Juan José Saavedra - Tesis

UNIVERSIDAD CUAUHTÉMOC
Plantel Aguascalientes
Acuerdo No --- del -- de Agosto del --- del Instituto de Educación del Estado de
Aguascalientes
TESIS PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRÍA EN EDUCACIÓN Y

PROCESOS COGNITIVOS
RELACIÓN ENTRE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Y EL

RENDIMIENTO ACADÉMICO EN ESTUDIANTES DEL
GRADO 11° EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA “MANUELA
BELTRÁN”
Presenta: JUAN JOSÉ SAAVEDRA VALENCIA
Director: Dra. Patricia Langford de la Rosa
Ginebra (Colombia), mayo de 2020

Índice
Resumen..........................................................................................................................iv
Abstract.............................................................................................................................v
Agradecimientos.............................................................................................................vi
Dedicatoria......................................................................................................................vii
Introducción.....................................................................................................................1
1.1.Formulación del problema........................................................................................4
1.1.1 Contextualización................................................................................................4
1.1.2 Definición del problema...................................................................................11
1.2. Pregunta de Investigación.....................................................................................13
1.3. Justificación............................................................................................................13
1.3.1. Conveniencia....................................................................................................13
1.3.2. Relevancia social.............................................................................................14
1.3.3. Implicaciones educativas................................................................................15
1.3.4. Relevancia teórica............................................................................................15
1.3.5. Relevancia metodológica................................................................................16
1.4. Viabilidad.................................................................................................................17
1.5. Hipótesis..................................................................................................................17
Capítulo II Marco Teórico..............................................................................................18
2.1.Teoría de fundamento.............................................................................................18
2.2. Variable Independiente...........................................................................................22
2.2.1 Analisis conceptual...........................................................................................22
2.2.2. Estudios empíricos..........................................................................................33
2.3. Variable dependiente..............................................................................................36
2.3.1 Analisis conceptual...........................................................................................36
2.3.3. Estudios empíricos....................................................................................38
2.4 Estudios empíricos de las dos variables……………………………………….…41
Capítulo III Método.........................................................................................................47
3.1. Objetivo....................................................................................................................47
3.1.1. General..............................................................................................................47
3.1.2. Especificos.......................................................................................................47
i
3.2. Participantes............................................................................................................48
3.3. Escenario.................................................................................................................48
3.4 Procedimiento..........................................................................................................49
3.5. Diseño del método..................................................................................................49
3.5.1. Diseño:..............................................................................................................49
3.5.2. Momento de estudio........................................................................................50
3.5.3. Alcance del estudio:........................................................................................50
3.6. Instrumentos de información................................................................................51
3.7. Análisis de datos....................................................................................................53
3.8. Consideraciones éticas..........................................................................................55
Capítulo IV Resultados..................................................................................................56
Capítulo V Discusión.....................................................................................................78
Conclusiones..................................................................................................................84
Referencias.....................................................................................................................91
Anexos………………………………………………………………………………………….........……………………….101
Anexo 1. Cuestionario………………………………………………………………..........102
Anexo2. Consentimiento padres................................................................................104
ii
Índice de Gráficos
Figura 1. Edad de los estudiantes 56

Figura 2. Sexo de los estudiantes 57
Figura 3. Tutores o familiares responsables 58
Figura 4. Escolaridad de los tutores 59
Figura 5. Rendimiento Académico de los estudiantes 60
Figura 6. Relación entre el sexo y la edad 61
Figura 7. Relación entre el rendimiento académico y el sexo 61
Figura 8. Estilo Activo 62
Figura 9. Estilo Reflexivo 63
Figura 10. Estilo Teórico 63
Figura 11. Estilo Pragmático 64
Figura 12. Relación del estilo activo con la edad 65
Figura 13. Relación del estilo reflexivo con la edad 66
Figura 14. Relación del estilo teórico con la edad 67
Figura 15. Relación del estilo pragmático con la edad 68
Figura 16. Relación del estilo activo con el sexo 69
Figura 17. Relación del estilo teórico con el sexo 70
Figura 18. Relación del estilo reflexivo con el sexo 71
Figura 19. Relación del estilo pragmático con el sexo 72
Índice de Tablas
Tabla 1: Tabla de contingencia de las variables 54

Tabla 2. Correlación entre estilo Activo y Rendimiento Académico 74
Tabla 3. Correlación entre estilo Reflexivo y Rendimiento Académico 75
Tabla 4. Correlación entre estilo Teórico y Rendimiento Académico 76
iii
Tabla 5. Correlación entre estilo Pragmático y Rendimiento Académico 77
Resumen
Unos de los principales factores que diversos investigadores han determinado como
causantes del bajo rendimiento académico y la consecuente repitencia y deserción
escolar es el desconocimiento y la incomprensión de los estilos de aprendizaje, por
parte tanto de los docentes como de los estudiantes. Esta investigación se realizó por lo
tanto con el objetivo de determinar la relación existente entre los estilos de aprendizaje
y el rendimiento académico en el grado once (11°) de la institución académica “Manuela
Beltrán” sobre una muestra de 50 estudiantes participantes. El acercamiento
metodológico utilizado fue cuantitativo, descriptivo, no experimental de corte transversal
y con alcance correlacional. El instrumento que se utilizó fue el Cuestionario Honey-
Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) consistente en una ficha de datos socio-
académicos y con 80 ítems, divididos en cuatro secciones de 20 ítems
correspondientes a los cuatro estilos de aprendizaje: activo, reflexivo, teórico y
pragmático. El rendimiento académico se cuantificó a través del promedio de notas y el
análisis de datos se realizó con el programa SPSS versión 24. A través del análisis de
la correlación de Pearson se demostró que no existe relación significativa entre los
estilos de aprendizaje y el rendimiento académico, ya que el nivel de significancia
encontrado en todos los estilos de aprendizaje, muestran que p > 0,05 en todos los
casos, lo que permite concluir que no existe relación significativa entre los cuatro estilos
de aprendizaje analizados (Activo, Reflexivo, Teórico y Pragmático), con el rendimiento
académico de los estudiantes participantes.
iv
Palabras claves: Estilo de aprendizaje, estilo activo, estilo reflexivo, estilo teórico, estilo
pragmático, rendimiento académico.
Abstract
One of the main factors that various researchers have determined to be the cause of low
academic performance and the consequent repetition and dropping out of school is the
lack of knowledge and misunderstanding of learning styles by both teachers and
students. This research was therefore carried out with the aim of determining the
relationship between learning styles and academic performance in grade eleven (11th)
of the academic institution "Manuela Beltrán" on a sample of 50 participating students.
The methodological approach was quantitative, descriptive, non-experimental, cross-
sectional and with a correlational scope. The instrument used was the Honey-Alonso
Learning Styles Questionnaire (CHAEA) consisting of a socio-academic data sheet and
with 80 items, divided into four sections of 20 items corresponding to the four learning
styles: active, reflective, theoretical and pragmatic. Academic performance was
quantified through the grade point average and the data analysis was performed with
the SPSS version 24 program. Through the Pearson correlation it was shown that there
is no significant relationship between learning styles and academic performance. since
the level of significance found in all learning styles, show that p> 0.05 in all cases, which
allows us to conclude that there is no significant relationship between the four learning
styles analyzed (Active, Reflective, Theoretical and Pragmatic), with the academic
performance of the participating students.
v
Key words: Learning style, active style, reflective style, theoretical style, pragmatic
style, academic performance.
Agradecimientos
Deseo expresar mi eterno agradecimiento a Dios, por bendecir mi vida y cada uno de
los proyectos que emprendo, por brindarme la fuerza necesaria durante este camino
lleno de aprendizajes y retos, por guiarme siempre en los momentos más difíciles y no
permitir que desistiera cuando me sentía exhausto durante este tiempo de formación.
También, deseo agradecer a mi familia, especialmente a mis hijos que son mi mayor
fortaleza, a mi esposa por su apoyo incondicional, a mis padres por sus consejos y
acompañamiento, a mis hermanos por su constante voz de aliento.
A los educandos de grado 11, docentes y directivos de la I. E Manuela Beltrán, los
cuales siempre manifestaron su apoyo permanente durante este proceso de
investigación.
A la Dra. Patricia Langford de la Rosa, ya que su orientación fue vital en el desarrollo de
esta investigación, a la universidad Cuauhtémoc por esta grandiosa oportunidad de
aprendizaje, la cual me servirá para mi futuro profesional y familiar.
vi
A mis amigos más cercanos, gracias por brindarme la motivación para culminar
exitosamente esta etapa de formación en mi vida profesional, muchas gracias por
siempre estar ahí.
Dedicatoria
En primer lugar, dedico este logro a Dios, por ser mi guía espiritual y protector, por
darme la oportunidad de alcanzar este sueño tan esperado.
A mis hijos
Mariana y Jerónimo Saavedra Portilla, por ser mi inspiración, por impulsarme a ser
mejor cada día, siempre hago mi mayor esfuerzo para que ellos también puedan
aprender a través de mi ejemplo, que en la vida nada es fácil, pero si somos
disciplinados y persistimos nuestros sueños pueden ser posibles.
A mi esposa
Daysi Johana Portilla Torres, por ser mi compañera de viaje, mi apoyo fundamental y la
principal inspiradora de sueños.
A mis padres y hermanos
Quienes con su ejemplo y enseñanzas forjaron valores en mi personalidad, los cuales
fueron esenciales para ser el hombre que soy en el presente.
vii
viii
Introducción
Este trabajo investigativo soporta su importancia ante la necesidad de contribuir al
mejoramiento de la calidad educativa de la institución educativa “Manuela Beltrán”, con
el prospecto de mejorar el rendimiento académico de los estudiantes del grado once
(11°), para lo cual se consideró necesario identificar y analizar los estilos de aprendizaje
de mayor preferencia por los estudiantes.
Se parte para este fin, de la premisa de que el conocimiento de los estilos de
aprendizaje es de gran importancia para lograr un mejor rendimiento y por lo tanto de
gran influencia también para los procesos educativos de enseñanza y aprendizaje. De
tal manera que, conociendo los estilos de aprendizaje predominantes, se puede tratar
de personalizar la enseñanza, diseñando estrategias efectivas de aprendizaje,
brindando confianza y seguridad al estudiante al momento de enfrentar su proceso
educativo y formativo.
Ventura, Moscoloni y Gagliardi (2012) expresan al respecto, que los estilos de
aprendizaje corresponden a tácticas con las cuales el ser humano asimila la información
en su proceso cognitivo y cognoscitivo. Complementan este concepto Ortiz y Canto
(2013) al expresar que los estilos de aprendizaje corresponden a variables personales,
que explican las diferentes formas de abordar, planificar y responder ante las demandas
del aprendizaje. El estilo de aprendizaje es entonces la forma en que un alumno
percibe, interactúa y responde al entorno de aprendizaje. Los componentes del estilo de
aprendizaje son los elementos cognitivos, afectivos y fisiológicos, todos los cuales
pueden estar fuertemente influenciados por los antecedentes culturales de una persona.
1
Esta investigación se basa en la teoría de Alonso, Gallego y Honey (1995)
quienes a partir de las teorías de estilos de aprendizaje de Kolb (1984), determinan
cuatro estilos de aprendizaje, que a su vez corresponden a las cuatro fases del proceso
cíclico de aprendizaje: Activo, Teórico, Reflexivo y Pragmático. El estilo Activo se basa
en la experiencia directa o concreta; El Reflexivo, a partir de la observación reflexiva,
recopila datos y los analiza detenidamente; El Teórico se fundamenta en la
conceptualización abstracta y formación de conclusiones; y el Pragmático se basa en la
experiencia activa y búsqueda de aplicaciones prácticas.
Para establecer la correlación entre estos cuatro estilos de aprendizaje y el
rendimiento académico, se utiliza para la obtención de datos, el instrumento
Cuestionario Honey-Alonso Estilos de Aprendizaje (CHAEA). Para el análisis de los
datos y la interpretación de los resultados se recurre al programa SPSS versión 24, con
el fin de establecer la correlación de Pearson y el nivel de significancia.
En el capítulo I, se expone el planteamiento del problema, en el que se muestra
la formulación del problema describiendo su contextualización y definición. Igualmente
se presenta y describe la pregunta problematizadora que genera el planteamiento del
problema, así como la justificación, la viabilidad y la hipótesis de la investigación.
En el capítulo II, se expone el marco teórico, en el que se propone el marco
conceptual por medio de la presentación de diversas teorías y conceptos de las
variables utilizadas, al igual que la ilustración de algunos estudios empíricos que lo
sustentan.
En el capítulo III, se describe la metodología, en la cual se exponen los objetivos,
general y específicos y se describe la población participante, el escenario, el
2
instrumento de obtención de información, el procedimiento, el diseño, el análisis de los
datos y las consideraciones éticas.
En el capítulo IV, se muestran los resultados obtenidos a través de la aplicación
del instrumento, al igual que se ilustran e interpretan los resultados del análisis de los
datos que se obtuvieron por medio del programa estadístico SPSS versión 24.
En el capítulo V, se expone la discusión de los resultados y las conclusiones que
genera la investigación, así como las recomendaciones y sugerencias para futuras
investigaciones.
3
Capítulo I Planteamiento del problema
1.1. Formulación del problema
1.1.1 Contextualización
No sólo se debe entender al aprendizaje como un conjunto de conocimientos que
la mente y el pensamiento desarrollan, sino también como habilidades que con el
tiempo pueden modificarse y mejorarse (Alonso et al., 2012), lo cual implica considerar
que en los procesos educativos se presentan diversas preferencias o diferentes estilos
para aprender. Así que los estilos de aprendizaje, como lo argumentan Alonso et al
(2012) corresponden a rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que funcionan como
indicadores de la percepción y la interrelación dentro de un ambiente de aprendizaje.
Estos rasgos se manifiestan en la forma como los individuos apropian los
esquemas de interpretación y su relación con los contenidos y temáticas que se
estudian. Al respecto Ventura et al, (2012) expresan que los estilos de aprendizaje
corresponden a tácticas con las cuales el ser humano asimila la información en su
proceso cognitivo y cognoscitivo. Ortiz y Canto (2013) añaden que los estilos de
aprendizaje corresponden a variables personales, que explican las diferentes formas de
abordar, planificar y responder ante las demandas del aprendizaje.
4
El estilo de aprendizaje es entonces la forma en que un alumno percibe,
interactúa y responde al entorno de aprendizaje. Los componentes del estilo de
aprendizaje son los elementos cognitivos, afectivos y fisiológicos, todos los cuales
pueden estar fuertemente influenciados por los antecedentes culturales de una persona.
Una preferencia por el aprendizaje de ciertas formas, por ejemplo, a través de la
escucha y la conversación, o mediante explicaciones formales y ejercicios escritos
(Narayani, 2014).
Los estilos de aprendizaje por otra parte se refieren a la forma en que una
persona capta, comprende, expresa y recuerda la información y a la forma en que una
persona aprende mejor, a través de distintos canales, como la visión, la audición, el
movimiento, el tacto o cualquier combinación de estos, por los cuales una persona
comprende mejor y retiene el aprendizaje.
Son numerosas las razones por las cuales se puede inferir que los estilos de
aprendizaje tienen una estrecha relación con el rendimiento académico, y muchos
autores así lo sugieren, como por ejemplo Keefe (1979) quien define los estilos de
aprendizaje como el conjunto de factores cognitivos, afectivos y fisiológicos
característicos que sirven como indicadores relativamente estables de cómo un alumno
percibe, interactúa y responde al entorno de aprendizaje y a su desempeño académico.
Stewart y Felicetti (1992) definen los estilos de aprendizaje como aquellas condiciones
educativas en las que un estudiante tiene más probabilidades de aprender y por
consiguiente, más posibilidades de obtener mejores resultados académicos.
La forma en que los estudiantes aprenden y rinden académicamente, la forma
cómo los docentes enseñan y cómo ambos, estudiantes y docentes, interactúan entre
sí, está influenciada por los diferentes estilos de aprendizaje. Cada persona nace con
5
ciertas tendencias hacia un estilo particular y estas características biológicas están
influenciadas por factores externos tales como: culturas, experiencias y desarrollos
personales. Así que cada estudiante tiene formas preferidas diferentes y consistentes
de percepción, organización y retención, para aprender y para establecer sus
estrategias personales de rendimiento académico.
Existen diversas teorías o modelos acerca de la clasificación o categorización de
los estilos de aprendizaje, entre las cuales se destacan las que a continuación
brevemente se describen:
Según Kolb (1984) el aprendizaje es el proceso de adquirir y recordar ideas y
conceptos, a través de cuatro clases diferentes de capacidades: a) experiencia
concreta, b) observación reflexiva, c) conceptualización abstracta y d) experimentación
activa (Herrera y Zapata, 2012). Este modelo de capacidades confluye en cuatro tipos
predominantes de estilos de aprendizaje: convergente, divergente, asimilador y
acomodador.
Para Narayani (2014) también influye el temperamento, como en un estilo de
aprendizaje activo o pasivo o son reflexivos o impulsivos, como modos preferenciales, a
través de los cuales a un sujeto le gusta dominar el aprendizaje, resolver problemas,
pensar o simplemente reaccionar en una situación pedagógica.
El modelo de estilos de aprendizaje propuesto por Grasha (1996) se basa en los
patrones de conducta relacionados con las preferencias de los estudiantes cuando
interactúan con sus pares y con los docentes. Este autor propone seis estilos de
aprendizaje basados en tres dimensiones. La dimensión de actitudes del estudiante
hacia el aprendizaje, rigen los estilos participativos vs elusivo; la dimensión sobre
perspectivas de los compañeros y maestros, los estilos, competitivo vs colaborativo; y la

6
dimensión de reacciones a los procedimientos didácticos dentro del salón de clases, los
estilos dependientes vs independiente. Estos estilos pueden complementarse entre sí,
ya que representan extremos que pueden conformar diferentes tipos de perfiles, aunque
sean opuestos en cada dimensión.
Herman (1991, citado por Vélez, 2013) elaboró un modelo inspirado en los
conocimientos del funcionamiento cerebral, analogando la división del cerebro, con el
globo terráqueo con sus cuatro puntos cardinales. Representa así una esfera dividida
en cuatro cuadrantes, que resultan del entrecruzamiento del hemisferio izquierdo y el
derecho y de los cerebros cortical y límbico, representando a la vez cuatro formas
distintas de operar, de pensar, de crear, de aprender y de convivir con el mundo (Vélez,
2013). Las características de estos cuatro cuadrantes son: Cortical Izquierdo: El
experto; Límbico Izquierdo: El estratega; Límbico Derecho: El organizador; Cortical
Derecho: El comunicador.
El modelo de Felder y Silverman, según Vélez (2013) clasifica los estilos de
aprendizaje con base en cinco dimensiones, categorizando a los estudiantes en cinco
grupos: Sensitivos, Visuales, Activos, Secuenciales e Inductivos.
Kolb (1984) incorpora el concepto de estilos de aprendizaje en su modelo de
estilos de aprendizaje, determinando que los estilos son capacidades de aprender que
se destacan en un nivel superior a otras características, como resultado del aparato
hereditario de las experiencias vitales propias y de las exigencias del medio ambiente
actual.
Gallego y Alonso (2008), recogiendo la clasificación hecha por Riding y Rayner y
la teoría de Kolb (1984) propusieron una taxonomía en la que ilustran la existencia de
cuatro modelos de estilos de aprendizaje. Cada uno de ellos se caracteriza por tener un
7
esquema de estudio bien marcado y son los siguientes: Activo, Reflexivo, Teórico y
Pragmático.
Gallego y Alonso (2008) sostienen que este modelo fue propuesto por Kolb en
1984, con su “Inventario de Estilos de Aprendizaje” (Learning Style Inventory) en el que
presentó los cuatro estilos de aprendizaje basados en el proceso cíclico del aprendizaje,
los cuales son: convergente, divergente, asimilador y acomodador. Afirman también que
más tarde, en 1986 y 1992, Honey y Mumford replicaron este mismo esquema
renombrando a los cuatro estilos de aprendizaje como: activo, reflexivo, teórico y
pragmático. Alonso, Gallego y Honey (2005) se integraron a esta línea proponiendo un
nuevo instrumento denominado: Cuestionario Honey - Alonso de Estilos de Aprendizaje
(CHAEA).
Estos estilos de aprendizaje son los que se tienen en cuenta para el desarrollo de
esta investigación. El estilo Activo se basa en la experiencia directa o concreta; El
Reflexivo, a partir de la observación reflexiva, recopila datos y los analiza
detenidamente; El Teórico se fundamenta en la conceptualización abstracta y formación
de conclusiones; y el Pragmático se basa en la experiencia activa y búsqueda de
aplicaciones prácticas (Martínez y Felicitti, 2016).
Para determinar la correlación entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento
académico en esta investigación, se establece como variable independiente la teoría
que proponen Alonso et al., (1995, 2012), a través del Cuestionario Honey-Alonso
Estilos de Aprendizaje (CHAEA). La teoría de estos autores argumenta que las
personas que manifiestan una preferencia por el estilo Activo, son de mente abierta,
nada escépticas, entusiastas por las tareas nuevas, animadores, improvisadores,
descubridores, arriesgados y espontáneos (Ventura et al., 2012).

