Uso de Herramientas Virtuales

CEAD FACULTAD DE EDUCACION
ESPECIALIZACIÓN EN PEDAGOGIA PARA LA DOCENCIA UNIVERSITARIA

Módulo Uso de Herramientas Virtuales
FUNDACIÓN UNIVERSITARIA DEL ÁREA ANDINA
CENTRO DE EDUCACION A DISTANCIA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
USO DE HERRAMIENTAS VIRTUALES
ESPECIALIZACION EN PEDAGOGÍA PARA LA DOCENCIA

UNIVERSITARIA
2011
1
USO DE HERRAMIENTAS VIRTUALES
MODULO -COMPILACION
Adriana Astrid Araque Bermúdez

Comunicadora Social y Periodista (UJTL).
Maestría en Docencia (U La Salle).
Ambientes Virtuales de Aprendizaje (U del Norte).
Seminario Experiencias Colombianas en la Virtualización de Programas
Universitarios a Distancia (ACESAD).
Integrante del equipo pedagógico central (CINDE-MEN CuidArte)
Email: araquebermudez@gmail.com
2
Uso de herramientas virtuales en línea

Autor:
Módulo 1.
Implicaciones de las TIC en la sociedad actual
"En la sociedad de la información
ya no se aprende para la vida; se aprende toda la vida" (A. Cornella)
La sociedad actual, a la que se denomina también

sociedad de la información, es una sociedad de
cambios constantes debido al acelerado avance
científico y tecnológico y por la globalización de los
entornos: sociales, económicos y culturales. Estos
avances en la tecnología y en los medios de
comunicación han permeado de alguna u otra forma
todos los estratos económicos y ofrecen la posibilidad
de acceder a nuevos canales de comunicación centrados en las redes, en la internet y
obviamente a la información en masa. Pero no solo esto se ve influenciado por el avance
de las tecnologías, también encontramos variaciones en las estructuras narrativas, nuevas
simbologías, nuevas pautas de comportamiento social, nuevas formas de organizar la
información. Todo esto requiere de la humanidad una visión diferente del mundo en el que
habitamos e influye en nuestros comportamientos.
La sociedad de la información es un tema de discusión constante a nivel mundial. Las

tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC) impulsan nuevas formas de crear
y divulgar información, en un plano que está modificando nuestra percepción del tiempo y
del espacio.Sin lugar a dudas Las Tecnologías de Información y Comunicación se
constituyen en un nuevo paradigma y adoptarlo permite el avance y desarrollo de una
sociedad.
3
Dar un concepto integrado sobre la sociedad de la información no es fácil. La mayoría de

los autores coinciden en afirmar que en la década de los 70´ se presentó un cambio en la
manera en que las sociedades funcionaban, basado en que la generación de riqueza se
trasladó de los sectores industriales y a los sectores de servicios en otras palabras la
mayoría de los empleos ya no se asociaban a la producción de productos tangibles sino a la
generación, almacenamiento y procesamiento de todo tipo de información. Los sectores
relacionados con las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) desempeñan un
papel particularmente importante dentro de este esquema.
Manuel Castell en su libro “la era de la información” centra su discurso en la dimensión

sociológica del cambio tecnológico y ahonda en el tema de los efectos sociales que
produce la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación en la
sociedad. En este documento expone los principios y avances de las nuevas tecnologías,
donde la información será la materia prima sobre la que actúan las tecnologías.
Aquí sería interesante cuestionarnos y reflexionar sobre cómo las tecnologías han
modificado nuestra vida actual. Si nos salimos por un momento de nuestra labor o nuestra
profesión podríamos hacer una vasta lista de los servicios a los que hoy accedemos pero
que hace dos décadas atrás eran muy limitados. Comunicaciones instantáneas, información
inmediata, transmisión de audio y video, son sólo algunos ejemplos de la influencia de las
tecnologías en nuestra vida cotidiana.
Manuel Castell identifica la tecnología como “el uso del conocimiento científico para
especificar modos de hacer cosas de manera reproducible” y lo asocia conelcampo de la
información en cuatro áreas: la microelectrónica, la informática, las
telecomunicaciones/televisión/radio y optoelectrónica y la ingeniería genética, estas
constituyen el núcleo de las tecnologías donde la información se genera, almacena,
recobra y transmite. Relaciona esta revolución con la revolución industrial del Siglo XVIII,
ya que las dos “revoluciones” se caracterizan por su capacidad de penetración en todos los
dominios de la actividad humana. Igualmente afirma que la innovación tecnológica no es
un acontecimiento aislado, sino que, se produce por acumulación y depende de las
condiciones específicas de cada sociedad.
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La revolución de la tecnológica de la información parte de los avances tecnológicos en

el campo de la electrónica que se dieron en la II Guerra Mundial, posteriormente se
crea el primer computador y el transistor y fueron estas creaciones las que dieron lugar
al surgimiento de la microelectrónica, que será el núcleo de la revolución de la
tecnología de la información del Siglo XX.
Un poco de historia
Es necesario, que dentro del contexto en el que nos encontramos, ahondemos en la

trayectoria que ha recorrido la ciencia para la creación de herramientas tecnológicas
que de alguna forma benefician a la sociedad.
Retomando a Castell, a continuación se presenta un resumen tipo línea de tiempo en

donde se esboza las características y las herramientas tecnológicas que marcaron cada
época, partimos en 1947 en donde el transistor aparece y da inicio a la
microelectrónica, pasamos a 1971 en donde aparecen los computadores y con ellos los
microprocesadores, luego en los 90 aparecen las tecnologías de trasmisión y con ellas
avances tan significativos como la fibra óptica. Todo esto hace parte del invento más
importante del siglo XX, el internet o la internet, la herramienta que más beneficios
brinda actualmente a todos los ámbitos sociales, económicos y culturales.
La microelectrónica encuentra sus raíces con la invención del

