Tema 3

El desarrollo de la competencia lingüística y
la competencia digital del alumno de

Infantil y Primaria
[3.1] ¿Cómo estudiar este tema?
[3.2] La competencia lingüística
[3.3] La competencia digital
[3.4] La alfabetización multimodal
[3.5] Referencias bibliográficas
TEMA
El desarrollo de las competencias lingüística y digital en EI y EP
Esquema
TEMA 3 – Esquema
La competencia lingüística La alfabetización multimodal
¿En qué se basa esta competencia? Comunicación multimodal vs.

¿Cuáles son sus componentes? Comunicación meramente lingüística
2
La competencia en La alfabetización digital
comunicación lingüística
¿Qué competencias, relacionadas con Etapas de la alfabetización digital

la comunicación y la didáctica de la Lengua,
se observan en diferentes currículos?
El TPACK
El juego y la didáctica
de la Lengua en EI
Conocimiento
tecnológico- pedagógico-disciplinar
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

La Aplicación de las TIC y las TAC en la Enseñanza de la Lengua
Ideas clave
3.1. ¿Cómo estudiar este tema?
Para estudiar este tema deberás comprender las ideas clave expuestas en este
documento. Estas ideas se van a complementar con lecturas y otros documentos para
que puedas ampliar los conocimientos sobre el mismo.
También deberás visualizar la tercera de las lecciones magistrales del tema, que
te dará una visión global de estas ideas clave.
En este tema podrás comprender en qué consisten la competencia comunicativa y

la competencia lingüística. Una vez que hayamos tratado estos conceptos,
podremos acercarnos al modo a través del cual se puede realizar su implementación
en el aula de Infantil y Primaria haciendo uso de las TIC y las TAC. Para finalizar,
introduciremos el concepto de la alfabetización multimodal y sus posibles grados
de integración en una actividad didáctica como la que nos ocupa en esta asignatura.
3.2. La competencia lingüística
La competencia lingüística es el conocimiento interno o posesión intuitiva que tiene

un hablante nativo idealizado de su propia lengua, con independencia de que sea
consciente o no de ese conocimiento. En palabras de Chomsky, la competencia es el
«sistema finito de reglas flexibles constitutivas del lenguaje humano» (Alcaraz y
Martínez, 1997, p. 119).
Por su parte, la competencia comunicativa, en el ámbito de la llamada etnografía

de la comunicación, se refiere al dominio de las reglas de tipo social, cultural y
psicológico que rigen el uso del lenguaje en los distintos contextos sociales. Este
término abarca las técnicas de organización e interpretación del discurso propias de la
«actividad del hablar» (Alcaraz y Martínez, 1997, p. 120).
TEMA 3 – Ideas clave 3 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Las características que diferencian a un tipo de competencia de la otra son las que se
muestran en el cuadro que sigue:
Competencia lingüística estática innata de base biológica
Competencia comunicativa dinámica aprendida de base social
Fuente: J. Cenoz (1996, p. 101) en Alcaraz y Martínez (1997, p. 120).
A través del trabajo de Ruiz (1999, p. 17) podemos acceder a los cuatro componentes
de los que, según Dell Hymes, consta la competencia comunicativa:
Componentes de la competencia comunicativa
Se refiere al conocimiento y aplicación de los modelos fónicos,

Lingüístico léxicos, gramaticales y textuales del sistema de la lengua.
Se refiere al conocimiento y la aplicación de los distintos tipos

Discursivo de discurso y su orientación en función de la situación
comunicativa en que son producidos e interpretados.
Alude al conocimiento de los campos de la experiencia y de los

objetos del mundo, así como a sus relaciones, lo que posibilita
Estratégico la aplicación de determinadas estrategias para que un
hablante inicie, mantenga, recupere, redirija y termine la
comunicación.
Se refiere al conocimiento y aplicación de las reglas sociales y

de las normas de interacción entre los individuos y las
Sociocultural
instituciones, al conocimiento de la historia cultural y las
reglas de relaciones entre los objetos sociales.
Figura 1.
Por otra parte, en los diferentes currículos educativos consultados encontramos que la
competencia lingüística es una parte específica perteneciente a la competencia en
«comunicación lingüística». Esta última es, por tanto, una competencia más
amplia, puesto que en ella entra en juego no solo el componente lingüístico sino
también los anteriormente mencionados (discursivo, estratégico y sociocultural).

