Está en la página 1de 52

INSTITUTO DE MATEMTICA Y FSICA

INSTITUTO DE QUMICA DE RECURSOS NATURALES


INSTITUTO DE BIOLOGA VEGETAL Y BIOTECNOLOGA

ANLISIS DEL COMPORTAMIENTO PRO-CREATIVO Y


DEL NIVEL DE CREATIVIDAD DE DOCENTES DE NIVELES
PRIMARIO Y SECUNDARIO

TRABAJO DE GRADUACIN PARA OPTAR AL GRADO ACADMICO DE


MAGSTER EN EDUCACIN DE LAS CIENCIAS CON MENCIN BIOLOGA

ALUMNO:
EDGARDO SEBASTIAN ROJAS MANCILLA
PROFESOR PATROCINANTE:
DR. LUIS ASTUDILLO SAAVEDRA

TALCA CHILE, 2012

DEDICATORIA

Dedicado a mi familia y amigos. Ellos me han dado el apoyo y confianza para


ser, hacer y aprender a hacer ms por m y mi entorno.

ii

AGRADECIMIENTOS

Los dos aos de formacin para obtener el grado de Magster fueron intensos
y demandantes. Sin el valuable compaerismo, apoyo y sinergismo de mis
compaeros de clases y amigos Fran, Caro y Rony este proceso formativo habra
sido mucho menos entretenido.
Gracias a mis hermanos Luis Fabin y Jos Danilo por su apoyo e importantes
comentarios sobre el contenido de este estudio. Gracias a mis paps Mara
Genoveva y Jos Domingo por su cario y su incondicional apoyo en todos mis
emprendimientos acadmicos.
Este trabajo de graduacin pudo realizarse gracias a la invaluable
colaboracin de Pamela Ramrez, licenciada en Biologa y docente de la Universidad
de Playa Ancha, quien hizo correcciones y aportes al estudio antes y durante su
ejecucin.
Por ltimo, gracias a todos los profesores que gentilmente participaron en el
estudio.

iii

NDICE DE CONTENIDOS

Dedicatoria .................................................................................................................. ii
Agradecimientos ....................................................................................................... iii
ndice de contenidos ................................................................................................. iv
ndice de tablas ......................................................................................................... vi
ndice de figuras ....................................................................................................... vii
Resumen .................................................................................................................. viii
Introduccin............................................................................................................... 1
Captulo I: problematizacin y objetivos ................................................................. 2
Problematizacin ......................................................................................................... 2
Captulo II: revisin de la literatura.......................................................................... 3
El estudio de la creatividad.......................................................................................... 3
La necesidad de ser creativos en la sociedad actual .................................................. 5
Teora trirquica e inteligencia .................................................................................... 5
Enseanza de la creatividad ....................................................................................... 7
Factores anti-creatividad ............................................................................................. 7
Factores pro-creatividad .............................................................................................. 8
Creatividad en ciencia ................................................................................................. 9
Resistencia al cambio ............................................................................................... 10
La encuesta CFTI ...................................................................................................... 10
Hiptesis.................................................................................................................... 13
Objetivos ................................................................................................................... 13
iv

Objetivo general ........................................................................................................ 13


Objetivos especficos ................................................................................................ 13
Captulo III: marco metodolgico ........................................................................... 14
Diseo de la investigacin ......................................................................................... 14
Muestra ..................................................................................................................... 14
Instrumentos para recoleccin de informacin .......................................................... 14
Procesamiento y anlisis estadstico de los datos .................................................... 17
Captulo IV: anlisis y resultados .......................................................................... 18
Validacin de la encuesta CFTI................................................................................. 18
Caractersticas socio-demogrficas de los participantes ........................................... 18
Comportamiento pro-creativo en la sala de clases de los docentes.......................... 22
Nivel de creatividad de los docentes ......................................................................... 23
Correlacin entre comportamiento creativo en clases y nivel de creatividad ............ 25
Factores que influencian el nivel de creatividad en docentes ................................... 28
Captulo V: conclusiones........................................................................................ 33
Bibliografa............................................................................................................... 34
Material complementario ........................................................................................ 38
Anexo 1. Encuesta original ........................................................................................ 38
Anexo 2. Encuesta traducida..................................................................................... 41
Anexo 3. Complementos de la encuesta validada..................................................... 44

NDICE DE TABLAS

Tabla 1. Caractersticas de los alumnos que dan preferencia al razonamiento


analtico, creativo o prctico .. 06
Tabla 2. Detalle de las 9 sub-escalas que conforman la encuesta CFTI y las
preguntas que conforman cada sub-escala .. 15
Tabla 3. Anlisis de confiabilidad para los nueve sub-escalas de la encuesta
CFTI . 16
Tabla 4. Caracterizacin demogrfica de los docentes estudiados . 19
Tabla 5. Comportamiento pro-creativo de docentes de educacin bsica y
media del rea de las ciencias 23
Tabla 6. Correlacin de Pearson entre el nivel de creatividad y el
comportamiento pro-creativo de los docentes .. 25

vi

NDICE DE FIGURAS

Figura 1. Niveles en los que operan las fuerzas de la creatividad ....

03

Figura 2. Gnero de los participantes .....

20

Figura 3. Sistema educativo en el que se desempean los docentes


participantes ... 20
Figura 4. Ubicacin geogrfica de las escuelas en las que se desenvuelven los
docentes ...
20
Figura 5. Nivel educativo en el que imparten clases los docentes

21

Figura 6. Regin donde trabajan los docentes ..

22

Figura 7. Nivel de creatividad de los profesores del rea de las ciencias .

24

Figura 8 (A-D). Diagramas de dispersin de nivel de creatividad versus las 9


sub-escalas del comportamiento pro-creativo . 26
Figura 8 (E-H). Diagramas de dispersin de nivel de creatividad versus las 9
sub-escalas del comportamiento pro-creativo . 27
Figura 8 (I). Diagramas de dispersin de nivel de creatividad versus las 9 subescalas del comportamiento pro-creativo . 28
Figura 9. Diagramas de dispersin de nivel de creatividad versus gnero y
edad 29
Figura 10. Diagramas de dispersin de nivel de creatividad versus parmetros
de desempeo docente 30

vii

RESUMEN

La creatividad es una habilidad intelectual que puede ser potenciada o inhibida


en el entorno educativo. La educacin primaria y secundaria debe permitir espacios
de apertura al pensamiento divergente, donde el comportamiento pro-creativo del
docente es relevante. No se conoce si los docentes chilenos tienen un
comportamiento que favorezca la creatividad en las salas de clases, tampoco su
nivel de creatividad ni la correlacin entre estas variables. Se valid y aplic una
encuesta que mide el comportamiento pro-creativo en el aula y el nivel de creatividad
de docentes. Participaron 26 profesores de ciencias o matemticas (43 aos en
promedio), de los cuales 76% son mujeres, 62% se desempea en centros
educacionales municipales y en 78% en nivel primario. El estudio mostr que los
docentes evaluados presentan un buen estilo pro-creativo en la sala de clases, pero
un bajo nivel de creatividad. A su vez la correlacin entre ambos aspectos es baja. El
estudio de los factores que afectan el nivel de creatividad de los docentes mostr que
mientras ms horas semanales en el aula menor es el nivel de creatividad, las otras
variables sociodemogrficas evaluadas (gnero, edad, ubicacin geogrfica,
estudiantes por curso) muestran una baja influencia.

viii

INTRODUCCIN

La creatividad es una herramienta poderosa para resolver problemas.


Preocupa a reas diversas pues se vincula con la generacin de innovaciones
tecnolgicas, obras de arte, teoras cientficas, entre otras, y tambin favorece el
conocimiento personal, la comunicacin y manejo de conflictos (Munro, 2004).
La habilidad de crear est presente en cada individuo y tiene una distribucin
gausiana (Hanson, 2006). Se han postulado tres fases dentro del proceso creativo:
estmulo, gestacin y solucin de un problema; investigadores han notado que en la
etapa de gestacin aparecen variables que pueden potenciar o inhibir el pensamiento
creativo (Baker, 2001). Adems, diversos estudios han mostrado que la habilidad de
crear es susceptible de ser instruida (Heilman et al., 2003; Fink et al., 2007).
Por lo tanto, es posible modificar el ambiente educgeno para favorecer el
desarrollo creativo de los estudiantes. Dada la relevancia de desarrollarla, se hace
imperioso dar espacios a nivel educativo primario, secundario y terciario para que el
pensamiento divergente se convierta en un componente habitual en la vida de los
estudiantes (Munro, 2004). Sin embargo, hay una carencia en la educacin formal en
Chile, en el fomento del desarrollo de la creatividad, pudiendo deberse a falta de
formacin en creatividad de los estudiantes de pedagogas, a que los docentes no
conocen la relevancia ni la necesidad de desarrollar el pensamiento divergente en
sus estudiantes y/o a la escasez de herramientas para docentes que sean fciles de
utilizar.
Conocer el comportamiento docente frente a la promocin del desarrollo de la
creatividad en sus estudiantes, es un paso inicial necesario para definir estrategias
que permitan potenciar las habilidades creativas de los estudiantes. Adems, la
determinacin del nivel de creatividad de dichos docentes nos indicara dnde
enfatizar al momento de implementar una estrategia que promueva el
comportamiento pro-creativo en la sala de clases.
A continuacin se presenta la problematizacin y objetivos, la revisin de la
literatura presentada en subcaptulos para dar a conocer los principales aspectos
involucrados en el desarrollo de la creatividad de estudiantes. Luego, se presenta el
marco metodolgico utilizado en el estudio. Los resultados se ordenaron de una
forma comprensible y no necesariamente en el orden en que se obtuvieron.
Finalmente se detallan las conclusiones del estudio y posibles proyecciones de ste.