transistor (1947), que hizo posible procesar impulsos eléctricos más
rápidamente en un modo binario a través de pequeños dispositivos de
procesamiento: el chip. Su producción se aceleró con la invención del
circuito integrado (1957); y con el microprocesador(1971), es el
ordenador en un chip. La capacidad de procesar información podía
instalarse en todas partes: la microelectrónica se difundió a todas las máquinas.1
1 Tomado del libro “la era de la información” de Manuel Castell
5
Los ordenadores también fueron concebidos en la II Guerra Mundial, pero hasta 1946 no
aparece el primer ordenador con fines generales (antes eran exclusivamente
instrumentos militares). Pero fue con el microprocesador de 1971 cuando el tamaño de
los ordenadores se reduce y comienza su comercialización exitosa, que irá creciendo
exponencialmente desde el Apple I, pasando el P.C., o el software, hasta la posibilidad
de añadir memoria y capacidad de procesamiento de datos centralizado con el
ordenador interactivo en red.
Las telecomunicaciones se revolucionan gracias a la combinación de las tecnologías

“nodo” (selectores de rutas electrónicos), y los “nuevos enlaces” (tecnologías de la
transmisión). Sumado a los avances en optoelectrónica (fibras ópticas y transmisión por
láser) que amplían la capacidad de transmisión. Junto con la aparición de la telefonía
celular comercializada con gran éxito a finales ’90, se establecen en nuestros días una
variedad de tecnologías de transmisión de gran alcance que posibilitan una red de
comunicación abierta a gran número de nuevos empleos y a un nuevo modo de vida.
También es importante destacar el desarrollo

paralelo de la ingeniería genética, la cual rodeada
de gran polémica, convierte al hombre en semi-
dioses capaces de controlar el A.D.N, conocedor del
genoma humano, abre las puertas para poder
controlar enfermedades modificando el
componente genético, a través de la terapia
genética basada en la prevención de anomalías en los genes.
La suma de las tecnologías electrónicas, anteriormente comentadas (la

microelectrónica, los ordenadores y las telecomunicaciones), dentro del campo de la
comunicación interactiva llevará a la creación de Internet, que hasta el momento se
considera como el medio tecnológico más revolucionario de la era de la información.
El comienzo de Internet, se encuentra ligado a los fines de estrategia de uso militar,

con la tecnología digital se consiguió crear una red capaz de comunicar nodos sin
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necesidad de apoyarse en centros de control, y su uso

pasa a manos de universidades norteamericanas, esta
sería la primer red a la que se llamó Arpanet, la creación
de redes durante los ’80 pasaron a llamarse Arpa-Internet,
todavía bajo la subvención del Departamento de Defensa y
una fundación gubernamental de fines científicos.
Diversas presiones comerciales, crearon redes corporativas privadas, que abrió el
camino para la privatización de Internet, y desde aquí una vertiginosa carrera que llevó
hasta la conexión de redes a gran escala y su difusión posible en cualquier lugar donde
existieran redes telefónicas y ordenadores equipados con modems. Ya en 1994 fue la
empresa Netscape, quien comercializó el primer navegador fiable el Netscape
Navigator, estos motores de búsqueda se desarrollaron rápidamente y es a partir de
aquí cuando podemos hablar del establecimiento de una red mundial.
De esta revolución tecnológica podemos destacar como característica principal la

aplicación de conocimiento en un círculo de retroalimentación acumulativa, donde el
hombre se puede convertir en usuario y creador a un mismo tiempo. Esto nos índica la
creación de un estrecho hilo conductor entre los procesos sociales de creación y
manipulación de símbolos, lo que es la cultura que se genera en una sociedad; y la
capacidad de producir y distribuir bienes/servicios, lo que serían las fuerzas
productivas.
En este punto, la mente humana se va a convertir en una fuerza productiva directa y no

en un elemento del sistema de producción. El papel social del hombre se reformula, ya
no es solo, un elemento de la cadena de producción, sino que va a ser capaz de
producir por él mismo, esto da un giro completo a la vida social conocida hasta ahora.
Otra de las características de esta revolución es la rapidez con la que difunde por todo
el mundo en tal solo dos décadas (desde mitad de ’70- mitad de ’90), creando,
formando un lazo de unión mundial.
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Esta tecnología de la que muchos sacamos provecho, no se encuentra al alcance de

todos, la información es selectiva y no está disponible para todos, generando por lo
tanto una desigualdad social. Este tema nos lleva a reflexionar si realmente es la
sociedad quien requiere de estas tecnologías, o simplemente se trata de un consumo de
las mismas. Un claro ejemplo de esto se centra en un invento tan sencillo como los
teléfonos celulares; hace menos de una década no se requería que nos sintiéramos
ubicados o ubicar a x o y persona, sin embargo hoy en día la comercialización de estos
recursos comunicativos es tan amplia que todos debemos hacer parte de ella.
El uso de las TIC no sólo se centra en