En el caso de España, será la Orden ECD/65/2015 la que describa las relaciones

entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación
Primaria, la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato. Este texto define la
competencia «comunicación» como: «el resultado de la acción comunicativa dentro
de prácticas sociales determinadas, en las cuales el individuo actúa con otros
interlocutores y a través de textos en múltiples modalidades, formatos y soportes» (O.
ECD/65/2015, de 29 de enero).
En el mismo lugar, además, se recuerda la importancia de atender a los distintos

componentes de la comunicación para que esta funcione adecuadamente. A los
cuatro ya citados anteriormente (lingüístico, discursivo, estratégico y sociocultural)
añade, además, el personal:
Componentes de la competencia comunicativa
Se refiere al conocimiento y aplicación de los modelos fónicos,

Lingüístico léxicos, gramaticales y textuales del sistema de la lengua.
Se refiere al conocimiento y la aplicación de los distintos tipos

Discursivo de discurso y su orientación en función de la situación
comunicativa en que son producidos e interpretados.
Alude al conocimiento de los campos de la experiencia y de los

objetos del mundo, así como a sus relaciones, lo que posibilita
Estratégico la aplicación de determinadas estrategias para que un
hablante inicie, mantenga, recupere, redirija y termine la
comunicación.
Se refiere al conocimiento y aplicación de las reglas sociales y

de las normas de interacción entre los individuos y las
Sociocultural
instituciones, al conocimiento de la historia cultural y las
reglas de relaciones entre los objetos sociales.
En este componente se incluyen la actitud, motivación y

Personal rasgos de personalidad, tres aspectos que juegan un papel
de gran relevancia en la comunicación lingüística
Figura 2.

El entorno o contexto de los alumnos que se encuentran en la etapa de Infantil se

reduce a la familia y al centro educativo que los acoge (jardín de infancia,
parvulario, guardería, etc.) y, por este motivo, su universo lingüístico es bastante
limitado.
Con la finalidad de potenciar su competencia lingüística es necesario fortalecer:
» En primer lugar, su lenguaje, ofreciéndoles diversas oportunidades de

participación a través de dinámicas lúdicas consistentes en cantos, juegos, o rimas
en las que más tarde profundizaremos.
» Asimismo, y en segundo lugar, es posible fomentar su competencia

comunicativa a través del planteamiento de diversas situaciones comunicativas
que les ayudarán a fortalecer distintos componentes.
En este sentido, y según se expone en el trabajo AA.VV (2013, pp. 43–44), pueden
apuntarse algunas, como son:
o La narración de un suceso en cuyo contexto se verán obligados a ejecutar

descripciones y un léxico concreto.
o La conversación o el diálogo, lo que mejorará su comprensión.
o La explicación del conocimiento que se tiene sobre un hecho en concreto como,
por ejemplo, las reglas de un juego.
Señalaremos, a grandes rasgos, las posibles metodologías para trabajar esta cuestión en
países latinoamericanos. Estos puntos los trataremos, en primer lugar, para la etapa de
Infantil y, posteriormente, los examinaremos para la etapa de Primaria.
Educación Infantil
El Parlamento Europeo ha puesto de manifiesto la importante relación que se establece

entre la adquisición de lengua materna y la competencia comunicativa
adecuada, pues esta resulta de la primera.

«La comunicación en la lengua materna es la habilidad para expresar e

interpretar conceptos, pensamientos, sentimientos, hechos y opiniones de
forma oral y escrita (escuchar, hablar, leer y escribir), y para interactuar
lingüísticamente de una manera adecuada y creativa en todos los posibles
contextos sociales y culturales, como la educación y la formación, la vida
privada y profesional, y el ocio».
Rec. de la Comisión, (18 de diciembre de 2006).
No hay duda de que para que se produzca una comunicación correcta en la lengua
materna es necesario:
Conocer el vocabulario.
Conocer la gramática.
Comunicación
correcta en lengua Conocer las funciones del lenguaje.
materna
Conocer la situación
(para adecuarse a ella).
Tener una actitud positiva

(hacia la lengua materna).
Figura 3.
Una de las metodologías más utilizadas para conseguir los objetivos marcados en lo
que se refiere a la competencia comunicativa y sus distintos componentes en Educación
Infantil es, como antes se indicó, el juego. Tal y como ha explicado Sainz de Vicuña
(2009, p. 49), se trata de la actividad principal en el caso de los niños de 2 y 3
años.
Mediante las actividades lúdicas, los niños; además de conocer mejor su entorno,
conceptos de espacio y tiempo y las características de aquellos objetos que los rodean;
desarrollan notablemente su lenguaje y aprenden, mediante su contacto con otros
niños, las normas sociales.
Es posible reflexionar acerca de las implicaciones positivas que puede tener el juego
bien como una meta en sí misma bien o como medio para adquirir cualquier tipo de

conocimiento. No debemos olvidar, por tanto, que el juego potencia el desarrollo y

el aprendizaje en los niños, además de explotar su faceta lúdica.
En este sentido es importante recordar que es posible llevar a cabo juegos individuales,
que potencian en el niño la llamada «verbalización interna» o «de grupo», que
favorece el conocimiento de reglas y normas por parte del alumno.
Dentro de las posibles categorías de juegos, nos encontramos dos que, de forma
concreta, nos pueden servir de ayuda para el tema que estamos tratando:
» El juego simbólico: si nos planteamos el tipo de juego más apropiado para