8
Los Reflexivos, son analíticos, receptivos, pacientes y prefieren observar con
detenimiento antes de llegar a alguna conclusión final (Acevedo et al., 2015). Las
personas que representan el estilo Teórico, enfocan los problemas verticalmente y por
etapas lógicas, adaptando e integrado las observaciones dentro de teorías metódicas,
estructuradas y complejas (Acevedo, 2015). Los pragmáticos son más realistas y
prefieren la aplicación inmediata de las ideas aprendidas. Alonso et al. (2012) expresan
que lo ideal sería que todos los estudiantes tuvieran la capacidad de experimentar,
reflexionar, elaborar hipótesis y aplicarlas en partes iguales y de manera equilibrada.
Según Herrera y Zapata (2012) en los ámbitos internacional y nacional se han
realizado un número significativo de investigaciones, en los que se han aplicado las
técnicas de reconocimiento de estilos de aprendizaje a distintos niveles, principalmente
en el campo universitario. Cada investigación ilustra objetivos diferentes, aplicándose en
áreas específicas y con el objetivo principal de contribuir al mejoramiento del
rendimiento académico de los estudiantes.
Herrera y Zapata (2012), en su investigación identificaron el estilo de aprendizaje
de un grupo de estudiantes de secundaria con base en los modelos de estilos de
aprendizaje propuestos por Kolb (1984), Alonso, Gallego y Honey (1994) y Grasha
(1996). Una vez identificado el estilo de aprendizaje predominante de cada uno de los
sujetos de la población, según los distintos instrumentos propuestos para tal fin por
cada uno de los modelos, se examinó si existe alguna correlación entre las distintas
categorías de estilos de aprendizaje propuestas por cada uno de los modelos señalados
anteriormente.
Los resultados obtenidos no muestran una preferencia de los estudiantes por un
único estilo de aprendizaje en cada uno de los modelos estudiados, resultando además
9
que los valores de correlación entre cada uno de los estilos de aprendizaje propuestos
en cada modelo son prácticamente despreciables, lo que confirmaría, en alguna
medida, la independencia de cada uno de los modelos analizados.
En Colombia se presentan algunos trabajos investigativos que han analizado los
estilos de aprendizaje y su relación con otras variables, como lo refieren Herrera y
Zapata (2012): en el uso de estrategias pedagógicas (Correa, 2006); en los estilos de
aprendizaje de estudiantes de educación secundaria (Oviedo, Cárdenas, Zapata,
Rendón, Rojas y Figueroa, 2010); y en los estilos de aprendizaje y su relación con el
rendimiento académico, Prado (2005), Esguerra y Guerrero (2010) y Velázquez (2013).
Esguerra y Guerrero (2010) en la investigación “Estilos de aprendizaje y
rendimiento académico en estudiantes de Psicología”, los resultados obtenidos
evidenciaron que todos los estilos de aprendizaje se encuentran presentes en el grupo
de estudiantes evaluados, predominando el estilo reflexivo. Se observó que existe
relación significativa entre los modos de aprendizaje y el rendimiento académico,
especialmente, en los estudiantes que muestran estilo activo y en los que expresan
estilo reflexivo.
Otro estudio realizado en Colombia por Velásquez (2013) titulado “Estilos de
aprendizaje y rendimiento académico en estudiantes de grado 9° de básica secundaria”,
en la que el objetivo principal consistió en identificar los Estilos de Aprendizaje (EA)
Grupal e Individual y, su relación con el Rendimiento Académico (RA) del año lectivo
2012 en las áreas de Matemática, Español, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales. La
relación entre EA y RA se presentó de manera descriptiva e interpretativa, sustentando
el análisis categorial con argumentos tanto empíricos como conceptuales, realizando un
análisis comprensivo del problema. La información obtenida permitió establecer que hay
10
circulación al interior del Grado 9° de una tendencia, mínima pero identificable, hacia
una manera particular del Estilo de Aprendizaje Reflexivo (individual) pero respecto a su
posible relación con el Rendimiento Académico.
Con respecto a la variable del rendimiento académico, organismos
internacionales como el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF, 2012)
define el rendimiento académico en términos de éxito y fracaso de los estudiantes, ya
que se consideran procesos complejos en los que se articulan múltiples factores de
carácter individual, familiar, social, material y cultural, que al mismo tiempo se afectan y
refuerzan simultáneamente. Estos procesos determinan además el desarrollo de
actitudes, expectativas, acciones y comportamientos que pueden o no favorecer el éxito
escolar de los estudiantes (UNICEF, 2012).
De esta manera el rendimiento escolar depende entonces en gran parte, tanto de
las condiciones socioculturales de los estudiantes, como de sus capacidades
representadas en los estilos de aprendizaje. Dados los problemas socioculturales y
económicos que presenta la región latinoamericana, es justificable entonces que se
presenten deficiencias en el rendimiento académico y por lo tanto se presenten
igualmente problemáticas ligadas al bajo rendimiento académico, como lo son la
repitencia y la deserción escolar.
En el plano internacional se pone en evidencia esta problemática del bajo
rendimiento académico en los resultados de la Prueba PISA (Programme for
International Student Assessment), en la cual se observa que desde los resultados del
año 2006 al 2018 (OCDE, 2019), como lo muestra la figura 1, Colombia presenta una
falencia en comparación con el promedio de los países miembros de la Organización
11
para la Cooperación y Desarrollo Económico OCDE en las tres áreas evaluadas
(lectura, matemáticas y ciencias).
Resultados PISA 2006 - 2018

430
420
410
400
390
380
370
360
350
340
2006 2009 2012 2015 2018
Figura 1. Resultados de pruebas PISA 2006 a 2018 Fuente: Elaboración propia
En los últimos resultados PISA del año 2018 (OCDE, 2019), los estudiantes
colombianos que presentaron la prueba, reflejaron un rendimiento menor que la media
de la OCDE: en lectura (412 puntos), matemáticas (391) y ciencias (413). Aunque el
rendimiento en lectura en PISA 2018 fue menor que el registrado en 2015, el
rendimiento medio mejoró un poco, pero sigue con un promedio inferior a la línea media
de todos los países (OCDE, 2019).

12
A nivel nacional en los estudiantes de grado Once (11°), se tienen en cuenta
como referencia los resultados obtenidos en las pruebas de estado SABER 11
realizadas por el ICFES en el año 2018, en los que se observa que en los últimos 10
años se viene presentando una disminución gradual en el rendimiento académico en las
áreas principales de Matemáticas y Lengua Castellana (ICFES, 2018).
A nivel del municipio de Ginebra y concretamente en la Institución Educativa
“Manuela Beltrán”, los resultados son más preocupantes, ya que presenta una
disminución hasta del 20 % en las valoraciones en la mayoría de las áreas, lo cual
demuestra que se presenta un preocupante índice de bajo rendimiento académico.
Los registros académicos de la Institución Educativa de los últimos diez años
también corroboran que existe una problemática en torno al rendimiento académico, ya
que se viene presentando un creciente índice de repitencia y de números de áreas
perdidas por año escolar. Se ha incrementado la repitencia desde el 1 % en el 2008,
hasta el 3,5 % en el año 2018. En el presente año escolar, aunque no se ha terminado y
no se han determinado los estudiantes que repiten el año escolar, se observa un alto
grado de pérdida de áreas, no solo en el grado once sino en casi todos los años desde
6° a 11°.
De tal manera que estas estadísticas reflejan la existencia de una problemática
tanto a nivel local, como nacional e internacional, con respecto al bajo rendimiento
académico y por consiguiente a la repitencia y a la deserción escolar, por lo cual se
hace imperante determinar las causas o factores responsables de las falencias en los
procesos educativos de los estudiantes, para lo cual es preciso determinar si los estilos
de aprendizajes constituyen o coadyuvan como factor causante del bajo rendimiento
académico observado.
13
1.1.2 Definición del problema
Los resultados académicos de los estudiantes de la institución educativa
“Manuela Beltrán”, presentan un preocupante panorama desde el punto de vista
pedagógico y académico, ya que es de suponerse que algo está fallando y que de las
múltiples causales que inciden en esta problemática, una podría ser la metodología
educativa utilizada en los procesos áulicos.
Unos de los principales factores que muchos investigadores han determinado
como causantes del bajo rendimiento académico y la consecuente deserción escolar, es
la incomprensión de los estilos de aprendizaje, tanto de parte del docente como del
estudiante y de su entorno familiar (García, 2018).
Los docentes de esta institución educativa deben entonces evaluar los estilos de
aprendizaje de sus alumnos y adaptar sus métodos de enseñanza para que se ajusten
mejor a las necesidades de aprendizaje de cada alumno. Aunque existen amplias
evidencias de las diferencias en el pensamiento individual y las formas de procesar
diversos tipos de información, solo unos pocos estudios han probado de manera
confiable la validez del uso de diferentes estilos de aprendizaje en la educación, y han
demostrado que los estudiantes aprenderán mejor si se les enseña en un método que
se considere apropiado para su estilo de aprendizaje (Pashler et al, 2008).
Esta problemática la han estudiado diversos investigadores entre los cuales se
destacan Kolb (1984) y Alonso et al. (1995), quienes argumentan que los estilos de
14
aprendizaje influyen en el Rendimiento Académico. Dado que el estilo de aprendizaje se
refiere a las preferencias de los estudiantes para algunos tipos de actividades de
aprendizaje sobre otros, es probable entonces que los estudiantes que entienden su
propio estilo aprendan mejor, obtengan calificaciones más altas, tengan actitudes más
positivas sobre sus estudios, se sientan más seguros de sí mismos y muestren más
habilidad para aplicar su conocimiento en los procesos de aprendizaje.
Diversos autores coinciden al respecto que los estudiantes son diferentes en
función de su capacidad para aprender los niveles de motivación y de cómo responden
a las prácticas de enseñanza. Cuánto más entiendan los alumnos las diferencias, más
posibilidades tendrán de satisfacer sus diferentes necesidades de aprendizaje, sin
embargo, es el reto que deben asumir los responsables de la educación de los
estudiantes, como lo son docentes y padres de familia, para que establezcan
estrategias de motivación y de ilustración acerca de los estilos de aprendizaje y de sus
características y aplicaciones.
De esta manera se debe concientizar a los estudiantes, como lo recomiendan
Acevedo, Cavadía y Alvis (2015), para que sean reflexivos de que, aunque los alumnos
compartan la experiencia de aprendizaje en las mismas aulas, cada uno tiene una
personalidad diferente y su estructura de comportamiento se fundamenta por las
características innatas y de vivencias personales.
Así que parece evidente que en todos los niveles educativos, nacional,
departamental, municipal e institucional, se ha prestado poca importancia a los estilos
de aprendizaje de los estudiantes y a su posible influencia en el rendimiento académico,
observándose que la mayoría de los docentes persisten en una educación con una
pedagogía tradicionalista, en la que se ha adoptado en todo el sistema educativo una

15
actitud conformista más no una preocupación por la enseñanza y por la calidad
educativa.
1.2. Pregunta de Investigación
De acuerdo a los planteamientos expuestos en la identificación y formulación del
problema, surge la siguiente pregunta de investigación:
¿Existe una relación entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico
de los estudiantes del grado Once de la Institución Educativa “Manuela Beltrán” del
municipio de Ginebra?
Preguntas Específicas de Investigación
¿Existe una relación entre el estilo de aprendizaje Activo y el rendimiento
académico de los estudiantes del grado Once de la Institución Educativa “Manuela
Beltrán” del municipio de Ginebra?
¿Existe una relación entre el estilo de aprendizaje Reflexivo y el rendimiento
16
¿Existe una relación entre el estilo de aprendizaje Teórico y el rendimiento
¿Existe una relación entre el estilo de aprendizaje Pragmático y el rendimiento
1.3. Justificación
1.3.1. Conveniencia
Es conveniente realizar esta investigación, porque la educación en Colombia necesita
de propuestas pedagógicas para mejorar la calidad en todos los niveles educativos y en
todas las regiones y municipios del país y esta propuesta investigativa constituye una
oportunidad para mejorar los métodos de enseñanza de los docentes y para mejorar el
rendimiento académico de los estudiantes.
De esta manera conviene a esta institución educativa, tanto a los docentes como
a los estudiantes, entender la relación entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento
académico, ya que será de gran utilidad para replantear y mejorar las estrategias
pedagógicas que en últimas propendan a disminuir los fenómenos consecuentes del
bajo rendimiento académico, como lo son la repitencia y la deserción escolar.
17
Igualmente es conveniente para toda la comunidad educativa, para fortalecer la
integración en todos los procesos de enseñanza y aprendizaje, lo cual seguramente
también fortalecerá el tejido social, familiar y comunitario en toda la comunidad
educativa.
1.3.2. Relevancia social
De acuerdo a lo expresado en la conveniencia de esta justificación, el hecho de ofrecer
oportunidades de mejoramiento en el proceso educativo de los estudiantes, promete
una mejor integración social, no solo al interior de la institución educativa, sino en los
núcleos familiares y comunitarios, fortaleciendo a la vez el tejido social de apoyo para
su proceso educativo.
Buscando soluciones para disminuir el bajo rendimiento académico y por
consiguiente la repitencia y la deserción escolar, se pueden encontrar igualmente
soluciones para combatir los factores de riesgo a que se enfrenta la juventud, tales
como la drogadicción y el alcoholismo, la delincuencia juvenil, la paternidad y
maternidad prematura y el acoso o bullying estudiantil.
1.3.3. Implicaciones educativas
Analizar a fondo los diversos estilos de aprendizaje que diversos autores ofrecen a la
comunidad educativa, es muy importante para que los docentes replanteen sus
programas y métodos de enseñanza, con el fin de brindar mejores oportunidades de

18
aprendizaje para que los estudiantes puedan disponer de un mejor proceso pedagógico,
que a la vez los conlleve a mejorar su rendimiento académico.
Para la institución educativa es muy importante que los docentes se encuentren
en continua actualización de sus planes de área y de aula, siempre con la intención de
brindar calidad en la enseñanza que imparten a través de sus estilos de aprendizaje.
1.3.4. Relevancia teórica
Uno de los propósitos de esta investigación es hacer aportes al conocimiento
concerniente a la relación que existe entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento
académico. Por tal motivo se espera que los resultados que se obtengan sean un
referente teórico en las prácticas docentes de la educación básica secundaria, para que
sean utilizadas en propuestas pedagógicas e investigativas, que demuestren que las
buenas prácticas y estrategias que se efectúen en los estilos de aprendizaje, ayuden a
mejorar el rendimiento académico y por lo tanto el nivel de desempeño de los
estudiantes y el desarrollo de sus competencias.
Esta investigación construye un estado del arte a partir de la exploración de
antecedentes y estudios relevantes con la problemática planteada, con el propósito de
elaborar un marco referente teórico para futuras investigaciones y para que los
docentes lo usen como base para el diseño de sus estrategias pedagógicas y
didácticas.
1.3.5. Relevancia metodológica
19
Esta investigación se hace a través de una metodología cuantitativa de tipo descriptivo
correlacional, mediante un instrumento válido y aprobado por la comunidad científica,
como es el cuestionario CAMEA40, que es una adaptación del cuestionario Honey-
Alonso de estilos de aprendizaje (CHAEA).
Se espera que con la realización de la investigación y con la obtención de sus
resultados, se contribuya al complemento conceptual de los estilos de aprendizaje como
variable independiente, del rendimiento académico como variable dependiente y de la
correlación que existe entre las dos variables.
Los resultados y conclusiones que se obtengan pueden ayudar a la definición de
nuevos conceptos, variables o relación entre variables, ya que se analizan nuevas
formas comportamentales del diario vivir de los estudiantes y de sus contextos tanto
educativos como familiares, de tal manera que la investigación sugiere también cómo
estudiar más adecuadamente una población con las problemáticas educativas
identificadas y descritas.
1.4. Viabilidad
La realización de esta investigación fue viable, ya que se contó con los recursos
necesarios para desarrollar cada uno de los objetivos propuestos.
Como recurso humano se contó con el apoyo del personal docente y directivo de
la institución, así como con la participación de los estudiantes del grado once y sus
padres de familia.
Como recurso técnico, se cuenta con el instrumento de obtención de datos, el
Cuestionario Honey - Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA), que se conforma de

20
una ficha de datos socio demográficos y académicos, un cuadernillo de 80 ítems
dividido en cuatro secciones de 20 ítems correspondientes a los cuatro estilos de
aprendizaje (Activo, Reflexivo, Teórico y Pragmático) y una ficha para determinar el
perfil de aprendizaje.
Para el análisis estadístico tanto descriptivo como inferencial de los datos, se
utiliza el programa SPSS versión 25, por sus siglas en inglés (Statistical Package for the
Social Sciences) que es un conjunto de programas orientados a la realización
de análisis estadísticos aplicados a las ciencias sociales.
Se contó además con el material necesario para la realización de las actividades
para el acopio de información, el programa para análisis de los datos y toda la
documentación necesaria para cada uno de los procesos de la investigación.
Igualmente se dispuso con el factor tiempo suficiente para el desarrollo de cada uno de
los procesos.
1.5. Hipótesis
1.5.1 Hipótesis general
Los estilos de aprendizaje influyen en el rendimiento académico de los estudiantes del
grado 11° de educación secundaria de la Institución Educativa “Manuela Beltrán”.
1.5.2 Hipótesis nula
21
Los estilos de aprendizaje no influyen en el rendimiento académico de los
estudiantes del grado 11° de educación secundaria de la Institución Educativa “Manuela
Beltrán”.
1.5.3 Hipótesis Alternativas
(Hi1): El estilo de aprendizaje Activo influye en el rendimiento académico de los
Beltrán”.
(Hi2): El estilo de aprendizaje Reflexivo influye en el rendimiento académico de
los estudiantes del grado 11° de educación secundaria de la Institución Educativa
“Manuela Beltrán”.
(Hi3): El estilo de aprendizaje Teórico influye en el rendimiento académico de los
Beltrán”.
(Hi4): El estilo de aprendizaje Pragmático influye en el rendimiento académico de
22
1.5.4 Hipótesis Alternativas nulas
(Ho1): El estilo de aprendizaje Activo no influye en el rendimiento académico de
(Ho2): El estilo de aprendizaje Reflexivo no influye en el rendimiento académico
de los estudiantes del grado 11° de educación secundaria de la Institución Educativa
(Ho3): El estilo de aprendizaje Teórico no influye en el rendimiento académico de
(Ho4): El estilo de aprendizaje Pragmático no influye en el rendimiento
académico de los estudiantes del grado 11° de educación secundaria de la Institución
Educativa “Manuela Beltrán”.
23
Capítulo II - Marco Teórico
2.1. Teorías que fundamentan la investigación
El aprendizaje puede definirse como cambios permanentes en el comportamiento
inducido por la vida (Hunt, 1979). Según la teoría del aprendizaje experimental, el
aprendizaje es el proceso mediante el cual el conocimiento se crea a través de la
transformación de la experiencia (Arthurs, 2007).
Facilitar el proceso de aprendizaje es el objetivo principal de la enseñanza y
comprender el comportamiento de aprendizaje de los estudiantes se considera parte de
este proceso. Por lo tanto, el concepto de estilos de aprendizaje se ha convertido en un
tema popular en la literatura académica reciente, con muchas teorías tendientes a
comprender mejor el proceso dinámico del aprendizaje.
El proceso de aprendizaje es diferente para cada individuo, incluso en el mismo
ambiente educativo, el aprendizaje no ocurre en todos los estudiantes en el mismo nivel
y calidad. Las investigaciones han demostrado que los individuos exhiben diferentes
enfoques en el proceso de aprendizaje y una sola estrategia o enfoque no es capaz de
proporcionar condiciones de aprendizaje óptimas para todos los individuos. Esto puede
estar relacionado con los diferentes antecedentes, fortalezas, debilidades, intereses,
ambiciones, niveles de motivación y enfoques de estudio de los estudiantes (Felder y
Brent, 2005).
Hoy en día, la idea la diversidad de aprendizajes, surge de las diferencias de
inteligencia, las habilidades cognitivas y otros factores como las características de la
personalidad, la dificultad de la tarea y los estilos de aprendizaje (Felder y Brent, 2005).

