99
Imagen 14. Diapositivas mostradas, p. 44
100
El aprendizaje de la lectura de los planos históricos se puede aplicar acasos concretos de

manera que, además, se refuerce el procedimiento de interpretación de los planos en
general a partir de actividades consistentes en comparar dibujos de ciudades con su car-
tografía.
Dentro de una unidad dedicada al estudio de Roma, esta actividad se propuso en prime-
ro de ESO. En el cuaderno del alumnado se representó un dibujo de la ciudad romana de
Bárcino y el plano actual de su entorno. La primera actividad consistía en identificar el
cardo, el decumanus, el foro y los acueductos. La diapositiva 1 permitía visualizar el re-
sultado de la actividad y añadía información (puertas, tumbas, la montaña de Montjuïc y
una villa romana situada extramuros). Como siempre, el profesorado podía optar por la
vía metodológica que le pareciera más adecuada. El contenido podía exponerse oralmen-
te con el soporte de la diapositiva y pedir simultáneamente al alumnado que situara los
elementos sobre el dibujo. También se podía pedir la realización de la actividad y corre-
girla después oralmente con visionado de la diapositiva. La diapositiva se resolvía me-
diante los siguientes clics:
1. Montjuïc (en el contexto en que se realizaron las experiencias, la montaña ayudaba a
situar los puntos cardinales).
2. Cardo (nombre y coloración).
3. Decumanus + puertas (nombres y coloraciones).
4. Foro.
5. Templo.
6. Acueducto.
7. Tumbas.
8. Villa.
La siguiente actividad consistía en identificar en el plano lo que se había representado en

el dibujo. Para ello se diseñó una segunda diapositiva que permitía comparar los dos ele-
mentos (dibujo y plano) y ayudaba a visualizar los conceptos de manera clara. Esta acti-
vidad fue particularmente valorada por el profesorado que participó en la
experimentación. La diapositiva se resolvía mediante los siguientes clics:
1. El cardo simultáneamente en el plano y en el dibujo.
2. El decumanus simultáneamente en el plano y en el dibujo.
3. Señalización simultánea de foro y templo.
4. Puertas.
5. Acueducto.
101
Imagen 15. La ocupación islámica de la península Ibérica (I) (cuaderno del alumnado), p. 45
2. LA INVASIÓN ISLÁMICA DE LA PENÍNSULA IBÉRICA

1. Lee
La monarquía visigótica se caracterizó por su debilidad política. Constantemente había

luchas para acceder al trono. La última de estas luchas enfrentó a Rodrigo con su opo-
nente, Áquila. Los islámicos del norte de África intervinieron a favor de este último. En el
año 711, desde la actual Ceuta, pasaron a Gibraltar y se enfrentaron a Rodrigo en las
proximidades del río Guadalete (cerca de Cádiz) y le ganaron. Los islámicos, sin embargo,
se quedaron en la Península y, en poco tiempo, se apoderaron de casi todo su territorio.
2. En el siguiente mapa, representa mediante flechas de distintos colores las principales

líneas de ocupación dirigidas por los caudillos musulmanes. Escribe el nombre de los
grandes ríos y de las ciudades señaladas.
. Ruta de Tarik (711-714): Ceuta, Gibraltar, río Guadalete, Écija, Jaén, Toledo, Zaragoza
. Ruta de Musa (714): Zaragoza, Huesca, Lleida
. Ruta de Al-Hurr (716-719): Lleida, Tarragona, Barcelona, Girona
. Ruta de Al-Samh (720-725): Girona, Perpiñán, Narbona (desde Perpiñán también a Tolosa)
3. Consulta un atlas y procura seguir las rutas naturales. Rellena también el espacio de la
leyenda o cartela.
Ésta era la página en que constaban las actividades del alumnado: un texto explicativo y
unas instrucciones para realizar una mapa histórico acerca de la primera fase de la ocupa-
ción islámica que afectó al sur y al noreste de la Península (en otro mapa se completaba la
ocupación del centro, norte y noroeste). Aunque los alumnos tenían el mapa sobre el que
debía representar la ocupación, fue bueno entregarles dos mapas mudos para realizar los
primeros esbozos. La actividad se realizó en segundo curso de ESO. El mapa pertenece a una
antigua colección de mapas mudos escolares de Vicens Vives descatalogados.
102
Imagen 16. Diapositiva correspondiente al material del alumnado (imagen 15), p. 45
En pantalla se reproduce paso a paso el proceso de invasión islámica de la península Ibé-