favorecer la competencia lingüística podríamos pensar que es este.
Consiste en la escenificación por parte de los niños de situaciones ficticias que, por
su naturaleza, «adquieren una organización más compleja y secuencias más
prolongadas; los papeles que cada quien desempeña y el desarrollo del argumento se
convierten en motivos de un intenso intercambio de propuestas de negociación y
acuerdos entre los participantes» (AA.VV, 2013, pp. 21-22).
Sainz de Vicuña (2009, p. 49) indica que serán los niños de 2 años los que ejecuten
por vez primera este tipo de juegos que, progresivamente, se irá enriqueciendo. En
este juego, las TIC y TAC comienzan a cobrar cierto protagonismo por medio de
aplicaciones que ayudan a desarrollar la adquisición de conocimientos sobre
el mundo de una manera simbólica como, por ejemplo, conocer las formas y
los colores por medio de programas informáticos en una máquina, lo cual puede
utilizarse tanto en una computadora como en una pizarra digital o en un teléfono
móvil.
» El juego manipulativo: Sainz de Vicuña (2009, pp. 51-52) indica que este juego se
produce cuando el niño, a través de la manipulación de materiales y objetos,
favorece el desarrollo de las capacidades lingüísticas y, además, cognitiva y
relacional.
Algunas de las acciones que se llevan a cabo en este tipo de juego son las que a
continuación se mencionan:
o Manipular materiales, desarrollo sensorial y habilidad manual.

o Favorecer el desarrollo emocional (dramatizaciones).

o Favorecer el desarrollo de la expresión y del lenguaje (construir historias,
personajes, contar la fábula, etc.).
o Desarrollar la actividad lógico–matemática (lógico, topológico, etc.).
o Fomentar la actividad de observación científica.
o Activar la imaginación, lo simbólico.
o Favorecer la emergencia de la interioridad y la construcción de la identidad.
o Favorecer la reflexión sobre el recorrido del niño, partiendo de la experiencia del
adulto (Sainz de Vicuña, 2009, pp. 51-52).
Estas mismas acciones se pueden implementar por medio de las TIC y TAC en el aula,
pero también en casa cuando los padres poseen los conocimientos adecuados y,
asimismo, disponen de algún tipo dispositivo móvil.
Educación Primaria
Si nos movemos ahora hacia la etapa de Primaria, es necesario saber en primer lugar
que, al final de esta, se espera que el niño ya tenga unas nociones aceptables sobre la
lectoescritura, así como unas bases asentadas sobre las que se va a forjar su
conocimiento del mundo por medio de la lengua y de la comunicación.
La diferencia más sustancial en el modelo enseñanza–aprendizaje entre la etapa de

Infantil, antes referida, y la etapa de Primaria es el paso del juego y de un
conocimiento global del entorno, de las emociones, de la comunicación y del
reconocimiento de uno mismo a la educación estrictamente formal, contexto en el niño
ya se convierte en un alumno de enseñanza reglada y evaluada según estándares.
Así, podemos comprobar que algunos de los

objetivos relacionados con el aprendizaje
de la lengua en la etapa de Primaria pasan de
ser generales a más concretos. Durante esta esta
etapa se adquieren unas competencias
relacionadas con la lectura, la producción de
textos, la participación en eventos comunicativos
orales, conocimiento y funcionamiento del uso del lenguaje y, por último, unas
actitudes hacia el lenguaje que anteriormente no tenía (AA. VV, 2013, pp. 27-30).

Todas estas competencias requerirán, por tanto, nuevas metodologías de

enseñanza adaptadas a esta etapa entre las cuales se pueden incluir siempre los
recursos que ofrecen la TIC y las TAC.
Una vez que ya tenemos presente lo que es la competencia comunicativa, la

competencia lingüística y de qué manera se puede trabajar está en el aula de Infantil y
Primaria, presentamos a continuación otro tipo de sistema de aprendizaje y
comunicación popularizada con la era digital conocida como la alfabetización
multimodal.
3.3. La competencia digital
Según el Ministerio de Educación del Gobierno de España, podemos definir la

Competencia Digital (CD) de la siguiente manera:
«La competencia digital (CD) es aquella que implica el uso creativo, crítico y
seguro de las tecnologías de la información y la comunicación para alcanzar los
objetivos relacionados con el trabajo, la empleabilidad, el aprendizaje, el uso del
tiempo libre, la inclusión y participación en la sociedad. (Gobierno de España,
s.f.)».
La CD implica el trabajo con diferentes destrezas vinculadas con el acceso, tratamiento,

uso, búsqueda, proceso de la información. Estas destrezas están pensadas para que la
persona que utilice las diferentes tecnologías digitales pueda comunicarse en un mundo
digital. Esto implica adquirir conocimientos para la producción de contenidos (en
blogs, redes sociales, foros, sitios web en general…) así como la interpretación de
contenidos (detección de noticias falsas, distinguir la publicidad de la información,
evitar situaciones de riesgo digital como la suplantación de identidad…). Con la CD va
implícita la actitud de la actualización constante debido al rápido avance que conllevan
las tecnologías digitales. Esta evolución permanente trae consigo la formación que un
docente con acceso a tecnologías debería tener y obtener.
Algo que nos puede servir de guía a día de hoy es el Marco Común de Competencia
Digital Docente (INTEF, 2017), documento en el que se tratan los conocimientos,
divididos por áreas, que todo docente que trabaje con tecnologías debería tener.
Dichas áreas se distribuyen de la siguiente manera:

Área 1: Información y alfabetización informacional.