24
Según James y Gardner (1995), los estilos de aprendizaje son las condiciones que
permiten a los alumnos percibir, procesar, almacenar y recordar los contenidos de
aprendizaje. Prestar atención a las diferencias individuales y las características de
aprendizaje de los alumnos por parte de los maestros tiene un papel importante en la
mejora de la calidad del aprendizaje y en el aumento del rendimiento académico de los
estudiantes (Felder y Silverman, 1988).
Felder y Silverman (1988) utilizaron una escala de cinco dimensiones para
clasificar los estilos de aprendizaje. La dimensión de percepción (intuitiva-intuitiva) y la
dimensión de proceso (activa-reflexiva) son dos dimensiones que se tomaron del
modelo de estilos de aprendizaje de Brigs y Kolb (1984). A los alumnos sensibles les
gusta aprender hechos; los estudiantes intuitivos a menudo prefieren descubrir
posibilidades y relaciones. Los aprendices activos tienden a retener y comprender mejor
la información haciendo algo activo con ella, discutiéndola, aplicándola o explicándola a
otros. Los alumnos reflexivos prefieren pensarlo en silencio primero.
Otras dimensiones del modelo de estilos de aprendizaje de Felder y Silverman
(1988) son las dimensiones de entrada (visual-verbal), organizada (inductiva-deductiva)
y comprensión (secuencial-global). Los alumnos visuales recuerdan mejor lo que ven:
imágenes, diagramas, diagramas de flujo, líneas de tiempo, películas y demostraciones.
Los estudiantes verbales obtienen más de las palabras: explicaciones escritas y
habladas. Los aprendices secuenciales tienden a ganar comprensión en pasos lineales,
y cada paso sigue lógicamente al anterior. Los estudiantes globales tienden a aprender
en grandes saltos, absorbiendo material casi al azar sin ver conexiones, y luego de
repente "entendiéndolo".
25
Los términos estilo de aprendizaje y estilo cognitivo, en algunas ocasiones, se
usan indistintamente, pero en otras ocasiones se les proporciona definiciones
separadas y distintas. Allport (1937, citado por Cassidy, 2004) describió el estilo
cognitivo como el modo típico o habitual de resolución de problemas, pensamiento,
percepción y recuerdo de un individuo, mientras que el término estilo de aprendizaje se
adopta para reflejar una preocupación con la aplicación del estilo cognitivo en una
situación de aprendizaje (Riding y Cheema, 1991). Riding y Cheema (1991) continúan
describiendo el estilo cognitivo en términos de una dimensión antagónica, mientras que
se considera que el estilo de aprendizaje abarca una serie de componentes que no son
mutuamente excluyentes. También es probable que el estilo cognitivo, pueda
considerarse como un componente importante del estilo de aprendizaje (Cassidy, 2004).
Según Cassidy (2004), los estilos de aprendizaje son las formas en que los
individuos abordan característicamente diferentes tareas de aprendizaje y pueden ser
más automáticos que las estrategias de aprendizaje las cuales son opcionales.
El estilo de aprendizaje puede considerarse como un rasgo estable a lo largo del tiempo
(estructural), o un estado cambiante con cada experiencia o situación (proceso) (Casidy,
2004). Quizás la visión más factible es que un estilo puede existir de alguna forma, es
decir, que puede tener estructura, pero que la estructura es, hasta cierto punto, sensible
a las experiencias y las demandas de la situación para permitir el cambio y permitir el
comportamiento adaptativo.
Para muchos educadores, quedan dudas sobre qué son los estilos de
aprendizaje y cómo difiere de un estilo a otro. La planificación y el crecimiento del
currículo deben estar pensados en un gran marco para que el currículo se guíe por
ideas que se desarrollaron sobre la creatividad, la innovación, la flexibilidad y la

26
comodidad con el cambio. Según Awang et al (2017), la incapacidad de las instituciones
educativas y los docentes para tener en cuenta las preferencias de estilo de aprendizaje
produce un bajo rendimiento endémico y poca motivación. Hay investigaciones
empíricas que sugieren que los estilos de aprendizaje pueden mejorar el rendimiento
académico en varios aspectos (Awang, 2017). Los análisis de los estilos de aprendizaje
de los estudiantes que no logran el éxito han revelado que, como grupo, dichos
estudiantes aprenden en un estilo y con estrategias de instrucción que difieren
significativamente de las de los estudiantes que obtienen buenos resultados en la
escuela.
Awang (2017) hace referencia especial al estilo de aprendizaje VARK en el que
los elementos que influyen en el rendimiento académico pueden verse como
dimensiones de los estilos de aprendizaje. Al menos cuatro dimensiones generales,
incluyendo 1) Cognitivo: cómo los individuos procesan los datos a medida que
comprenden, recuerdan, resuelven problemas, recuerdan y se relacionan con los
demás.2) Afectivo: ve el aprendizaje en lo que respecta a la personalidad de una
persona. Considera características tales como atención, emoción, motivación, incentivo,
curiosidad, aburrimiento, ansiedad y derrota. 3) Fisiológico: considera el aprendizaje en
lo que respecta a las características biológicas. 4) Psicológico: ve el aprendizaje en lo
que respecta a la intensidad interna y la identidad de la persona.
El estilo VARK presenta cuatro modos que involucran éstas dimensiones: visual
(V), auditivo (A), lectura / escritura (R) y kinestésico (K). Con frecuencia, estos modos
se denominan "preferencias de modalidad sensorial" de una persona. Una persona
puede no mostrar preferencias, modos unimodales o múltiples de preferencias
sensoriales.
27
Según Fleming (1995, citado por Awang, 2017), los estudiantes con una
preferencia visual aprenden mejor de la presentación de materiales utilizando gráficos,
cuadros y diagramas; los alumnos auditivos prefieren recibir información a través de la
escucha; los estudiantes de lectura / escritura prefieren recibir información a través de la
escritura y la lectura de palabras impresas; Los estudiantes kinestésicos obtienen una
mejor comprensión de los materiales a través de ejemplos y aplicaciones concretas.
También se han realizado algunos estudios para identificar la relación entre las
preferencias de estilo de aprendizaje VARK y el rendimiento de los estudiantes en los
cursos universitarios.
2.2 Variable Independiente: Estilos de Aprendizaje
2.2.1 Análisis conceptual
Para el diccionario de la Real Academia Española de la lengua (RAE), el aprendizaje es
la acción de aprender algún arte u oficio; por otra parte, aprender es adquirir el
conocimiento de alguna cosa por medio del estudio o la experiencia.
Feldman (2005) define el aprendizaje “como un proceso de cambio relativamente
permanente en el comportamiento de una persona generado por la experiencia” (p. 54).
Mientras que Riva (2009) considera que el aprendizaje es un “proceso mediante el cual
se origina o se modifica una actividad respondiendo a una situación siempre que los
cambios no puedan ser atribuidos al crecimiento o al estado temporal del organismo” (p.
22).
28
Estrada (2018) coincide a este respecto al expresar que el aprendizaje es un
proceso en el cual se adquiere conocimientos de tipo formativo e informativo. El proceso
de aprendizaje se ha construido mediante diferentes teorías del aprendizaje, las cuales
se han formado sobre dos pilares fundamentales que son el condicionamiento clásico
de Iván Pavlov y el condicionamiento operante de Skinner (Estrada, 2018).
Según Álvarez y Bisquerra (2012), entre las teorías de aprendizaje que más se
han utilizado en los procesos educativos se encuentran:
Teoría Conductista:
Se basa en la modificación de la conducta. El principio básico es el de Estímulo-
Respuesta. Se analiza la conducta observable en función de la interacción entre
herencia y ambiente. Considera que la conducta humana es aprendida y por lo tanto es
susceptible de ser modificada. El principio básico de esta teoría es el refuerzo.
Teoría del desarrollo cognitivo
Sostiene que el ser humano es activo en la búsqueda de información. El ser
humano está en la capacidad de desarrollar constructos que le ayuden a procesar la
información del entorno para darle orden y significado.
La zona de desarrollo próximo Vygotsky
La capacidad de aprendizaje está en función de la medición social en la
construcción de los procesos mentales. La mediación instrumental es la que contiene
los aspectos representacionales en la construcción de los procesos mentales (leer,
escribir, juguetes didácticos, objetos, etc.).
Teoría de aprendizaje acumulativo de Gadné
Considera que el aprendizaje es el producto de las relaciones que el sujeto
establece con el entorno. Propone 8 tipos de aprendizajes: reacción ante una señal,
29
estímulo respuesta, encadenamiento, asociación verbal, discriminación múltiple,
aprendizaje de conceptos, aprendizaje de principios y resolución de problemas.
Aprendizaje por descubrimiento de Bruner
Se centra en el estudio de los procesos educativos, desarrollo humano,
crecimientos cognitivos, percepción, acción, pensamiento y lenguaje. Tiene un enfoque
interdisciplinar al conjugar la reflexión filosófica con la verificación experimental.
Propone el diseño del currículo en espiral para facilitar la comprensión de contenidos de
aprendizaje.
Aprendizaje significativo de Ausubel
Esta teoría se centra en el estudio de los procesos del pensamiento y estructuras
cognitivas. El aprendizaje significativo trata de relacionar el nuevo conocimiento con los
conceptos relevantes que ya posee.
Teoría de aprendizaje social de Bandura
Pretende superar las limitaciones del conductismo y del psicoanálisis. Las pautas
del comportamiento pueden aprenderse por propia experiencia y mediante la
observación de la conducta de otras personas. Considera que la conducta de los demás
tiene gran influencia en el aprendizaje, la formación de constructos y la propia conducta.
Propone un modelo de aprendizaje por imitación.
El constructivismo
Los alumnos son los últimos responsables de su propio proceso de aprendizaje,
son ellos quienes construyen el conocimiento. La actividad mental constructiva del
alumno se aplica a contenidos que ya están elaborados. El alumno se implica
30
activamente en el aprendizaje y en la construcción del conocimiento. El aprendizaje es
holístico, el todo es mayor que la suma de las partes.
Gran parte de la investigación pedagógica se ha centrado en el concepto de
"estilos de aprendizaje". Varios autores han propuesto que la capacidad de tipificar los
estilos de aprendizaje de los estudiantes puede aumentar la experiencia educativa.
Como tal, los instructores o docentes pueden adaptar su estilo de enseñanza para que
sea más congruente con el estilo de aprendizaje de un alumno o clase de alumnos.
Otros han argumentado que un desajuste en el estilo de aprendizaje o de enseñanza,
alienta y desafía a los estudiantes a ampliar sus capacidades académicas.
Los estilos de aprendizaje pueden convertirse en un concepto pedagógico cada
vez más relevante a medida que las clases aumentan en tamaño y diversidad. Una
definición de referencia de "estilos de aprendizaje" es que son comportamientos
cognitivos, efectivos y psicosociales característicos que sirven como indicadores
relativamente estables de cómo los alumnos perciben, interactúan y responden al
entorno de aprendizaje.
Gallego y Martínez (2011) argumentan que las personas perciben, adquieren
conocimiento, tienen ideas, piensan y actúan de manera distinta entre unas y otras.
Además, las personas tienen preferencias hacia unas determinadas estrategias
cognitivas que les ayudan a dar significado a la nueva información. El término estilos de
aprendizaje se refiere a esas estrategias preferidas que son, de manera más específica,
formas de recopilar, interpretar, organizar y pensar la nueva información (Estrada,
2018), de igual manera los estilos de aprendizaje son el proceso a través del cual se
adquieren y modifican habilidades y destrezas.
31
Smith (1988) define a los estilos de aprendizaje como “modos característicos por
los que un individuo procesa la información, siente y se comporta en las situaciones de
aprendizaje” (p.24). Para Keefe (1988), los estilos de aprendizaje son “rasgos
cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente estables
de cómo perciben los estudiantes, interaccionan y responden a sus ambientes de
aprendizaje” (p.54).
Para Honey y Mumford (1992): Un estilo de aprendizaje es una descripción de las
actitudes y comportamientos que determinan la forma preferida de aprendizaje del
individuo.
Dunn y Dunn (1985) sostienen que el estilo de aprendizaje es la manera en la
que un aprendiz comienza a concentrarse sobre una información nueva y difícil, la trata
y la retiene. Para Retamozo (2001, citado por Garay, 2015), el estilo de aprendizaje es
simplemente el estilo cognitivo manifestado por el individuo frente a una tarea de
aprendizaje y refleja sus estrategias preferidas, habituales y naturales para aprender.
Kolb (1984) incorpora el concepto de estilos de aprendizaje en su modelo de
aprendizaje, describiéndolo como algunas capacidades de aprender que se destaca por
encima de otras como resultado del aparato hereditario de las experiencias vitales
propias y de las exigencias del medio ambiente actual.
Gallego y Alonso (2008), recogiendo la clasificación hecha por Riding y Rayner
construyeron una trascendental taxonomía en la que alegan la existencia de cuatro
modelos de estilos de aprendizaje. Cada uno de ellos se caracteriza por tener un
esquema de estudio bien marcado y son los siguientes:
Modelos Basados en el Proceso del Aprendizaje.
32
Gallego y Alonso (2008) sostienen que este modelo fue propuesto por Kolb en
1984, con su “Inventario de Estilos de Aprendizaje” (Learning Style Inventory) en el que
presentó los cuatro estilos de aprendizaje basados en el proceso cíclico del aprendizaje,
los cuales son: convergente, divergente, asimilador y acomodador. Afirman también que
más tarde, en 1986 y 1992, Honey y Mumford replicaron este mismo esquema
renombrando a los cuatro estilos de aprendizaje como: activo, reflexivo, teórico y
pragmático. Alonso, Gallego y Honey (2005) se integraron a esta línea proponiendo un
nuevo instrumento denominado: Cuestionario HoneyAlonso de Estilos de Aprendizaje
(CHAEA).
Modelos Basados en la Orientación al Estudio.
Respecto a los integrantes de este modelo, Gallego y Alonso (2008) aducen que
Entwistle en 1979, planteó una teoría en donde integró las preferencias instruccionales
con las preferencias de los procesos de información. También expresan que Biggs, en
1978 y 1985, estableció que la motivación orienta la calidad del estudio. Por último,
agregan que Schemeck en 1977, argumentó que la calidad del pensamiento producida
durante el aprendizaje influye en la durabilidad de la memoria.
Modelos Basados en Preferencias Instruccionales.
Gallego y Alonso (2008) expresan que Price y otros en 1976 y 1977, asimismo,
Dunn y Dunn en 1989, plantearon cinco tipos de variables: ambientales, sociológicas,
emocionales, físicas y psicológicas. Además, señalan que Grasha y Riechmann en
1975, estudiaron tres dimensiones antagónicas que se presentan en una situación de
aprendizaje: participante-evasivo, colaborativo-competitivo e independiente-
dependiente.
Modelos Basados en el Desarrollo de Destrezas Cognitivas.

33
Gallego y Alonso (2008) expresan que los autores Keefe y Monk en 1986, así
también, Keefe en 1989a, 1989b y 1990, definieron al estilo de aprendizaje como el
modo de percibir la realidad; además, identificaron algunos elementos que intervienen
en los estilos de aprendizaje, los cuales se agrupan en tres dimensiones: destrezas
cognitivas, respuestas preceptúales y preferencias instruccionales; los mismo que son
constituidos por factores como: visualización, símbolos verbales, sonidos, sentimientos,
dependencia de campo, complejidad cognitiva, reflexividad-impulsividad, tolerancia e
intolerancia.
2.2.1.1 Principales Modelos Basados en el Proceso del Aprendizaje.
a) Modelo de Kolb.
Kolb (1984) destaca por su Modelo de Aprendizaje Experiencial, en el que
plasma su perspectiva de que el ser humano aprende a partir de experiencias concretas
que orientan su conducta actual. Esto implica todo un proceso pasivo y activo, concreto
y abstracto, que funciona como un ciclo continuo en el que se presenta cuatro estadios:
En el primer estadio, el aprendiz vive una Experiencia Concreta (EC), es decir, se
involucra activamente en una situación de aprendizaje e interactúa con su entorno. En
seguida, realiza una Observación Reflexiva (OR), es decir, pasivamente piensa sobre la
experiencia vivida. Lo anterior le conlleva a formular una Conceptualización Abstracta
(CA), que supone elaborar estructuras mentales y generalizaciones sobre lo
aprehendido. A partir de esos conceptos abstractos o internos, surgen hipótesis que
crean en él la necesidad de probarlos en el futuro, es decir, dar lugar a una

34
Experimentación Activa (EA), lo cual significa nuevas experiencias. Según Kolb (1984),
el ciclo del aprendizaje puede iniciar con cualquiera de los cuatro estadios, pero
generalmente se da a partir de la experiencia concreta.
Los estilos de aprendizaje que Kolb identifica son los siguientes:
a) Convergente: Las personas con este estilo de aprendizaje se caracterizan por
aprender más a través de la Conceptualización Abstracta (CA) y Experimentación Activa
(EA). Poseen una gran capacidad deductiva, hipotética y fortaleza para poner en
práctica sus ideas. En vez de trabajar con personas prefieren trabajar con objetos,
generalmente responden con monosílabos, son poco emocionales, no les interesa
mucho la técnica y escogen especializarse como físicos y científicos. Sus intereses son
reducidos, son personas de metas y planificadores sistemáticos.
b) Divergente: Este estilo presenta una fuerte oposición con el convergente. Las
personas con este estilo aprenden más por Experiencia Concreta (EC) y Observación
Reflexiva (OR). Con facilidad se proyectan hacia otras personas y de esta manera se
enriquecen con ideas diferentes. Son emocionales y dueños de una gran habilidad
imaginativa. Tienen muchos intereses culturales, son humanísticos, artistas liberales,
buenos consejeros e influenciados por la curiosidad.
c) Asimilador: Las personas con este estilo aprenden más por Conceptualización
Abstracta (CA) y Observación Reflexiva (OR). Son hábiles en crear modelos teóricos,
son excelentes razonadores e inductivos. Se interesan poco en las personas y están
más concentrados en conceptos abstractos. Para ellos, la lógica y la precisión deben
ser imprescindibles en las teorías y planes, en cuanto no sea así, ellos preferirán
descomponer o reexaminar los factores de ese plan. Se orientan más hacia las ciencias
35
básicas y las matemáticas, que a las ciencias aplicadas. Planean sistemáticamente y se
fijan metas.
d) Acomodador: Este estilo tiene una fuerte oposición en cuanto al estilo
asimilador. Las personas con este estilo aprenden más por Experiencia Concreta (EC) y
Experimentación Activa (EA). Se adaptan rápidamente a su contexto, son intuitivos,
confían en el ensayo y error, se apoya más en la información que otras personas le
proporcionan, algunas veces son impacientes, su campo es el técnico y el práctico y se
influencian por la curiosidad. Prefieren trabajar en grupo, no les interesan los aspectos
teóricos, pero si se fijan metas, son organizadas, exploradores y buscan oportunidades.
b) Modelo de Honey y Mumford.
Honey y Mumford (1986) proponen incrementar la efectividad de la teoría de Kolb
y construir un instrumento que permita alcanzar mejoras en el aprendizaje. Lo que
logran es que, reafirman el ciclo del aprendizaje y determinan que los estilos son: activo,
reflexivo, teórico y pragmático. A su vez, para su respectivo diagnóstico construyen el
Cuestionario de Estilos de Aprendizaje (Learning Styles Questionaire - LSQ). Según
Alonso et al. (2007), la teoría de Honey y Mumford se diferencia de Kolb en tres
aspectos principales: a) Los estilos son descritos de forma más detallada y están
basados en la acción de los sujetos. b) Las respuestas al cuestionario significan un
punto de partida y no un final. Un punto de inicio, un diagnóstico seguido de un
tratamiento de mejora para el individuo, sus colegas y subordinados. c) El cuestionario
tiene 80 ítems. Esto permite analizar más variables que el test propuesto por Kolb
(constituido por nueve bloques de cuatro palabras).