rica que afectó a la zona del noreste peninsular. Didácticamente hablando, resultó parti-
cularmente útil que el alumnado realizara un primer esbozo en el que situaba los ríos y
donde marcaba por unidades mínimas el trazado entre ciudades, identificando las rutas
naturales en el mapa en relieve. El orden de los clics fue el siguiente:
1. Ruta de las campañas de Tarik (leyenda).
2. Aparecen los nombres de Gibraltar y Ceuta.
3. Flecha que une los dos topónimos anteriores.
4. Batalla de Guadalete.
5-7. Flecha que une Écija y Jaén. Aparece el nombre del río Guadalquivir.
8-10. Aparece el río Guadiana, los nombres de Jaén y Toledo y la flecha que los une.
11. Aparece el nombre del Duero y la flecha que llega hasta Zaragoza.
12. Campañas de Musa (en la leyenda).
13. Aparece el río Ebro y la flecha que une Zaragoza con Huesca.
14. Se muestra el nombre del topónimo de Huesca y la flecha que va de Zaragoza a
Huesca.
15. Campañas de AI-Hurr (leyenda).
16-17. Aparecen los topónimos de Lleida, Tarragona y Barcelona, así como la flecha que
los une.
18. Se muestra el topónimo de Girona y la flecha que los une desde Barcelona.
19. Ruta de las campañas de AI-Samh (en la leyenda).
20-24. Se muestran los topónimos de Girona, Perpiñán, Narbona y Tolosa.
103
Imagen 17. Uso de la diapositiva como simple soporte de la exposición oral o de un

texto, p. 46
Un ejemplo de uso didáctico de la diapositiva para visualizar la exposición oral del profe-
sorado o bien la exposición de un texto. En este caso hay dos clics. En el primero se des-
taca el énfasis de la información que se quiere destacar (en este caso la identificación que
el porcentaje del paro es un indicador de crisis económica). En el segundo clic aparece el
texto que resume lo que se quería exponer. Este paso, según el criterio del profesorado,
se puede obviar. También se puede proponer al alumnado, antes de los clics, que indiquen
en qué fecha se inicia una crisis económica, a partir de la fuente estadística, y por qué
razón. Este ejemplo se propuso en un nivel de primero de bachillerato.
104
Imagen 18. Comparación de gráfica y cuadro estadístico (cuaderno del alumnado), p. 48
Esta imagen ocupa toda una página en el cuaderno del alumnado. Las tareas propuestas
deben relacionarse previamente con la explicación de un texto que expone la evolución
económica del período 1920-1929, también conocido como la prosperity. Se explican
además los conceptos de productividad, crecimiento extensivo y estandarización. Las ta-
reas propuestas a propósito de una gráfica y un cuadro estadístico ejemplifican uno de
los usos didácticos de este tipo de fuentes secundarias. En primer lugar, el alumnado debe
analizar las fuentes según las pautas que se propongan. A continuación, se responde a las
cuestiones planteadas sobre un mismo contenido conceptual de carácter económico.
105
Imagen 19. Primera diapositiva, p. 48
A través de sucesivos clics, esta diapositiva describe la gráfica tal como se le pide al alum-
nado. La idea básica consiste en observar que la tendencia de la década con respecto a la
producción industrial en general tiende a incrementarse, a excepción de Gran Bretaña,
que se queda más estancada. La cuestión propuesta al alumnado le pide que explicite las
causas de estos fenómenos. Será necesario recordar aquí que la destrucción sufrida por
los países beligerantes es motivo de demanda de productos y estimula la economía; que
la excepción de la crisis de sobreproducción y carencia de medios de pago del año 1921
se resolvió con el Plan Dawes (1924); y que las nuevas fuentes de energía, la nueva orga-
nización del trabajo y el incremento de productividad y de nuevos sectores industriales
explican la tendencia general del crecimiento de la producción industrial sobre todo du-
rante la segunda mitad de la década de 1920. Los clics se organizan de la siguiente ma-
nera: en primer lugar aparece el cuadro en blanco. A continuación cada clic propone la
gráfica de un país, empezando por Francia, y en el siguiente aparece el cuadro de texto
explicativo. Este ritmo de aparición permite al profesorado gestionar posibles explicacio-
nes orales de cada alumno o alumna antes de mostrar la solución.
106
Imagen 20. Segunda diapositiva, p. 44
Esta segunda diapositiva contribuye a solucionar la segunda tarea propuesta en el cua-

derno del alumnado. El primer clic se refiere al índice de producción y los otros dos a la
producción por trabajador y por hora. Es una fase de descripción del cuadro en diálogo
con el alumnado. Finalmente, después de haber escuchado las diversas intervenciones
sobre la causalidad o los factores de lo descrito en el cuadro, el último clic hace aparecer
el texto explicativo. Se da por descontado que el profesorado puede utilizar este disposi-
tivo de la manera que juzgue oportuna.
107
Imagen 21. La proporción áurea (cuaderno del alumnado), p. 49
En una unidad didáctica dedicada al arte de la antigua Grecia (segundo de bachillerato),

el cuaderno del alumnado destina inicialmente un epígrafe dedicado al imaginario grie-
go. Dentro de este imaginario, la página que reproducimos forma parte de una serie de
informaciones y actividades destinadas a presentar el ideal de belleza griego y, en parti-
cular, el estudio de las relaciones numéricas y de la proporción en él. Como ejemplo de la
preocupación por las proporciones, se plantea la explicación de la proporción áurea. La
secuencia de las actividades propuestas pasa por la lectura del texto y el subrayado de las
ideas principales; a continuación se propone la explicación del profesor o profesora con
el apoyo visual de las diapositivas y la construcción simultánea de un rectángulo de pro-
porción áurea por parte del alumnado.
108
Imagen 22. La proporción áurea (diapositiva), p. 49
En la diapositiva correspondiente al cuaderno del alumnado de la imagen 21 se proyecta