Área 2: Comunicación y colaboración.
Área 3: Creación de contenidos digitales.
Área 4. Seguridad.
Área 5: Resolución de problemas.
El trabajo con la competencia digital exige la obtención de saberes asociados a la

decodificación de diferentes leguajes y no solamente el textual: lenguaje numérico,
icónico, visual, sonoro, hipertextual… para la óptima comprensión y análisis de todos
estos lenguajes, la alfabetización multimodal se presenta como una opción más que
adecuada.
3.4. La alfabetización multimodal
La multimodalidad es una subdisciplina que se preocupa del significado que se

crea a través de las diferentes configuraciones y combinaciones que pueden
tener en un mismo mensaje la imagen, el gesto, la mirada, la postura corporal, la
escritura, la tipografía, el sonido, la música, el olor, la temperatura, el discurso, etc.
Aunque el nacimiento de la multimodalidad se encuentra íntimamente ligada a los

profesores Gunther Kress y Theo van Leeuwen. Estos científicos se inspiran en los
trabajos y pensamientos de un lingüista de origen británico llamado Michael Alexander
Kirkwood Halliday. Este autor desarrolla la denominada Lingüística Sistémico-
Funcional que se basa en un enfoque en el que la lengua es una fuente semiótica la cual
es modelada por sus usuarios en contextos culturales concretos.
La denominación «Multimodalidad» tiene que ver con la interrelación de los

denominados «Modos». La imagen, la acción, los gestos, la ropa o la música hacen
referencia a los «Modos» como un conjunto organizado de fuentes semióticas para la
creación de significado. un Modo es una fuente socialmente modelada y culturalmente
dada para crear un significado (Kress, 2009, p. 54). Una banda sonora, un gesto, una
portada de un periódico o de una revista, un personaje en una obra teatral, un color
determinado pueden ser ejemplos de Modos utilizados para la representación y
comunicación de una serie de significados y valores dentro de un contexto cultural
determinado.

La alfabetización multimodal es un término acuñado por los profesores Gunther

Kress y Carey Jewitt. Se trata de una novedosa corriente de investigación cuyo
objetivo es hacerse cargo de las nuevas necesidades educativas surgidas en un
contexto en el que los medios digitales han adquirido un peso fundamental en
detrimento del papel. Cabe aclarar que la multimodalidad no es exclusiva del contexto
digital ya que pensemos que elementos como un álbum ilustrado, un cuento infantil o
incluso un periódico tiene la suma de un texto (con diferentes tipografías), la suma de
unas imágenes (con o sin colores, con unas formas definidas que habitualmente hacen
referencia a símbolos reconocibles como animales, personajes animados, escenarios…)
y la suma de una distribución. (El texto va en un sitio de la página, las viñetas guardan
un orden, la numeración de las páginas van en otro sitio…).
Según Minelli de Oliveira (sf.), las perspectivas multimodales dan especial énfasis
al hecho de que las escuelas en la actualidad no responden a la multiplicidad de
textos con los que interactúan los estudiantes en la vida real: vídeos de Internet,
mensajes de MSN, canciones en sus iPod, diarios online como los Photo Books y
videojuegos, por mencionar sólo algunos.
Los autores que se ocupan de esta nueva línea de estudio han apuntado que, si bien la
realidad ofrece en la actualidad diferentes modos de comunicación, el ámbito
educativo sigue centrándose únicamente en los medios escritos.
Resulta evidente que esta situación supone una pérdida de equilibrio entre la
realidad, por ejemplo, familiar y la educativa del alumno. Por este motivo, ha surgido
esta nueva corriente cuyo objetivo principal es, precisamente, llegar a equilibrar la
enseñanza de medios escritos y otro tipo de medios en aras de lograr una
adecuada alfabetización multimodal y, por tanto, una alfabetización que atienda a un
abanico más amplio de medios de comunicación.
Es importante señalar que el enfoque multimodal parte de la concepción de que la

comunicación es multimodal y no meramente lingüística. Esta perspectiva
supone entender que en los diferentes ámbitos de la vida y, por supuesto, también en el
aula, no solo la lengua interviene en los procesos de comunicación (Cuestas y Valotta,
2011, p. 4) de los que forman parte también los gestos, las imágenes o el sonido.