36
Además, cabe mencionar que los términos usados por Honey y Mumford para
nombrar a los estilos de aprendizaje son diferentes a los de Kolb: Activo, al que Kolb
llamaba experiencia concreta; Reflexivo, lo que para Kolb era observación reflexiva;
Teórico, al que Kolb lo denominaba conceptualización abstracta; y Pragmático, al que
Kolb lo consideraba experimentación activa.
Alonso et al. (2007) expresan que para Honey y Mumford los estilos de
aprendizaje son los siguientes:
Activo: Las personas con este estilo de aprendizaje se involucran plenamente y
sin prejuicios en experiencias nuevas. Tienen una mente abierta, son nada escépticas y
realizan con entusiasmo las actividades nuevas. Son personas que viven el presente y
llenos de actividad. Piensan que por lo menos una vez hay que intentarlo todo. Tan
pronto como disminuye la emoción de una actividad, se aproxima a otra. Se crecen ante
los desafíos que suponen experiencias nuevas y se aburren los plazos largos. Son
personas que se sienten a gusto en grupo, se implican en los asuntos de los otros y
centran alrededor todas las actividades.
Reflexivo: Las personas con este estilo gustan de considerar las experiencias y
observarlas desde diferentes perspectivas. Reúnen datos, realizan un exhaustivo
análisis y recién emiten sus conclusiones. Su filosofía se basa en ser prudente, no dejar
piedra sin mover, mirar bien antes de pasar. Prefieren tener varias alternativas posibles
antes de realizar algún movimiento. Les gusta observar el actuar de los demás,
escucharlos y no intervenir hasta que se hayan apropiado de la situación. Crean a su
alrededor un aire ligeramente distante y condescendiente.
Teórico: Las personas con este estilo adaptan e integran las observaciones
dentro de teorías lógicas y complejas. Enfocan los problemas de forma vertical

37
escalonada, por etapas lógicas. Suelen ser perfeccionistas. Les gusta analizar y
sintetizar. Son profundos en su sistema de pensamiento, a la hora de establecer
principios, teorías y modelos. Para ellos, si es lógico es bueno. Buscan la racionalidad y
la objetividad, alejándose de lo subjetivo y ambiguo.
Pragmático: Las personas con este estilo son hábiles en la aplicación práctica
de las ideas. Descubren el aspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechan la
primera oportunidad para experimentarlas. Les gusta actuar rápidamente y con
seguridad con los proyectos que les atraen. Tienden a ser impacientes cuando hay
personas que teorizan. Pisan tierra cuando hay que tomar una decisión o resolver un
problema (Alonso et al., 2007).
c) Modelo de Alonso y Gallegos.
Según Alonso et al. (2007), el postulado de Honey y Mumford es acogida en
España por Catalina Alonso en 1992, quien adaptó el Cuestionario de Estilos de
Aprendizaje (Learning Styles Questionaire - LSQ) al idioma español y al terreno
académico, denominándolo Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje
(CHAEA). Asimismo, Alonso se propuso detectar las preferencias de estilos según las
facultades. Alonso tomó la validez y fiabilidad suficiente para el CHAEA y a cada estilo
le añadió una lista de características específicas, dividida en dos niveles: (a)
Características principales, las cinco primeras con las puntuaciones más altas en el
análisis factorial y de componentes del estudio; (b) Otras manifestaciones, las que se
presentan con menor intensidad.
38
2.2.2. Estudios empíricos.
La investigación que realizó Isaza (2014), tuvo como objetivo identificar y
describir los estilos de aprendizaje presentes en 100 estudiantes universitarios, con el
fin de realizar una caracterización de los estudiantes de primer semestre de acuerdo
con sus formas de aprender; y generar así propuestas pedagógicas articuladas a los
estilos particulares de aprender de los estudiantes. El estudio fue cuantitativo y de corte
transversal. El instrumento utilizado fue el Cuestionario Honey-Alonso (1992). Los
resultados muestran que los estilos de aprendizaje que tienen una presencia más
notoria en la muestra de estudiantes son el pragmático y el teórico, lo que se asocia a
los modelos tradicionales, presentes en las experiencias escolares previas. Se
evidencia una tendencia baja de los estilos activos y reflexivos, que según los modelos
pedagógicos de Educación Superior son los que deben primar en los estudiantes.
Resultados que permiten explicar el bajo desempeño académico reportado en los
primeros semestres en la educación superior.
Guamán y Cevallos (2016) analizaron el cuestionario de Honey – Alonso de
Estilo de Aprendizaje (CHAEA) como potencial herramienta que el profesor puede
emplear para identificar las características psicoeducativas de los estudiantes, el
análisis sobre predominio de uno de los estilos de aprendizaje y que efecto produce en
el rendimiento escolar, se pretende conocer y comparar los estilos de aprendizaje de los
estudiantes, profesores, padres de familia y saber cómo incide en el rendimiento de los
estudiantes en los diferentes cursos, según estos estilos de aprendizaje se establecen
cuatro factores de aprendizaje que se analizan de acuerdo a los resultados que se
obtengan. Su aplicación fue realizada a todos los estudiantes, docentes y padres de

39
familia de la institución, se presenta un análisis de los resultados, donde existe una
relación entre estudiante y padres de familia en el estilo teórico y además la relación
con el estilo de los profesores, se observaron relaciones bajas pero muy explicativas
entre las variables estilos, estrategias y rendimiento escolar.
En la investigación realizada por Arango y Lezcano en 2016 titulada “Estilos de
aprendizaje, estrategias de aprendizaje y su relación con el uso de las tic en estudiantes
de séptimo grado de dos instituciones educativas del municipio de el retiro”, se concluye
que desde el punto de vista de la relación entre estilos de aprendizaje, estrategias de
aprendizaje y el uso de las TIC se encuentra que: En los estudiantes con estilo de
aprendizaje Activo se encuentra que prefieren utilizar herramientas tecnológicas y
estrategias de aprendizaje que les permita realizar sus actividades con agilidad y
sencillez. Son abiertos a la hora de emplear estrategias para seleccionar y almacenar la
información para generar pequeños resúmenes, o en algunos casos prefieren
descartarla una vez ha sido utilizada. Al igual que en los otros estilos, utilizan con
frecuencia las redes sociales (Facebook y WhatsApp) para el intercambio de
información o apuntes. No tienen el planificar el lugar y uso de los dispositivos
tecnológicos entre sus estrategias de aprendizaje ni emplean herramientas que les
faciliten la programación de sus actividades. Prefieren trabajar solos y suelen
abandonar las búsquedas cuando no encuentran lo que necesitan. Son bastante ágiles
en el uso de las TIC para la realización de sus tareas y emplean Word para representar
la información en texto o gráficos.
Martínez y Felicetti (2016) realizaron un estudio que tuvo como objetivo
caracterizar los estilos de aprendizaje en estudiantes de Enfermería de la Universidad
de Sucre (Colombia). La metodología de estudio tuvo un enfoque cuantitativo cuya base

40
de datos estaba conformada por las respuestas de 212 estudiantes seleccionados por
medio de un muestreo intencional, que respondieron los cuestionarios CHAEA
“Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje” y el ILS “Inventario de estilos de
aprendizaje”. Con el fin de hacer una caracterización más completa, la preferencia de
los estilos se identificó a partir de dos modelos o tipologías, la de Gallego y Alonso
(CHAEA) y el modelo de Felder y Silverman (ILS). Los resultados mostraron una
preferencia por el estilo equilibrado con el modelo ILS y por el estilo reflexivo con el
CHAEA. Además, se registró un hallazgo contradictorio, el estilo reflexivo estuvo
ausente en el modelo ILS.
Mucha (2017) realizó un estudio en Perú con el objetivo de determinar la relación
entre estilo de aprendizaje y competencia comunicativa en estudiantes de primaria.
Mediante un enfoque cuantitativo y con diseño no experimental, transversal, descriptivo
y correlacional, Como instrumento se usó cuestionario con escala de Likert en 32
estudiantes Los resultados muestran que la relación entre estilos de aprendizaje y
competencias comunicativas es aceptable en un 84,4%, existiendo una correlación
positiva moderada entre la estilos de aprendizaje y competencias comunicativas y
encontrando evidencia estadística de que existe relación significativa entre estilo de
aprendizaje y comprensión de textos orales en estudiantes del primer grado de primaria.
Temal (2018) en Guatemala efectuó una investigación que tuvo por objetivo
establecer los estilos de aprendizaje de los estudiantes de Cuarto, Quinto y Sexto
grados del Nivel Primario. El estudio se realizó con la participación de 113 estudiantes,
en edades de 10 a 13 años, a través de un diseño no experimental, transversal y
descriptivo, que reunió información en un solo momento. Se utilizó un instrumento de
evaluación titulado “Test para determinar el Canal de aprendizaje del modelo Visual
41
Auditivo y Kinestésico (VAK), Adaptación de Lynn O`Brien (1990). Los resultados del
estudio señalaron que el estilo de aprendizaje visual fue el que más predominó con un
mayor porcentaje en cada grado. También se estableció que el estilo de aprendizaje
auditivo tenía relación mutua con el canal de aprendizaje visual; y el canal kinestésico lo
utilizaba una minoría de estudiantes en el salón de clase. Se identificó además que
algunos estudiantes aprendían con facilidad, a través de los tres canales de aprendizaje
(visual, auditivo y kinestésico); mientras que otros niños emplearon dos canales de
aprendizaje (visual y auditivo).
Gómez y Gil (2018) EN España realizaron un estudio con el objetivo de
diagnosticar el Estilo de Aprendizaje de estudiantes de Educación Secundaria
Obligatoria (ESO), conocer la percepción de este alumnado sobre la figura del
compañero tutor, y analizar la relación entre el EA del alumnado y la figura del
compañero tutor. La recogida de datos se realizó con dos instrumentos: el CHAEA y un
cuestionario diseñado por el propio equipo de investigación sobre compañero tutor. En
los resultados se comprueba que el EA del alumnado es predominantemente reflexivo,
que los alumnos consideran la figura del compañero tutor adecuada para su
aprendizaje, y las mayores diferencias significativas se encuentran entre el Estilo activo
y el compañero tutor.
Arteaga (2019) en Perú hizo un estudio que se orientó a la relación entre los
estilos de aprendizaje y la producción de textos en una institución educativa. El grupo
de estudio estuvo conformado por un grupo de alumnos de VII Ciclo y cuenta con 120
estudiantes de ambos sexos cuyas edades fluctúan entre 14 a 15 años de edad con una
muestra de 82 estudiantes, con una categoría intelectual normal y seleccionados
mediante el método de carácter no probabilístico intencional. Se determinó la

42
correlación Rho Spearman utilizando un nivel de significancia del 95% y un valor p
menor de 0,05 estableciendo que existe correlación significativa entre los estilos de
aprendizaje y la producción de textos con una relación moderada, sin embargo,
observamos también que los alumnos con más alto rendimiento en la producción de
textos tienen un estilo de aprendizaje pragmático.
Llanos (2019) realizó una investigación en Perú que tuvo como objetivo
determinar el nivel de los estilos de aprendizaje en los estudiantes de cuarto de
secundaria, mediante una investigación de tipo descriptiva, de nivel básica y con un
enfoque cuantitativo, no experimental y de corte transversal. El universo de la población
se conforma por 53 estudiantes de ambos sexos, 25 varones y 28 mujeres, con un
rango de edades de 15 y 16 años, y la técnica para la recolección de datos fue la
encuesta aplicada, el instrumento de medición y evaluación fue el Cuestionario Honey-
Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA). Se establece como conclusión que los
estilos de aprendizaje presentados por los estudiantes de cuarto grado en los diferentes
estilos tienen una significativa predominancia en el nivel moderado para cada uno de
ellos, resaltando en ese nivel por encima de los demás el estilo de aprendizaje teórico
con un 40%.
Rojas (2020) realizó una investigación en Nicaragua con el propósito de analizar
la relación entre los estilos de aprendizaje y las actitudes hacia la matemática en
estudiantes de educación media superior. El estudio fue descriptivo–correlacional, con
una población de 427 y una muestra de 203 distribuida proporcionalmente por turno y
carrera. A cada participante se le aplicó el cuestionario CHAEA simplificado y la escala
de actitud hacia la matemática. Los resultados indican que el estilo predominante en la
muestra es el reflexivo y, en general, la actitud hacia la matemática es favorable.

43
Además, el método no paramétrico de la chi-cuadrada muestra que no existe relación
entre las variables de estudio, es decir, el estilo de aprendizaje de un estudiante no
tiene efecto en la actitud que él tenga hacia la matemática.
2.3 Variable Dependiente: Rendimiento Académico
2.3.1 Análisis conceptual
La mayoría de investigadores, según Estrada (2018), concuerdan en que el
rendimiento académico es el resultado del aprendizaje producido por la interacción
didáctica y pedagógica del docente y estudiante. Para Pizarro (1985) el rendimiento
académico es “una medida de las capacidades respondientes o indicativas que
manifiestan, en forma estimativa, lo que una persona ha aprendido como consecuencia
de un proceso de instrucción o formación” (p.55); mientras que Martínez y Otero (2007)
considera que el rendimiento académico es “el producto que da el alumnado en los
centros de enseñanza y que habitualmente se expresa a través de las calificaciones
escolares” (p.34).
Para Navarro (2003, citado por Solano, 2015) el rendimiento académico es un
constructo susceptible de adoptar valores cuantitativos y cualitativos, a través de los
cuales existe una aproximación a la evidencia y dimensión del perfil de habilidades,
conocimientos, actitudes y valores desarrollados por el alumno en el proceso de
enseñanza aprendizaje. El autor de esta definición no limita el concepto de aprendizaje
a las meras calificaciones que, generalmente son numéricas.
44
Edel (2003) define al rendimiento académico como un constructo susceptible de
adoptar valores cuantitativos y cualitativos, con el fin de evidenciar las habilidades,
conocimientos, actitudes y valores del estudiante durante el proceso de educativo.
Considera el autor que el rendimiento académico es una intrincada red de articulaciones
cognitivas que integra las variables de cantidad y cualidad, como factores de medición y
predicción de la experiencia educativa.
Para Caballero, Abello y Palacio (2007), el rendimiento académico implica el
cumplimiento de las metas, logros y objetivos establecidos en el programa o asignatura
que cursa un estudiante, expresado a través de calificaciones, que son resultado de una
evaluación que implica la superación o no de determinadas pruebas, materias o cursos.
El rendimiento académico depende en gran parte de la forma en la que se obtienen los
resultados de los aprendizajes, estos resultados se logran en un periodo académico
determinado, en los cuales se evalúa de manera cualitativa y cuantitativa para saber si
se alcanzó los objetivos propuestos.
2.3.2 Estudios empíricos
En la investigación realizada por Solano (2015), se encuentra que en el
rendimiento académico de los escolares de Secundaria influyen significativamente
además de las aptitudes mentales o inteligencia, las variables relacionadas con las
técnicas de estudio, la motivación y la ansiedad ante los exámenes. El objetivo general
fue analizar la relación existente entre las Aptitudes Mentales: Razonamiento Verbal,
Aptitud Numérica, Razonamiento Abstracto, Razonamiento Mecánico, relaciones
Espaciales, las Actitudes y Técnicas de estudio con el Rendimiento académico de los
45
escolares de 2º y 4º curso se la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) en Física y
Química, Lengua, Ciencias Sociales, Matemáticas y Tecnología-informática.
Regalado (2015) en Guatemala con la investigación titulada “Relación entre
motivación de logro y rendimiento académico en la asignatura de actividades prácticas
(tecnología) en los estudiantes de séptimo, octavo y noveno grado del instituto
departamental San José de la Ciudad de el Progreso, Yoro, Honduras. Guatemala”,
obtuvo como resultado que la relación entre motivación de logro y rendimiento
académico fue más significativa en el grado séptimo, siendo las mujeres con un
porcentaje mayor que los hombres, llegando además a la conclusión de que no existe
vinculación entre motivación de logro y rendimiento académico entre variables de
género, edad y condición de becado.
Aguilar (2015) en Perú hizo una investigación de tipo descriptivo comparativo,
cuyo objetivo fue: determinar si existe diferencia significativa en el clima social familiar,
de los estudiantes de secundaria con rendimiento académico; muy bueno, bueno,
regular y deficiente, de la Institución Educativa N° 1279 de la Zona R de Huaycán – Ate
– Vitarte, 2015. Se utilizó como instrumento la escala de clima social familiar (FES) de
Moos, obteniendo como resultado que existe diferencia significativa en la dimensión
relación familiar (X2 = 8,431, gl= 3, p0.05) y estabilidad familiar (X 2 = 4,229, gl= 3,
p>0.05), según el rendimiento académico de los estudiantes.
Lamas (2015) en su investigación documental presenta una aproximación
conceptual al constructo del rendimiento escolar, en el que lo contextualiza con la
realidad de las aulas de clase. El autor asume los enfoques de aprendizaje como
factores de incidencia en el rendimiento académico. De igual manera el artículo
46
investigativo presenta una serie de investigaciones empíricas relacionadas con
variables que han sido relevantes en el carácter del rendimiento escolar.
En la investigación realizada por Fajardo et al (2017) el principal motivo de esta
investigación es el poder mostrar aquellas variables que predecirán un rendimiento
adecuado o deficitario como medida de prevención del bajo rendimiento académico
escolar. Se analizaron las variables nivel de estudio y clase ocupacional de los padres,
ayuda recibida por parte de algún familiar o persona cercana y autopercepción familiar,
como variables determinantes en el rendimiento académico de los alumnos de la ESO.
Se obtuvieron diferencias significativas en el rendimiento académico en función de la
formación académica de los padres y madres. Del mismo modo, se obtuvieron
diferencias significativas en rendimiento académico en función de si se recibe o no
ayuda con las tareas y la percepción que consideran los alumnos que tienen sus
familias sobre su valía como estudiantes. Se puede concluir que una formación
académica elevada de los padres, así como su pertenencia a las clases ocupacionales
medias o privilegiadas son predictores de un buen rendimiento académico en sus hijos.
Del mismo modo, serán los alumnos que no reciben ayuda en casa y aquellos que
perciben de sus familias una mejor valoración como estudiantes, los que obtendrán
mejores puntuaciones en la variable rendimiento académico.
Navarro (2016) en Colombia realizó una investigación con el objetivo de explicar
la varianza del rendimiento académico desde factores individuales: procrastinación
académico, motivación intrínseca (morosidad, temor al fracaso y factores de carrera), y
variables de control (genero, trabajar y semestre). Como metodología se usó un diseño
exploratorio de corte transversal. Se seleccionaron intencionalmente 129 estudiantes de
psicología de la Uptc, quienes diligenciaron la Escala de Procrastinación General de

47
Tuckman y la Escala de Motivación Intrínseca. Resultados: El mejor predictor del
Rendimiento Académico fueron los Factores de Carrera, seguido del Semestre y la
Morosidad. Conclusiones: Se sugirió revaluar la participación que la educación superior
cumple en la decisión vocacional y profesional de los estudiantes, así como generar
programas que incrementen sus niveles de autorregulación.
La investigación de Moncayo (2016) en Colombia realizada con el objetivo de
identificar los determinantes que influyen en el rendimiento académico, se hizo como un
estudio aplicado para Colombia a partir de las pruebas ICFES - SABER 11”. Los
resultados revelan que las características familiares y los niveles educativos y
socioeconómicos, influyen en el rendimiento académico de los estudiantes, ya que los
padres con un mayor nivel educativo y con mejores condiciones económicas, generan
mayor apoyo cultural y académico, lo cual revierte en un mejor rendimiento escolar.
Bernal y Rodríguez (2017) en su investigación analizaron y caracterizaron los
factores que inciden en el rendimiento académico, al igual que identificaron algunas
categorías emergentes. Se identifican varias unidades de análisis; situación que permite
replantear los factores determinantes en el desempeño académico de los estudiantes.
Por ejemplo: condiciones sociales, culturales y económicas de los padres, trabajo
infantil. Se evidencian claramente tres factores determinantes en el desempeño
académico de los estudiantes: Uno de carácter endógeno, tiene que ver con actitudes
del estudiante, hábitos de estudio y prioridades personales (trabajo infantil). Dos
factores de carácter exógeno: el primero relacionado con las prácticas educativas en el
hogar: normas de crianza y el acompañamiento de los padres en el proceso de
formación. Se concluye que gran parte de los estudiantes se limitan a cumplir con los
requisitos mínimos exigidos para superar los desempeños. Esto quiere decir que su
48
nivel de motivación es insuficiente; se limitan a lo esencial, para en su momento
reproducir de manera mecánica. De tal forma que el aprendizaje es superficial y no
cumple con la condición de competencia que la exigencia de la educación actual
plantea y requiere.
Álvarez (2019) en Colombia realizó un estudio en el que se busca establecer y
evaluar la correlación existente entre las competencias lectoras y el desempeño
académico de los estudiantes de la básica secundaria de la escuela rural Ninfa Agudelo
en Campamento-Antioquia. La ejecución de la investigación y obtención de datos se
llevó a cabo mediante la aplicación la prueba de CompLEC y las notas de las áreas de
matemáticas, lenguaje, ciencias sociales y ciencias naturales del primer periodo
académico del año 2019, para su posterior análisis en Excel y determinación del índice
de correlación de Pearson.
Barraza (2019) en Perú realizó una investigación en Perú con un enfoque
cuantitativo, pertenece al nivel descriptivo – correlacional, Se trabajó en una población
muestral de estudio de 93 estudiantes que fueron evaluados a través del Inventario de
Habilidades Metacognitivas y registro de evaluación correspondiente al Segundo
Bimestre del año académico 2017. Se concluyó que existe relación entre las
Habilidades Metacognitivas y el Rendimiento Académico en el área de Matemática de
los estudiantes de cuarto grado de nivel secundaria.
2.4 Estudios empíricos de las dos variables
Se exponen en este apartado algunas investigaciones realizadas por diversos
autores acerca de la relación de los estilos de aprendizaje con el rendimiento