este texto con la siguiente secuencia de clics: a) el subrayado del primer párrafo; b) su-
brayado de la primera frase del segundo párrafo y aparición simultánea del rectángulo de
la proporción áurea; c) subrayado de la segunda frase del segundo párrafo y aparición si-
multánea de la concha de molusco.
109
Imagen 23. Segunda diapositiva correspondiente al material del alumnado, p. 49
Esta diapositiva indica, paso a paso, lo que el alumnado debe ir realizando para construir
un rectángulo de proporción áurea al ritmo de la explicación. A medida que el docente
expone un paso, éste también sale proyectado en la pantalla, despareciendo los primeros
cuando el espacio resulta insignificante. Los clics siguen la siguiente secuencia que se co-
rresponde con el texto que aparece en pantalla:
1. Dibuja un rectángulo con dos cuadrados iguales.
2. Traza la diagonal del rectángulo.
3. Desde el vértice inferior derecho, traza una perpendicular a la diagonal del rectángulo.
4. Traza una paralela en el lado menor del rectángulo que pase por la intersección de la
diagonal y de la perpendicular trazada desde el vértice interior derecho.
5. El nuevo rectángulo marcado en rojo es un rectángulo de proporción áurea.
Si marcamos los puntos clave con una letra resultará que en este rectángulo el segmen-
to mayor (AB) partido por el segmento menor (BE) de su lado mayor es igual al lado
entero (AE) partido por el segmento mayor (AB).
110
Imagen 24. La proporción en la escultura (cuaderno del alumnado), p. 49
Verifica las proporciones del Doríforo de

Policleto (s. V a.C.) según lo que dice el
texto
La importancia de la proporción en el ideal de belleza griego se plasma, sin duda, de una

manera paradigmática en el canon de Policleto. Una vez se ha estudiado el ideal de be-
lleza dentro del imaginario griego, esta actividad se propone a continuación del estudio
de la sección áurea. También podría haberse presentado dentro del estudio de la escultu-
ra helénica del período clásico. La actividad consiste en leer el texto, identificar las ideas
principales o palabras clave y, a continuación, verificar sobre la imagen la teoría expues-
ta mediante trazos sobre la escultura.
111
Imagen 25. Diapositiva correspondiente al canon de Policleto (I), p. 49
Esta diapositiva, que didácticamente puede resultar muy útil para el aprendizaje de la es-
cultura griega, tuvo como objetivo principal reforzar el ideal griego de belleza. Éste se ba-
saba en la idea de medida y proporción que también se aplicará de una forma no tan
visual pero igual de exacta en la arquitectura clásica.
En primer lugar, en la diapositiva identifica las ideas principales del párrafo, en este caso
jerarquizándolas en dos diseños: el verde más inclusor (primer clic) y en subrayado rojo
los conceptos incluidos (segundo clic). Simultáneamente al primer clic aparece la unidad
de medida del canon: el dedo corazón de la mano. Con el segundo clic se muestra la vi-
sualización de la triple repetición de esta unidad en el rostro de una copia del Doríforo
atribuida a Policleto. Con el tercer clic aparece destacado en verde el módulo del canon
dentro del texto y, finalmente, con el cuarto clic se completa el subrayado rojo de la an-
chura masculina y femenina de la imagen griega, según su ideal de belleza centrado en la
proporción humana.
112
Imagen 26. Segunda diapositiva correspondiente al canon de Policleto, p. 49
La segunda diapositiva correspondiente a la segunda actividad propuesta al alumnado

permite corregir o exponer paso a paso los conceptos del texto en la escultura de Poli-
cleto. La diapositiva debe referirse especialmente a la idea según la cual la belleza ideal
de la persona en la antigua Grecia no consistía en copiar un modelo existente, sino en
construir un modelo ideal basado en las proporciones y que ésta era la idea subyacente
en el concepto de belleza que profesaban los helenos.
Cada clic muestra las siete medidas de la altura de la estatua y destaca el módulo de la
anchura entre los hombros y en la cadera. Con los tres últimos clics aparecen los textos
que apoyan los conceptos visualizados.
113
Imagen 27. Explicación de las composiciones renacentistas y barrocas (material del

alumnado), p. 49
Esta página del material del alumnado viene a continuación de un texto explicativo sobre
el concepto de composición y de sus líneas dominantes (triangular, diagonal y curvilínea).
Después de algunos ejercicios de aplicación, se pasa a esta página en la que se exponen
los conceptos compositivos cerrado-abierto, no unitaria-unitaria y superficial-profunda,
comparando las tendencias principales del Renacimiento y del Barroco en lo que a com-
posición se refiere. Se aplican estos conceptos al cuadro de Masolino y de Poussin res-
pectivamente y se pide al alumnado que busque tres cuadros concretos para que analice
su composición.
114
Imagen 28. Primera diapositiva respecto al material del alumnado (composición óleo
pictórico), p. 49
Con esta diapositiva se soluciona una de las actividades de aplicación que se pide a los
alumnos y alumnas. Aparece la imagen con la pregunta y, seguidamente, cada clic traza
la perpendicular y las flechas con que se visualiza el concepto de composición cerrada. En
el último clic se muestra el texto explicativo de la derecha.
115
Imagen 29. Segunda diapositiva respecto al material del alumnado (composición óleo
pictórico), p. 49
Esta diapositiva soluciona la pregunta formulada en el material del alumnado. Se trata de