conectividad, también se relaciona con la
formación e integración de las TIC en lo
cotidiano. Existen personas que no pueden
aprovechar ese desarrollo de las TIC, pero no
sólo eso, sino que ese desarrollo puede hacerles
perder calidad de vida. Por supuesto hablamos
de nuestro entorno: países occidentales,
desarrollados. Porque no debemos olvidar que la Sociedad de la Información se
circunscribe prácticamente a estos países. La mayoría de la población mundial no tiene
teléfono ni televisión, cientos de millones de personas no saben leer ni escribir. De modo
que los únicos preocupados por esa Nueva Sociedad son precisamente los que más
posibilidades tienen de sacar provecho de ella.
Sólo el aprovechamiento consiente de este potencial que ofrecen las TIC promoverá un
acceso más amplio a los conocimientos y oportunidades. La educación en un componente
importante en este aspecto y en la construcción de la ciudadanía democrática y el uso
adecuado de las TIC permitirá mejorar las condiciones de vida de los ciudadanos y su
participación en la sociedad.
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Tal como lo menciona Jean-FrancoisLyotard2, en su libro la condición posmoderna “el

saber modifica su estatuto al mismo tiempo que cambian las sociedades y entran en lo
que se conoce como la era postindustrial y en las culturas en la
edad llamada postmoderna”. Esto se resume en que el poder se encontrará en este
siglo, no en quien más dinero o territorio tenga, se encontrará en las sociedades que
tengan la posibilidad de manejar de alguna u otra forma la información y que tengan
cercanía a los avances científicos y tecnológicos. Los demás seremos espectadores y
accederemos a la información que las grandes potencias nos permitan.
Ahora bien, debemos aclarar que la sociedad de la información no es sólo lo que

encontramos y lo que nos ofrece la internet, pero tampoco podemos desconocer el papel
que ha desempeñado facilitando el acceso e intercambio de información y datos también
se integran en ellas otras tecnologías, Harvey Brooks y Daniel Bell en 1971 frente a la
sociedad de la información afirmaron que: "es el uso del conocimiento científico para
especificar modos de hacer cosas de una manera reproducible (...) Entre las tecnologías
de la información incluyó, como todo el mundo, el conjunto convergente de tecnologías de
la microelectrónica, la informática (máquinas y software), las telecomunicaciones
televisión/radio y la optoelectrónica".
El reto para los ciudadanos del siglo XXI está en desarrollar competencias que permitan
generar propuestas de conocimiento nuevo, y que permitan que los acuerdos de la
declaración de los principios de la cumbre de la sociedad de la información se cumplan.
Estos acuerdos se orientan en que la sociedad de la información debe estar centrada en la
persona, integradora y orientada al desarrollo, en que todos puedan crear, consultar,
utilizar y compartir la información y el conocimiento, para que las personas, las
comunidades y los pueblos puedan emplear plenamente sus posibilidades en la promoción
de su desarrollo sostenible y en la mejora de su calidad de vida, sobre la base de los
propósitos y principios de la Carta de las Naciones Unidas. Ginebra (Suiza) en 2003
2
2 LyotardJean Francois. La Condición Postmoderna. Informe del Saber. Trad. Mariano Antolín Rato. ED Catedra SA
1987. Madrid.
9
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Módulo 2.
La influencia de las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje
La incorporación de las TIC en los procesos de enseñanza y de

aprendizaje han impactado fuertemente el concepto de escuela,
ahora se concibe ya no como un sistema cerrado en donde todo
lo propicia el aula, la mediación oral, el poder del profesor
como dueño del conocimiento y quien define qué se debe
aprender. Los procesos de enseñanza y de aprendizaje
combinados con las TIC permiten abrir espacios de accesos
permanentes a la información con medios culturales, científicos, tecnológicos; es así como
los currículos se convierten en propuestas investigativas de formación desde la perspectiva
de la creación de redes que contribuyan a la consolidación de la sociedad del
conocimiento.
La tecnología ha permeado todos los sectores sociales, entre ellos la educación. Se refleja
al verificar las transformaciones en las concepciones, las prácticas y en las posibilidades
de acceder al conocimiento. Este impacto ha sido significativo en las representaciones
mentales y comportamentales de los actores que intervienen de manera directa en los
procesos de formación, lo que obliga a estar abierto a la evolución de las disciplinas, las
que amplían sus formas de intervenir en prácticas eficientes y eficaces para la solución de
problemas contemporáneos.
Las instituciones educativas, no desconocen la oportunidad que se les abre para innovar en
sus estructuras, reflexionar sobre sus prácticas formativas y fundamentalmente en los
cambios del modelo de hombre actual, cuando los niños, las niñas y jóvenes llegan a
desarrollar destrezas en el uso de los medios tecnológicos de manera amplia, dejando
obsoletas metodologías convencionales.
Es posible afirmar que hoy en día mientras los acontecimientos científicos y tecnológicos
superan la imposibilidad de dar a conocer rápidamente los resultados obtenidos, mediante
la interacción con comunidades científicas y redes de conocimiento, las instituciones
continúan con prácticas orales e instruccionales, lo que ocasiona tensión entre lo que los
estudiantes saben, aprenden y las exigencias en las prácticas que demandan los sectores
productivos y económicos. En suma, este momento es decisivo para que los profesores
11
amplíen sus competencias de enseñanza logrando impactar a sus estudiantes con formas
pedagógicas pertinentes para el momento actual.
La reflexión para este tema en particular se abre desde la discusión de lo que se entiende
por educación, como el mecanismo utilizado por la
sociedad para que el individuo acceda a los procesos de
socialización mediante el conocimiento de las normas,
costumbres, creencias, maneras de comportamiento y
fundamentalmente entrar en una cultura particular donde
tendrá la oportunidad de desarrollar formas particulares de
actuar, en un sentido más amplio la sociedad da esta tarea a la escuela quien se encarga
de sistematizar las formas de socialización no solamente en lo que se refiere a las formas
de interacción sino de acceso al conocimiento, en este sentido es la institución la
responsable de crear los mecanismos para dar respuesta oportuna a la formación del
individuo.
La educación basada en paradigmas y tradiciones conforma sus prácticas de tal manera
que establece el trabajo en el aula en donde el profesor interactúa con un grupo de
estudiantes, con el propósito de brindar acciones pedagógicas orientadas a posibilitar
tareas concretas para que los estudiantes logren llegar a metas de conocimiento
establecidas con anticipación. La acción se ve limitada por los tiempos de interacción y al
trabajo que el estudiante deberá desarrollar.
Luego de un amplio tiempo de trabajo educativo surge la investigación educativa en donde
se suscitan preguntas fundamentales como son: ¿Todos los estudiantes aprenden de la
misma manera, con los mismos ritmos? ¿Los intereses de los estudiantes son los mismos en
el momento de interaccionar con los temas tratados? ¿Se puede aprender cuando no existe
interés por lo que se está presentando? ¿Cómo aprende un grupo de estudiantes? ¿Cuál es
la capacidad del profesor para diseñar estrategias que respondan a las inquietudes
particulares de los estudiantes? ¿El conocimiento se construye, se descubre o se transmite?
¿El conocimiento se puede dividir en parcelas o es necesario generar relaciones complejas
que permitan ver de forma holística los desarrollos científicos, sociales, culturales y
tecnológicos? ¿Qué pasa cuando el estudiante no tiene acceso al conocimiento de punta y
luego tiene que abordar la solución de problemas en su práctica profesional? ¿Es la escuela
la única instancia que se encarga de los procesos educativos? ¿Si se educa en otras
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instancias como la escuela entonces aborda la integralidad del proceso? ¿Cómo se