El investigador en educación Javier González García ha señalado la importancia que

Gunther Kress, autor anteriormente mencionado, le otorga a la multimodalidad,
característica del lenguaje audiovisual.
Kress considera que, en efecto, la comunicación ocurre a través de distintos

modos, por lo que si deseamos entender el acto comunicativo en el que estamos
inmersos será necesario conocer todos los modos implicados, un concepto, que según
explica González (2013, p. 93) consiste en «un recurso semiótico social y cultural a
partir del cual se construyen significados». Algunos ejemplos de posibles modos que
empleamos a diario en los procesos de comunicación son la música, las imágenes,
el diseño y, por supuesto, las palabras. El mismo autor apunta los beneficios de
trabajar en el aula siguiendo los presupuestos de la alfabetización multimodal:
«Estos modos trabajados con diferentes propósitos e intenciones

comunicativas y pedagógicas, conllevan efectos significativos entre el enseñar
y el aprender en las aulas de clase contemporáneas, ya que los estudiantes
ponen en juego múltiples recursos semióticos para plasmar significados».
González (2013, p. 93).
Resulta significativo apuntar la idea de que, aunque el niño se encuentre rodeado de

tecnología, este hecho no garantiza que su alfabetización multimodal sea la adecuada;
por este motivo el papel del docente resulta fundamental (Cuestas y Valotta, 2011,
p. 13), puesto que será él quien fomente el uso apropiado de la tecnología para que esta
cumpla sus fines educativos en el aula. Dada la importancia de esta nueva forma de
alfabetización resulta imprescindible el planteamiento de nuevas formas de
enseñanza (González, 2013, p. 93).
En este sentido convendrá, por tanto, tener en cuenta ciertos replanteamientos, por
ejemplo, a la hora de decodificar mensajes y, por tanto, en el ámbito de la
comprensión y la lectura, la cual deberá incluir en sus procesos de enseñanza el
componente digital y audiovisual, además de la cultura impresa con la que deberá
convivir (Rodríguez y Rayón, (S.F.), p. 4).
Otra idea relacionada con la alfabetización multimodal, en lo que a tecnología se

refiere, es la alfabetización digital. Este tipo de didáctica está centrada más en el
aprendizaje de destrezas técnicas que en la comprensión de nuevos códigos
semióticos o nuevos lenguajes para la comprensión de un mundo digital en una
sociedad del conocimiento. Por este motivo, es muy habitual que la alfabetización

digital esté particularmente orientada a una población que está desplazada al otro lado
de la brecha digital y que no han tenido acceso a tecnologías informáticas a lo largo de
su vida, cuando, además de este uso, debiera potenciarse en el aula que el alumno no
solo aprenda las cuestiones técnicas, sino que consiga hacer uso de esas
tecnologías para dar respuesta a sus necesidades y, además, para adquirir
nuevos conocimientos.
Cuando nos referimos a cualquier tipo de alfabetización debe tenerse en cuenta que
esta tiene que ser dinamizada de una manera progresiva con una evaluación continua
para saber si la información es asimilada por los alumnos. El caso de la alfabetización
multimodal no será una excepción. Con este fin la Unesco propone la distinción de
cinco etapas en relación con el análisis de la integración de las TIC y las TAC en la
actividad docente (Álvarez y González, 2014, pp. 3-4):
» En primer lugar se refiere la llamada etapa de preintegración, en la cual se hace

un uso básico de las TIC.
» En segundo lugar se sitúa la integración básica, durante la cual el docente

comienza a hacer uso de las tecnologías en el aula y el alumno posee un papel
receptivo.
» En tercer lugar se sitúa la integración media, etapa en la cual los alumnos

comienzan a hacer uso de las TIC en el proceso de elaboración de trabajos.
» A continuación, se encuentra la llamada integración avanzada durante la cual las

TIC forman parte ya de la distintas unidades didácticas, puesto que los docentes
conocen ya un espectro más amplio de herramientas.

» Más tarde debe mencionarse la integración experta, durante la cual el

aprendizaje de los alumnos está enriquecido por las TIC y los docentes fomentan el
desarrollo del aprendizaje mediante estas.
Estas cinco etapas corresponden respectivamente al acceso, la adopción, la adaptación,

la apropiación y la invención de las TIC en el aula.
Pre- Integración Integración Integración Integración

integración básica media avanzada experta
Acceso Adopción Adaptación Apropiación Invención
Figura 4.
Otro conjunto de elementos relacionados con la correcta adquisición de la competencia

multimodal sería el desarrollado por Punya Mishra y Matthew J. Koehler, denominado
Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK), según el cual «el
uso adecuado de la tecnología en la enseñanza requiere del desarrollo de un
conocimiento complejo y contextualizado, denominado «conocimiento tecnológico–
pedagógico–disciplinar"» (Álvarez y González, 2014, p. 6).
Estos autores, por tanto, hacen uso de una conjunción de estos tres aspectos para
ofrecer a los docentes nuevas propuestas pedagógicas a partir de las cuales sea
posible lograr la alfabetización multimodal; entre estas se sitúan las vinculadas con la
didáctica de la Lengua y la Literatura.
En este tema hemos tratado la competencia comunicativa, la competencia lingüística y

un acercamiento a su implementación en el aula de Infantil y Primaria. Asimismo,
hemos introducido el concepto de la alfabetización multimodal, sus principales
características y sus posibles grados de integración en una actividad didáctica.