CAPTULO I: PROBLEMATIZACIN Y OBJETIVOS

Problematizacin

En la educacin occidental, incluida la chilena, prevalece el modelo de


formacin academicista, centrado en el resultado ms que en el proceso. En Chile,
se han dado pasos hacia el re-enfoque de la formacin, por medio de la modificacin
de los currcula (Solar, 2003; 2006). Sin embargo estos esfuerzos lograr cambios
para un mejoramiento continuo en el tiempo, ha sido difcil observar mejoras
significativas a favor de la formacin pro-creativa. sta es una inquietud clara para el
futuro cercano que debe ser considerada y satisfecha, es el desafo para quienes
tienen la atribucin de introducir cambios en este nivel. Universidades chilenas han
dado pasos hacia la insercin de la creatividad en sus programas y se espera que
provoque cambios a mediano plazo. Es fundamental que los docentes le den
importancia a la creatividad y logren promoverla de forma exitosa en sus estudiantes.
La educacin actual tiene una baja correspondencia con los requerimientos
reales de la sociedad. La necesidad de desarrollar habilidades para enfrentar la vida
diaria, como solucionar problemas, tiene baja prioridad frente a los esfuerzos que se
invierten en entregar informacin a los estudiantes. As, la enseanza de la
creatividad es un tema poco relevante en los currculos educativos actuales. Un
comportamiento inhibidor de la creatividad de parte del docente puede ser revertido
hacia un comportamiento pro-creativo, lo que podra subsanar las deficiencias en el
desarrollo de habilidades creativas.
Otra incgnita a descifrar es el nivel de creatividad de los docentes. Si un
profesor tiene un bajo nivel de creatividad, difcilmente podr transmitir un
comportamiento creativo y desarrollar habilidades de pensamiento divergente es sus
estudiantes.
Una vez que se cuente con esta informacin, se podran definir los aspectos
pro-creativos que deban ser subsanados para mejorar la formacin creativa en
estudiantes de nivel primario y secundario.

CAPTULO II: REVISIN DE LA LITERATURA

El estudio de la creatividad

El estudio de la creatividad es esencial para el progreso humano.


Investigadores y educadores fundamentan su inters en conocer las distintas
capacidades humanas para generar nuevas ideas, enfoques y soluciones
(Hennessey y Amabile, 2010).
Durante las primeras tres dcadas del estudio de la creatividad, a contar de
1950, el principal foco fue la personalidad creativa y las tcnicas para el pensamiento
creativo. Desde 1990 hubo una gran explosin de temas y reas en torno a la
creatividad, producindose cada vez ms publicaciones y de forma sofisticada. Por
esto es difcil concordar los aspectos ms relevantes en torno a la creatividad
(Hennessey y Amabile, 2010). Para analizar y obtener conclusiones generales, es
recomendable una perspectiva de la creatividad como sistema, muestra una
integracin de diferentes fuerzas operando en mltiples niveles, que a menudo
requiere investigacin interdisciplinaria (ver figura 1; Hennessey y Amabile, 2010).

Figura 1. Niveles en los que las fuerzas de la creatividad operan. Los crculos
concntricos crecientes de este esquema simplificado muestran la jerarqua de los
niveles mayores en los cuales las fuerzas de la creatividad operan (Adaptado de
Hennessey y Amabile, 2010).

A mediados de siglo XX se pensaba en la creatividad como un tipo distinto de


inteligencia, Guilford la denomina pensamiento divergente. De ah en adelante la
creatividad es un elemento fundamental en el estudio del intelecto humano (Munro,
2004). El mismo Guilford en el ao 1950 propuso que el pensamiento creativo se
puede ejercitar (Red Escolar, 2008). Ciertamente en este contexto se necesita un
docente capacitado para desarrollar la creatividad, que disponga de estrategias
didcticas apropiadas para generar un entorno pro-creativo.
Amabile ha investigado sobre los elementos que intervienen en el medio del
trabajo para que surja la creatividad. Segn ella el principio de la creatividad est
constituido por las motivaciones intrnsecas, de este modo las personas sern ms
creativas cuando se sientan motivadas por el inters, el gozo, la satisfaccin, el reto
que representa el trabajo mismo, y no por presiones externas (Red Escolar, 2008).
Las teoras y modelos de creatividad actuales aceptan la estructura resultante
de la interaccin entre procesos, productos, personalidad y entorno como explicacin
de la creatividad. La diferencia esencial entre unos modelos y otros radica en la
prioridad que se da a unos componentes frente a otros en la participacin del acto
creativo, y las relaciones que segn los autores se establecen entre ellos (Munro,
2004).
Se sabe con certeza que en un lugar geogrfico y durante ciertos periodos,
surgen brotes de grupos que son creativos, personas consideradas "genios" (Red
Escolar 2008). Esto nos hace suponer que se requieren ciertas condiciones en el
medio para propiciar el desarrollo del potencial creativo. Si logramos reconocerlas y
ubicarlas ah donde estn, podremos promover el desarrollo del potencial creativo en
el nivel macro-social (Red Escolar, 2008).
Entusiasmar a los estudiantes acerca de materias en el rea de las ciencias
exige un esfuerzo por parte de los profesores, que generalmente no se encuentran lo
suficientemente preparados para ensear la asignatura y en el aula este profesor se
encuentra enfrentado a estudiantes frecuentemente mejor preparados en tecnologas
de informacin, a pesar de que probablemente ignoren los principios fsicos que los
sustentan. Por ende, seria aconsejable que los profesores reforzaran estas
habilidades de los estudiantes a travs de nuevas y creativas estrategias didcticopedaggicas. (Lpez, 1999).
El estudio de la creatividad desde diferentes perspectivas ha producido gran
cantidad de informacin relevante. Entonces, entender la creatividad y cmo
potenciarla, implica conocer diferentes aspectos de ella. Los siguientes subcaptulos
dan cuenta brevemente de diversos aspectos a considerar cuando se estudia y se
intenta intervenir en la formacin en creatividad.

La necesidad de ser creativos en la sociedad actual

En el pasado, los problemas humanos eran menos variados y complejos que


los actuales. Los rpidos cambios en nuestro entorno actual a nivel individual,
econmico, social, educacional, poltico, etc., exigen que los enfrentemos con
soluciones nuevas y creativas (Olawale, 2010). Entonces, el desarrollo del hombre y
de las sociedades depende del aprendizaje del comportamiento y pensamiento
creativo. A nivel individual una persona se ve enfrentada a resolver problemas todos
los das tanto en su vida personal como en el trabajo.
Una participacin productiva en la sociedad requiere que el individuo aporte
activamente en las actividades econmicas, lo que implica resolver problemas de
forma ingeniosa (Anyanwu, 2008). La relevancia econmica de la creatividad se
centra en que nuevos servicios o productos crea nuevos trabajos. Entonces, la
educacin que favorezca el desarrollo de estas habilidades adquiere total
importancia (Stenberg y Lubart, 1996).