particularizan las prácticas educativas cuando la escuela no se abre a otros espacios de en
donde se configuran avances científicos y tecnológicos?
Las Tecnologías de Información y Comunicación aportan una nueva mirada a las prácticas
educativas transformando principalmente el concepto de tiempo y
espacio, ahora las prácticas docentes se centran en el desarrollo de
materiales y medios didácticos apoyados en tecnologías que orienten
el aprendizaje del estudiante. El internet se configuró como el
principal medio de comunicación y de acceso a la información,
herramientas como los motores de búsqueda, los blogs, las wiki, las
bases de datos, las bibliotecas digitales han contribuido para que
tanto docentes como estudiantes ubiquen información de manera eficiente y efectiva; por
otro lado medios como el chat, el foro y el e-mail han generado nuevas formas de
comunicación e interacción entre los actores del proceso.
La reflexión se centra no solo en el impacto que las TIC han generado en la educación,
sino también en la transformación del rol del docente frente a la incorporación de estos
medios y su responsabilidad en el proceso.
Con base en las reflexiones realizadas en el tema precedente, es necesario abordar las
tendencias que en materia educativa obliga la implementación de forma sistemática e
intencional en los proyectos curriculares, transformaciones en los procesos educativos, los
que se deben proponer un sentido amplio y complejo. Es necesario comenzar con un
análisis de los elementos implicados en el acto educativo, redefiniendo el papel de los
principales actores de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, el modelo pedagógico y
sus objetivos, el entorno de aprendizaje y, en general, las necesidades formativas de los
estudiantes y la respuesta que la sociedad les ofrece.
Repensar los paradigmas que sustentan los modelos pedagógicos e incorporar nuevas
formas de abordar las adecuaciones curriculares, privilegiando el desarrollo en contextos
de aprendizajes para los estudiantes que garanticen el desarrollo de competencias que les
permitan la creación e innovación en el momento de incorporase a una vida laboral pues
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actualmente se observa un gran salto entre lo que ha aprendido un estudiante cuando

finaliza sus estudios en la universidad y lo que en realidad requiere para la vida laboral.
Según estudios, los alumnos que dejan la universidad, habiendo seguido procesos de
educación convencional, son buenos receptores y memorizadores de información, puesto
que tradicionalmente ha primado la transmisión de contenidos por parte del profesor,
centro de todo conocimiento, y la recepción de estos por parte de los estudiantes.
Las necesidades de estudiantes difieren a las propuestas en modelos tradicionales,

configurando así una nueva perspectiva en las que se obliga a pensar en el desarrollo de
estructuras de pensamiento que den cuenta de la creación de metodologías para la
solución de problemas y el abordaje de situaciones nuevas mediante modelos de
innovación, en consecuencia solamente son profesionales que comprendan que la
educación es permanente y continua y se debe ejercer durante toda la vida y no como un
proceso terminal, es aquí donde las TIC juegan un papel esencial para adquirir
competencias que les capaciten en la que será su vida laboral.
En la Sociedad del Conocimiento se pone en el centro al estudiante y se busca propiciar en