un ejemplo de composición «abierta» caracterizada por el hecho de que los elementos
huyen del centro del cuadro. Para argumentar mejor el análisis, se puede preguntar al
alumnado dónde se encuentra el punto de fuga y cómo lo podríamos hallar. A partir
de algunas de las líneas del dibujo (tejados de los edificios, líneas amarillas…), se localiza
el punto de fuga (marcado en azul). Es fácil observar cómo, desde el punto de fuga,
los elementos representados se dirigen de manera centrífuga fuera del cuadro.
La diapositiva se inicia sólo con la pregunta. Los primeros clics marcan el trazado de las
líneas amarillas para identificar el punto de de fuga. Los segundos indican la dirección de
los elementos del cuadro. Finalmente, el último clic muestra el texto a pie de foto: «com-
posición abierta o centrífuga».
116
Imagen 30. Interpretación de una pintura medieval (cuaderno del alumnado), p. 49
Después de haber explicado un método para realizar la lectura de una obra pictórica, se
propuso al alumnado la aplicación de dicho sistema a dos obras concretas: un antipendio
románico del siglo XII y una obra abstracta del siglo XX. En el tercer paso dedicado a la in-
terpretación se propuso la lectura de una fuente extraída de La leyenda dorada para iden-
tificar la iconografía del cuadro. La lectura de la fuente y la elaboración de notas –de la
obra ya tenían una imagen y había servido como evaluación inicial– permitían un diálo-
go argumentado en el aula. Posteriormente, el profesorado identificaba en pantalla las es-
cenas de la vida de san Martín y se centraba en la figura central para identificar los
símbolos. De esta manera se establecía el principio según el cual la interpretación de una
pintura precisaba el uso de fuentes y el conocimiento del contexto histórico. Para reali-
zar la identificación iconográfica, el alumnado dispuso de un ejemplar de la obra en ta-
maño Din A4 plastificada para cada dos personas.
117
Imagen 31. Primera diapositiva correspondiente al material del alumnado (inter-

pretación pintura medieval), p. 49
Se repite en pantalla la información textual ofrecida al alumnado y se enfatizan las fra-

ses a partir de las que se deduce la temática del antipendio.
118
Imagen 32. Segunda diapositiva relacionada con el material del alumnado (inter-
pretación pintura medieval), p. 49
Frontal de altar de Sant Martí de Puigbò (s. XII) en el Museo Episcopal de Vic (Barcelona)
En la segunda diapositiva se propone una visualización de lo que se ha expuesto y dedu-

cido a partir de la fuente. En el primer clic aparece la figura A; en cuatro clics siguientes
aparecen las escenas con el número del orden de lectura iconográfica, que se correspon-
de con los enunciados identificados en la fuente escrita.
119
Imagen 33. Iconografía de la figura central (material del alumnado)
120
Imagen 34. Iconografía de la figura central del antipendio (diapositiva), p. 49
De una forma muy sencilla, se propone al alumnado un material fungible en el que pueda
seguir las exposiciones del profesorado sobre la iconografía de la parte central del anti-
pendio. A cada clic aparece marcado cada uno de los elementos o características que
deben identificarse, más una flecha y el texto: «Mandorla», «Bendice con la derecha», «El
cuerpo no tiene importancia anatómica tras los vestidos», «Fondo en oro», «En la izquier-
da sostiene la Biblia», y, finalmente, «Cuatro formas vegetales confieren una mayor esta-
bilidad a la figura central». Esta actividad se experimentó en cuarto curso de ESO.
121
Imagen 35. Análisis de líneas dominantes en edificios históricos (material del alumnado)
En el material del alumnado se ofrecen tres imágenes de edificios históricos y se les pide
que busquen tres imágenes más. Didácticamente hablando, esta actividad se propone a
principios de segundo de bachillerato, cuando se plantea un sistema de comentario ge-
neral de los edificios históricos. Es importante que cumplimenten correctamente la tabla
y que argumenten de forma oral la razón por la cual califican las líneas dominantes y
la escala. La diapositiva, en este caso, se limita a completar el resultado de la tabla con
cada clic, tal como se puede observar en el detalle de la imagen 36.
122
Imagen 36. Detalle de la diapositiva correspondiente al material del alumnado
Imagen 37. Situlla della Certosa
Esta serie de ilustraciones muestra la secuencia de presentación de la Situlla della Certo-