Teora trirquica e inteligencia

La teora del razonamiento tripartito de Sternberg indica que el razonamiento


est compuesto por tres tipos fundamentales de razonamiento: el analtico el creativo
y el prctico. El razonamiento analtico implica analizar, juzgar, evaluar, comparar y
contrastar y examinar. El razonamiento creativo implica crear, descubrir, producir,
imaginar y suponer. El razonamiento prctico implica practicar, utilizar, aplicar y
realizar. Los tres tipos de razonamiento juntos se convierten unas potentes
herramientas para los estudiantes, tanto en el aula como fuera de ella (ensear a
pensar) (Sternberg y Spear-Swerling, 1996).
Las pruebas de inteligencia miden una parte muy pequea de sta. Ser
inteligente significa razonar bien en uno o ms de estos tres modos distintos: el
analtico, el creativo y el prctico (ensear a pensar).
La tabla 1 muestra cmo las personas pueden ser inteligentes en al menos
tres formas diferentes. Nuestro sistema de enseanza en general concede
importancia a uno de ellos. Sin embargo ninguno de ellos es mejor que otro por
separado y el que es privilegiado por los centros educativos suele ser el menos til
de todos para desenvolverse en la vida adulta (Sternberg y Spear-Swerling, 1996).
5

Tabla 1. Caractersticas de los alumnos que dan preferencia al razonamiento


analtico, creativo o prctico.
Analtico

Creativo

Prctico

Calificaciones discretas o

Calificaciones discretas o

bajas

bajas

Notas altas en los

Notas discretas en los

Notas discretas o bajas en

exmenes

exmenes

los exmenes

Calificaciones altas

Le gusta el colegio

Gusta a los profesores

encaja en el centro

Sigue las instrucciones

crtica natural

Se siente limitado por el


colegio

El colegio le aburre

Los profesores lo ven a

Los profesores lo ven

menudo como un

desconectado con

problema

frecuencia

No encaja bien en el

No encaja bien en el

centro

centro

No le gusta seguir las


indicaciones
Persona de ideas
naturales

Le gusta saber qu utilidad


tienen los trabajos y las
indicaciones
Sentido comn natural

Ve los defectos de las

Le gusta proponer sus

Le gusta aplicar las ideas

ideas

propias ideas

de una forma pragmtica

Le gusta dirigirse a s

Le gusta encontrarse en

mismo

situaciones prcticas

Generalmente prefiere
que se le den
indicaciones

Enseanza de la creatividad

Investigaciones han mostrado que una enseanza efectiva de la creatividad


enfatiza el uso de actividades de aprendizaje colaborativo, participacin activa de los
estudiantes y un diseo de actividades que favorezcan el descubrimiento (Hanson,
2006).
Adesua (2003) estableci que los profesores son los catalizadores en la
promocin del cambio social. A su vez, Kay-Cheng (2000) explica que pueden llevar
a cabo esto a travs de la interaccin con estudiantes, recompensando sus
esfuerzos creativos (proceso) y sus resultados creativos (productos) asi como
reconociendo sus rasgos creativos (personalidad).
Kvashny (1982), identific dos factores adicionales que incrementan el
comportamiento creativo, que incluyen juicio diferido y la creacin de un ambiente de
aprendizaje sicolgimante seguro y que da libertad para el pensamiento libre y
espontneo.
Los factores inhibitorios de la creatividad estn frecuentemente presentes en
las salas de clases (Hanson, 2006). Conocer dichos factores es clave para evitarlos
en lo posible o al menos minimizarlos.

Factores anti-creatividad

La educacin desempea un doble papel: puede cultivar la creatividad o la


puede menguar y est en nosotros (padres, educadores, asesores y capacitadores)
el optar por una forma o por la otra. Lo importante es cuestionar explcitamente si
estamos favoreciendo el desarrollo de la creatividad y tomar decisiones conscientes,
concretas y comprometidas para que esto sea as. Adems, existen mitos que
entorpecen la implementacin de estrategias en pro del desarrollo de la creatividad,
entre ellos: Que la creatividad es exclusiva de los genios, Que slo le compete a
las artes, Que es proporcional al desorden y a la suerte y Que no requiere de
conocimiento como sustrato, entre otros.
A su vez, la bsqueda de una nica respuesta correcta es un comportamiento
comn en las aulas. Esto atenta contra la creatividad y la generacin de diversas
soluciones a un problema (Clark, 2002).
7

Factores pro-creatividad

El avance conceptual y emprico que se ha logrado en la innovacin


tecnolgica, conduce a la educacin primaria necesariamente a plantearse el
cuestionamiento sobre la formacin de estudiantes con relacin a los nuevos
escenarios que se dan en el mundo productivo, en el campo tecnolgico, en la
cultura de las organizaciones sociales y en los valores y actitudes de las personas
(Oblitas, 2008).
Est claro que la formacin de estudiantes para desempearse en una
realidad tan dinmica debe ser diferente, no tan solo en los contenidos programticos
sino en la entrega de nuevas habilidades y competencias, de socializacin y de
desarrollo personal. Esto sumado a la disponibilidad de nuevos recursos tecnolgicos
de comunicacin e informacin, plantea imperativamente un cambio en el nivel de la
enseanza bsica (Fernndez, 1998).
Las nuevas labores cotidianas demandan una formacin focalizada
principalmente en las capacidades creativas, capacidad de trabajo autnomo,
espritu emprendedor y capacidad para la adaptacin a situaciones emergentes.
Tambin se sealan la competencia para trabajar en equipos interdisciplinarios,
dominio de las habilidades comunicativas y la habilidad para usar la informacin
relevante en el momento oportuno (Oblitas, 2008).
Estas exigencias de la nueva realidad, contrastan con el currculo tradicional
de la formacin profesional. Los especialistas concuerdan en sealar que no es
posible formar estudiantes creativos y emprendedores con un currculo que fomente
el pensamiento convergente, con una metodologa centrada en la memoria mas que
en el desarrollo del pensamiento y con contenidos rgidos, por tanto, es imperativo
reformular los currcula en base a la seleccin de lo que es necesario para el perfil de
egreso y obviando los intereses individuales de quienes los formulan. Tampoco es
posible formar una persona en proceso de actualizacin permanente si todos los
esfuerzos se orientan a entregarle la mayor cantidad de contenidos posibles, sin
considerar su grado de obsolescencia. Adems, no es posible preparar a los jvenes
para el trabajo interdisciplinario creativo a travs de mtodos intelectualmente
castradores, que no toman en cuenta las reas no intelectuales, como tampoco es
posible que el profesor sea la nica fuente y el nico interlocutor vlido, en donde el
estudiante no ser incentivado a buscar informacin apropiada y oportuna en otras
fuentes, porque se le entregar todo hecho y sistematizado (Oblitas, 2008). Por el
contrario, en trminos de Valds "para desarrollar una pedagoga de la creatividad es
necesario un ambiente emergente, donde los estudiantes no slo sean estimulados,
sino que puedan hacer uso de su capacidad creadora, manifestndose y
desarrollndose como seres equilibrados, que tienen todas sus capacidades
8

potenciales para escoger libremente el camino de su realizacin plena" (Valds,


1990).
Es preciso estimular cambios en el ambiente educativo. Se puede considerar
como punto inicial en la gestacin de un ambiente adecuado, la aprobacin del
pensamiento divergente, la generacin de sistemas para aplicar transformaciones y
un ambiente de libertad en el sentido Rogeriano, donde la aceptacin de las
caractersticas diferenciales de todo individuo son admitidas, la persona experimenta
una comprensin emptica (Oblitas, 2008).
Un factor importante en el proceso de aprendizaje es el profesor, pero no
como un transmisor de informacin, sino como un animador, facilitador y potenciador
de las habilidades de sus estudiantes. As, es deseable que el profesor favorezca la
enunciacin de preguntas inteligentes ms que dar respuestas pre-formuladas
(Hanson, 2006). De hecho, durante la formacin se hace necesario centrar el
proceso pedaggico en el aprendizaje del estudiante (Solar, 2006). Otro aspecto
relevante son las escasas herramientas didcticas que manejan algunos docentes,
debido a la poca relevancia que les atribuyen a stas (Herrn, 2007). Esta deficiencia
debe ser superada y es uno de los fines que persigue esta propuesta.
Tambin es importante que el estudiante se conozca en cuanto a sus
limitaciones, intereses y habilidades. A su vez, adquiere relevancia establecer un
mtodo y disciplina, ya que teniendo objetivos claros se logra una inspiracin mas
enriquecedora y productiva (Hanson, 2006).

Creatividad en ciencia

Stenberg y Lubart (1996) enumeraron la relevancia de la creatividad tanto a


nivel individual como social. A nivel individual, la creatividad es relevante para la
resolucin de problemas en el trabajo y la vida diaria. A nivel social, la creatividad
lleva a nuevos hallazgos cientficos e invenciones. Entonces, ser creativo forma parte
de las caractersticas de un buen cientfico (Giddings, 2008).
Curiosamente, ha sido difcil de elucidar cmo piensa un cientfico y qu hace
para lograr avances (Dunbar, 1999).
Una deficiencia que se repite se detecta en el proceso de capacitacin de
docentes en habilidades didcticas, el que se centra en demostrar a los profesores
cmo deben hacer las cosas, dar el modelo de cmo ensear a leer a los nios;
9

cmo ensear matemtica; cmo desarrollar la creatividad; y cmo ensear a los


alumnos a pensar o resolver problemas. Pero lo cierto es que a los docentes
participantes no se les estimula a hacer lo mismo: a ser creativos, a pensar, a
solucionar problemas de su realidad concreta o a hacer propuestas pertinentes (Daz
2006).