él el desarrollo de las competencias de análisis, evaluación y síntesis de la información, de
pensamiento estratégico, de forma que cree y genere nuevo conocimiento aplicable al
entorno laboral y social, ambos sometidos a un proceso de cambio continuo.
Es desde aquí donde se transforma el rol del

docente, convirtiéndose en un mediador que
diseña y propicia ambientes de aprendizaje que
aseguran el acercamiento entre el conocimiento y
el estudiante. Por lo tanto el tutor debe diseñar
modelos educativos abiertos y flexibles, al servicio
del estudiante, que potencien el desarrollo de
competencias aplicables a nivel profesional que permitan el acceso a la formación
continua, las herramientas que facilitan y obligan al paso de un modelo a otro son las
Tecnologías de Información y Comunicación TIC.
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Un tutor es la persona que orienta al estudiante a desarrollar sus estructuras cognitivas y

procedimentales para que acceda a la información que está disponible de manera
universal y que según los estudios se transforma constantemente.
Es así como en el aula de clase se transforman las prácticas pedagógicas propias del
maestro cuando acompañadas por amplios discursos y metarrelatos explicativos sobre
teorías abordadas por las disciplinas se corre el peligro de que queden obsoletas porque
las estructuras científicas y tecnológicas cambian o se amplían.
Es desde aquí desde donde el tutor se vuelve protagonista de los procesos educativos
proponiendo nuevas formas de enseñar que posibiliten aprendizajes reales basados en el
desarrollo de las estructuras cognitivas y afectivas orientadas mas hacía una praxis que
posibilite al estudiante acercarse al conocimiento mediante intereses propios dentro de un
proceso de indagación y construcción permanente. Por lo tanto un tutor es quien conoce,
profundiza y orienta sobre las preguntas de la ciencia y la tecnología.
Es importante destacar que el proceso de enseñanza es complejo y que existe una gran
diferencia entre saber algo y saberlo enseñar, por lo tanto un tutor debe profundizar en la
epistemología propia de su disciplina y generar mediaciones soportadas en diseños
pedagógicos que garanticen la puesta en marcha de estrategias didácticas, que deben dar
cuenta de los propósitos formativos de los saberes.
En las últimas décadas la tecnología ha permeado, entre otros, los campos sociales,
científicos, económicos y educativos. El interés en lo educativo radica básicamente en
convertir estos recursos en elementos significativos para los diferentes modelos de
enseñanza.
Frente a la necesidad de generar un modelo de enseñanza que avance con el desarrollo

tecnológico, el uso de la tecnología se convierte en una razón importante para entender
que es a través de estas herramientas que se puede llegar a transformar el aprender y el
enseñar en diversas áreas curriculares.
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Los docentes actuales se enmarcan dentro de la sociedad del conocimiento y se

encuentran ante un mundo de paradigmas cambiantes en donde la enseñanza ya no se
entiende como el esfuerzo que hace el docente por hacer que el estudiante entienda, se
mira más bien como el reto del docente de ser capaz de diseñar ambientes y condiciones
propicias en donde el estudiante pueda aprender.
Es lógico pensar que este “reto” involucra también a las instituciones educativas a quienes
deben comprender que la formación de una nueva sociedad las obliga a indagar sobre las
transformaciones que se requieren para mejorar su principal actividad: la enseñanza y la
educación de alta calidad.
Desde hace mucho la educación comenzó a organizarse alrededor del uso del computador
y la implementación de las TIC porque a través de estas herramientas se pueden diseñar
ambientes de aprendizaje personalizados, con información y materiales apropiados para
las necesidades e intereses de cada estudiantes.
La educación virtual se convierte en una nueva alternativa para capacitar a millones de
personas que, por diferentes motivos, no han podido acceder a la educación tradicional.
Retoma de esta última algunas características, pero enriquecidas y potencializadas con las
Tecnologías de la información y la Comunicación. Su principal característica, que no la
tiene la educación tradicional, es la ruptura de las barreras espacio temporales y la
posibilidad que tiene cada estudiante de avanzar a su propio ritmo de acuerdo a su estilo
congnoscitivo o estilo de aprendizaje.
Es así como en el aula de clase se transforman las prácticas pedagógicas propias del
maestro cuando acompañadas por amplios discursos y metarrelatos explicativos sobre
teorías abordadas por las disciplinas se corre el peligro de que queden obsoletas porque
las estructuras científicas y tecnológicas cambian o se amplían.
Es desde aquí desde donde el tutor se vuelve protagonista de los procesos educativos
proponiendo nuevas formas de enseñar que posibiliten aprendizajes reales basados en el
desarrollo de las estructuras cognitivas y afectivas orientadas mas hacía una praxis que
posibilite al estudiante acercarse al conocimiento mediante intereses propios dentro de un
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proceso de indagación y construcción permanente. Por lo tanto un tutor es quien conoce,

profundiza y orienta sobre las preguntas de la ciencia y la tecnología.
La incorporación de las TICs en los procesos de enseñanza y de aprendizaje han impactado

fuertemente el concepto de escuela, ahora se concibe ya no como un sistema cerrado en
donde todo lo propicia el aula, la mediación oral, el poder del profesor como dueño del
conocimiento y quien define qué se debe aprender. Los procesos de enseñanza y de
aprendizaje combinados con las TICs permiten abrir espacios de accesos permanentes a la
información con medios culturales, científicos, tecnológicos; es así como los currículos se
convierten en propuestas investigativas de formación desde la perspectiva de la creación
de redes que contribuyan a la consolidación de la sociedad del conocimiento.
Es importante destacar que el proceso de enseñanza es complejo y que existe una gran
diferencia entre saber algo y saberlo enseñar, por lo tanto un tutor debe profundizar en la
epistemología propia de su disciplina y generar mediaciones soportadas en diseños
pedagógicos que garanticen la puesta en marcha de estrategias didácticas, que deben dar
cuenta de los propósitos formativos de los saberes.
Este impacto ha sido significativo en las representaciones mentales y comportamentales
de los actores que intervienen de manera directa en los procesos de formación, lo que
obliga a estar abierto a la evolución de las disciplinas, las que amplían sus formas de
intervenir en prácticas eficientes y eficaces para la solución de problemas
contemporáneos.
Las instituciones educativas, no desconocen la oportunidad que se les abre para innovar en
sus estructuras, reflexionar sobre sus prácticas formativas y fundamentalmente en los
cambios del modelo de hombre actual, cuando los niños, las niñas y jóvenes llegan a
desarrollar destrezas en el uso de los medios tecnológicos de manera amplia, dejando
obsoletas metodologías convencionales.
Es posible afirmar que hoy en día mientras los acontecimientos científicos y tecnológicos
superan la imposibilidad de dar a conocer rápidamente los resultados obtenidos, mediante
la interacción con comunidades científicas y redes de conocimiento, las instituciones
continúan con prácticas orales e instruccionales, lo que ocasiona tensión entre los que los
estudiantes saben, aprenden y las exigencias en las prácticas que demandan los sectores
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productivos y económicos. En suma, este momento es decisivo para que los profesores
amplíen sus competencias de enseñanza logrando impactar a sus estudiantes con formas
pedagógicas pertinentes para el momento actual.
A continuación encontrará un documento que desarrolló La Universidad de las Américas,