49
académico. Las referencias de los investigadores se hacen en orden ascendente
cronológico con base a su año de publicación y muestran los objetivos, resultados y
conclusiones obtenidos en investigaciones tanto nacionales como internacionales.
En la investigación realizada en México por Recio, López y Gómez (2016) y
titulada: “Métodos de aprendizaje y rendimiento académico en el área de matemáticas
de la escuela preparatoria de Rioverde”, el objetivo fue determinar la incidencia de los
métodos de aprendizaje considerando los estilos (convergente, divergente, asimilador y
acomodador) y el rendimiento académico en el área de matemáticas en los estudiantes
de primer año generación 2012-2014 de la Escuela Preparatoria de Rioverde, A.C. La
metodología que se utilizó, tiene un enfoque cuantitativo, descriptivo, correlacional y
transversal. Los resultados demuestran que el nivel de calidad de los servicios tiene
valores negativos entre lo observado y lo deseado, por lo tanto, existe superioridad
negativa del servicio en todas las dimensiones, específicamente en la dimensión de
acceso a la información donde la brecha es mayor. Asimismo, la calidad de los servicios
bibliotecarios y la satisfacción de los usuarios no están determinadas por las
características sociodemográficas de los estudiantes.
Gamboa (2017) en Colombia realizó la investigación titulada “Relación entre los
estilos de aprendizaje y el rendimiento académico en estudiantes universitarios”, que
tuvo como objetivo identificar la relación existente entre los estilos de aprendizaje y el
rendimiento académico, para este proceso se contó con la participación de 140
estudiantes universitarios del programa de psicología. Se utilizó el instrumento
CAMEA40 para identificar los estilos de aprendizaje predominantes en los estudiantes y
fue solicitado un auto reporte del promedio académico global para determinar el
rendimiento académico. Para el procesamiento de los datos fue necesario el uso del
50
programa SPSS versión 24. En los resultados obtenidos, se muestra una relación fuerte
y positiva entre el estilo de aprendizaje activo y estilo de aprendizaje reflexivo con el
rendimiento académico.
En Colombia, Alvarado, Montoya y Rico (2017) realizaron la investigación: “Los
Estilos de Aprendizaje y el Rendimiento Académico en Matemáticas: Aplicación del
Modelo de Honey y Mumford a una Universidad Colombiana”, la cual tuvo como objetivo
general determinar si existía una relación entre los estilos de aprendizaje,
caracterizados desde el modelo de Honey y Mumford, y el rendimiento académico en
matemáticas de un grupo de estudiantes universitarios. Para alcanzar este objetivo, se
utilizó un diseño metodológico mixto que incluyó la aplicación del cuestionario CHAEA
(Cuestionario Honey-Alonso sobre Estilos de Aprendizaje) para identificar los estilos de
aprendizaje, así como una serie de preguntas abiertas sobre las matemáticas y los
estilos de aprendizaje. Los resultados de la investigación permiten concluir que entre los
estudiantes que participaron en el estudio prevalece el estilo reflexivo, seguido del estilo
pragmático. Por ello es importante que docentes y estudiantes identifiquen sus estilos
de aprendizaje para que puedan ajustar sus métodos de estudio, con el fin de obtener
un mejor desempeño en esta área y disminuir los índices de mortalidad académica
asociados a este campo en el ámbito universitario.
Tardecilla, Arrieta y Garizabal (2017) en Colombia realizaron un estudio
descriptivo correlacional, cuyo objetivo fue determinar la relación existente entre los
estilos de aprendizaje de los estudiantes de educación media y el desempeño de en las
pruebas saber 11. La población la conformaron 247 estudiantes de undécimo grado de
educación media secundaria. Para la identificación de los estilos de aprendizaje se
utilizó el cuestionario CHAEA de Honey y Alonso y para el desempeño en las pruebas

51
se utilizaron los resultados ICFES Saber 11 reporte individual 2014. Los datos
resultantes se procesaron usando el Software SPSS 20 y para la correlación de
variables el coeficiente de Pearson. Los resultados mostraron, que el estilo de
aprendizaje reflexivo es el predominante en las tres instituciones, de mismo modo se
presentó una correlación negativa entre las variables pruebas y el estilo de aprendizaje
Activo, donde la lectura crítica, Matemática, Sociales y competencia ciudadana
muestran una relación inversamente proporcional al estilo anteriormente mencionado.
En la investigación “Estilos de aprendizaje y rendimiento académico” realizada en
Ecuador por Estrada (2018), el objetivo principal fue identificar los estilos de
aprendizajes preferidos por los estudiantes y analizar la influencia de los mismos en el
rendimiento académico. La investigación tuvo un enfoque cualitativo y para la
recolección de datos se aplicó el Test de Honey y Alonso. En los resultados se
encuentra que el estilo dominante fue el reflexivo el cual corresponde al 42,30% de la
población. Se concluyó que los estilos de aprendizaje si influyen en el rendimiento
académico, pero también existe una diversidad de factores que contribuyen al bajo
rendimiento de los estudiantes.
Mamani (2018) realizó una investigación en Perú titulada “Relación entre estilos
de aprendizaje y el rendimiento académico en el área de comunicación de las
estudiantes del cuarto grado de la I.E.S. Carlos Rubina Burgos de Puno”, con diseño no
experimental transeccional descriptivo – correlacional. Para la variable estilos de
aprendizaje, el instrumento aplicado fue el Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de
Aprendizaje (CHAEA). Para analizar los datos se empleó el Paquete Estadístico de
Ciencias Sociales (SPSS) versión 22, en donde, a través de la correlación de Pearson,
se logró determinar que la relación existente entre el estilo de aprendizaje reflexivo y el

52
rendimiento académico es positiva moderada y significativa. Por otra parte, la relación
existente entre los estilos de aprendizaje teórico y pragmático con el rendimiento
académico en el área de comunicación es positiva baja y significativa, no ocurriendo de
la misma forma entre el estilo de aprendizaje activo y el rendimiento académico en el
área de comunicación, ya que existe una relación positiva muy baja (r = .189) y no
significativa. Se concluye que los estudiantes evidencian un nivel de preferencia
moderada respecto de los estilos de aprendizaje: reflexivo (57.1%), activo (42.9%) y
pragmático (41.3%); más, respecto del estilo de aprendizaje teórico (41.3%) evidencian
un nivel de preferencia alta.
Rengifo (2018) hizo una investigación en Perú con el objetivo de determinar la
relación que existe entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico en el
área de Matemática del nivel secundario. El método empleado fue hipotético deductivo,
el tipo de investigación fue básica, de nivel descriptivo, correlacional, de enfoque
cuantitativo, de diseño no experimental, la población estuvo formada por 188
estudiantes, la muestra por 128 estudiantes y el muestreo fue de tipo probabilístico. La
técnica empleada para recolectar información fue encuesta, y el instrumento utilizado
para la investigación fue el Cuestionario de Honey – Alonso de Estilos de Aprendizaje
(CHAEA), que fueron debidamente validados a través de juicios de expertos y
determinado su confiabilidad a través del estadístico de fiabilidad Kr 20 y para la
variable rendimiento académico se utilizó los registros oficiales del primer bimestre
correspondiente al año lectivo 2018. Se llegó a la conclusión de que existe relación
significativa entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico en el área de
Matemática del nivel secundario, obteniendo una correlación positiva moderada.
53
En Colombia Baena (2018) en su investigación determinó la relación que existe
entre los estilos de aprendizaje de los estudiantes de Básica Secundaria del Colegio
Bilingüe de Cartagena con el rendimiento académico. Para ello se efectúa un
diagnóstico de los estilos de aprendizaje mediante la aplicación del cuestionario CHAEA
Junior y se analizó la relación de éstos con el rendimiento académico de los
estudiantes. Para obtener el rendimiento académico se hace uso de sus calificaciones
finales del año escolar 2016 en las asignaturas básicas como: Matemáticas, lengua
castellana, ciencias sociales y naturales. Se halló en los resultados que existe una
elevada predominancia sobre la preferencia moderada en los estilos Activo, Reflexivo y
Teórico. Para el estilo de aprendizaje pragmático la gran mayoría de estudiantes
puntearon en preferencia baja. Hay evidencia de que los estudiantes con preferencia
alta en el estilo de aprendizaje teórico tienden a alcanzar niveles de desempeño alto y
superior en la misma asignatura.
Arroyo y Alonso (2018) realizaron en Perú la investigación titulada: “Estrategias
de aprendizaje y rendimiento académico en estudiantes de quinto de secundaria de una
institución educativa pública de Huanta”, con el objetivo de determinar la relación entre
las estrategias de aprendizaje y el rendimiento académico en áreas académicas y
técnicas de estudiantes del quinto de secundaria, mediante la adaptación de la prueba
ACRA estrategias de aprendizaje de Román y Gallego. De acuerdo a los resultados se
obtuvieron las siguientes conclusiones: Existe una correlación entre las estrategias de
aprendizaje y el promedio del rendimiento académico, evidenciándose un mayor tamaño
del efecto en las estrategias de recuperación de la información y en la estrategia de
apoyo al procesamiento. Existe una correlación significativa de la estrategia de
recopilación de la información con el rendimiento de las áreas técnicas en los

54
estudiantes de quinto de secundaria en contraposición de las demás estrategias
estudiadas. Se evidencia una correlación con tamaño de efecto pequeño entre las
estrategias de aprendizaje y el rendimiento académico de matemática, resaltando una
mayor relación en la estrategia de recuperación de la información.
Aramburú (2019) en Perú realizó una investigación con el objetivo principal de
establecer la relacionan entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico en
el área de matemática de los estudiantes del VI ciclo de educación secundaria. Se hizo
referencia a la relación entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico,
correspondiendo a un tipo de investigación sustantiva descriptiva y diseño correlacional.
Se utilizó una muestra disponible de tipo no probabilístico, constituida por 164
estudiantes y el instrumento utilizado para la variable estilos de aprendizaje fue el
Cuestionario de Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA), adaptado
semánticamente a la realidad peruana, por Lugo (2014); y para la variable rendimiento
académico en el área de la matemática se utilizaron las actas de evaluación con el
promedio de cuatro capacidades curriculares. Los resultados según la correlación de
Rho de Sperman, concluyeron que existe relación entre el rendimiento académico y los
estilos de aprendizaje (0,890) y sus respectivas dimensiones: activo (0,670), reflexivo
(0,530), teórico (0,648) y pragmático (0,619).
Capítulo III Método
En este capítulo se presenta la metodología de la investigación, en el que se exponen
los objetivos, los participantes, el escenario, la técnica y el instrumento de recolección
55
de datos, el procedimiento, el diseño del método, el análisis de los datos y las
consideraciones éticas.
3.1. Objetivos
3.1.1. General
Determinar la relación que existe entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento
académico de los estudiantes del grado 11° de la Institución Educativa “Manuela
Beltrán”
3.1.2. Específicos
Los objetivos específicos son los siguientes:
 Identificar el nivel de preferencia que evidencian las estudiantes respecto de los
estilos de aprendizaje activo, reflexivo, teórico y pragmático.
 Establecer la relación de los estilos de aprendizaje activo, reflexivo, teórico y
pragmático con el rendimiento académico en los estudiantes.
3.2. Participantes
56
La población objeto de estudio corresponde a todos los estudiantes del grado 11° de la
Institución Educativa Pública “Manuela Beltrán”, que consiste en un grupo mixto de 60
estudiantes, con edades que oscilan entre 16 y 19 años.
La decisión de trabajar con estos estudiantes, respondió al método no
probabilístico por conveniencia por tener un fácil acceso a los estudiantes, método de
muestreo por el cual se seleccionan aquellos casos accesibles que acepten ser
incluidos (Otzen y Manterola, 2017). Esto, fundamentado en la conveniente
accesibilidad y proximidad de los sujetos para el investigador, de modo que se trabajó
con una muestra de 50 estudiantes.
3.3. Escenario
La investigación se llevó a cabo en la Institución educativa de carácter público “Manuela
Beltrán” ubicada en el corregimiento Costa Rica del municipio de Ginebra, en el
departamento del Valle del Cauca de la república de Colombia.
La institución educativa tiene una población estudiantil de 1080 alumnos y un
cuerpo de docentes conformado por el rector, tres coordinadores y 48 profesores.
La institución cuenta con los niveles educativos de preescolar (grado cero),
básica primaria (de 1° a 5°), básica secundaria (de 6° a 9°) y educación media (grados
10 y 11). La investigación se realiza en el grado 11° en el área de Lengua Castellana.
3.4 Procedimiento
57
Se entregaron los formatos de consentimiento informando a los estudiantes para
aprobación de los padres de familia y tutores el día 4 de noviembre. (Formato en
Anexos – Anexo 2)
Devolución del consentimiento por parte de los estudiantes: noviembre 6
Aplicación de la encuesta: noviembre 7 de 2019.
Para el ingreso a la institución y la aplicación del cuestionario a los participantes,
se hizo la debida solicitud de permiso del rector, en la que se informó sobre los objetivos
y los procesos de la investigación.
La aplicación del cuestionario se realizó el día 7 de noviembre de 2019,
respetando los tiempos asignados por el rector, de modo que el horario de la aplicación
fue de 10:30 am a 12:30 pm; el cuestionario fue aplicado en horario de clase, con el
debido consentimiento del profesor responsable del grupo.
Se impartieron las indicaciones oralmente de como diligenciar el cuestionario
explicando el objetivo y la manera de cómo se utilizarán los datos recopilados.
3.5 Diseño
3.5.1. Diseño:
El diseño de la investigación es de carácter no experimental, ya que se realizó sin
manipular deliberadamente variables. Según Hernández et al (2001) el diseño no
experimental es investigación donde no se hacen variar intencionalmente las variables
independientes, observando los fenómenos tal y como se dan en su contexto natural,
para después analizarlos.

58
3.5.2. Momento de estudio
Esta investigación es de corte transversal o transeccional, ya que se recolectaron
los datos en un solo momento. Su propósito es describir variables y analizar su
incidencia e interrelación en un momento dado. Es como “tomar una fotografía” de algo
que sucede (Hernández et al, 2001).
3.5.3. Alcance del estudio:
La investigación fue descriptiva con un alcance correlacional – causal.
Es descriptiva debido a que se describe la población mediante datos personales,
familiares y académicos que se incluyeron en el cuestionario y es correlacional debido a
que busca la existencia o no de la relación entre las dos variables. Según Hernández et
al (2001), el diseño correlacional causal puede limitarse a establecer relaciones entre
variables sin precisar sentido de causalidad o pretender analizar relaciones causales.
3.6 Técnica e Instrumento de recolección de datos
Para obtener los datos y recopilar la información requerida para cada variable de esta
investigación, se utilizó la técnica de la encuesta, la cual se usa para indagar, explorar y
recolectar datos a través de preguntas formuladas de forma directa o indirecta a los
participantes de la investigación (Carrasco, 2005).
59
Se utilizó un instrumento para recolectar los datos correspondientes a la variable
estilos de aprendizaje, formulando las preguntas indirectamente, puesto que no hubo
una relación directa entre el encuestador y los encuestados, sino se realizó por medio
de un instrumento de indagación de información sobre rasgos de estilos de aprendizaje.
Para la obtención de datos y recopilación de la información requerida para cada
variable de esta investigación, se utilizó el instrumento “Cuestionario Honey - Alonso de
Estilos de Aprendizaje (CHAEA)”, que tiene las siguientes características:
 Autores: Catalina Alonso y Peter Honey.
 Administración: individual y colectiva.
 Duración: variable, aproximadamente de 45 a 60 minutos.
 Niveles de aplicación: a partir del nivel secundario en adelante.
 Fin: diagnosticar los estilos de aprendizaje (activo, reflexivo, teórico y
pragmático).
3.6.1 Descripción del Cuestionario Honey - Alonso de Estilos de
Aprendizaje (CHAEA).
De acuerdo a Alonso et al. (2007), el cuestionario consta de una ficha de datos
socio-académicos, un cuadernillo de 80 ítems dividido en cuatro secciones de 20 ítems
correspondientes a los cuatro estilos de aprendizaje (Activo, Reflexivo, Teórico y
Pragmático) y una ficha para determinar el perfil de aprendizaje. (Ver Anexo 1)
Es un instrumento con puntuación dicotómica descrita de la siguiente forma: de
acuerdo (signo +) o en desacuerdo (signo -). El nivel de preferencia por los estilos de
60
aprendizaje se obtiene de la puntuación total que el estudiante obtenga en cada
sección.
3.6.2 Confiabilidad y Validez.
Alonso (1992) diseñó y efectuó una investigación a través de diversas pruebas
estadísticas, con el fin de establecer criterios de fiabilidad y validez al Cuestionario
Honey - Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA). Esta investigación se realizó sobre
una muestra de 1371 estudiantes de las Universidades Complutense y Politécnica de
Madrid, en la cual se definió la validez de dicho cuestionario, a través de las pruebas
estadísticas: Análisis de contenidos e ítems, Análisis factorial de los 80 ítems, Análisis
factorial de los 20 ítems de cada estilo y de los cuatro estilos partiendo de las medias
totales de sus 20 ítems.
Los valores obtenidos para cada estilo fueron: 0.84925 para el teórico, 0.82167
para el reflexivo, 0.78633 para el pragmático y 0.74578 para el activo (Alonso et al.,
2007).
3.7 Análisis de datos.
Se realizaron los análisis estadísticos necesarios para dar respuesta a la pregunta de
investigación y para satisfacer los objetivos propuestos. Para tal efecto se retomaron las
distintas variables obtenidas del instrumento y aquellas que fueron generadas con la
información disponible.
61
Para analizar los datos obtenidos, se efectuaron los siguientes procedimientos:
 Se calificó los cuestionarios (CHAEA) aplicados a los 60 participantes con el fin de
identificar el perfil de estilos de aprendizaje de las estudiantes.
 Se construyó la base de datos considerando para cada estudiante: su puntaje del
CHAEA y su promedio de calificaciones del año lectivo 2019.
 Los datos obtenidos se vaciaron al Programa Estadístico de Ciencias Sociales
(SPSS) versión 25, en el cual se les categorizó según las características de
interpretación de cada variable.
 Se analizaron los datos de las variables en los niveles estadísticos descriptivos y
correlaciones, tabulándolos por medio de tablas y gráficos.
 Se efectuaron los respectivos análisis de correlación entre las variables
correspondientes.
 Después de obtener los resultados, se procedió a su respectiva interpretación y
discusión y emisión de las conclusiones correspondientes.
Respecto a la evaluación del rendimiento académico, se estimó por conveniente
recoger los promedios finales del año escolar 2019, en las áreas de matemática,
Ciencias naturales y Ciencias sociales.
62
Tabla 1: Tabla de contingencia de las variables
Variable Dimensiones Indicadores Ítems Valoración
Animador 37, 41, 61, 74 Muy baja (0-6)

Improvisador 3, 43, 67, 75 Baja (7-8)
Activo Descubridor 13, 20, 48, 51 Moderada (9-12)
Arriesgado 7, 9, 46, 77 Alta (13-14)
Espontaneo 5, 26, 27, 35 Muy alta (15-20)
Ponderado 32, 42, 49, 55 Muy baja (0-10)

Concienzudo 10, 31, 39, 70 Baja (11-13)
Reflexivo Receptivo 34, 36, 65, 69 Moderada (14-17)
Analítico 16, 18, 19, 28 Alta (18-19)
Exhaustivo 44, 58, 63, 79 Muy alta (20)
Estilos de
Aprendizaje
Metódico 15, 33, 64, 78 Muy baja (0-6)
Lógico 21, 25, 50, 66 Baja (7-9)
Teórico Objetivo 2, 23, 29, 54 Moderada (10-13)
Crítico 6, 45, 60, 71 Alta (14-15)
Estructurado 4, 11, 17, 80 Muy alta (16-20)
Experimentador 30, 47, 52, 68 Muy baja (0-8)

Práctico 8, 12, 38, 59 Baja (9-10)
Pragmático Directo 1, 14, 53, 56 Moderada (11-13)
Eficaz 22, 57, 72, 73 Alta (14-15)
Realista 24, 40, 62, 76 Muy alta (16-20)
Insuficiente Bajo: (0 – 2,5)

Rendimiento Promedio de Aceptable Medio: (2,6 - 3,5)
académico notas Excelente Bueno: (3,6 – 4,5)
Sobresaliente Muy Bueno:(4,6 - 5)
Fuente: Elaboración propia
63
La tabla 1 muestra la propuesta de Alonso et al. (2002) al explicar que el primer
criterio para la interpretación de la información obtenida en el CHAEA es la relatividad
de las puntuaciones para cada estilo y exponen que no significa lo mismo obtener una
puntuación en un estilo que en otro. De tal manera que los autores han trazado este
esquema de interpretación llamado baremo, basado en la experiencia de los test de
inteligencia, en el que se define la puntuación para cada estilo de aprendizaje.
Para determinar los análisis estadísticos descriptivos e inferenciales de la
variable estilos de aprendizaje, se tomaron como categorías de análisis para la
valoración de los niveles de existencia de cada estilo de aprendizaje, los siguientes
parámetros:
 Para las respuestas de carácter dicotómicas para cada pregunta o ítem se da el
valor 0 para la respuesta En desacuerdo y el valor 1 para la respuesta De acuerdo.
 Cada estilo de aprendizaje se define por 20 preguntas o ítems, lo que equivale a
decir que el grupo participante de 50 estudiantes puede producir como máximo 50
puntos por pregunta.
 Cada estudiante puede producir por lo tanto como máximo 20 puntos para cada
estilo de aprendizaje, para lo cual se define la valoración que se presenta en la tabla
64
3.8. Consideraciones éticas
Esta investigación se realizó dentro de un marco ético que se basa en un serio y
contundente compromiso que contiene los cinco principios básicos de la AERA (2011):
A) Competencia profesional, B) Integridad, C) Responsabilidad profesional, científica y
académica, D) Respeto por los derechos, la dignidad y la diversidad de las personas y
E) Responsabilidad social.
Se tuvo la precaución de ejercer y conservar siempre el debido respeto con la
literatura que se expone en el desarrollo del trabajo, citando debidamente los referentes
que se retomaron de terceros. Igualmente se informó clara y verazmente a los
participantes del objetivo del proyecto, garantizando siempre el anonimato, la
confidencialidad y el manejo adecuado de la información que proporcionaron.
Se conservó en todo momento este marco ético desde la planificación de la
investigación, hasta la última etapa, cuidando siempre la identidad, privacidad y
dignidad de cada uno de los participantes.
Para brindar una transparencia ética y para asegurar un compromiso de
anonimato de los datos suministrados por los estudiantes encuestados, se elaboró un
formato de consentimiento para los padres y tutores. (Anexo 2)
65
Capítulo IV – Resultados
En este capítulo se presentan los resultados del análisis de la información obtenida en
el trabajo de campo, como producto del análisis en el programa estadístico SPSS. El
desarrollo de estos resultados expone la información de acuerdo con las preguntas de
investigación y objetivos del estudio.
En primer lugar, se describe a la población a través de los datos
sociodemográficos y posteriormente se exponen los resultados de las operaciones
realizadas para dar respuesta a las preguntas de investigación.
4.1 Integración de Datos Sociodemográficos
4.1.1 Edad de los estudiantes
Tabla 2. Edad
Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Válido 16 años 26 43,3 43,3 43,3
17 años 25 41,7 41,7 85,0
18 o más años 9 15,0 15,0 100,0
Total 60 100,0 100,0
Estos resultados demuestran que la mayoría de los participantes están entre los
16 y 17 años de edad, siendo ligeramente mayor la población de 16 años con un 43,3
66
%. La población de estudiantes mayores de 18 años es menor, representados en un 15
%.
Figura 1. Edad de los estudiantes
Fuente: Elaboración Propia
4.1.2 Sexo o género de los estudiantes
Tabla 3. Sexo o Género
Porcentaje
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido acumulado
Válido Hombre 32 53,3 53,3 53,3
Mujer 28 46,7 46,7 100,0
Total 60 100,0 100,0
67
Figura 2. Sexo de los estudiantes
Se observa en estos resultados que el sexo masculino es ligeramente mayor que
el sexo femenino. Los hombres participantes corresponden a un 53,3 %, mientras que
las mujeres corresponden a un 46,7 % de la población participante.
4.1.3 Tutores o Familiares responsables
Tabla 4. Familiar responsable