Resistencia al cambio

La experiencia y la teora nos muestran que toda apuesta por el cambio


implica tambin la exposicin a la resistencia. En el mbito educativo, la resistencia
al cambio se percibe y se nombra a travs de sus actores. Profesores, estudiantes,
directivos y paradocentes son identificados como "resistentes al cambio", en tanto
estamento o como individuos. La resistencia como una forma de conflicto, aparece,
emerge, habla y explica (Guerrero, 2005).
La recuperacin de la importancia econmica de la educacin es observable
en la mayora de los textos de las reformas educativas. En este contexto, la direccin
del cambio en educacin es clara, precisa: la educacin debe orientarse a las nuevas
necesidades del mercado y la fuerza de trabajo (Rodrguez, 2000). La claridad de las
metas y su concordancia con el sistema poltico y econmico dejan un limitado
espacio a la aparicin del conflicto.
Bajo esta perspectiva se trata de buscar soluciones prcticas a los conflictos,
inhibirlos y disminuir al mximo su aparicin porque hacen ineficiente el sistema. Las
investigaciones que se realizan en el tema buscan formas prcticas para convencer a
los profesores sobre los beneficios del cambio educativo, apelando a la vocacin o
rol social del docente (Guerrero, 2005).

La encuesta CFTI

La encuesta Creativity fostering teacher index (CFTI) fue creada para evaluar
el comportamiento pro-creativo de docentes (Cropley, 1997). En el volumen 34,
nmero 2 del 2000 de la revista estadounidense Journal of Creative Behavior, el
doctor Soh Kay-Cheng, del Instituto Nacional de Educacin, Universidad Tecnolgica
de Singapur, public un artculo denominado Indicador de creatividad:
10

comportamiento creativo del profesor, un estudio preliminar de validacin. Tal como


lo indica su nombre, el artculo estudia y describe una investigacin orientada a
determinar si los profesores promueven conductas creativas en sus alumnos en el
desarrollo de sus clases.
En este contexto, el artculo del doctor Cheng enfrenta esta problemtica,
como una manera de superar esta deficiencia, que no es menor, a partir de los
aportes de Cropley (1997) quien propuso ciertas categoras que muestran conductas
asociadas al pensamiento creativo, lo que le permiti generar un listado de nueve
comportamientos que los profesores deberan desarrollar en el aula para fomentar la
creatividad de sus alumnos en la clase:
1) Independencia: Animar a los alumnos a que aprendan independientemente.
2) Integracin: Promover un estilo social de aprendizaje colaborativo.
3) Motivacin: Motivar a los alumnos para que dominen objetivamente el
conocimiento, para que tengan una base slida par a un pensamiento divergente.
4) Juicio: Postergar juicios e ideas de los alumnos, hasta que estos hayan sido
minuciosamente analizados y claramente formulados.
5) Flexibilidad: Estimular el pensamiento flexible.
6) Evaluacin: Promover la autoevaluacin en los estudiantes.
7) Preguntas: Considerar con seriedad las sugerencias y preguntas de los
estudiantes.
8) Oportunidades: Ofrecer a los estudiantes las oportunidades de trabajar con
una amplia variedad de materiales y bajo distintas condiciones.
9) Frustracin: Ayudar a los estudiantes a aprender a superar el fracaso y la
frustracin.
El profesor Cheng, que tiene una vasta trayectoria en el tema, con nfasis en
la correlacin etnia-creatividad, asoci a estos nueve comportamientos con las
siguientes variables, respectivamente: (i) Independencia, (ii) Integracin, (iii)
Motivacin, (iv) Juicio, (v) Flexibilidad, (vi) Evaluacin, (vii) Consulta, (viii)
Oportunidades y (ix) Frustracin.

11

A cada una de estas caractersticas conductuales del comportamiento le


asign cinco afirmaciones, lo que permite disear una escala de frecuencia de 6
puntos, permitiendo la construccin de un instrumento de autoevaluacin con 45
preguntas.
Este instrumento fue administrado, con el concurso de 20 alumnos de
licenciatura en educacin, a 117 profesores en servicio de Singapur, de un amplio
espectro de niveles (medio, bsico y prebsico). Se consider la muestra
representativa del profesorado de Singapur, pues su participacin fue voluntaria. El
cuestionario fue identificado como Indexing Creativy Foresting Teacher Behavior
(2000) en su versin en ingls Indicador del comportamiento creativo del
profesor, los resultados obtenidos fueron estadsticamente vlidos.
Se parte de la premisa de que el profesor puede reforzar directamente la
creatividad a travs de la interaccin con sus alumnos, e indirectamente mediante
sus palabras y actuacin.
Dicho de otro modo, lo que un profesor hace o no hace en relacin con la
creatividad del alumno constituye un factor vital en el contexto social del ambiente de
la sala de clases. La accin y reaccin del profesor se transforma en una potente
seal para los alumnos respecto al desarrollo de su creatividad ya que,
intencionalmente o sin advertirlo puede promover o inhibir la creatividad de un
estudiante.
Los resultados de la investigacin, analizados fundamentalmente desde un
anlisis factorial, arrojaron resultados como por ejemplo: desde una perspectiva
demogrfica el comportamiento creativo del profesor result muy significativo para
variables como sexo y raza, donde la preponderancia hacia el fomento creativo de
las mujeres fue notoria, y la poblacin china aparece con resultados ms bajos que
los no-chinos (Manrquez et al, 2004).
Con estos antecedentes, la encuesta original (revisar anexo 1) fue traducida
(revisar anexo 2) y se complement con preguntas que pretendan medir la
creatividad de los profesores encuestados (ver anexo 3). El documento final fue
validado para ser aplicado a la poblacin docente que se encuestara.
Dado que la revisin de la literatura permite suponer un escaso favorecimiento
en el aula del desarrollo de habilidades pro-creativas, se ha propuesto determinar y
analizar el comportamiento pro-creativo de profesores en escuelas chilenas, para en
una futura etapa, disear e introducir una estrategia que subsane potenciales
deficiencias y falencias que hayan sido detectadas.

12

Hiptesis

Los profesores que imparten ciencias o matemticas en nivel primario o


secundario tienen una baja correlacin entre comportamiento pro-creativo y un nivel
de creatividad.

Objetivos

Objetivo general

Determinar el nivel de correlacin entre el comportamiento pro-creativo y el


nivel de creatividad de docentes chilenos que imparten ciencias o matemticas en
nivel primario o secundario.

Objetivos especficos

1. Determinar el nivel de comportamiento pro-creativo en docentes, a travs de la


aplicacin de la encuesta CFTI.
2. Determinar el nivel de creatividad de los docentes, a travs de una pregunta
abierta.
3. Analizar el comportamiento pro-creativo y el nivel de creatividad de los docentes.
4. Analizar la correlacin existente entre el comportamiento pro-creativo y el nivel
de creatividad de los docentes, a travs de un anlisis de regresin lineal.

13

CAPTULO III: MARCO METODOLGICO

Diseo de la investigacin

Corresponde a un estudio cuantitativo, exploratorio, no experimental, que se


desarroll en dos etapas:
i.

Traduccin, complementacin y validacin de la encuesta CFTI.

ii.

Aplicacin de la encuesta y anlisis de los datos.

Muestra

Para la validacin, la encuesta fue sometida al anlisis de 2 expertos en


creatividad y fue aplicada a un grupo de 5 profesores, donde se obtuvo opiniones
que permitieron mejorar la calidad del instrumento.
Se contact a 90 docentes de las regiones de Valparaso, del Maule y
Metropolitana aceptaron participar 26 profesores de biologa, qumica, fsica y
matemticas que se desempean en diferentes centros educativos chilenos.

Instrumentos para recoleccin de informacin

El instrumento empleado fue la encuesta denominada CFTI, diseada por


Cropley (1997; Cheng, 2000). A la encuesta se adjunt un tem que pretenda
caracterizar a los profesores encuestados. El tem recaba datos sobre gnero, edad,
aos de docencia, tipo de sistema educacional en el que se desempea (municipal,
particular subvencionado, particular), centro urbano rural o urbano, nivel de
educacin en el que se desempea (primario, secundario o terciario), cursos a los
14

que le hace clases, horas semanales de clases efectivas, el nmero de estudiantes


por curso y regin en la que trabaja (ver anexo 3).
La encuesta CFTI incluye 45 tems clasificados en 9 sub-escalas, donde 1
indica nunca y 6 siempre.
Cada sub-escala est conformada por las preguntas especificadas en la tabla
2.