en Puebla sobre el plan QualityEnhancement (QEP) que propone mejorar la calidad del
aprendizaje de los estudiantes a través del desarrollo de las habilidades del pensamiento
crítico mediante escritura. El QEP se incorporará a través de Cursos Generadores, que se
distinguen por su metodología de enseñanza y el uso de tecnología. Para que este
programa fuera exitoso, era importante que se llevara acabo la Actualización Docente en
el área de tecnología. Uno de los apartes del contenido habla sobre el sentido que el
hombre le ha dado a la información y a la comunicación a lo largo de la historia, razón por
la cual la tecnología ha avanzado.
Tecnologías de Información y Comunicación

Universidad de las Américas - Puebla3
Para comprender la esencia de las TIC, es necesario entender el sentido que el hombre le
ha dado a la información y a la comunicación a lo largo de la historia. Desde nuestros
antepasados hasta nuestros días, la tecnología ha propiciado cambios radicales en la
organización del conocimiento, en las prácticas y formas de organización social y en la
propia cognición humana. Si adoptamos una perspectiva histórica es posible comprender
las transformaciones que el ser humano ha vivido a través del tiempo.
Surgimiento del habla
3 Tomado de: http://ciria.udlap.mx/ Biblioteca virtual, Universidad de Las Américas - Puebla
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El primer desarrollo ocurrió “hace miles de años, cuando surgió el primer lenguaje en la
evolución de los homínidos y los miembros de nuestra especie
se sintieron inclinados a intercambiar proposiciones que
tenían un verdadero valor” (Harnad, 1991).
El habla “proporcionó una nueva dimensión a la interacción

humana. Además, convirtió el pensamiento en una mercancía
social. Con el habla se hizo posible hacer pública y almacenar
la cognición humana” (Bosco, 1995).
La sociedad humana de ese entonces no tenía manera de registrar esta información, es

decir, como el sonido está intrínsecamente relacionado con el tiempo, el conocimiento
existía mientras era pronunciado y se almacenaba en la memoria de los oyentes. Es por
eso que después aparece la escritura.
Aparición de la Escritura
Otro cambio importante en el modo de vida y pensamiento humano, surgió cuando el

hombre crea signos gráficos para registrar el habla, ya que con ello, surge la posibilidad de
preservar un registro de lo dicho-escuchado.
“La escuela como institución es una consecuencia de la alfabetización. El desarrollo de las

escuelas como lugares ajenos a los procesos productivos primarios de la sociedad está
estrechamente conectado con el desarrollo de la escritura”
(Bosco, 1995). Esto es debido a que a que para aprender a leer
y a escribir se requiere el uso de medios adecuados, ya que no
es posible aprenderlo mediante la observación y la repetición
de los actos de los adultos.
En ese entonces, la palabra escrita y hablada sustituía al

aprendizaje mediante la experiencia directa con las cosas. Sin
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embargo, no era posible reproducir textos manuscritos en grandes cantidades. Por esta
razón, fue que el hombre inventó la Imprenta.
Invención de la Imprenta
El inventar la imprenta permitió producir y distribuir textos en

masa, “restaurando así, el elemento interactivo que se perdió
durante la transición de la tradición oral y el texto manuscrito”
(Harnad, 1991). Nuestra cultura está tan fuertemente basada en
la tecnología de la imprenta que resulta superfluo extenderse en
sus consecuencias. “La estructura del libro se convirtió en la
estructura del conocimiento. El libro es lineal, se divide en
capítulos, cada uno de los cuales contiene un segmento coherente
y unificado de la totalidad. […] Estas características se reproducen
en la concepción del conocimiento, son cohesivas y distintivas, ordenadas lógicamente.”
(Bosco, 1995).
Con las primeras Universidades aparecen las primeras bibliotecas universitarias, los
estudiantes y profesores disponían de ellas para consultar las obras que no podían copiar
por sí mismos. En esta etapa, la información tiene una representación física y el ser
humano puede transportarla y reproducirla sin problemas, sin embargo, la transmisión de
esta información seguía siendo lenta comparada con otros medios de comunicación como
el telégrafo o el teléfono, es decir, no se puede disponer de ella de inmediato ya que hay
que seguir un proceso para obtener un libro de una biblioteca o una librería.
Las dificultades de acceso a la información, cuando está vinculada a objetos físicos de

difícil reproducción y que viajan a la misma velocidad que los medios de transporte,
dieron lugar a la creación de nuevas tecnologías.
Creación de las Nuevas Tecnologías
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La tecnología eléctrica y electrónica dio lugar al desarrollo de aplicaciones analógicas,

tales como, el teléfono, la radio, la televisión, el fax, etc. Después, migraron hacia la
digitalización: multimedia, hipermedia, simulaciones, documentos dinámicos, etc.
Actualmente, gracias a los satélites de comunicación y las redes computacionales podemos
enviar y recibir esta información desde cualquier punto del planeta.
Podemos definir a las Nuevas Tecnologías de Información y de Comunicación (NTIC) como