3.5. Referencias bibliográficas
AA.VV. (2013). Programa de estudio 2011. Guía para la Educadora. Educación

Básica. Preescolar. México DF: Secretaría de educación pública del gobierno de
México.
Alcaraz, E., Martínez, M.A. (1997). Diccionario de lingüística moderna. Barcelona:

Ariel.
Álvarez, G. y González, A. (2014). Modalidades de inclusión de TIC en propuestas de

abordaje de contenidos de lengua y literatura. En Revista Q, Vol. 8, nº 16.
Cuestas, A. D. y Valotta, M. E. (2011). Alumnos y docentes 2.0: Interacción y

multimodalidad en la enseñanza de lenguas extranjeras. Puertas Abiertas (7).
Recuperado de:
http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/art_revistas/pr.5741/pr.5741.pdf
Gobierno de España. Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las

relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la
educación Primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato. Boletín
Oficial del Estado, 29 de enero de 2015, núm. 25, pp. 6986–7003. Recuperado de
https://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-2015-738
Gobierno de España (s. f). Competencia digital. Recuperado de https://bit.ly/2siGQdn
González, J. (2013). Alfabetización multimodal: usos y posibilidades. Campo Abierto,

vol. 32 nº 1, 91-113. Recuperado de
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4952178
INTEF. (2017). Marco Común de Competencia Digital Docente. Madrid: Gobierno de

España. Recuperado de
http://educalab.es/documents/10180/12809/MarcoComunCompeDigiDoceV2.pdf
Kress, G. (2009). What is mode? En Jewitt, C. The Routledge handbook of multimodal

analysis (pág. 54-67). London: Routledge.

Minelli de Oliveira, J. (S.F.). Resultados de la práctica docente según la percepción de

los estudiantes: La formación de maestros en la era digital. Recuperado de
http://www.quadernsdigitals.net/datos/hemeroteca/r_1/nr_804/a_10847/10847.htm
l
Rodríguez, J. y Rayón, L. (S.F.). Las tecnologías como entorno de experiencias:

alfabetización multimodal y aprendizaje colaborativo para la convivencia.
Recuperado de
http://www.gabinetecomunicacionyeducacion.com/sites/default/files/field/adjuntos/l
as_tecnologias_como_entorno_de_experiencias_alfabetizacion_multimodal_y_apren
dizaje_colaborativo_para_la_convivencia.pdf
Ruiz, M. (1999). Didáctica del enfoque comunicativo. México D.F.: Instituto

Politécnico Nacional.
Sainz de Vicuña, P. (2009). Una propuesta metodológica para el aula de niños y niñas
de 2 años. CEE Participación Educativa, 12, 35–55.
Unión Europea. Recomendación 2006/962/CE del Parlamento Europeo y del Consejo,

de 18 de diciembre de 2006, sobre las competencias clave para el aprendizaje
permanente. Diario Oficial de la Unión Europea L 394 de 30.12.2006. Recuperado de:
http://eur-lex.europa.eu/legal-content/ES/TXT/?uri=URISERV%3Ac11090

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En este artículo podrás ver otras realidades de la multimodalidad aplicadas a la

enseñanza de segundas lenguas. Para un docente de lengua materna (L1) siempre es
aconsejable conocer las diferencias metodológicas de enseñanzas para segundas
lenguas (L2) y sobre todo si las estrategias empleadas están vinculadas con las TIC y las
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Area, M. (2008). Innovación pedagógica con TIC y el desarrollo de las competencias

informacionales y digitales. Investigación en la escuela, nº 64.
En este artículo podrás examinar un estudio de caso en el que llama la atención sobre el
hecho de que además de un cambio de tecnología, el uso de las TIC y TAC necesitan un
cambio de pensamiento y metodologías para sacarle el mayor partido en un aula.
Asimismo, este documento también aporta ideas sobre actividades que pueden
orientarte a la hora de crear las tuyas propias.
http://eps-salud.com.ar/Pdfs/Innovacion_Pedagogica_con_Tics.pdf

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Caso de estudio: Proyecto de alfabetización digital Rinconada 2011 y 2012
Este es el vídeo de los avances logrados con el proyecto de alfabetización digital en las
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mejorar la calidad académica de los niños en esta comunidad del país.
https://www.youtube.com/watch?v=VY7nOCXdwFw&nohtml5=False

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TIC y nuevas formas de socialización a través de las recientes formas de

lectoescritura
En este artículo de Javier Rodríguez y Laura Rayón, Las tecnologías como entorno de
experiencias: alfabetización multimodal y aprendizaje colaborativo para la
convivencia, podrás conocer aportaciones referidas a la facilidad de sociabilización que
traen consigo las TIC y las TAC. Otro de los temas que aborda este texto es la necesidad
de aprender y enseñar a utilizar otros códigos comunicativos, teniendo en cuenta la
multimodalidad que implica este tipo de tecnologías.
Accede al artículo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
http://www.gabinetecomunicacionyeducacion.com/sites/default/files/field/adjuntos/l
as_tecnologias_como_entorno_de_experiencias_alfabetizacion_multimodal_y_apren
dizaje_colaborativo_para_la_convivencia.pdf
Alfabetización visual crítica y educación en lengua materna
Farías, M. y Araya, C. (2014). Alfabetización visual crítica y educación en lengua