sa. Aunque se trata de una animación en flash de la web didáctica del Museo Civico Ar-
cheologico de Bolonia (Italia), este proceso puede aplicarse con PowerPoint a través de
una presentación dinámica de sus elementos. Se parte de la fotografía de una pieza ar-
queológica. Como su estado de conservación dificulta la correcta visualización de las es-
cenas grabadas en el metal, se superpone como siguiente elemento un dibujo
esquemático de las imágenes representadas. A continuación se incorpora cada una de
las escenas de manera individualizada acompañada de un breve texto explicativo. Así se
puede distinguir claramente la iconografía de la pieza y se va presentando de manera
secuenciada cada una de las escenas para facilitar su comprensión.
123
Imagen 38. Diapositiva sobre la moneda romana
Esta presentación forma parte de un ejercicio de la unidad didáctica sobre el mundo ro-
mano experimentada en primero de ESO. Al igual que muchos de los docentes colabora-
dores en nuestra investigación, pensábamos que el trabajo con fuentes numismáticas
resultaría demasiado difícil para la mayoría del alumnado, pero decidimos incluirlo, aun-
que sólo fuera en un ejercicio, para presentar un conjunto de fuentes primarias de tipo-
logía diversa. Para nuestra sorpresa, en las entrevistas posteriores, fueron muchos los
alumnos y alumnas que destacaron cuánto les había gustado el ejercicio de la moneda,
precisamente porque nunca se habían planteado que los «dibujos o las letras» de las mo-
nedas fueran importantes. La utilización de abreviaturas en la leyenda monetal no supu-
so una dificultad porque el desarrollo de las mismas no debía ser realizado por el
alumnado, sino que primero se identificaban las letras y a continuación, en la presenta-
ción, se desarrollaba la palabra.
124
Imagen 39. Fuentes antiguas. Cuaderno del alumnado, página par
En este ejemplo de la unidad didáctica sobre mundo romano para primero de ESO se com-
bina el trabajo con diferentes tipos de fuentes (textual, numismática y epigráfica) para
deducir información histórica. Se pretende que los alumnos y alumnas lleguen a una de-
finición del concepto de romanización utilizando un texto traducido del geógrafo griego
Estrabón, la comparación de un denario ibérico y uno romano y el epígrafe conocido
como Bronce de Áscoli. La imagen reproduce la página izquierda (par) del cuaderno del
alumnado referente a este trabajo, que contiene el texto de Estrabón y ejemplos de de-
narios romanos e ibéricos para su comparación.
125
Imagen 40. Fuentes antiguas. Cuaderno del alumnado, página impar
Página derecha (impar) de la actividad de definición de romanización descrita en el pie de

la imagen 39. El epígrafe seleccionado es el Bronce de Áscoli (año 89 a.C.), conservado en
los Museos Capitolinos de Roma.
126
Imagen 41. Fuentes antiguas: diapositivas
Presentación secuencial de la proyección multimedia relacionada con la explicación y ac-

tividad de trabajo con fuentes arqueológicas (se omiten las diapositivas correspondientes
al subrayado del texto de Estrabón). Al proyectar los dos denarios, el ibérico y el romano,
se resaltan las similitudes y las diferencias para que el alumnado compruebe que los tex-
tos usan diferentes signarios aunque las monedas tengan la misma proporción de metal
noble, tamaño, etc., pues ambas coexisten y sirven para los intercambios. A continuación
se trabaja con el epígrafe. Primero se destacan los párrafos que resultan de utilidad para
los aspectos que deben ser motivo de reflexión a la hora de buscar una definición de ro-
manización. El estado de conservación hace que el texto no sea claramente legible para
los alumnos y alumnas, por lo que en la presentación dinámica se incorpora como si-
guiente elemento el dibujo de la inscripción correspondiente a esos párrafos, junto con su
traducción, para que puedan ser comprendidos por el alumnado. Para acabar, se realiza la
corrección dinámica del ejercicio, en el que se plantean importantes cuestiones de refle-
xión que necesariamente deben tenerse en cuenta para redactar la definición de romani-
zación. El alumnado no encontró dificultad para resolver el ejercicio, por lo que podemos
afirmar que el trabajo con fuentes primarias como éstas resultó muy satisfactorio. Sin em-
bargo, sí tuvo dificultades para redactar una definición debido a sus problemas de expre-
sión escrita, según nos comentó el profesorado participante.
127
Imagen 42. ¿Quién se opuso a la sublevación militar en Barcelona? (Material del alumnado)
Observa las fotografías siguientes. Se obtuvieron el día 19 de julio de 1936 en Barcelona.

Se trata, pues, de fuentes primarias. Imagínate que eres historiador y te preguntas: ¿quién
se opuso a los militares insurrectos en Barcelona? Dedúcelo a partir de las fotografías.
Fuente A: Barricada en un calle de Barcelona. 19 de julio de 1936
Fuente B: Guardias de asalto disparando contra el ejército desde el segundo piso de la Te-
lefónica (Plaza de Catalunya de Barcelona). 19 de julio de 1936
Fuente C: Una escena de la tarde del 19 de julio de 1936
128
Fuente D: Una escena en una de las barricadas del 19 de julio de 1936
Comentario a las fuentes
* Describe primero los elementos que ves en cada fotografía y después responde a la pre-
gunta que nos hemos hecho inicialmente.
Fuente A:
..............................................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................................
Fuente B:
..............................................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................................
Fuente C:
..............................................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................................
Fuente D:
..............................................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................................
Conclusiones:
..............................................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................................
En el material del alumnado se dedicó una unidad de significado a los primeros días de la
insurrección militar en Cataluña. En la página de la izquierda se expusieron sucintamen-
te los hechos con las actividades habituales (subrayar ideas principales e identificación de
las causas que permiten explicar el fracaso de la sublevación). A continuación se propo-
nen tres páginas en las que se muestran fotografías históricas de los primeros días de la
sublevación a propósito de las que se formula una actividad de observación, deducción y
exposición escrita de las fuentes. El método, apropiado para cuarto curso de ESO donde
se experimentaron estos materiales, consistió en la descripción del contenido fuente por
fuente y en la redacción de unas conclusiones generales que respondieran a la cuestión
principal: ¿quién se opuso a los militares insurrectos en Barcelona?
129
Figura 43. Primera diapositiva correspondiente a la primera fuente, p. 52
Figura 44. Segunda diapositiva correspondiente a la segunda imagen, p. 52
130
Imagen 45. Tercera diapositiva correspondiente a la tercera imagen, p. 52
Imagen 46. Cuarta diapositiva correspondiente a la tercera imagen del cuaderno del
alumnado, p. 52
La proyección en pantalla de la imagen permite visualizar a gran tamaño la fotografía que