“el nuevo conjunto de herramientas, soportes y canales para el tratamiento y acceso a la
información” (González, Gisbert, Guillen, Jiménez, Lladó y Rallo; 1996), es decir, aquellos
equipos y aplicaciones relacionados con el almacenamiento, procesamiento y transmisión
digitalizada de la información.
Las características más distintivas de las nuevas tecnologías son: “inmaterialidad,

interactividad, instantaneidad, innovación, elevados parámetros de calidad de imagen y
sonido, digitalización, influencia más sobre los procesos que sobre los productos,
automatización, interconexión y diversidad” (Cabero, 1996).
Tecnologías Educativas
Hasta ahora hemos hablado sobre las TIC, sin embargo, si le añadimos el calificativo de
“educativa” nos referimos sólo a las herramientas tecnológicas que sirven de soporte a los
contenidos de la educación, que están en función de los objetivos a cubrir y de las
características de los alumnos y docentes a los que van destinados.
Década de los 50’s: Medios Audiovisuales
“Las Tecnologías Educativas se identifican inicialmente

con los medios, tras la Segunda Guerra Mundial”.
(Bartolomé, 1988). Las tecnologías fueron empleadas con
fines educativos inicialmente en EE.UU. Primero, se
utilizaban medios audiovisuales para entrenar a los
militares; después, se incluyó a la televisión como medio
didáctico en las escuelas, y se crearon dos programas de educación: uno de Educación
21
para Adultos y otro de Educación Compensatoria, que se emitían en los canales habituales
de televisión. Las Tecnologías Educativas (TE) tuvieron tal éxito que de ahí se extendieron
a otros países. Durante esta década se desarrollaron el cine y la televisión, además de que
a finales de la misma, la empresa Ampex sacó al mercado el primer sistema de registro
magnético de video: el video tape recorder (VTR), el cual también se incorporó como TE.
Por otro lado, la literatura también señala que la Tecnología Educativa nació formalmente
en los años 50 con la publicación de las obras de Skinner “La ciencia del aprendizaje y el
arte de la enseñanza” y “Máquinas de enseñanza”, las cuales sientan las bases para lo que
hoy conocemos como enseñanza programada. “En la primera mitad del siglo,
investigadores como Pressey y Skinner desarrollaron máquinas mecánicas de enseñar y
enunciaron los principios de la enseñanza por medio de las mismas, los cuales con muy
pocas variacionesse encuentran presentes en la mayor parte de los medios de enseñanza
computacionales actuales” (Cables, E.; González, L.; Salermo, A.; Pérez, Carbó E. D.,
2003).
Década de los 60’s: Teorías del Aprendizaje
La implantación de tecnologías educativas se desarrolló en

paralelo a los cambios en los métodos de enseñanza e
incluso en la forma de concebir el aprendizaje y la
formación. De hecho, se desarrollaron diferentes teorías
del aprendizaje basadas en el procesamiento de la
información, la más conocida es la teoría del aprendizaje de Gagné. En su teoría, elaboró
un esquema del proceso de aprendizaje, y lo divide en 8 fases: motivación, comprensión,
adquisición, retención, recuerdo, generalización, ejecución y realimentación. Esta teoría
guiaba a los docentes para realizar un diseño instruccional basado en los intereses y
necesidades de sus alumnos, así mismo, repercutió en el diseño de software, ya que se da
una alternativa al modelo conductista para el diseño de programas, centrándose más en
las fases de motivación y retroalimentación. En estos años también se desarrollaron otras
teorías cognitivas, cuyas bases se encuentran en su mayoría en autores tales como Piaget,
Vygotsky, y algunos teóricos de la Gestalt.
22
Piaget denominó epistemología genética a su teoría sobre la construcción del

conocimiento por los individuos. Su principio central es el equilibro, el cual se lleva a cabo
mediante dos procesos: la asimilación y la acomodación. Cuando un individuo se enfrenta
a una situación intenta asimilar dicha situación a esquemas cognitivos existentes, es decir,
intentar resolver tal problema mediante los conocimientos que ya posee y que se sitúan en
esquemas conceptuales existentes. Como resultado de la asimilación, el esquema
cognitivo existente se reconstruye o expande para acomodar la situación. Combinando
este método con el libre uso de las TE se facilita el aprendizaje, ya que permite a los
alumnos construir sus propias estructuras de conocimiento.
Vygotsky reconoció que, desde tiempos remotos, el ser humano ha empleado herramientas
o instrumentos físicos el martillo, el telescopio, el arpón, etc. Para ampliar y extender su
capacidad de acción. Sin embargo, amplió el concepto de instrumento para incluir otro
tipo de utensilios: los signos o símbolos. El lenguaje es la herramienta más importante con
la que contamos los seres humanos, ya que gracias a él pensamos y controlamos nuestro
propio comportamiento. “El uso de la computadora personal como herramienta cultural,
se ubica en el mismo plano que la lectoescritura, pues en ella se originan procesos
cognitivos mediante los procesos interpsicológicos e intrapsicológicos; ya que […] exige un
manejo deliberado del lenguaje, una reflexión sobre el lenguaje mismo” (Salcido, J.G.,
2000). Los estudiantes emplean las TIC como “herramientas cognitivas ya que aprenden
como con un compañero cognitivo”. (Reeves, T., 1997)
Finalmente, hay que mencionar el empleo de la teoría del aprendizaje de la Gestalt en las
TE, ya que sus principios sobre la percepción sirven de apoyo a la enseñanza durante
transmisión de información mediante la elaboración de materiales didácticos que son
usados con estas tecnologías. En este proceso de creación, el profesor o el especialista
hacen uso de las leyes de la Gestalt. (i.e. fi gura y fondo) para mostrar de una mejor
manera “lo que se quiere enseñar, y no problemas construidos por el alumno (aprendizaje
por discernimiento)” (Domínguez, M. P., 1994).
Década de los 70’s: Enseñanza Asistida por Computadora
23
En esta década, ingresaron a las escuelas las primeras computadoras personales, su uso
era práctico no formativo, es decir, al inicio sólo se empleaban como herramienta de
cálculo y para resolver algunos problemas de gestión administrativa. Cualquier tipo de
información era transmitida por medios magnéticos entre computadoras (diskettes o
cintas), lo cual involucraba un gasto de cantidades grandes de tiempo en pasar
información de una computadora a otra; por otro lado, se
comenzaron a detectar las características positivas que ofrecía la
Computadora: interactividad, personalización, motivador,
aprendizaje individualizado, etc.
Los investigadores de IBM comenzaron a crear los primeros