Tabla 2. Detalle de las 9 sub-escalas que conforman la encuesta CFTI y las


preguntas que conforman cada sub-escala.
Sub-escala

Cdigo

Preguntas

Independencia

10

19

28

37

Integracin

11

20

29

38

Motivacin

12

21

30

39

Juicio

13

22

31

40

Flexibilidad

14

23

32

41

Evaluacin

15

24

33

42

Consulta

16

25

34

43

Oportunidades

17

26

35

44

Frustracin

18

27

36

45

La encuesta fue analizada y corregida por estudiantes de post-grado en


Psicologa de la Creatividad. El estudio de validacin arroj un coeficiente alfa global
de 0,96. Cada una de las 9 sub-escalas consta de cinco elementos con la puntuacin
global obtenible de 30. El anlisis de confiabilidad para los nueve sub-escalas mostr
los coeficientes alfa de Cronbach mostrados en la tabla 3 (Kay-Cheng, 2000):

15

Tabla 3. Anlisis de confiabilidad para los nueve sub-escalas de la encuesta CFTI.


Coeficiente de
Sub-escala
Cronbach (r)
Independencia
0,76
Integracin
0,85
Motivacin
0,74
Juicio
0,83
Flexibilidad
0,78
Evaluacin
0,69
Consulta
0,82
Oportunidades
0,83
Frustracin
0,86
El anlisis de correlacin entre las sub-escalas variaron de moderada (0,49
entre Independencia y Motivacin) y alta (0,82 entre Flexibilidad y Oportunidades),
siendo la media de correlaciones igual a 0,67.
Con todas estas propiedades psicomtricas, el instrumento se considera
vlido y confiable para medir el comportamiento pro-creativo de los docentes
fomentar en el ambiente educativo (Kay-Cheng, 2000). Para efectos del estudio, las
normas para la interpretacin del instrumento se indican a continuacin:
01 - 11 puntos significa no ser pro-creativo.
12 - 17 puntos muestran pro-creatividad marginal.
18 - 23 puntos indica pro-creatividad moderada.
24 - 30 puntos indica alta pro-creatividad.
Al final de la encuesta se adicion una pregunta abierta anota todos los usos
que puede tener un colgador de ropa (ver anexo 3), con la finalidad de medir el nivel
de creatividad de los docentes participantes. La escala de evaluacin utilizada es la
siguiente (Thorne, 2008):
0 3 respuestas indica baja creatividad.
4 7 respuestas indica nivel medio de creatividad.
8 12 respuestas indica buen nivel de creatividad.
16

12 o ms respuestas indica un elevado nivel de creatividad.

Procesamiento y anlisis estadstico de los datos

Los datos fueron tabulados con programa Excel para construir las bases de
datos y luego stas fueron analizadas por medio del software SPSS 18.0. Los datos
son mostrados como media ms menos la desviacin estndar o como el porcentaje,
dependiendo de la variable.
Para determinar el grado de correlacin entre un comportamiento pro-creativo
en la sala de clases y el nivel de creatividad de los docentes, se realiz una regresin
lineal y se obtuvo el valor de correlacin de Pearson. Este valor indica la correlacin
lineal entre dos variables y permite determinar qu tan fuerte es su relacin. El valor
a obtener est comprendido entre -1 y +1, donde un valor cercano a 1 indica alto
grado de dependencia lineal y un valor cercano a 0 indica una relacin casi nula; a su
vez, si el valor es positivo, la correlacin es directamente proporcional y si es
negativo es inversamente proporcional. El coeficiente de determinacin se obtiene al
elevar al cuadrado el valor de correlacin de Pearson. R2 indica la proporcin entre la
variacin de una variable respecto al cambio de la otra. Si se convierte a porcentaje,
se puede establecer el porcentaje de influencia de una variable sobre la otra. Al
graficar dos variables para estudiar su correlacin, se obtiene un diagrama de
dispersin, en el que se puede dibujar una recta representativa de los puntos en el
plano cartesiano, la que se denomina lnea de mayor ajuste.

17

CAPTULO IV: ANLISIS Y RESULTADOS

Validacin de la encuesta CFTI

Se contact a una profesora en Educacin y a una psicloga especialista en


evaluacin de instrumentos de medicin. Ambas profesionales analizaron la
encuesta traducida y complementada y luego enviaron comentarios que incluan
correcciones de traduccin y un anlisis detallado de fortalezas y debilidades del
instrumento. Entre las fortalezas se cuenta la simpleza de las preguntas, la facilidad
de aplicacin y los antecedentes que indican que en idioma ingls el instrumento
entrega la informacin que se busca.
Entre las debilidades est que como instrumento es tendencioso, pues el
encuestado puede proyectar una posible respuesta esperada por el investigador, por
lo que podra observarse una sobre-estimacin del comportamiento a medir.
Posteriormente, la encuesta se aplic a 5 docentes, a los que se les pidi
analizarla y criticarla. En base a sus percepciones, se introdujo modificaciones
menores a la encuesta. Este producto final constituye el instrumento que se aplic y
que es detallado en el anexo 2.

Caractersticas socio-demogrficas de los participantes

Se contact a 90 docentes de ciencias o matemticas en las regiones quinta,


metropolitana, sptima y dcima. La seleccin de los docentes fue en base a
contactos con directores de colegios que aceptaron difundir la encuesta va email y
un segundo grupo fue reclutado por contacto directo. De ellos, 26 docentes
aceptaron participar en el estudio y completaron exitosamente la informacin
requerida.
La figura 2 muestra que el 74% de los docentes participantes es mujer, un
valor similar al obtenido en la validacin en Singapur.

18

La tabla 4 muestra la caracterizacin demogrfica de los docentes estudiados.


La edad flucta entre los 25 y los 63 aos, en promedio tienen 19 aos de docencia.
El 63 % se desempea en un centro educativo municipal, el 34 % en un centro
particular subvencionado y el 3 % en un centro particular (figura 3). Casi la mitad de
los encuestados se desempea en un centro urbano (45 %, figura 4). El 25 % trabaja
con estudiantes de educacin media (figura 5) e imparten clases en 5 cursos, con
una media semanal de 35 horas de clases efectivas. Cada curso se conforma de
entre 2 y 44 estudiantes con una media de 17 (tabla 4). El 65% se desempea en
centros educativos de la regin del Maule (figura 6).

Tabla 4. Caracterizacin demogrfica de los docentes estudiados.


Media
(n:25)

Desviacin
Estndar

Edad

43,4

13,2

Aos de docencia

19,6

15,1

Nmero de cursos a cargo

5,5

3,4

Horas Semanales en el aula

35,4

7,5

Estudiantes por curso

17,5

15,8

Variable

19

Figura 2. Gnero de los participantes.

Figura 3. Sistema educativo en el que se desempean los docentes participantes.

20

Figura 4. Ubicacin geogrfica de las escuelas en las que se desenvuelven los


docentes.

Figura 5. Nivel educativo en el que imparten clases los docentes.

21

Figura 6. Regin donde trabajan los docentes.

Comportamiento pro-creativo en la sala de clases de los docentes

El comportamiento pro-creativo de docentes de educacin bsica y media del


rea de las ciencias se muestra en la tabla 5. Se tabul de acuerdo a las 9 subescalas definidas por Cropley (1997). De acuerdo a las normas de interpretacin, los
valores obtenidos indican que los docentes encuestados muestran altos niveles de
pro-creatividad en las 9 sub-escalas evaluadas. El puntaje ms bajo se observa en el
tem evaluacin (24,2) y oportunidades (24,8) (tabla 5), lo que indica que los
docentes estn limitando parcialmente la posibilidad que sus estudiantes se
autoevalen, aprendan a crear nuevas ideas a partir de las ideas de sus pares y que
cuenten con variados materiales y condiciones con los cuales desarrollar su potencial
creativo. A su vez, los puntajes ms altos se observan en frustracin (27,0)
integracin (26,7) y consulta (26,7; tabla 5), lo que indica que (i) los docentes
encuestados son receptivos frente a la frustracin de sus estudiantes y favorecen la
superacin de la frustracin, (ii) tienen un estilo cooperativo y socialmente integrador,
permitendo la interaccin entre los estudiantes y (iii) escuchan las preguntas de los
estudiantes y las responden sin coartar la libertad de pensamiento.
22

Tabla 5. Comportamiento pro-creativo de docentes de educacin bsica y media del


rea de las ciencias.

Sub-escala

Media (DE)

Independencia

25

25,8 (3,3)

Integracin

24

26,7 (3,0)

Motivacin

23

25,5 (4,1)

Juicio

22

25,3 (2,6)

Flexibilidad

25

24,9 (2,3)

Evaluacin

25

24,2 (3,6)

Consulta

25

26,7 (2,9)

Oportunidades

23

24,8 (3,1)

Frustracin

24

27,0 (2,5)

Nivel de creatividad de los docentes

A juzgar por los resultados, los profesores encuestados tienen un


comportamiento pro-creativo y recursos pedaggicos suficientes (tabla 5). Sobre este
hallazgo, la crtica a la calidad de los docentes podra ser un aspecto secundario si
se compara con otros factores, tales como la infraestructura, los valores sociales, la
poltica gubernamental o la responsabilidad de los padres. Sin embargo, el nivel
obtenido en algunas sub-escalas pueden ser mejorados por los docentes.
Es necesario hacer notar que el instrumento puede estar sobre-estimando el
comportamiento pro-creativo, al ser preguntas que claramente generan una
expectativa en el encuestado, que fcilmente puede deducir que lo ideal en sus
respuestas es un puntaje alto. Finalmente, la calidad de los datos obtenidos depende
directamente de la honestidad de los encuestados, pero tambin de una adecuada
auto-percepcin de los encuestados sobre su propio desempeo. Es imprescindible
un anlisis ms profundo sobre las caractersticas de la encuesta se deseara aplicar
a una poblacin ms grande en Chile.