materna: estrategias metacognitivas en la comprensión lectora de textos multimodales.
Colombian Applied Linguistics Journal, 16(1), 93–104.
Dentro de este texto podrás obtener información sobre un programa propuesto sobre
alfabetización multimodal a partir de dos modelos semióticos. Esta idea es interesante
a la hora de codificar textos multimedia de una manera bastante completa.
Accede al artículo desde la siguiente dirección web:

http://revistas.udistrital.edu.co/ojs/index.php/calj/article/view/5377/9443

Webgrafía
Mediateca–Canal del Área de Tecnología Educativa
Portal web promovido por el Gobierno de Canarias (España) en el que se pueden

encontrar recursos sobre TIC centrados en la escuela.
Accede a la página web a través del aula virtual o desde la siguiente dirección:
http://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/mediateca/ecoescuela/?attachment_id
=1544
Educ.ar
Portal web del Ministerio de Educación del gobierno Argentino en el que puedes
encontrar numerosos recursos sobre TIC, TAC y didáctica de lengua. Este portal está
dirigido tanto a alumnos como a sus familias y profesores.
http://www.educ.ar/

TPACK.org
En este sitio podrás encontrar información acerca del Technological Pedagogical

Content Knowledge.
http://www.tpack.org

Bibliografía
Burbules, N. y Callister, T. (2001). Educación: Riesgos y promesas de las nuevas

tecnologías de la información. España: Granica Editorial.
Cortés, M. (2013). La integración de las TAC en educación [Trabajo de Fin de Grado].

Universidad Internacional de La Rioja (UNIR).
Harris, J. (2005). Our agenda for technology integration: It’s time to choose.
Contemporary Issues. Technology and Teacher Education, 5(2), 116–122.
Jewitt, C. (2008). Multimodal Discourses Across The Curriculum. En: M. Martin-

Jones, A. M. de Mejia and N. H. Hornberger (eds.), Encyclopedia of Language and
Education, p. 357–367.
Jewitt, C. (2005). Multimodality, Reading and Writing for the 21st Century. Discourse
26(3), 315–31.
Jewitt, C. (2002). The move from page to screen: the multimodal reshaping of school.
English. Journal of Visual Communication 1(2), 171–196.
Kress, G. y Van Leeuwen, T. (2006). Reading Images: the Grammar of Visual Design.
New York. Routledge.
Kress, G., Jewitt, C., Ogborn, J. y Tsatsarelis, C. (2001). Multimodal Teaching and
Learning: Rhetorics of the Science Classroom. London: Continuum.
Magadán, C. (2012). Lengua 2. Serie para la enseñanza en el modelo 1 a 1. Conectar

Igualdad. Buenos Aires: Ministerio de educación.
Maggio, M. (2012). Enriquecer la enseñanza. Los ambientes con alta disposición

tecnológica como oportunidad. Buenos Aires: Editorial Paidós.
Mishra, P. y Koheler, M. (2006). Technological Pedagogical Content Knowledge: A new

framework for teacher knowledge. Teachers College Record, 108(6), 1017–1054.

Muraro, S. (2005). Una introducción a la informática en el aula. México D.F.: Fondo

de Cultura Económica.
Sandholtz, J. y Reill, B. (2004). Teachers, not Technicians: Rethinking Technical

Expectations for Teachers. Teachers College Record, Vol. 106, Nº 3, 487–512.
Unesco (2008). Estándares de competencia en TIC para docentes. París: Organización

de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura.
Glosario
Ortoepía. Arte de pronunciar correctamente.
Pragmática. Disciplina que se encarga del estudio de la lengua en uso. En esta área
son objeto de estudio fenómenos como la cortesía, los turnos de habla, la relevancia
lingüística o la cooperación entre hablantes.

Test
1. La competencia lingüística es:

A. El conocimiento interno o posesión intuitiva que tiene un hablante nativo
idealizado de su propia lengua, con independencia de que sea consciente o no de
ese conocimiento.
B. El conocimiento interno o posesión intuitiva que tiene un alumno de la
sintaxis y la gramática de su propia lengua.
C. El efecto que se produce cuando un alumno habla mejor que otro
2. La competencia en comunicación es lo mismo que la competencia lingüística pero en

países diferentes.
A. Verdadero.
B. Falso. La competencia (comunicacional o lingüística) es lo mismo en todos los
países.
C. Falso. Sólo hay una tradición lingüística.
3. La metodología más utilizada para conseguir los objetivos marcados por las
competencias en Infantil es en numerosas ocasiones…
A. La lectura de cuentos.
B. El juego.
C. El ordenador.
4. El juego manipulativo promueve el desarrollo de capacidades cognitivas, lingüísticas

y relacionales:
A. Verdadero.
B. Falso. Solo las cognitivas y relacionales.
C. Falso. Solo las cognitivas y lingüísticas.
5. La alfabetización multimodal proviene, de entre otros factores, de una progresiva

centralidad de los medios digitales sobre la imprenta, lo que posiciona la imagen en
primer plano, desplazando la escritura a un papel secundario.
A. Verdadero
B. Falso. La escritura es lo primero.
C. Verdadero. La escritura tiende a desaparecer en favor de la imagen.
TEMA 3 – Test 27 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

6. El enfoque multimodal parte de la concepción de que la comunicación es multimodal

y no meramente lingüística.
A. Verdadero
B. Falso. La comunicación es siempre lingüística.
C. Falso. La comunicación es interpersonal.
7. La alfabetización multimodal es lo mismo que la alfabetización digital.