posee el alumnado en su cuaderno. Es el momento de realizar las preguntas de observa-
ción y de obtener conclusiones provisionales. La solución de la actividad se propone a tra-
vés de diversos clics que se van leyendo de izquierda a derecha, al revés del movimiento
de las agujas del reloj. Cada clic marca primero el punto de observación, si procede, y a
continuación la flecha con el cuadro de texto que resume la descripción. Al final, en fondo
rojo, una de las conclusiones que se pueden deducir de la observación. Esta actividad se
experimentó en cuarto curso de ESO.
131
Imagen 47. Consecuencias inmediatas del crac bursátil de 1929 (material del alumnado), p. 52
Esta actividad se inscribe dentro del análisis de las causas del crack bursátil de 1929. Al
alumnado, como siempre, se le ha propuesto la lectura de un texto, el subrayado de las
ideas principales y, finalmente, se le ha pedido que contraste la información con un cua-
dro estadístico. Posteriormente se le ofrecen tres fotografías y un texto extraído de las
Memorias de Groucho Marx, que reflejan lo ocurrido durante aquellos días. A propósito
de estas fuentes, se plantea al alumnado su análisis y una serie de cuestiones concretas
que aparecen formuladas al principio: descripción de las fuentes e interpretación de
las mismas. Al final los alumnos y alumnas deben redactar una breve composición bajo el
título: «Hechos, causas y consecuencias del crack del 1929 a partir de las fuentes».
132
Imagen 48. Primera diapositiva referida al cuaderno del alumnado, p. 52
En la diapositiva se marca con el primer clic el rótulo que aparece en primer plano para
identificar que se trata de un banco. El segundo clic hace aparecer la flecha y la traduc-
ción. El tercer clic describe la razón de la presencia de colas ante el banco y se abre el
texto interpretativo. Cada profesor o profesora, por supuesto, puede realizar la actividad
de diversas maneras. Puede ser una explicación oral para que después los alumnos y alum-
nas escriban el resultado o se puede realizar –lo más recomendable– iniciando la activi-
dad mediante preguntas, con lo cual se permite revisar la lógica de sus argumentaciones
en función de la información recibida o consultada.
133
Imagen 49. Diapositiva relacionada con la fuente B del material del alumnado, p. 52
C. El “Crac” del 29 y la depresión de los años treinta 3. Las causas del “Crac” bursátil
134
Imagen 50. Diapositiva relacionada con la fuente C del material del alumnado, p. 52
C. El “Crac” del 29 y la depresión de los años treinta 3. Las causas del “Crac” bursátil
En la primera diapositiva (imagen 48) se dispone el mismo visionado que tienen los alum-
nos y alumnas en su cuaderno. Con el primer clic, la imagen se disuelve un poco para des-
tacar el contenido de cada pancarta que se puede leer (imagen 49). No se ha puesto la
traducción del inglés ni el material del alumnado en la diapositiva a fin de ejercitar en
este caso la interdisciplinariedad. Las pancartas dicen concretamente: Pay small deposi-
tors first full (pagad primero a los pequeños ahorradores), No evictions for no payment
rent (ningún desahucio por no pagar el alquiler) y, finalmente, The U.S. government lia-
ble the name was Bank of U.S. (el Gobierno es responsable: el nombre era Banco de los
EE.UU.). La fuente C de esta imagen vuelve a ser un ejemplo de cola ante un banco
cerrado por quiebra (imagen 50). En todo caso, se trata de obtener información de las
fuentes, relacionarla con el contexto y, una vez leído el texto de Groucho Marx, comuni-
car de manera sintética el resultado de la información y la relación.
135
Imagen 51. Teatro de Bílbilis (Calatayud, Zaragoza). Reconstrucción digital
Diapositiva que muestra simultáneamente el frente escénico del teatro romano de Bílbi-
lis y su reconstrucción virtual. Así se facilita el establecimiento de una relación directa
entre el resto conservado y su aspecto original. Cuando estas recreaciones se mostraron
ante los estudiantes de la diplomatura de maestro de primaria, éstos manifestaron sus
dudas sobre la fiabilidad de la reconstrucción, debido a los escasos restos conservados. Por
ello desarrollamos un minidocumental de cinco minutos para explicar cómo los arqueó-
logos pueden conocer el estado original de un edificio a partir de los restos conservados
y cómo es el trabajo de realización técnica de la reconstrucción digital. El audiovisual
puede verse en el canal YouTube del Museo de Calatayud.
136
Imagen 52. Fotogramas de la carrera de cuadrigas de Ben-Hur y de la reconstrucción