23

La figura 7 muestra el nivel de creatividad de los profesores del rea de las


ciencias. Se puede observar que la mayora de los encuestados (44%) muestra un
nivel bajo de creatividad y slo la cuarta parte un nivel bueno o alto. Este resultado
es menor a lo reportado sobre el nivel de creatividad en profesores (Babicka et al.,
2010), lo que pone al descubierto un aspecto mejorable en los docentes evaluados.
La potenciacin del nivel de creatividad de los docentes podra traer como efecto un
aumento del nivel de creatividad de sus estudiantes.

Figura 7. Nivel de creatividad de los profesores del rea de las ciencias.

24

Correlacin entre comportamiento creativo en clases y nivel de


creatividad

Los resultados estadsticos obtenidos del anlisis paramtrico de correlacin


de Pearson entre nivel de creatividad y las 9 sub-escalas del comportamiento procreativo indican que existe una correlacin negativa dbil entre el nivel de creatividad
y las subescalas independencia (r: -0,21), integracin (r: -0,16), motivacin
(r: -0,45; figura 8 [A-D]), evaluacin (r: -0,39) y oportunidades (r: -0,26; tabla 6;
figura 8 [E-H]). A su vez, no se observ correlacin con las sub-escalas juicio
(r: -0,05; figura 8[A-D]), flexibilidad (r: 0,03), consulta (r: 0,03; figura 8[E-H]),
frustracin (r: -0,03; tabla 6 y figura 8[I]). Esta baja correlacin general es indicativa
de una discordancia entre ambos aspectos del comportamiento de los docentes.
Posiblemente esta baja correlacin entre comportamiento pro-creativo y nivel de
creatividad podra estar afectando el resultado final sobre el nivel de desarrollo de la
creatividad de sus estudiantes.
Los valores de R2 indican que el nivel de creatividad influencia en un 20% el
comportamiento motivacional en la sala de clases y en un 15% un comportamiento
favorecedor de aspectos evaluativos pro-creativos. Para el resto de los temes el
efecto es bajo y por lo tanto, no habra una influencia significativa.
Tabla 6. Correlacin de Pearson entre el nivel de creatividad y el comportamiento
pro-creativo de los docentes.
Nivel

de

creatividad Correlacin

R2

versus

% efecto respecto al
nivel de creatividad

Independencia

-0,21

0,043

4,3

Integracin

-0,16

0,026

2,6

Motivacin

-0,45

0,201

20,1

Juicio

-0,05

0,003

0,3

Flexibilidad

0,03

0,001

0,1

Evaluacin

-0,39

0,154

15,4

Consulta

0,03

0, 001

0,1

Oportunidades

-0,26

0,07

7,0

Frustracin

-0,03

0,001

0,1
25

A)

B)

C)

D)

Figura 8 (A-D). Diagramas de dispersin de nivel de creatividad (eje Y) versus las 9


sub-escalas del comportamiento pro-creativo: A) Independencia, B) Integracin, C)
Motivacin, D) juicio.

26

E)

F)

G)

H)

Figura 8 (E-H). Diagramas de dispersin de nivel de creatividad (eje Y) versus las 9


sub-escalas del comportamiento pro-creativo: E) flexibilidad, F) evaluacin, G)
consulta, H) oportunidades.

27

I)

Figura 8 (I). Diagrama de dispersin de nivel de creatividad (eje Y) versus la subescalas del comportamiento pro-creativo: I) frustracin.

Factores que influencian el nivel de creatividad en docentes

Se prob diversos factores socio-demogrficos como posibles factores que


influencian el nivel de creatividad en los docentes, a travs de un anlisis de
correlacin de Pearson entre el nivel de creatividad y las variables gnero, edad
(figura 9), tiempo de docencia, horas en el aula, ubicacin geogrfica y nmero de
estudiantes por curso (figura 10). El gnero no tiene correlacin con el nivel de
creatividad (r : 0,01) ni lo influencia (R2 : 0,0 ; figura 9). La edad presenta una
correlacin negativa dbil (r : -0,15; figura 9).
Un efecto similar se observa para el aos de docencia (r : -0,14), la ubicacin
geogrfica (r : -0,19) y el nmero de estudiantes por curso (r : -0,06; figura 10).
Finalmente, el tiempo en el aula muestra una correlacin negativa dbil (r : -0,51) y
una influencia de un 26% sobre su nivel de creatividad (figura 10).

28

Por lo tanto, el gnero es irrelevante en el nivel de creatividad, y sta tiende a


disminuir en los docentes de ms edad, con ms aos de docencia y que tienen ms
estudiantes en la sala de clases. Por ltimo, a ms horas a la semana en la sala de
clases, ms bajo es el nivel de creatividad.

A)

B)

Figura 9. Diagramas de dispersin de nivel de creatividad versus A) gnero,


correlacin de Pearson: 0,01 y B) edad, correlacin de Pearson: -0,15.

29

A)

C)

B)

D)

Figura 10. Diagramas de dispersin de nivel de creatividad versus parmetros de


desempeo docente. A) aos de docencia, correlacin de Pearson: -0,14 B) tiempo
semanal en el aula, correlacin de Pearson: -0,51 C) ubicacin urbana o rural
correlacin de Pearson: -0,19 y D) nmero de estudiantes por curso correlacin de
Pearson: -0,06.

30

Investigadores de la inteligencia creativa y el pensamiento divergente entre


ellos Robert Sternberg, Joy Paul Guilford, Edward de Bono y Ellis Paul Torrance, han
conducido estudios que han mostrado que la habilidad de crear es susceptible de ser
instruida (Heilman et al, 2003; Fink et al., 2007).
Dado que la creatividad puede ser aprendida y que el ambiente influye en gran
medida, sobre el nivel de creatividad (Niu, 2007), es fundamental que los docentes
favorezcan el desarrollo de las habilidades creativas de sus estudiantes,
manteniendo un estilo pro-creativo en la sala de clases. Tambien eventualmente un
nivel bueno o alto de creatividad podra convertirse en un estmulo adecuado para
sus estudiantes y podra estar relacionado con el comportamiento pro-creativo en la
sala de clases de los docentes.
El nivel de comportamiento pro-creativo en la sala de clases se evidencia alto
de forma general, indicando que la actitud de los docentes evaluados es
favorecedora del desarrollo de la creatividad en sus estudiantes. La tearea entonces
se centra en que los profesores revisen sus prcticas docentes de forma peridica y
desarrollen mtodos diseados para potenciar procesos de pensamiento creativo en
sus estudiantes para lo que es preciso que conozcan a sus estudiantes y sus
necesidades y que tiendan a satisfacerlas (Rodrguez, 1995), lo que va de la mano
con el comportamiento pro-creativo en s.
A su vez, el nivel de creatividad en los docentes tiene cierta relevancia en el
caso que el estudiante vea al profesor como un modelo. La observacin de un
modelo de persona que se comporta creativamente puede convertirse en un estmulo
poderoso para favorecer el desarrollo de la creatividad si se muestra en condiciones
adecuadas. Se han identificado algunos factores claves en el proceso de
potenciacin de la creatividad. Entre ellos est aceptar que toda persona tiene
potencial creativo, tener un ambiente adecuado en el que haya oportunidad de
equivocarse, tener la posibilidad de identificar los factores internos y externos que
impiden su desarrollo y por ltimo, tener la opcin de acceder a herramientas
explcitas del desarrollo de la creatividad (Schalcross, 2008). Est claro que el
desarrollo de las capacidades creativas entrega herramientas para superar
dificultades exitosamente no slo durante la formacin profesional, sino que tambien
en el actuar diario. Por lo tanto, formar en y para la creatividad es una inversin para
la vida (Torre, 2008).
Un grupo importante de los docentes que no particip no justific su negativa.
Las excusas ms frecuentes, dadas los docentes contactados que rehusaron
participar en el estudio, fueron falta de tiempo, desconfianza por el uso de los datos.
desinters en participar, encuesta muy larga. Es necesario considerar estos factores
en un futuro estudio, si se desea obtener mayor adherencia a la investigacin.
Adems, del grupo de docentes que acept participar, hubo un grupo que se neg a
responder la encuesta por va electrnica, por lo que la barrera digital debida a falta
31