68
Válido Ambos padres 35 58,3 58,3 58,3
Madre 16 26,7 26,7 85,0
Padre 3 5,0 5,0 90,0
Otro 6 10,0 10,0 100,0
Total 60 100,0 100,0
Figura 3. Tutores o familiares responsables
Se observa en esta gráfica que los tutores responsables de los estudiantes
participantes son en su mayoría ambos padres, alcanzando un valor del 58,3 %.
Seguidamente la tutoría de las madres corresponde a un 26,7 % y en un mínimo valor,
al 5 % de los padres. Se observa un valor significativo del 10 % para otros tutores
responsables.
4.1.4 Escolaridad de los Tutores
69
Los resultados demuestran que el grado de escolaridad de los tutores
responsables, es en su mayoría la educación secundaria con un valor del 50 %, seguido
de la educación primaria en un 31,7 % y la educación universitaria en un 15 %. Se
observa igualmente una mínima población del 3,3 % sin ningún grado de escolaridad.
Tabla 5. Escolaridad del tutor
Porcentaje
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido acumulado
Válido Ninguna 2 3,3 3,3 3,3
Primaria 19 31,7 31,7 35,0
Secundaria 30 50,0 50,0 85,0
Universitaria 9 15,0 15,0 100,0
Total 60 100,0 100,0
Figura 4. Escolaridad de los tutores
70
4.2 Rendimiento Académico
Tabla 6. Rendimiento Académico
Válido Promedio Bajo: 1 a 2,9 16 26,7 26,7 26,7
Promedio medio: 3 a 3,9 27 45,0 45,0 71,7
Promedio Alto: 4 a 5 17 28,3 28,3 100,0
Total 60 100,0 100,0
Figura 5. Rendimiento Académico de los estudiantes
71
Se observa en estos resultados que se muestran en la tabla 6 y en la figura 5,
que el mayor promedio que presentan los estudiantes participantes es el promedio
medio con un 45 %, lo que equivale a que casi la mitad de la población tienen un
promedio de notas entre 3 y 3,9 de valoración educativa. El promedio alto tiene un valor
significativo del 28,3 %, pero se presenta igualmente un preocupante índice de
promedio bajo del 26,7 %, que se considera relativamente alto.
Figura 6. Relación entre el sexo y la edad
72
La figura 6 demuestra que en la edad de los 16 años la proporción entre hombres
y mujeres es igual. En la edad de 17 años la proporción de hombres es mayor que de
mujeres y en la edad de 10 o más años, la proporción de mujeres es ligeramente mayor
que de hombres.
Se presentan a continuación las relaciones que existen entre los factores del
perfil sociodemográfico con el rendimiento académico, las cuales se obtuvieron
mediante el procedimiento de las tablas cruzadas en el programa estadístico SPSS
versión 25.
Tabla 7. Relación Sexo*Rendimiento Académico

Recuento
Rendimiento Académico Total
73
Promedio
Promedio medio: 3 a Promedio
Bajo: 1 a 2,9 3,9 Alto: 4 a 5
Sexo Hombre 6 19 7 32
Mujer 10 8 10 28
Total 16 27 17 60
Figura 7. Relación entre el sexo y el rendimiento académico
La tabla 7 y la figura 7 demuestran que en el promedio medio con notas entre 3 y
3,9 los hombres tienen un mayor rendimiento académico. En el promedio bajo con notas
entre 1 y 2,9 las mujeres tienen un mejor rendimiento académico y en el promedio alto
con notas entre 4 y 5, igualmente son las mujeres las que tienen mejor rendimiento
académico que los hombres.
Tabla 8. Relación Edad*Rendimiento Académico

Recuento
Rendimiento Académico Total
74
Promedio
Bajo: 1 a 2,9 3,9 Alto: 4 a 5
Edad 16 años 5 12 9 26
17 años 5 13 7 25
18 o más años 6 2 1 9
Total 16 27 17 60
Figura 8. Relación entre la edad y el rendimiento académico
La tabla 8 y la figura 8 muestran que los mejores promedios de rendimiento
académico se obtienen en la edad de los 16 años y los bajos rendimientos
predominantes se observan en la edad de 18 años o más.
Tabla 9. Relación Familiar responsable*Rendimiento Académico

Recuento
Rendimiento Académico
Promedio
Bajo: 1 a 2,9 3,9 Alto: 4 a 5 Total
75
Familiar Ambos 12 15 8 35
responsable padres
Madre 2 8 6 16
Padre 1 1 1 3
Otro 1 3 2 6
Total 16 27 17 60
Figura 9. Relación entre el tutor responsable con el rendimiento académico
La tabla 9 y la figura 9 ilustran que los estudiantes que tienen como tutores
responsables a ambos padres, presentan un alto porcentaje de bajo rendimiento
académico por encima del nivel alto, mientras que cuando el tutor es solo la madre, el
padre u otro, los niveles de rendimiento medio y alto son superiores.
Tabla 10. Relación Escolaridad del tutor*Rendimiento Académico
Recuento
76
Promedio
Bajo: 1 a 2,9 3,9 Alto: 4 a 5 Total
Escolaridad del Ninguna 0 1 1 2
tutor
Primaria 7 8 4 19
Secundaria 7 14 9 30
Universitaria 2 4 3 9
Total 16 27 17 60
La tabla 10 y la figura 10 demuestran que cuando los tutores tienen nivel de
escolaridad secundaria y universitaria los resultados del rendimiento académico son
mejores que cuando tienen nivel de escolaridad primaria.
Figura 10. Relación entre la escolaridad del tutor y el rendimiento académico
77
4.2 Estadísticos Descriptivos de los Estilos de Aprendizaje
4.2.1 Estilo de aprendizaje Activo
Tabla 11. Estilo Activo
Frecuencia Porcentaje
Válido Moderada 1 1,7
Alta 26 43,3
Muy alta 33 55,0
Total 60 100,0
78
Figura 11. Estilo Activo
Se observa en la tabla 11 y en la figura 11 que en el estilo activo se presenta en
su mayoría una valoración muy alta con un valor del 55%, seguido de una valoración
alta con una frecuencia del 43,3% y por ultimo una mínima valoración moderada del
1,67%.
4.2.2 Estilo de aprendizaje Reflexivo
Tabla 12. Estilo Reflexivo
Válido Baja 32 53,3
Moderada 28 46,7
79
Total 60 100,0
Figura 12. Estilo Reflexivo
Como se muestra en la tabla 12 y en la figura 12 en el estilo reflexivo se
manifiesta una mayoría en la valoración baja con un 53,33%, mientras que se presenta
una valoración moderada del 46,67%.
4.2.3 Estilo de aprendizaje Teórico
Tabla 13. Estilo Teórico
Alta 39 65,0
80
Muy alta 2 3,3
Total 60 100,0
Figura 13. Estilo Teórico
La tabla 13 y la figura 13 evidencia que en el estilo teórico se presenta una mayor
frecuencia en la valoración alta con un 65%, seguido de una valoración moderada del
31,67% y una escasa valoración muy alta del 3,33%.
4.2.4 Estilo de aprendizaje Pragmático
81
Tabla 14. Estilo Pragmático
Alta 29 48,3
Muy alta 5 8,3
Total 60 100,0
Figura 14. Estilo Pragmático
82
En cuanto al estilo pragmático se observa en la tabla 14 y en la figura 14, una
mayoría en la frecuencia de la valoración alta con un 48,33%, seguido de una
valoración moderada del 43,33% y por último una valoración muy alta del 6,33%.
Relación de los estilos de aprendizaje con la edad y el sexo de los estudiantes
Figura 15. Relación del estilo activo con la edad
Como se observa en la figura 15, en el estilo de aprendizaje activo, a la edad de
los 16 años se manifiesta una valoración alta del 21,67% y una valoración muy alta del
21,67%; en la edad de los 17 años una valoración alta con un 20% contra un 20% de
83
valoración muy alta; y en la edad de 18 años o más, es mayor la valoración muy alta
con un 13,33% que la valoración alta con valor de 1,67%.
Figura 16. Relación del estilo activo con el sexo
La figura 16 ilustra que, en el estilo de aprendizaje activo, hay una mayor
frecuencia de la valoración muy alta en los hombres en 38,33% y una valoración alta del
84
15%. En las mujeres se presenta una valoración alta del 28,33% y una valoración muy
alta del 16,67%.
Figura 17. Relación del estilo reflexivo con la edad
Se observa en la figura 17 que, en el estilo de aprendizaje reflexivo, a la edad de
los 16 años se manifiesta una valoración moderada del 25% y una valoración baja del
18,33%; en la edad de los 17 años es mayor la valoración baja con un 26,67% contra un
85
15% de valoración moderada; y en la edad de 18 años o más, es mayor la valoración
baja con un 8,33% que la valoración moderada con valor de 6,67%.
Figura 18. Relación del estilo reflexivo con el sexo
En el estilo de aprendizaje reflexivo, como lo muestra la figura 18, se manifiesta
una mayoría del 31,67% de valoración baja en los hombres y una valoración moderada
86
del 21,67%. En las mujeres se presenta una valoración baja del 21,67% y una
moderada del 25%.
Figura 19. Relación del estilo teórico con la edad
Se ilustra en la figura 19 que en la edad de los 16 años, el estilo de aprendizaje
teórico presenta en su mayoría una valoración alta del 25%, y una valoración moderada
con el 18,33%. En los 17 años de edad, la mayor valoración es la alta con 35%, seguida
87
de valoración moderada del 3,33% y una valoración muy alta también del 3,33%. En la
edad de 18 o más años, hay una valoración moderada de 10% y una alta del 5%.
Figura 20. Relación del estilo teórico con el sexo
En el estilo de aprendizaje teórico, se manifiesta una mayoría del 36,67% de
valoración alta en los hombres y una valoración moderada del 16,67%. En las mujeres
88
se presenta una valoración alta del 28,33% y una moderada del 15%, además de una
mínima valoración muy alta del 3,33%.
Figura 21. Relación del estilo pragmático con la edad
Figura 22. Relación del estilo pragmático con el sexo
89
En los estudiantes de 16 años de edad, el estilo de aprendizaje pragmático
presenta en su mayoría una valoración moderada del 20%, seguida de una valoración
alta con el 16,67% y una muy alta del 6,67%. En los alumnos de 17 años de edad, la
mayor valoración es la alta con 23,33%, seguida de valoración moderada del 16,67%.
En los estudiantes de edad de 18 o más años, hay una valoración moderada de 6,67%
y una alta del 8,33%.
En el estilo de aprendizaje pragmático, se manifiesta una mayoría del 26,67% de
valoración moderada en los hombres y una valoración alta del 25%. En las mujeres se
presenta una valoración moderada del 16,67% y una valoración alta del 23,33% y una
valoración muy alta del 6,67%.
4.3 Integración de datos (estadística inferencial)
90
Con el propósito de aceptar o rechazar las hipótesis planteadas en la investigación,
se realizó la prueba de Rho Spearman mediante el programa SPSS 25, teniendo en
cuenta los siguientes criterios para su interpretación:
Valor Cuantitativo: Grado de Correlación
- 1,00 Correlación negativa grande y perfecta
- 0,81 a - 0,99 Correlación negativa muy alta
- 0,61 a - 0.80 Correlación negativa alta
- 0,41 a - 0,60 Correlación negativa moderada
- 0,21 a - 0,40 Correlación negativa baja
- 0,01 a - 0,20 Correlación negativa muy baja
0,00 Correlación nula
0,01 a 0,20 Correlación positiva muy baja
0,21 a 0,40 Correlación positiva baja
0,41 a 0,60 Correlación positiva moderada
0,61 a 0.80 Correlación positiva alta
0,81 a 0,99 Correlación positiva muy alta
1,00 Correlación positiva grande y perfecta
Igualmente se determina el nivel de significancia a 5% o 0.005
Hipótesis general (Hi)
91
Los estilos de aprendizaje (Activo, Reflexivo, Teórico y Pragmático) influyen en el
rendimiento académico de los estudiantes del grado 11° de educación secundaria de la
Institución Educativa “Manuela Beltrán”.
Hipótesis nula (Ho)
Los estilos de aprendizaje (Activo, Reflexivo, Teórico y Pragmático) NO influyen
en el rendimiento académico de los estudiantes del grado 11° de educación secundaria
de la Institución Educativa “Manuela Beltrán”.
(Hi1): El estilo de aprendizaje Activo influye en el rendimiento académico de los
Beltrán”.
(Ho1): El estilo de aprendizaje Activo no influye en el rendimiento académico de
Tabla 10. Correlación de Spearman entre estilo de aprendizaje Activo y
92
Rendimiento
Academ.
Estilo Activo Promedio
Estilo Activo Coeficiente de correlación 1,000 ,114
Sig. (bilateral) . ,386
N 60 60
Rendimiento Academ. Coeficiente de correlación ,114 1,000

Promedio Sig. (bilateral) ,386 .
N 60 60
Fuente: Programa SPSS
Los resultados que se obtienen en este análisis inferencial muestran la existencia
de una relación rS = 0.114 entre las variables: Estilo de aprendizaje Activo y
Rendimiento Académico. Este grado de correlación indica que la relación entre las
variables es positiva con un nivel muy bajo de correlación. La significancia de p = 0.386
muestra que p es mayor a 0,05, lo que quiere decir que la relación no es significativa,
por lo tanto, se rechaza la hipótesis general (Hi 1) y se acepta la hipótesis nula (Ho1).
Se concluye que no existe una relación significativa entre el Estilo de aprendizaje
Activo y el Rendimiento Académico de los estudiantes del grado 11° de la institución
educativa “Manuela Beltrán”.
(Hi2): El estilo de aprendizaje Reflexivo influye en el rendimiento académico de
93
(Ho2): El estilo de aprendizaje Reflexivo no influye en el rendimiento académico
de los estudiantes del grado 11° de educación secundaria de la Institución Educativa
Tabla 11. Correlación de Spearman entre estilo de aprendizaje Reflexivo y

Rendimiento
Academ.
Estilo Reflexivo Promedio
Estilo Reflexivo Coeficiente de correlación 1,000 -,090
N 60 60
Rendimiento Academ. Coeficiente de correlación -,090 1,000

N 60 60

de una relación rS = -0.090 entre las variables: Estilo de aprendizaje Reflexivo y
variables es una correlación negativa muy baja. La significancia de p = 0.496 muestra
que p es mayor a 0,05, lo que quiere decir que la relación no es significativa, por lo
tanto, se rechaza la hipótesis general (Hi 2) y se acepta la hipótesis nula (Ho2).
Reflexivo y el Rendimiento Académico de los estudiantes del grado 11° de la institución
94
(Hi3): El estilo de aprendizaje Teórico influye en el rendimiento académico de los
Beltrán”.
(Ho3): El estilo de aprendizaje Teórico no influye en el rendimiento académico de
Tabla 12. Correlación de Spearman entre estilo de aprendizaje Teórico y

Rendimiento
Academ.
Estilo Teórico Promedio
Estilo Teórico Coeficiente de correlación 1,000 ,064
N 60 60
N 60 60
de una relación rS = 0.064 entre las variables: Estilo de aprendizaje Teórico y
por lo tanto, se rechaza la hipótesis general (Hi 3) y se acepta la hipótesis nula (Ho3).
Teórico y el Rendimiento Académico de los estudiantes del grado 11° de la institución
95
(Hi4): El estilo de aprendizaje Pragmático influye en el rendimiento académico de
(Ho4): El estilo de aprendizaje Pragmático no influye en el rendimiento
académico de los estudiantes del grado 11° de educación secundaria de la Institución
Educativa “Manuela Beltrán”.
Tabla 13. Correlación de Spearman entre estilo de aprendizaje Pragmático y

Rendimiento
Estilo Academ.
Pragmático Promedio
Estilo Pragmático Coeficiente de correlación 1,000 ,141
N 60 60
N 60 60
de una relación rS = 0.141 entre las variables: Estilo de aprendizaje Pragmático y
por lo tanto se rechaza la hipótesis general (Hi 4) y se acepta la hipótesis nula (Ho4).
Pragmático y el Rendimiento Académico de los estudiantes del grado 11° de la
institución educativa “Manuela Beltrán”.
96
Capítulo V - Discusión
5.1 Discusión (Teórico vs resultados y resultados vs estudios empíricos)
Se analizan en este capítulo los resultados obtenidos con respecto a la
problemática de investigación planteada, a la vez que se contrastan estos resultados
con las hipótesis planteadas en el marco teórico. Además, se retoman los resultados de
las investigaciones referenciadas, para contrastarlos y compararlos con los resultados
obtenidos, de manera organizada y teniendo en cuenta la pertinencia en las variables
de análisis previstas. De tal manera que se demuestra cómo los resultados o
interpretaciones concuerdan o difieren con las investigaciones y trabajos de los cuales
se hizo referencia, así como se analizan de manera crítica las implicaciones teóricas, la
97
posible aplicación práctica que puedan tener estos resultados en el contexto educativo y
se proponen al final una serie de recomendaciones que surgen de las fortalezas,
oportunidades, deficiencias y amenazas que puedan surgir del análisis de los resultados
y sus incidencias en las hipótesis y objetivos planteados.
5.1.1 Descripción general de la población
A partir de los resultados obtenidos en la encuesta realizada a los estudiantes del
grado 11° de la institución educativa “Manuela Beltrán”, se hizo en primer término una
caracterización sociodemográfica de la población encuestada. Se encontró en los datos
aportados por los estudiantes que la mayoría están en la edad regular o reglamentaria
propia del grado once, o sea entre los 16 y 17 años de edad, con una ligera mayoría de
hombres que de mujeres, lo cual muestra que el grupo de estudiantes del grado once
tiene unas características homogéneas en cuanto al sexo y a la edad.
La tutoría o responsabilidad ante el proceso formativo, la ejercen principalmente
ambos padres, seguido en importancia por la tutoría solo de la madre. Estos tutores
presentan un grado de escolaridad relativamente alto, ya que en su mayoría tienen
educación primaria y secundaria y un buen porcentaje de educación universitaria. Estas
características del núcleo familiar, demuestran que los estudiantes viven en hogares
estables con buena formación educativa.
En cuanto a las características académicas del grupo de estudiantes, se observa
que en su mayoría presentan un promedio de notas con valoración media, pero se
observa igualmente que existe un alto porcentaje con promedio bajo (26,7%), lo cual
significa que, aunque el promedio de rendimiento académico se ubica en su mayoría en