digital de las termas de Labitolosa
Fotograma 1
Fotograma 2
Un ejemplo de recreación lo proporciona el fotograma 1 de la escena de la carrera de cua-

drigas de la película Ben-Hur, utilizada en la unidad didáctica sobre el mundo romano
para ilustrar la actividad en el circo romano. El fotograma 2 muestra la reconstrucción di-
gital del exterior de las termas de Labitolosa (La Puebla de Castro, Huesca). Aunque sigue
fielmente el plano del edificio y los colores del estuco hallado en la excavación, los inge-
nieros incluyeron desperfectos para simular una imagen realista. Tanto esta reconstruc-
ción como las de los edificios bilbilitanos se realizaron a lo largo de tres años de trabajo
por los grupos de investigación URBS y GIGA (Grupo de Informática Gráfica Avanzada) de
la Universidad de Zaragoza y mediante el proyecto de investigación del Gobierno de Ara-
gón «Patrimonio romano de Aragón: aplicación didáctica de imágenes sintéticas digita-
les» (2007-2009).
137
Imagen 53. Ejercicios basados en audiovisuales
La unidad didáctica sobre mundo romano para primero de ESO incluía enlace a dos ví-
deos del portal didáctico Artehistoria (www.artehistoria.com), con infografías muy sen-
cillas pero de contenido adecuado para los alumnos y alumnas de este nivel. Pese a
nuestras reticencias, las figuras humanas de corte geométrico no conllevaron un recha-
zo a estos audiovisuales por parte del alumnado, que los valoró con una puntuación sólo
unas décimas inferior a los fragmentos de películas o series presentes en la unidad (con-
cretamente, la escena de la carrera de cuadrigas de Ben-Hur y la escena de la celebración
del triunfo de César de la serie Roma).
138
Imagen 54. Diapositivas para audiovisual e imagenes fijas secuenciadas
La recreación en movimiento se convierte en un elemento de gran efectividad didáctica

cuando se intenta mostrar un proceso como la fabricación o utilización de un instrumen-
to. Además de mostrar la secuencia animada completa, conviene, no obstante, contar con
fotogramas o imágenes estáticas representativas de cada fase para fijar la atención del
alumnado sobre cada uno de los cambios en la acción. En este caso se muestra la se-
cuencia de utilización de una azagaya mediante diferentes fotogramas de la película En
busca del fuego y la presentación de la acción completa como audiovisual de 10 segun-
dos de duración. Pertenece a un material curricular multimedia expositivo para ESPA
(Educación Secundaria para Personas Adultas) realizado a través del proyecto del Gobier-
no de Aragón «Patrimonio arqueológico y artístico aragonés: elaboración de materiales
multimedia para los módulos 1 y 2 de ESPA» (curso 2008-2009).
139
Imagen 55. Página del cuaderno del alumno con el ejercicio general de dioses
Primera página del cuaderno del alumnado referente a los dioses tradicionales de Roma y
sus atributos. Se presenta la religión romana politísta y los dioses olímpicos, que ya son
conocidos por la unidad didáctica anterior sobre el mundo griego, y se profundiza sobre
su identificación a través de sus atributos.
140
Imagen 56. Diapositivas de Vesta
Tanto la explicación como la corrección del ejercicio pueden ser más fácilmente com-
prensibles recurriendo a la presentación dinámica de elementos. Así, la identificación de
cada uno de los dioses se expone en la pantalla en varias fases. En la primera se proyecta
como primer elemento, tanto textual como gráfico, el atributo característico de la divini-
dad. Después, con el siguiente clic, aparece el dibujo de la divinidad llevando ese atribu-
to. Esta ilustración corresponde exactamente a la del cuaderno del alumno para facilitar
su identificación. A continuación se resuelve la identificación con la aparición del nom-
bre de la divinidad y de la imagen de una de sus representaciones de la Antigüedad.
141
Imagen 57. Tabla de ejercicios
La presentación de la solución del ejercicio es básica para la autocorrección en el cuader-

no del alumnado. Sobre la tabla correspondiente al planteamiento del ejercicio se han ido
incorporando cada uno de los nombres de dioses como cuadros de texto independientes.
A continuación se ha aplicado una animación personalizada para que cada respuesta apa-
rezca en la pantalla y se ubique en su lugar cuando el profesorado pulse una tecla. Todo
tipo de ejercicio de completar, de respuestas breves inequívocas o de relacionar puede
presentarse de esta manera.
142
Imagen 58. La página del cuaderno del alumno con el ejercicio de cuadros y esculturas
posteriores
En este ejercicio, ubicado en la sección sobre pervivencia del patrimonio romano, se pre-
tende que el alumnado identifique diferentes representaciones artísticas de los dioses
grecorromanos distinguiéndolos por sus atributos. Este ejercicio y el anterior pertenecen
a una unidad didáctica sobre el mundo romano para primero de ESO.
143
Imagen 59. Diapositivas de la escultura de Diana
La corrección del ejercicio en la pantalla se presenta mediante la ubicación de autofor-