de manejo de recursos informticos es un factor relevante a considerar. En este


grupo de docentes, todos mayores de 50 aos, la encuesta se les aplic en formato
impreso.
Una falencia de este estudio es que la herramienta para evaluar el nivel de
creatividad de los docentes es limitada, al evaluar solamente la creatividad aplicada y
no la creatividad visomotora ni verbal (Garca et al., 2009). En un futuro estudio se
considerar este aspecto para obtener informacin ms completa y para tener la
posibilidad de analizar este aspecto desde diferentes perspectivas. Una debilidad del
estudio es el bajo nmero de docentes evaluados.
Para terminar, investigadores en el campo de la creatividad han hecho
muchos intentos por definir los procesos cognitivos implicados en el pensamiento
creativo, sin embargo, ms importante que esto es la necesidad de disear mtodos
investigativos, ms que precisamente, definir proceso creativos, identificar
comportamientos especficos que posiblemente se correlacionen con creatividad y
determinar variables que realcen o inhiban la creatividad (Hanson, 2006). En esta
lnea surge la inquietud de definir en el futuro las variables que son ms relevantes
en el contexto chileno. El paso siguiente a este trabajo consistira en determinar si los
hallazgos de este trabajo son representativos de los docentes chilenos. Adems, se
hace necesario establecer las mltiples variables que podran estar afectando el
comportamiento pro-creativo y el nivel de creatividad de los docentes, a travs de un
anlisis de regresin mltiple, para de esta forma acotar los factores relevantes.
Estos datos constituiran una herramienta valiosa para disear estrategias que por un
lado potencien el comportamiento pro-creativo de los docentes y por otro desarrollen
de forma efectiva la creatividad en los estudiantes.

32

CAPITULO V: CONCLUSIONES

En este estudio se valid un instrumento para medir el comportamiento procreativo de docentes chilenos. Basado en los resultados obtenidos desde los
docentes del rea de las ciencias, puedo concluir que se observ:
(i)

un alto nivel en comportamiento pro-creativo y un bajo nivel de


creatividad.

(ii)

una baja correlacin entre nivel de creatividad y comportamiento procreativo de los docentes estudiados.

(iii)

Una baja influencia del gnero, edad, ubicacin geogrfica y nmero de


estudiantes por curso, pero una moderada influencia de las horas
semanales en la sala de clases sobre el nivel de creatividad.

De acuerdo a los resultados, se mantiene la hiptesis que indica que los


profesores que imparten ciencias o matemticas en nivel primario o secundario
tienen una baja correlacin entre comportamiento pro-creativo y un nivel de
creatividad.

33

BIBLIOGRAFA

ADESUA VO (2003). Productivity in teaching profession: Problems, strategies and


solution. J. Educ. Dev., 4: 41-45.
ANYANWU UO (2008). Productivity and capacity building. Retrieved from
htt//:www.yahoo.com on 20th May, 2008.
BABICKA A, DUDEK P, MAKIEWICZ M y PERZYCKA E (2010). Competencia
creativa del profesor. REIFOP, 13 (1).
BAKER M, RUDD R, y POMERORY C. (2001). Tapping into the creative potential of
higher education: A theoretical perspective. Journal of Southern Agricultural
Education Research, 51.
CHACN Y (2005). Una revisin crtica del concepto de creatividad, Actualidades
Investigativas en Educacin; 5(1).
CLARK B (2002). Growing up gifted (6th Ed.). Upper Saddle River. Pearson
Education, Inc.
CROPLEY AJ (1997). Fostering creativity in the classroom: General principles.
In M.A. Runco (ed), Creativity research handbook (vol. 1 pp. 83-114). Cresskill, N.J:
Hampton Press.
DE MANZANO O, CERVENKA S, KARABANOV A, FARDE L, ULLEN F. (2010).
Thinking outside a less intact box: thalamic dopamine D2 receptor densities are
negatively related to psychometric creativity in healthy individuals, PLoS One, 17,
5(5), e10670.
DIAZ M (2006). Metodologas de enseanza y aprendizaje para el desarrollo de
competencias. Orientaciones para el profesorado universitario ante el espacio
europeo de educacin superior. Madrid, Alianza Editorial, 230 pp.
DUNBAR K (1999). How Scientists Build Models: In Vivo Science as a Window on the
Scientific Mind. En: Model-based reasoning in scientific discovery. Magnani L,
Nersessian N y Thagard P. Plenum Press, pp. 89-98.

34

ESPNDOLA JL (1996). Creatividad, Estrategias y tcnicas. Editorial Alambra


Mexicana. Mxico.
FERNANDEZ, R y PERALTA, F. (1998). Estudio de tres modelos de creatividad:
criterios para la identificacin de la produccin creativa. Revista de Altas
Capacidades, 6,67-85.
FINK A, BENEDEK M, GRABNER R, STAUDT B y NEUBAUER A. (2007). Creativity
meets neuroscience: experimental tasks for the neuroscientific study of creative
thinking, Methods, 42, 68-76.
GARCA A, SNCHEZ P Y VALDS A. (2009). Validacin de un instrumento para
medir la creatividad en adolescentes sobresalientes, Revista Internacional de
Psicologa, 10, 1-33.
GARDI O (1998). Cerebro total y visin holistico-creativa de la educacin, Estudios
Pedaggicos, 24, 79-87.
GANEM B y FRANKE R. (2007). Paclitaxel from primary taxones: a perspective on
creative invention in organozirconium chemistry, J Org Chem, 72(11), 3981-7.
GIDDINGS MC (2008). On the Process of Becoming a Great Scientist. PLoS
Computational Biology, 4(2), e33.
GUERRERO P (2005). Study about Teachers' Resistance to a Strategy to Develop
Creativity in Three Chilean Schools, PSYKHE 2005, 14(1), 31-45.
HANSON Z (2006). An examination of instructional strategies designed to enhance
divergent thinking within a sixth-grade social studies class. Tesis para optar al grado
de Doctor of Education, Texas Tech University.
HEILMAN K, NADEU S y BEVERSDORF D (2003). Creative innovation: posible brain
mechanisms, Neurocase, 9(5), 369-373.
HENNESSEY BA Y AMABILE TM (2010). Creativity. Annu Rev Psychol 2010.
61:569-98.
HERRN A (2007). Despus de Bolonia. Educacin y Futuro, 16, 179-224.
LOPEZ R (1999). La creatividad. Editorial Universitaria. Santiago, Chile.

35

MANRQUEZ L, CARRASCO M, NAVARRO M, RIVERA M, PIZARRO T. (2004).


Creatividad y profesores, Revista Iberoamericana de Educacin.
MUNRO J (2004). Creativity and critical/evaluative thinking. The Age Education; 1
(Marzo).
NIU ZY (2007). Deductive reasoning and creativity: a coss-cultural study, Psicol Rep,
100(2), 509-19.
OBLITAS E (2008). Comunicadores para el siglo XXI. Competentes, creativos e
innovadores? Educacin Hoy, 11, 6-7.
OLAWALE S, ADENIYI E y OLUBELA O (2010). Creativity fostering behaviour as an
index of productivity and capacity building among lecturers in selected universities in
Ogun and Oyo States, Educational Research and Reviews 5(5), 257-262.
RED ESCOLAR (2008). Educacin y Creatividad. Recuperado el: 22 de abril de 2008
http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/biblioteca/articulos/pdf/2creatividad
yeducacion.doc
RODRGUEZ M (1995). Sicologa de la Creatividad. Editorial Pax-Mexico. Tercera
edicin, Mxico. 189 p.
RODRGUEZ, M. (2000). Las representaciones del cambio educativo. Revista
electrnica de investigacin educativa.
SCHALLCROSS D (2008). La creatividad en la educacin. Recuperado el: 04 de
mayo de 2008. http://www.iacat.com/1-cientifica/creaedu.htm
KAY-CHENG S (2000). Indexing creativity fostering teacher behaviour: A preliminary
validation study, Journal of Creative Behavior, 34(2), 118-134.
SOLAR, MI (2003). Creatividad en el mbito universitario: la experiencia en Chile,
Creatividad y Sociedad, 3, 39-46.
SOLAR MI (2006). La educacin creativa como demanda social en la formacin de
profesores del siglo XXI. Revista Recrearte, 6.
SRINIVASAN N. (2007). Cognitive neuroscience of creativity: EEG based
approaches, Methods, 42, 109-16.

36

STERNBERG RJ y SPEAR-SWERLING L (1996). Teaching for thinking. Editorial


Santillana. Madrid, Espaa. 145p
STENBERG RJ y LUBART TI (1996). Investing in creativity. Am. Psychol.,51(7):
677-688.
THORNE K (2008). Motivacin y creatividad en clase. Recuperado el: 22 de agosto
de
2010.
http://books.google.cl/books?id=NeRkWla_flwC&printsec=frontcover&dq=Motivaci%C
3%B3n+y+creatividad+en+clase+thorne&hl=es&ei=SPXpTImGHIP78AaU2O3ICQ&s
a=X&oi=book_result&ct=result&resnum=1&ved=0CCwQ6AEwAA#v=onepage&q&f=f
alse
TORRE S (2008). Resiliencia. Disponible en:
2008.