98
niveles medios, hay una importante parte del grupo que presenta un relativamente bajo
Esta caracterización sociodemográfica y académica de la población de
estudiantes en estudio, es acorde a las poblaciones de otras investigaciones con
jóvenes de la misma edad y mismos niveles educativos, como se ha evidenciado en las
investigaciones de Herrera y Zapata (2012), de Jiménez (2011) y de Solano (2015).
Observando las relaciones que hay entre estos parámetros sociodemográficos y
el rendimiento académico, se encuentra que en los niveles bajos de rendimiento
predominan los estudiantes del género femenino, paradójicamente como ocurre para el
nivel alto de rendimiento, mientras que en el nivel medio, predominas los estudiantes
del género masculino.
Con respecto a la edad, se observa que los estudiantes con edad regular, o sea
entre 16 y 17 años, presentan los mejores niveles de rendimiento académico, mientras
que los estudiantes en extra edad, o sea con 18 o más años, se presentan los niveles
más bajos de rendimiento académico. Estos resultados pueden atribuirse al hecho de
que los estudiantes en extraedad, por haber repetido años escolares anteriores que los
ha rezagado en el proceso educativo, presentan mayores dificultades de aprendizaje y
por lo tanto se refleja en los bajos niveles de rendimiento académico.
5.1.2 Discusión de resultados del cuestionario
En atención y respuesta al primer objetivo específico de la investigación, se
demuestra que entre los estilos de aprendizaje que presentan un mayor nivel de
99
preferencia se encuentra en primer lugar el estilo Activo, seguido de los estilos Teórico y
Pragmático, observándose una muy baja tendencia o preferencia hacia el estilo de
aprendizaje Reflexivo. Es decir que los estudiantes al preferir el estilo Activo,
manifestaron tener una mejor tendencia a ser animadores, improvisadores,
descubridores, arriesgados y espontáneos.
Esta preferencia del estilo de aprendizaje Activo concuerda con la investigación
de Arango y Lezcano (2016) quienes encontraron que los estudiantes participantes en
la investigación presentan mayor inclinación hacia el estilo activo, ya que, en relación
con las estrategias de aprendizaje y uso de las tecnologías de información y
comunicación, prefieren el uso de los dispositivos tecnológicos y el internet para
realizar sus actividades académicas.
Se encuentra también coincidencia con los resultados hallados por Herrera y
Zapata (2012), quienes determinaron dos estilos de aprendizaje con los más altos
porcentajes de preferencia, aunque sus valores tan cercanos indican que no hay una
tendencia bien definida: el estilo activo obtuvo un 32,3% y el reflexivo un 31.5%.
Este resultado acerca de la preferencia de estilo de aprendizaje contrasta con las
investigaciones de Esguerra y Guerrero (2010) y de Gamboa (2017) en las que se
evidencia que el estilo de aprendizaje Activo es de poca preferencia y predomina más el
estilo Reflexivo.
Otros resultados que también contrastan con esta investigación en cuanto a la
predominancia de estilo de aprendizaje, son los encontrados en las investigaciones de
Estrada (2018), Alvarado et al (2017), Isaza (2014), en las cuales se encontró que es el
estilo de aprendizaje reflexivo también es de mayor uso entre los estudiantes.
100
Este resultado difiere también con la investigación de Acevedo et al (2015),
quienes encontraron que el estilo de aprendizaje predominante fue el reflexivo, seguido
por el pragmático, el activo y por último el teórico, lo que permite considerar que los
estudiantes tienden a ser receptivos, analíticos y prefieren la aplicación de las ideas
aprendidas en las aulas de clase.
Tardecillas, Arrieta y Garizabal (2017), igualmente mostraron en sus resultados
que el estilo de aprendizaje reflexivo es el predominante, reportando también que se
presentó una correlación negativa entre las variables pruebas y el estilo de aprendizaje
Activo, donde la lectura crítica, Matemática, Sociales y competencia ciudadana
muestran una relación inversamente proporcional al estilo anteriormente mencionado
De igual manera no se encuentra coincidencia tampoco con la investigación de
Acevedo y Rocha (2011), ya que estos autores encontraron que la tendencia general de
los estudiantes, los identifica como alumnos predominantemente teóricos y pragmáticos.
De igual manera en el estudio de Becerra (2018), en cuanto al diagnóstico de los
estilos de aprendizaje, los resultados muestran que los estudiantes poseen los 4 estilos
de aprendizaje sin encontrarse mayor variación entre ellos, siendo el estilo de mayor
predominancia el Teórico, seguidos por el Reflexivo, Pragmático y el Activo.
En cuanto a los resultados del cuestionario con respecto a la correlación de los
estilos de aprendizaje con el rendimiento académico, se analiza y discute en primera
instancia la aceptación o rechazo de la hipótesis general, de lo cual se concluye que los
estilos de aprendizaje (Activo, Reflexivo, Teórico y Pragmático) NO influyen en el
rendimiento académico de los estudiantes del grado 11° de educación secundaria de la
Institución Educativa “Manuela Beltrán”, ya que al no existir valor o grado de
101
significancia en la correlación entre el rendimiento académico y en ninguno de los
estilos de aprendizaje, se acepta la hipótesis nula y se rechaza la hipótesis general.
Los resultados de esta investigación concuerdan con los encontrados por Ortiz y
Canto (2013) y por Rojas (2018) en las que se concluye igualmente que no existe
ninguna relación significativa entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento
académico.
Estos resultados contrastan con investigaciones que sí encontraron algún grado
o nivel de correlación entre algunos estilos de aprendizaje y el rendimiento académico,
tales como los trabajos de Esguerra y Guerrero (2010), en la que se determinó que sí
existe relación significativa entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico,
especialmente, en los estudiantes que prefieren los estilos activo y reflexivo.
Otras investigaciones que difieren en sus resultados con los obtenidos en esta
investigación, son las de Acevedo y Rocha (2011), Raymondi (2012), Gamboa (2017),
Estrada (2018) y Mamani (2018), quienes también determinaron que si existe relación
significativa entre todos los cuatro estilos de aprendizaje y el rendimiento académico.
Por su parte Rengifo (2018) llegó a la conclusión de que existe relación
significativa entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico en el área de
Matemática del nivel secundario, obteniendo una correlación positiva moderada.
Baena (2018) halló en los resultados de su investigación que existe una elevada
predominancia sobre la preferencia moderada en los estilos Activo, Reflexivo y Teórico.
Para el estilo de aprendizaje pragmático la gran mayoría de estudiantes puntearon en
preferencia baja. Hay evidencia de que los estudiantes con preferencia alta en el estilo
de aprendizaje teórico tienden a alcanzar niveles de desempeño alto y superior en la
misma asignatura.
102
Sin embargo, los resultados de esta investigación coinciden parcialmente con los
obtenidos por Velarde y Lucas (2017), ya que solo encontraron relación significativa
entre el estilo activo y el rendimiento académico, pero ninguna correlación con los
demás estilos de aprendizaje.
En cuanto a la relación entre el estilo de aprendizaje activo y el rendimiento
académico, se encontró que la relación no es significativa, por lo tanto se rechaza la
hipótesis específica 1 y se acepta la hipótesis nula. Se determina entonces que no
existe una relación significativa entre el Estilo de aprendizaje Activo y el Rendimiento
Académico de los estudiantes del grado 11° de la institución educativa “Manuela
Beltrán”.
Los resultados de Becerra (2018) coinciden con esta investigación, ya que no se
encontró tampoco relación significativa entre la dimensión Activo de los estilos de
aprendizaje y el rendimiento académico en matemática en los estudiantes del tercer
grado de secundaria.
En cuanto a la relación entre el estilo de aprendizaje reflexivo y el rendimiento
hipótesis 2 y se acepta la hipótesis nula. Se determina entonces que no existe una
relación significativa entre el Estilo de aprendizaje Reflexivo y el Rendimiento
Beltrán”.
Igualmente, Becerra (2018) determinó que no hay evidencias suficientes para
afirmar que existe diferencia significativa entre la dimensión Reflexiva de los estilos de
aprendizaje y el rendimiento académico en matemática de los estudiantes del tercer
grado de secundaria, sin embargo, este resultado contrasta con la investigación de

103
Alvarado, Montoya y Rico (2017), en la cual si se encontró que sí existe una relación
significativa positiva entre el rendimiento académico y el estilo reflexivo.
En cuanto a la relación entre el estilo de aprendizaje teórico y el rendimiento
hipótesis específica 3 y se acepta la hipótesis nula. Se determina entonces que no
existe una relación significativa entre el Estilo de aprendizaje Teórico y el Rendimiento
Beltrán”.
Los resultados de Becerra (2018) coinciden con estos resultados, ya que en la
investigación no se encuentra diferencias ni relación significativa entre el estilo Teórico y
el rendimiento académico en matemática de los estudiantes del tercer grado de
secundaria.
Con respecto a la relación entre el estilo de aprendizaje pragmático y el
rendimiento académico, se encontró que la relación no es significativa, por lo tanto se
rechaza la hipótesis específica 4 y se acepta la hipótesis nula. Se determina entonces
que no existe una relación significativa entre el Estilo de aprendizaje Pragmático y el
Rendimiento Académico de los estudiantes del grado 11° de la institución educativa
Hay coincidencia con el estudio de Becerra (2018) ya que en su análisis
inferencial demuestra que no hay relación significativa entre la dimensión Pragmático de
los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico de matemática en el nivel de
secundaria.
Se encuentra una coincidencia parcial con la investigación de Acevedo y Rocha
(2011), en el sentido que solo encontraron correlación significativa entre los estilos de
104
aprendizaje teórico y reflexivo y el rendimiento académico tan solo en dos asignaturas,
pero en la mayoría de los grupos analizados, no se encontró correlación significativa
entre los estilos de aprendizaje y rendimiento académico.
5.2 Conclusiones
Se estructuran en esta sección las respuestas a los objetivos y a las preguntas
problematizadoras planteadas, plasmando las apreciaciones concretas sobre el trabajo
en general, a través de reflexiones personales, así como por medio de afirmaciones que
apoyan los procesos empleados durante la investigación. Se presentan igualmente en
estas conclusiones, los principios, relaciones y generalizaciones mostradas por los
resultados, expresando y resumiendo la evidencia para cada conclusión de manera que
se muestren también las fortalezas, las oportunidades y debilidades de la investigación.
De acuerdo con los objetivos, preguntas e hipótesis de investigación planteadas
en la presente investigación, se concluye lo siguiente:
En referencia a la pregunta problematizadora y al objetivo general de la
investigación sobre qué relación existe entre los Estilos de Aprendizaje y el Rendimiento
Académico de estudiantes del grado 11° de educación secundaria de la Institución
Educativa “Manuela Beltrán”, se demostró que no existe relación significativa entre los
estilos de aprendizaje y el rendimiento académico, ya que la significancia encontrada en
todos los estilos de aprendizaje, muestran que p es mayor a 0,05 en todos los casos, lo
que quiere decir que la relación no es significativa en ninguna de las relaciones.
105
En referencia al primer objetivo específico de la investigación se demostró que el
estilo de aprendizaje de mayor preferencia por los estudiantes del grado 11° de
educación secundaria de la Institución Educativa “Manuela Beltrán”, es el estilo de
aprendizaje Activo, lo cual demuestra que existe en el grupo una mejor tendencia a ser
animadores, improvisadores, descubridores, arriesgados y espontáneos.
En referencia al objetivo específico sobre la relación que existe entre el Estilo de
Aprendizaje Activo y el Rendimiento Académico de estudiantes del grado 11° de
educación secundaria de la Institución Educativa “Manuela Beltrán”, se demostró que no
existe relación entre el Estilo de Aprendizaje Activo y el Rendimiento Académico
Beltrán”, ya que la significancia de p = 0.386 encontrada, muestra que p es mayor a
0,05, lo que quiere decir que la relación no es significativa.
Aprendizaje Reflexivo y el Rendimiento Académico de estudiantes del grado 11° de
existe relación entre el Estilo de Aprendizaje Reflexivo y el Rendimiento Académico
Aprendizaje Teórico y el Rendimiento Académico de estudiantes del grado 11° de
existe relación entre el Estilo de Aprendizaje Teórico y el Rendimiento Académico

106
Aprendizaje Pragmático y el Rendimiento Académico de estudiantes del grado 11° de
existe relación entre el Estilo de Aprendizaje Pragmático y el Rendimiento Académico
Se determinó en esta investigación que los estilos de aprendizaje no son un
factor que influye de forma significativa en el rendimiento académico de los estudiantes
del grado 11° de educación secundaria de la Institución Educativa “Manuela Beltrán”,
pero se asume que existe una diversidad de factores diferentes que si influyen en el
rendimiento académico entre los cuales se mencionan: factores socioeconómicos,
condiciones familiares, metodologías de enseñanza, competencias previas y la
motivación.
Investigar acerca de los estilos de aprendizaje permitió conocer que puede o no
haber correlación significativa con el aprendizaje individual y grupal de los estudiantes,
lo cual ayuda a los docentes a proponer metodologías de enseñanza de acuerdo al
estilo de aprendizaje dominante, ya que se demuestra que algunos estudiantes
organizan sus pensamientos de forma lineal, los cuales se basan en ser activos, más no
reflexivos.
Así que las conclusiones generadas como resultado de esta investigación
pueden ser de gran utilidad para que los docentes adopten una metodología de acuerdo
107
al estilo de aprendizaje de cada estudiante y así poder lograr un aprendizaje
significativo, contribuyendo al mejoramiento del rendimiento académico y de esta
manera lograr la satisfacción en los actores que involucra el proceso de enseñanza y
aprendizaje. El uso de las estrategias de enseñanza y aprendizaje apropiadas de
acuerdo a las características del estilo de aprendizaje preferencial, aunado con el
aprovechamiento de los recursos informáticos, son una combinación que pueden llevar
al mejoramiento de la calidad del rendimiento académico de los estudiantes, así como
de la optimización de la calidad educativa de la institución.
De tal manera, que en el marco de los procesos de enseñanza y aprendizaje
contextualizado en la institución educativa, es de vital importancia que tanto los
docentes, como los estudiantes y padres de familia, identifiquen y reconozcan las
tendencias hacia los estilos de aprendizaje, lo cual llega a proporcionar claridad en el
hecho de que cada individuo aprende de diferente manera, resultando con mayor
pertinencia la creación y organización de ambientes donde se privilegie la construcción
y aprehensión de aprendizajes duraderos y trascendentales.
Ciertamente, que conocer los resultados de la investigación proporciona
información consistente para futuros estudios y para la comunidad educativa. De tal
manera que es importante elaborar y ejecutar un programa de formación que mejore el
rendimiento académico de los estudiantes, una vez detectados sus estilos de
aprendizaje.
Cabe destacar que es necesario capacitar a los maestros respecto a los
mencionados estilos de aprendizaje, de manera que puedan emplear las estrategias
más idóneas para sus estudiantes durante el proceso enseñanza - aprendizaje. Lo ideal
108
es enfocarse en que los estudiantes cuenten con los medios suficientes para lograr el
rendimiento académico esperado.
Surge entonces la reflexión acerca de que los esfuerzos pedagógicos
encaminados a fortalecer en los estudiantes el conocimiento y entendimiento de los
estilos de aprendizaje y la manera como lo usan para enfrentar las situaciones
académicas, pueden vivenciarse en la institución educativa “Manuela Beltrán” como
prácticas que validen tales recursos afectivos, como la guía personal que dirige el
comportamiento en la institución y desempeña un rol importante en el Rendimiento
Académico del estudiante, en procura de dilucidar los Estilos de Aprendizaje puestos en
escena por los mismos estudiantes.
Es muy importante para los estudiantes el poder identificar y comprender los
estilos de aprendizaje que más le favorece a sus ritmos y condiciones de aprendizaje,
ya que establece una base para que cada individuo planifique o modifique su estrategia
de aprendizaje para navegar sin problemas en esta educación actual basada en
competencias, para poder mejorar su rendimiento académico.
Estos cuatro estilos de aprendizaje que se han analizado en esta investigación,
propuestos en el modelo de Honey & Mumford concuerdan con lo establecido por
Alonso et al. (1992). Para estos autores, con respecto al estilo Activo, los sujetos que
predominan el estilo activo se involucran completamente y sin preocupaciones a nuevas
vivencias. Ejecutan con entusiasmo nuevas tareas, no son desconfiados y son de mente
abierta. Son personas del presente y se sienten atraídos por explorar experiencias
nuevas, llenos de actividad. Piensan que siempre hay que intentarlo todo. Al culminar
una actividad comienza con la siguiente, se sienten grandes ante desafíos y se fastidian
con tiempos largos. Son individuos que se adaptas a grupos y a las situaciones de las
109
demás personas, ajustándose al entorno y los diferentes escenarios. Se caracterizan
por ser: Improvisadores, arriesgados, animadores, espontáneos, descubridores (p. 70).
Para Alonso et al. (1992), la persona activa aprenderá mejor cuando puedan: Intentar
nuevas cosas, nuevas oportunidades, desarrollar las ideas sin limitarse formalmente o
limitar las estructuras, solucionar obstáculos, modificar y dinamizar las cosas, abordar
actividades, un rol, vivir hechos que le interesen, de crisis, dramatizar, llamar la
atención, dirigir presentaciones, debates, realizar reuniones, ser activo al momento de
intervenir, llevar a cabo un reto, arriesgarse, resolver situaciones difíciles, ser parte de
un equipo, encontrar situaciones complejas y con exigencias, intentar cosas diferentes,
hallar personas de mentalidad similar para establecer diálogos, no soportan oír sentado
alguna situación durante una hora continua, poder realizar diversos tipos de actividades
(p. 72).
De acuerdo a los resultados de esta investigación y a las conclusiones teóricas
encontradas, para fortalecer y promover el estilo de aprendizaje Activo, se recomienda
tener en cuenta diversas acciones pedagógicas y didácticas tales como intentar nuevas
actividades que denoten desafíos en los estudiantes; formar grupos y realizar
competiciones entre los mismos; generar ideas que estimulen el pensamiento
divergente, evitando el exceso de formalismo y estructuralismo; hacer juego de roles e
intercambiar con mayor frecuencia el lugar de las cosas; promover diversidad de
actividades en el aula en periodos más cortos; estimular la participación activa y la
realización de presentaciones breves de temas tratados en el aula; resolver problemas
o situaciones que se presenten de manera frecuente en su cotidianidad y colocar retos
que estimulen su rendimiento dentro de la clase.
110
En cuanto al estilo Reflexivo, según Alonso, et al. (1992), afirmaron que en el
estilo reflexivo los estudiantes se sienten atraídos por las experiencias y analizar desde
diferentes puntos de vista, reunir y analizar detenidamente una información antes de
generar conclusiones. Su filosofía se basa en la prudencia, observar bien antes de
decidir cómo actuar. Se caracterizan por considerar las diferentes opciones posibles
antes de ejercer una acción, disfrutan de observar cómo actúan el resto y los escuchan
sin intervenir hasta que dominan la situación. Generan a su alrededor un entorno
condescendiente y distante. Sus principales características son: crítico objetivo, lógico,
metódico y estructurado (p. 73). Para Alonso, et al. (1992) los alumnos que prefieren el
estilo reflexivo aprenderá más y mejor cuando logren: Hacer reflexión de las
asignaciones acordadas previamente, intercambiar opiniones con los demás, decidir al
ritmo propio, trabajar fuera de presiones algún plazo u obligación. Además, analizar de
forma detallada, hacer informes de manera cuidadosa, trabajar conscientemente, ver
atentamente vídeos o películas relacionados con el tema, observar a los grupos
mientras trabajan, prepararse o leer con tiempo suficiente, además escuchar
atentamente a otras personas para crear criterios propios de información relevante (p.
73).
De acuerdo con estas conclusiones referentes se recomienda para fortalecer y
promover el estilo Reflexivo en los estudiantes se sugiere la existencia de espacios para
el desarrollo de habilidades meta cognitivas que acerquen al estudiante a estilos
reflexivos, a un aprendizaje estratégico y a la autogestión de su propio proceso de
aprendizaje. Es decir, a reflexionar sobre diferentes actividades que ameriten análisis de
modo detallado. A tener la oportunidad de suministrar diferentes datos que sirvan de
insumo para las lecturas. A pensar muy minuciosamente antes de tener una
111
intervención en el aula y a ver videos, documentales o películas en donde se tenga la
oportunidad de escuchar a personas que manifiesten puntos de vista distintos. En el
caso de las matemáticas que es donde existen grandes dificultades, es necesario que el
docente disponga de diversas estrategias que permitan establecer un clima de
confianza y aceptación para fomentar la participación activa, la espontaneidad y por
consiguiente, el aprendizaje en los estudiantes. El uso de preguntas es un elemento
clave del aprendizaje reflexivo ya que permite adquirir conciencia de los conocimientos
propios, y a la vez empezar a identificar cuáles son los conocimientos necesarios para
avanzar por medio de diagnósticos. Así pues, este proceso de comparación entre lo que
se conoce y lo que conocen los demás permite iniciar un proceso meta cognitivo a partir
del cual los estudiantes empiezan a ser conscientes de los nuevos aprendizajes.
Con respecto al estilo de aprendizaje Teórico, según Alonso et al. (1992) es una
dimensión del estilo de aprendizaje donde los estudiantes: Se adecuan e incorporan las
observaciones en teorías amplias y lógicas, orientan los inconvenientes verticalmente,
de forma escalonada, en niveles lógicos y minuciosamente, además incorporan ciertos
escenarios a coherentes teorías, les encanta la síntesis y el análisis, profundizan en su
proceso de pensamiento al formar modelos, teorías y principios. Para los estudiantes si
algo tiene lógica, lo consideran bueno. Investigan la objetividad y racionalidad y
abandonando lo subjetivo y lo ambiguo. Las principales características son: lógico,
crítico, metódico, estructurado y objetivo (p. 74). Siguiendo a Alonso et al. (1992)
afirmaron que: Los alumnos que optan más por obtener un aprendizaje de forma
teórica, aprenderán cuando estén en situaciones estructuradas y organizadas, para que
tengan un objetivo claro, acerca del concepto o teoría. Deben tener un espacio de
tiempo para conocer de forma metódica las asociaciones entre situaciones e ideas.
112
Tener la probabilidad de preguntar, la participación en rondas de preguntas y
respuestas. Poner en práctica las técnicas y lógica que sean la respaldo de algo. Deben
de evaluar y estudiar situaciones completamente, aportar enseñanzas a individuos
exigentes que realizan preguntas atractivas, hallar conceptos complejos y teorías
significativas. Finalmente juntarse con personas de igual nivel conceptual (p. 74).
Se recomienda que para fortalecer el estilo de aprendizaje Teórico se requiere de
espacios que le permitan al estudiante cuestionar, participar activamente, realizar tareas
estructuradas y con una clara finalidad. También es recomendable tener la posibilidad
de analizar situaciones y disponer de un tiempo determinado para explorar
metódicamente las relaciones entre las ideas y las connotaciones. Es necesario también
promover ejercicios que incentiven a la formalidad y a la secuencialidad de procesos
lógicos. Fomentar espacios de preguntas y respuestas, así como también la lectura,
síntesis y elaboración de textos, obras, diarios, revistas, reseñas, entre otros. Los
estudiantes se sentirán motivados en situaciones de exigencia intelectual y al
interactuar con personas de igual nivel se potenciarían los de preferencia teórica y a su
vez se fortalecerían aquellos con preferencia baja en este mismo estilo
En el estilo de aprendizaje Pragmático, Alonso et al. (1992) expresan que su
punto fuerte del estilo pragmático es: La puesta en marcha de cada idea que un
individuo tiene, ayuda a saber el lado positivo de las ideas nuevas que se van
generando y valerse de la primera oportunidad para poder aplicarlas. Son veloces al
momento de realizar una acción, además de sentirse confiados y seguros de los
proyectos e ideas que tienen. Suelen poco tolerantes con las personas que se enfocan
en las teorías. Toman las decisiones firmemente y de acuerdo a la realidad (p. 75).
Respecto al estilo pragmático, lo conforman aquellas personas que esperan la primera