mas con contorno pero sin color de relleno y cuadros de texto sobre la imagen de la obra
de arte. De esta manera, al aplicar una presentación personalizada de los elementos, pri-
mero se muestra la fotografía de la obra, después se resalta el atributo, a continuación se
incluye el nombre del atributo y, finalmente, el de la divinidad, resolviéndose así su iden-
tificación. No se trata solo de proporcionar la respuesta correcta en la pantalla, sino de
mostrar todos los pasos que han llevado a la identificación.
144
Imagen 60. Fuentes primarias audiovisuales (I)
Fotogramas del documental El triunfo de la voluntad, de Leni Riefenstahl, que recogen el

discurso de Adolf Hitler a las juventudes del Reich en septiembre de 1934. Con subtítulos
en castellano. Duración 5:50. www.youtube.com/watch?v=3VRv8id8Wjs [Consulta: marzo
2010]
145
Imagen 61. Fuentes primarias audiovisuales (II)
Fotogramas del audiovisual del discurso de Martin Luther King pronunciado el 28 de agos-
to de 1963 desde las escalinatas del Monumento a Lincoln, tras la Marcha sobre Was-
hington, conocido por su frase «Yo tengo un sueño». Por cuestiones técnicas, en YouTube
figura en dos partes de 8:52 y 9:06 minutos de duración respectivamente (existen tam-
bién vídeos que resumen el discurso disponibles en la misma página web). Con subtítulos
en castellano. www.youtube.com/watch?v=DPzgW3c0ws4 [Consulta: marzo 2010]
146
Imagen 62. Fuentes primarias audiovisuales (III)
Fotogramas del audiovisual del discurso de Juan Carlos I con motivo de la sanción de la
Constitución de 1978. Duración 9:12. Desde el minuto 1:17 hasta 5:34 se presenta un
único plano estático de las figuras centrales del rey, pronunciando el discurso, y la reina,
en la presidencia de la mesa. www.rtve.es/mediateca/videos/20080126/rey-sanciona-
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Trepat y Rivero - Didáctica de La Historia y Multimedia Expositiva

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Serie Didáctica de las ciencias sociales / Tecnologías de la información y de la comunicación

© de esta edición: Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.

1.a edición: septiembre 2010

Diseño de cubierta: Xavier Aguiló

Primera parte. Aprendizaje multimedia de la historia

3. Bases para el diseño de multimedia expositiva para el aula de historia | 21

Segunda parte. Tipologías de multimedia expositiva de base para el aprendizaje

5. El diseño del cuaderno del alumnado | 39

6. Formatos para la presentación de una unidad didáctica | 41

Presentación y actividades con fuentes orales y sonoras | 52

Tercera parte. Eficiencia de la multimedia expositiva para el aprendizaje

8. Observaciones generales sobre la eficacia de la herramienta | 71

9. Cambios producidos en el alumnado y en el profesorado | 75

Cuarta parte. Ejemplos gráficos

Referencias bibliográficas | 149

Estamos acostumbrados a sorprendentes afirmaciones sobre lo que es

tizables. A todo ello hay que añadir la escasa espectacularidad de lo conse-

conocimiento —que siempre es más que la información— sobre sus posibi-

tren su trabajo serio y riguroso; un trabajo que, estoy plenamente conven-

En las siguientes páginas explicaremos los principios psicológicos bási-

En esta segunda línea se enmarca nuestro trabajo, ya que la presente

En esta publicación exponemos un método de trabajo basado en mul-

riales curriculares habituales, aunque no tanto el recurso a fuentes orales

Recursos multimedia más comunes

historia, pero creemos interesante proporcionar, a modo de ejemplo, unas

Cuadro 1. Direcciones electrónicas de interés sobre materiales multimedia de historia

Aplicación: creación de líneas del tiempo www.timetoast.com/

Blog: Aprender Sociales aprendersociales.blogspot.com/

Blog: Aragón romano aragonromano.blogspot.com /

Blog: Buenas prácticas web 2.0 (general) http://recursostic.educacion.es/heda/web/

Blog: Ciencias Sociales 2.º ESO on-line ccss2esonline.blogspot.com/

Blog: En clase de Arte enclasedearte.blogspot.com/

3. http://clio.rediris.es, en Red desde 1998. [Consulta: marzo 2010]

Blog: Historia de España 2.º Bachillerato pedrodetolosa.blogspot.com/

Blog: Historia para Bachillerato senderosdhistoria.blogspot.com/

Blog: Portal de archivos españoles pares.mcu.es/

Blog: Vamos a aprender Historia ccss2eso.blogspot.com/

Canal YouTube: Artehistoria (844 vídeos) www.youtube.com/user/artehistoriacom

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Web: Proyecto AGREGA agrega.catedu.es

Web: School History www.schoolhistory.co.uk

Wikis: Wikillerato en Educared www.educared.net/

Bases para el diseño de multimedia

Principios generales del aprendizaje multimedia

está basada en la idea de que existen tres tipos de almacenaje en la me-

Además, para construir un aprendizaje significativo a través de la mul-

Estos procesos se repiten en la mente del alumnado varias veces a lo

zaje multimedia, asumiéndose, no obstante, los principios básicos defi-

Principio de contigüidad espacial