A. Verdadero. Depende de la tecnología que se utilice.
B. Falso.
A. Verdadero. Depende del país.
8. Cuando hablamos de cualquier tipo de alfabetización, esta tiene que ser

implementada
A. De una manera progresiva con una evaluación continua.
B. Tiene que ser inmediata y con evaluación al final.
C. De una manera progresiva y con evaluación al final.
9. TPACK quiere decir

A. Technological Psicological Content Knowledge.
B. Technological Pedagogical Content Knowledge.
C. Technological Pedagogical Custom Knowledge.
10. El TPACK está fuertemente orientado a las actividades y sugiere articular en su

seno:
A. El contenido transversal, las actividades mecánicas y las nuevas tecnologías.
B. El contenido disciplinar, los juegos y las nuevas tecnologías.
C. El contenido disciplinar, las actividades didácticas y las nuevas tecnologías.
TEMA 3 – Test 28 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Tema 3

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El desarrollo de la competencia lingüística y

la competencia digital del alumno de

[3.2] La competencia lingüística

[3.3] La competencia digital

[3.4] La alfabetización multimodal

[3.5] Referencias bibliográficas

¿En qué se basa esta competencia? Comunicación multimodal vs.

¿Qué competencias, relacionadas con Etapas de la alfabetización digital

© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

3.1. ¿Cómo estudiar este tema?

En este tema podrás comprender en qué consisten la competencia comunicativa y

3.2. La competencia lingüística

La competencia lingüística es el conocimiento interno o posesión intuitiva que tiene

Por su parte, la competencia comunicativa, en el ámbito de la llamada etnografía

TEMA 3 – Ideas clave 3 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Competencia lingüística estática innata de base biológica

Competencia comunicativa dinámica aprendida de base social

Fuente: J. Cenoz (1996, p. 101) en Alcaraz y Martínez (1997, p. 120).

Componentes de la competencia comunicativa

Se refiere al conocimiento y aplicación de los modelos fónicos,

Se refiere al conocimiento y la aplicación de los distintos tipos

Alude al conocimiento de los campos de la experiencia y de los

Se refiere al conocimiento y aplicación de las reglas sociales y

TEMA 3 – Ideas clave 4 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

En el caso de España, será la Orden ECD/65/2015 la que describa las relaciones

En el mismo lugar, además, se recuerda la importancia de atender a los distintos

Componentes de la competencia comunicativa

Se refiere al conocimiento y aplicación de los modelos fónicos,

Se refiere al conocimiento y la aplicación de los distintos tipos

Alude al conocimiento de los campos de la experiencia y de los

Se refiere al conocimiento y aplicación de las reglas sociales y

En este componente se incluyen la actitud, motivación y

TEMA 3 – Ideas clave 5 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

El entorno o contexto de los alumnos que se encuentran en la etapa de Infantil se

Con la finalidad de potenciar su competencia lingüística es necesario fortalecer:

» En primer lugar, su lenguaje, ofreciéndoles diversas oportunidades de

» Asimismo, y en segundo lugar, es posible fomentar su competencia

o La narración de un suceso en cuyo contexto se verán obligados a ejecutar

El Parlamento Europeo ha puesto de manifiesto la importante relación que se establece

TEMA 3 – Ideas clave 6 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

«La comunicación en la lengua materna es la habilidad para expresar e

Rec. de la Comisión, (18 de diciembre de 2006).

Tener una actitud positiva

TEMA 3 – Ideas clave 7 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

conocimiento. No debemos olvidar, por tanto, que el juego potencia el desarrollo y

» El juego simbólico: si nos planteamos el tipo de juego más apropiado para

o Manipular materiales, desarrollo sensorial y habilidad manual.

TEMA 3 – Ideas clave 8 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

o Favorecer el desarrollo emocional (dramatizaciones).

La diferencia más sustancial en el modelo enseñanza–aprendizaje entre la etapa de

Así, podemos comprobar que algunos de los

TEMA 3 – Ideas clave 9 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Todas estas competencias requerirán, por tanto, nuevas metodologías de

Una vez que ya tenemos presente lo que es la competencia comunicativa, la

3.3. La competencia digital

Según el Ministerio de Educación del Gobierno de España, podemos definir la

La CD implica el trabajo con diferentes destrezas vinculadas con el acceso, tratamiento,

TEMA 3 – Ideas clave 10 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Área 1: Información y alfabetización informacional.

El trabajo con la competencia digital exige la obtención de saberes asociados a la

3.4. La alfabetización multimodal

La multimodalidad es una subdisciplina que se preocupa del significado que se

Aunque el nacimiento de la multimodalidad se encuentra íntimamente ligada a los