113
oportunidad para poner en práctica sus ideas, mostrando seguridad y firmeza al
momento de resolver conflicto y tomar decisiones. Los atributos principales es ser
práctico, experimentador, eficaz, directo y realista. Y las palabras que constantemente
emplean es; si funciona, es bueno, se puede hacer mejor. Siguiendo a Alonso et al.
(1992) expresaron que los estudiantes que prefieren el estilo pragmático, aprenderán
de mejor forma cuando logren: Saber métodos para realizar sus actividades teniendo
ventajas claras en la práctica y disponer de una técnica que en algún momento imite,
obtener técnicas que se puedan aplicar en su trabajo, desarrollar planes de acción con
resultados claros, sugerir salidas, dar indicaciones, tener la probabilidad de
experimentar y poner en práctica las técnicas con sugerencias o retroalimentación de
alguien especialista en el tema, saber que hay un nexo claro entre el tema del cual se
esté tratando y una oportunidad o dificultad que se presenta para poner en práctica.
Buscar diversos ejemplos o historias, ver videos o películas que enseñen o hablen
acerca del tema para tener resultados más seguros (p. 75).
Se recomienda que para fortalecer el estilo pragmático, el plan estratégico radica
en la articulación de elementos, conceptos y nociones teóricas que movilicen a la
puesta en práctica de los mismos, incorporando metodologías innovadoras que
incentiven sustancialmente el desarrollo de habilidades del pensamiento crítico. Es muy
importante que el estudiante sepa el qué y el para qué va a aprender algo, antes que el
cómo. Es decir, apostar al carácter pragmático de las ciencias y reconocer las bases
fundamentales sobre las cuales se puede edificar el desarrollo futuro del individuo. Se
trata de encontrar el nexo entre lo epistemológico y lo práctico, para así empalmarlo a
las diferentes situaciones de la vida. Son importantes también los foros, debates,
114
simulacros, ferias científicas, ferias matemáticas y el conjunto de actividades que
trasciendan más allá de la exploración.
De otra parte, es importante destacar como perspectiva para el futuro y para
poder obtener resultados más asertivos y precisos, se puedan desarrollar modelos de
investigación longitudinales que permitan estudiar la evolución de las variables
estudiadas en el transcurso de un período más largo de tiempo, lo cual puede garantizar
unos resultados más apegados a la realidad al interior de las aulas de clases, no solo
en los procesos de aprendizaje por parte de los estudiantes, sino también en los
procesos de enseñanza por parte de los docentes.
Igualmente, sería relevante involucrar a otras variables relacionadas con el
proceso educativo, como pueden ser el sexo, la edad, las características de la
institución educativa, las estrategias de aprendizaje y su vinculación con las variables
estudiadas, así como otros aspectos sociales y culturales de la vida cotidiana de los
estudiantes.
Como parte de la reflexión que genera los resultados de esta investigación, se
debe tener en cuenta que existen limitaciones que han sido posiblemente factores
decisivos para no encontrar similitud con los resultados de la mayoría de
investigaciones referenciadas. Tal vez debido a la naturaleza transversal del estudio, en
el cual los datos se reúnen en un punto temporal concreto, es muy difícil comprobar la
evolución de los estilos de aprendizaje en un espacio de tiempo determinado.
De igual manera es importante recomendar en próximas investigaciones, emplear
otros constructos que permitan medir el rendimiento académico de los estudiantes de
115
una manera más objetiva, ya que el empleado por esta investigación está mediado por
la subjetividad y metodología de los docentes.
La existencia de resultados contrapuestos entre esta investigación y las otras
que se referenciaron, sobre las eventuales relaciones entre estilos de aprendizaje y
rendimiento académico, no debe considerarse como un obstáculo o debilidad, sino que
puede considerarse como una oportunidad para continuar indagando respecto a las
variables que inciden en el proceso de aprendizaje, lo que permitiría diseñar
estrategias y métodos pedagógicos de enseñanza y aprendizaje como líneas
investigativas a seguir, que puedan ayudar a mejorar la calidad del sistema educativo
de los estudiantes de secundaria.
No obstante, tanto en esta investigación como en las de los autores
referenciados, se concuerda que a través de estos estilos de aprendizaje se consigue
analizar como una persona procesa información y cómo la misma influye en los
conocimientos de cada individuo, a fin de formarse rápidamente. El objetivo de las
estrategias de aprendizaje avala la duración de la comprensión de una persona, como
también conforma un sistema que manifiesta la forma de enfrentar un conflicto en
particular.
Las diferentes teorías del aprendizaje apuntan a la necesidad de enfatizar en las
múltiples diferencias individuales que convergen entre los alumnos, así como también
en la orientación de manera más personalizada su aprendizaje. De tal manera, es
también necesario que los docentes identifiquen también sus preferencias de
aprendizaje para ser conscientes de ellos y evitar enseñar únicamente a los alumnos
que aprenden del mismo modo en el que estos lo imparten. Ser consciente del estilo de
aprendizaje preferido puede ayudar al profesor a entender por qué prefiere enseñar de
116
un determinado modo, y asimismo puede ayudar a comprender por qué un estudiante
se inclina a favorecer determinados tipos de aprendizaje que resultan más idóneos en
su forma de procesar la información. Reconocer, por tanto, cuándo un estudiante
aprenderá mejor y qué posibles dificultades o inconvenientes encontrará deben ser las
tareas principales de cualquier profesor interesado en adaptarse al grupo de alumnos
La principal fortaleza que se deriva de esta investigación, es que se establece un
importante precedente para el desarrollo de la investigación científica educativa, no solo
a nivel institucional, sino a nivel regional, ya que es la primera vez que se estudian y
analizan los estilos de aprendizaje y las relaciones con el rendimiento académico, en el
municipio de Ginebra y por supuesto en la institución educativa “Manuela Beltrán”.
Otra de las fortalezas es que, esta investigación se establece como punto de
partida para motivar a estudiantes, docentes y directivos docentes de toda la comunidad
educativa local, para continuar con los estudios investigativos que se recomiendan, no
solo con respecto a los estilos de aprendizaje, sino con todos las posibles variables
incidentes en los procesos educativos y que pueden ser factores de deterioro de los
procesos de enseñanza y aprendizaje, los cuales son a la vez preocupantes factores
causantes de bajo rendimiento académico y altos índices de repitencia y deserción
escolar.
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117
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ANEXOS
Anexo 1
130
CUESTIONARIO HONEY-ALONSO DE ESTILOS DE APRENDIZAJE; CHAEA
C.M.ALONSO,D.J.GALLEGO Y P.HONEY
Este cuestionario ha sido diseñado para identificar su Estilo preferido de Aprendizaje.

No es un test de inteligencia, ni de personalidad
No hay límite de tiempo para contestar al Cuestionario. No le ocupará más de

15 minutos.
No hay respuestas correctas o erróneas. Será útil en la medida que sea sincero/a en
sus respuestas.
Si está más de acuerdo que en desacuerdo con el ítem seleccione 'Mas (+)'. Si, por
el contrario, está más en desacuerdo que de acuerdo, seleccione 'Menos (-)'.
Por favor conteste a todos los ítems.
CUESTIONARIO
1. Tengo fama de decir lo que pienso claramente y sin rodeos.

2. Estoy seguro de lo que es bueno y lo que es malo, lo que está bien y lo que está
mal.
3. Muchas veces actúo sin mirar las consecuencias.
4. Normalmente trato de resolver los problemas metódicamente y paso a paso.
5. Creo que los formalismos coartan y limitan la actuación libre de las personas.
6. Me interesa saber cuáles son los sistemas de valores de los demás y con
qué criterios actúan.
7. Pienso que el actuar intuitivamente puede ser siempre tan válido
como actuar reflexivamente.
8. Creo que lo más importante es que las cosas funcionen.
9. Procuro estar al tanto de lo que ocurre aquí y ahora.
10. Disfruto cuando tengo tiempo para preparar mi trabajo y realizarlo a conciencia.
11. Estoy a gusto siguiendo un orden, en las comidas, en el estudio,
haciendo ejercicio regularmente.
12. Cuando escucho una nueva idea enseguida comienzo a pensar como ponerla en
práctica.
13. Prefiero las ideas originales y novedosas aunque no sean prácticas.
14. Admito y me ajusto a las normas solo si me sirven para lograr mis objetivos.
131
15. Normalmente encajo bien con personas reflexivas, y me cuesta sintonizar con
personas demasiado espontáneas, imprevisibles.
16. Escucho con más frecuencia que hablo.
17. Prefiero las cosas estructuradas a las desordenadas.
18. Cuando poseo cualquier información, trato de interpretarla bien antes de
manifestar alguna conclusión.
18. Antes de hacer algo estudio con cuidado sus ventajas e inconvenientes.
20. Crezco con el reto de hacer algo nuevo y diferente.
21. Casi siempre procuro ser coherente con mis criterios y sistemas de valores.
Tengo principios y los sigo.
22. Cuando hay una discusión no me gusta ir con rodeos.
23. Me disgusta implicarme afectivamente en mi ambiente de trabajo. Prefiero
mantener relaciones distantes.
24. Me gustan más las personas realistas y concretas que las teóricas.
25. Me gusta ser creativo, romper estructuras.
26. Me siento a gusto con personas espontáneas y divertidas.
27. La mayoría de las veces expreso abiertamente cómo me siento.
28. Me gusta analizar y dar vueltas a las cosas.
29. Me molesta que la gente no se tome en serio las cosas.
30. Me atrae experimentar y practicar las últimas técnicas y novedades.
31. Soy cauteloso a la hora de sacar conclusiones.
32. Prefiero contar con el mayor número de fuentes de información. Cuantos más
datos reúna para reflexionar, mejor.
33. Tiendo a ser perfeccionista.
34. Prefiero oír las opiniones de los demás antes de exponer la mía.
35. Me gusta afrontar la vida espontáneamente y no tener que planificar todo
previamente.
36. En las discusiones me gusta observar cómo actúan los demás participantes.
37. Me siento incómodo con las personas calladas y demasiado analíticas.
38. Juzgo con frecuencia las ideas de los demás por su valor práctico.
39. Me agobio si me obligan a acelerar mucho el trabajo para cumplir un plazo.
132
40. En las reuniones apoyo las ideas prácticas y realistas.
41. Es mejor gozar del momento presente que deleitarse pensando en el pasado o en
el futuro.
42. Me molestan las personas que siempre desean apresurar las cosas.
43. Aporto ideas nuevas y espontáneas en los grupos de discusión.
44. Pienso que son más conscientes las decisiones fundamentadas en un
minucioso análisis que las basadas en la intuición.
45. Detecto frecuentemente la inconsistencia y puntos débiles en las
argumentaciones de los demás.
46. Creo que es preciso saltarse las normas muchas más veces que cumplirlas.
47. A menudo caigo en cuenta de otras formas mejores y más prácticas de hacer las
cosas.
48. En conjunto hablo más que escucho.
48. Prefiero distanciarme de los hechos y observarlos desde otras perspectivas.
50. Estoy convencido que deber imponerse la lógica y el razonamiento.
51. Me gusta buscar nuevas experiencias.
52. Me gusta experimentar y aplicar las cosas.
53. Pienso que debemos llegar pronto al grano, al meollo de los temas.
54. Siempre trato de conseguir conclusiones e ideas claras.
55. Prefiero discutir cuestiones concretas y no perder el tiempo con charlas vacías.
56. Me impaciento cuando me dan explicaciones irrelevantes e incoherentes.
57. Compruebo antes si las cosas funcionan realmente.
58. Hago varios borradores antes de la redacción definitiva de un trabajo.
59. Soy consciente de que en las discusiones ayudo a mantener a los demás
centrados en el tema, evitando divagaciones.
60. Observo que, con frecuencia, soy uno de los más objetivos y desapasionados
en las discusiones.
61. Cuando algo va mal le quito importancia y trato de hacerlo mejor.
62. Rechazo ideas originales y espontáneas si no las veo prácticas.
63. Me gusta sopesar diversas alternativas antes de tomar una decisión.
64. Con frecuencia miro hacia delante para prever el futuro.
133
65. En los debates y discusiones prefiero desempeñar un papel secundario antes
que ser el/la líder o el/la que más participa.
66. Me molestan las personas que no actúan con lógica.
67. Me resulta incómodo tener que planificar y prever las cosas.
68. Creo que el fin justifica los medios en muchos casos.
69. Suelo reflexionar sobre los asuntos y problemas.
70. El trabajar a conciencia me llena de satisfacción y orgullo.
71. Ante los acontecimientos trato de descubrir los principios y teorías en que se
basan.
72. Con tal de conseguir el objetivo que pretendo soy capaz de herir sentimientos
ajenos.
73. No me importa hacer todo lo necesario para que sea efectivo mi trabajo.
74. Con frecuencia soy una de las personas que más anima las fiestas.
75. Me aburro enseguida con el trabajo metódico y minucioso.
76. La gente con frecuencia cree que soy poco sensible a sus sentimientos.
77. Suelo dejarme llevar por mis intuiciones.
78. Si trabajo en grupo procuro que se siga un método y un orden.
79. Con frecuencia me interesa averiguar lo que piensa la gente.
80. Esquivo los temas subjetivos, ambiguos y poco claros.
134
Anexo 2
CONSENTIMIENTO INFORMADO PARA PARTICIPAR EN UN ESTUDIO DE

INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
Título del proyecto:
RELACIÓN ENTRE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Y EL RENDIMIENTO ACADÉMICO EN

ESTUDIANTES DEL GRADO 11° EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA “MANUELA BELTRAN”
Responsable: LIC. JUAN JOSE SAAVEDRA VALENCIA
Estimado (a) estudiante:
El presente documento tiene la intención de informarle el objetivo del proyecto de

investigación que se realiza en el marco de los estudios del programa de Maestría en Ciencias
de la Educación y Procesos Cognitivos de la Universidad Cuauhtémoc con sede en México. Así
como también solicitar de la manera más amable su permiso en la aplicación de un cuestionario
cuyo objetivo es recopilar información sobre la motivación para el logro de aprendizajes y
Cabe aclarar que el objetivo del proyecto de investigación es conocer si existe relación
entre la motivación del estudiante y el rendimiento académico en el grado 9° de educación
secundaria, entendiendo como rendimiento académico las calificaciones del estudiante. En
consecuencia, a partir de los resultados obtenidos en esta investigación se tiene la intención de
realizar proyectos educativos que beneficien a la comunidad de alumnos y profesores.
Su participación consiste en dar respuesta al “Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de
Aprendizaje (CHAEA)”, el tiempo estimado es de 30 minutos, no se solicita su nombre o datos
que lo identifiquen. Es importante remarcar que sus respuestas serán exclusivamente utilizadas
para los fines de la presente investigación y serán estrictamente confidenciales.
Se anexa el cuestionario para que usted pueda observar que información se solicita y
pueda permitir a su hijo (a) participar en este proyecto.
Favor de poner nombre y firma en el siguiente espacio, en caso de estar de acuerdo en
la aplicación del cuestionario. De antemano le agradezco por su participación.
(Nombre del participante o padre de familia)
(Firma y Fecha)
135

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UNIVERSIDAD CUAUHTÉMOC

TESIS PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRÍA EN EDUCACIÓN Y

RELACIÓN ENTRE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Y EL

Presenta: JUAN JOSÉ SAAVEDRA VALENCIA

Director: Dra. Patricia Langford de la Rosa

Ginebra (Colombia), mayo de 2020

Figura 1. Edad de los estudiantes 56

Tabla 1: Tabla de contingencia de las variables 54

causantes del bajo rendimiento académico y la consecuente repitencia y deserción

escolar es el desconocimiento y la incomprensión de los estilos de aprendizaje, por

y el rendimiento académico en el grado once (11°) de la institución académica “Manuela

Beltrán” sobre una muestra de 50 estudiantes participantes. El acercamiento

metodológico utilizado fue cuantitativo, descriptivo, no experimental de corte transversal

y con alcance correlacional. El instrumento que se utilizó fue el Cuestionario Honey-

Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) consistente en una ficha de datos socio-

académicos y con 80 ítems, divididos en cuatro secciones de 20 ítems

correspondientes a los cuatro estilos de aprendizaje: activo, reflexivo, teórico y

pragmático. El rendimiento académico se cuantificó a través del promedio de notas y el

la correlación de Pearson se demostró que no existe relación significativa entre los

estilos de aprendizaje y el rendimiento académico, ya que el nivel de significancia

de aprendizaje analizados (Activo, Reflexivo, Teórico y Pragmático), con el rendimiento

académico de los estudiantes participantes.

pragmático, rendimiento académico.

lack of knowledge and misunderstanding of learning styles by both teachers and

of the academic institution "Manuela Beltrán" on a sample of 50 participating students.

The methodological approach was quantitative, descriptive, non-experimental, cross-

Learning Styles Questionnaire (CHAEA) consisting of a socio-academic data sheet and

styles: active, reflective, theoretical and pragmatic. Academic performance was

is no significant relationship between learning styles and academic performance. since

performance of the participating students.

style, academic performance.

acompañamiento, a mis hermanos por su constante voz de aliento.

A los educandos de grado 11, docentes y directivos de la I. E Manuela Beltrán, los

cuales siempre manifestaron su apoyo permanente durante este proceso de

A la Dra. Patricia Langford de la Rosa, ya que su orientación fue vital en el desarrollo de

esta investigación, a la universidad Cuauhtémoc por esta grandiosa oportunidad de

aprendizaje, la cual me servirá para mi futuro profesional y familiar.

exitosamente esta etapa de formación en mi vida profesional, muchas gracias por

siempre estar ahí.

darme la oportunidad de alcanzar este sueño tan esperado.

aprender a través de mi ejemplo, que en la vida nada es fácil, pero si somos

disciplinados y persistimos nuestros sueños pueden ser posibles.

principal inspiradora de sueños.

A mis padres y hermanos

Quienes con su ejemplo y enseñanzas forjaron valores en mi personalidad, los cuales

fueron esenciales para ser el hombre que soy en el presente.

Este trabajo investigativo soporta su importancia ante la necesidad de contribuir al

mejoramiento de la calidad educativa de la institución educativa “Manuela Beltrán”, con

el prospecto de mejorar el rendimiento académico de los estudiantes del grado once

de mayor preferencia por los estudiantes.

Se parte para este fin, de la premisa de que el conocimiento de los estilos de

aprendizaje es de gran importancia para lograr un mejor rendimiento y por lo tanto de

gran influencia también para los procesos educativos de enseñanza y aprendizaje. De

de personalizar la enseñanza, diseñando estrategias efectivas de aprendizaje,

brindando confianza y seguridad al estudiante al momento de enfrentar su proceso

Ventura, Moscoloni y Gagliardi (2012) expresan al respecto, que los estilos de

aprendizaje corresponden a tácticas con las cuales el ser humano asimila la información

en su proceso cognitivo y cognoscitivo. Complementan este concepto Ortiz y Canto

(2013) al expresar que los estilos de aprendizaje corresponden a variables personales,

del aprendizaje. El estilo de aprendizaje es entonces la forma en que un alumno

percibe, interactúa y responde al entorno de aprendizaje. Los componentes del estilo de

quienes a partir de las teorías de estilos de aprendizaje de Kolb (1984), determinan

cíclico de aprendizaje: Activo, Teórico, Reflexivo y Pragmático. El estilo Activo se basa

en la experiencia directa o concreta; El Reflexivo, a partir de la observación reflexiva,