Fecha de consulta: 06 de mayo de

VALDS A. (1990). La creatividad: una necesidad de hoy para un requerimiento del


futuro. Universidad de Concepcin, Chile: tesis para optar al grado de Magster.

37

MATERIAL COMPLEMENTARIO

Anexo 1. Encuesta original

La encuesta fue publicada por Cropley (1997) y validada por Kay-Cheng


(2000).
1. I encourage students to show me what they have learned on their own.
2. In my class, students have opportunities to share ideas and views.
Learning the basic knowledge/skills well is emphasized in my class.
4. When my students have some ideas, I get them to explore further before I takek a
stand.
5. In my class, I probe students ideas to encourage thinking.
6. I expect my students to check their own work instead of waiting for me to correct
them.
7. i follow up on my students suggestions so that they I take them seriously.
8. I encourage my students to try out what they have learned from me in different
situations.
9. My students who are frustrated can come to me for emotiional support.
10. I teach my students the basics and leave them to find out more for themselves.
11. Students in my class have opportunities to do grop work regularly.
12. I emphasize the importance of matering the essential knowledge and skills.
13. When my students suggest something, I follow it up with questions to make them
think further.
38

14. I encourage my students to ask questions freely even if they appear irrelevant.
15. I provide opportunities for my students to share their strong and weak points with
the class.
16. When my students have questions to ask, I listen to them carefully.
17. When my students put what have learnt into different uses,I appreciate them.
18. I help students who experienced failure to cope with it so that they regain their
confidence.
19. I leave questions for my students to find out for themselves.
20. Students in my class are encouraged to contribute to the lesson with their ideas
and suggestions.
21. My students know that I expect them to learn the basic knowledge an skills well.
22. I do not give my view immediately on student s ideas, whether I agree or
disagree with them.
23. I encourage my students ideas to think in different directions even if some of the
ideas may not work.
24. My students know that I expect them to check their own work before I do.
25. My students know I do not dismiss their suggestions lightly.
26. My students are encouraged to do different things with what they have learned in
class.
27. I help my students to draw lessons from their own failures.
28. I teach students the basics and leave room for individual learning.
29. I encourage students to ask questions and make suggestions in my class.
30. Moving from one topic to the next quickly is not my main concern in class.
39

31. I comments on students ideas only after they have been more thoroughly
explored.
32. I like my students to take time to think in different ways.
33. In my class, students have opportunities to judge for themselves whether they are
right or wrong.
34. I listen to my students suggestions even if they are not practical or useful.
35. I dont mind my students trying out their own ideas and deviating from what I have
shown them.
36. I encourage students who have frustration to take it as part of the learning
process.
37. I have open-ended questions for my students to find the answers for themselves.
38. Students in my class are expected to work in group cooperatively.
39. Covering de syllabus is not more important to me than making sure the students
learn the basics well.
40. I encourage students to do things differently although doing this takes up more
time.
41. I allow students to deviate from what they are told to do.
42. I allow my students to show one another their work before submission.
43. I listen patiently when my students ask questions that may sound silly.
44. Students are allowed to go beyond what I teach them within my subject.
45. I encourage Students who experienced failure to find other possible solutions.

40

Anexo 2. Encuesta traducida

1. Animo a los estudiantes a mostrarme lo que han aprendido por su cuenta.


2. En mi clase, los estudiantes tienen la oportunidad de compartir ideas y puntos de
vista.
3. En mi clase se pone de relieve aprender bien los conocimientos y habilidades
bsicos.
4. Cuando mis alumnos tienen algunas ideas, los dejo explorar antes de tomar una
postura.
5. En mi clase, sondeo las ideas de los estudiantes para fomentar su pensamiento.
6. Espero que mis alumnos comprueben su propio trabajo en vez de esperar a que
les corrija.
7. Yo sigo las sugerencias de mis estudiantes para que sepan que los tomo en serio.
8. Animo a mis estudiantes a probar lo que han aprendido de m en diferentes
situaciones.
9. Mis estudiantes que se sienten frustrados pueden venir a m por apoyo emocional.
10. Yo enseo a mis alumnos los conceptos bsicos y los dejo obtener ms
informacin por s mismos
11. Los estudiantes de mi clase tienen la oportunidad de hacer trabajo en grupo con
regularidad
12. Enfatizo en la importancia de dominar los conocimientos y habilidades
esenciales.
13. Cuando mis alumnos sugieren algo, sigo con preguntas que les hagan pensar
ms
14. Animo a mis alumnos a hacer preguntas libremente, incluso si parecen
irrelevantes
41

15. Proporciono oportunidades para que mis estudiantes compartan sus puntos
fuertes y dbiles con la clase.
16. Cuando mis alumnos tienen preguntas que hacer, escucho con atencin.
17. Cuando mis alumnos ponen en prctica lo aprendido dndole diferentes usos,
aprecio su actuar.
18. Ayudo a los estudiantes que han experimentado el fracaso para hacerle frente y
as recuperen su confianza.
19. Dejo preguntas a mis alumnos para que descubran cosas por s mismos.
20. Los estudiantes de mi clase son animados a que contribuyan a la leccin con sus
ideas y sugerencias.
21. Mis alumnos saben que yo espero que aprendan bien los conocimientos y
habilidades bsicos.
22. No doy mi punto de vista de inmediato sobre las ideas de mis estudiantes, est
de acuerdo o en desacuerdo con ellos.
23. Animo a mis alumnos a pensar en diferentes direcciones, incluso si algunas de
las ideas puedan no funcionar.
24. Mis alumnos saben que espero que ellos comprueben su propio trabajo antes
que yo lo haga.
25. Mis alumnos saben que no desecho sus sugerencias a la ligera.
26. Animo a mis estudiantes a hacer cosas diferentes con lo que han aprendido en
clase.
27. Ayudo a mis estudiantes a aprender de sus propios fracasos.
28. Enseo a los estudiantes los conceptos bsicos y les doy espacio para el
aprendizaje individual.
29. Animo a los estudiantes a hacer preguntas y sugerencias en mi clase.

42

30. Pasar de un tema a otro con rapidez no es mi principal preocupacin en la clase.


31. Comento las ideas de los alumnos slo despus que las han explorado a fondo.
32. Me gusta que mis estudiantes se tomen tiempo para pensar en diferentes
alternativas.
33. En mi clase, los estudiantes tienen la oportunidad de juzgar por s mismos si
estn bien o mal.
34. Escucho las sugerencias de mis alumnos, incluso si no son prcticas o tiles.
35. No me importa que mis estudiantes prueben sus propias ideas y se desvien de lo
que les he mostrado.
36. Animo a mis estudiantes que sienten frustracin a que lo tomen como parte del
proceso de aprendizaje.
37. Hago preguntas abiertas a mis alumnos para que encuentren las respuestas por
s mismos.
38. Espero que los estudiantes de mi clase trabajen en grupos cooperativos.
39. Completar el "programa del curso" es menos importante que asegurarse de que
los alumnos aprendan bien los conceptos bsicos.
40. Animo a mis estudiantes a hacer las cosas de manera diferente, aunque les tome
ms tiempo.
41. Le permito a los estudiantes desviarse de lo que se les he indicado hacer.
42. Permito a mis alumnos mostrarse
entregrmelos.

entre ellos sus trabajos antes de

43. Escucho pacientemente cuando mis alumnos hacen preguntas que parecen
banales.
44. A los estudiantes se les permite ir ms all de lo que les ense en mi tema
45. Animo a los estudiantes que han experimentado el fracaso a encontrar otras
posibles soluciones.
43

Anexo 3. Complementos de la encuesta validada

Antecedentes demogrficos
1. Datos demogrficos
Item

Respuesta Cdigos de respuesta

Gnero

1 hombre; 2 mujer

Edad

ejemplo: 35

Aos de docencia

ejemplo: 3

Trabaja en sistema

1 municipal; 2 particular subvencionado; 3 particular (si


trabaja en ms uno, registre el que le demande ms horas)

Trabaja en un centro
educacional

1 urbano; 2 rural

Trabaja en educacin

1 primaria; 2 secundaria; 3 universitaria

A cuntos cursos le
hace clases?

ejemplo: 2

Cuntas horas/semana
de clases efectivas?

Ejemplo: 32 (horas semanales en el aula)

Regin en la que trabaja

Ejemplo: 6. (Regin Metropolitana:13)

Cuntos estudiantes por


curso?

Ejemplo: 30. Dar un promedio si tiene ms de un curso

3. Estilo libre
Por favor escribir bajo el enunciado, no hay lmite de palabras.
3.1 Anota todos los usos que puede tener un colgador de ropa

44