programas educativos, en lo que ya se empezó a conocer como
ComputerAssistedInstruction (CAI). Después, se desarrolló el uso de
sistemas para el aprendizaje individual basados en el paradigma de la enseñanza
programada, de la que fue pionero el psicólogo norteamericano S. J. Pressey, y que se
basa en las máquinas de enseñar en la década de los años 30, en las cuales el material
instruccional estaba compuesto por una serie de opciones múltiples cada una de las cuales
precisaba de la respuesta activa del estudiante, quien recibía una realimentación
instantánea en el uso de los mismos.
En esa misma década, Carbonell publicó su artículo “AI in CAI: An Artificial

IntelligenceApproachtoComputerAidedInstruction”, donde surgió una propuesta para
mejorar los sistemas CAI aplicando técnicas de Inteligencia Artificial. Además, en ese
mismo año Carbonell y su colega Collins desarrollaron el sistema SCHOLAR, un sistema
inteligente para la enseñanza de la geografía de Sudamérica.
Con estos trabajos, se sentaron las bases para el desarrollo de los sistemas ICAI o AI CAI
(Artificial Intelligent CAI), los cuales fueron el punto de partida para desarrollar los
Sistemas Tutores Inteligentes (ITS).
Década de los 80’s: Tutores Inteligentes y Teoría Curricular
24
Los Sistemas Tutores Inteligentes (STI) comenzaron a desarrollarse en los años 80,
diseñados con la idea de impartir conocimiento adaptado a los perfiles de los diferentes
usuarios, con base en alguna forma de inteligencia que guiaba al estudiante en el proceso
de aprendizaje. Las características más importantes de los STI son: “el conocimiento del
dominio acotado y claramente articulado, conocimiento acerca del estudiante que les
permite dirigir y adapta la enseñanza, la secuencia de enseñanza no predeterminada,
procesos de diagnóstico adaptados al estudiante y mejor comunicación Tutor-Alumno”
(Urretavizcaya, M., 2001).
En esa misma década, el desarrollo de la Teoría Curricular propició la aparición de toda

una serie de inquietudes en cuanto al uso de tecnología educativa en los procesos de
enseñanza. Después de la publicación de diversas obras y propuestas sobre tecnología
educativa, de la creación y consolidación de asociaciones internacionales profesionales y
académicas especializadas en Tecnología Educativa y de la intensa actividad internacional
que las tecnologías de información y comunicación habían tenido durante los setentas y
ochentas, surgieron “numerosos cuestionamientos, reflexiones, críticas y descalificaciones
en torno a lo que había sido la evolución de la TE y de la validez y utilidad de la misma
para los sistemas educativos” (Aera, M., 1991). Sin embargo, “con el paso de los años las
TE superaron esas visiones conductistas y tecnocráticas de la enseñanza […] centrándose
en el diseño, desarrollo, uso y evaluación de las TIC (y los “mass media”) en los procesos
de enseñanza y aprendizaje (presencial y a distancia, en todos los niveles educativos)”
(Marquès, P. 1999).
Década de los 90’s a la fecha: Las Tecnologías Educativas
“El término Nuevas Tecnologías, ampliamente aceptado dentro y fuera del entorno
educativo, hace referencia a todos aquellos equipos o sistemas técnicos que sirven de
soporte a la información, a través de canales visuales, auditivos o de ambos.” (García, J.
L., 2001)
25
En la literatura se utilizaban indistintamente las frases Tecnología Educativa y Tecnología

Instruccional para hacer referencia al uso que los docentes le han dado a las TIC al
impartir cátedra. Sin embargo, recientemente se ha descalificado el término
“Instrucción”, ya que con la incursión de las NTIC en el proceso educativo, no se espera
que el profesor sea proveedor del conocimiento, sino, que utilice los recursos tecnológicos
para proveer oportunidades para aprender y crear las “condiciones que optimicen el
aprendizaje” (Switzer, Callahan&Quinn, 1999).
Desde que se incorporaron las TE a las escuelas, tanto la tecnología como la enseñanza
han sufrido cambios. Por ejemplo, las TIC que permiten la educación a distancia y los
modelos pedagógicos que la soportan. Actualmente, ésta es una de las tendencias más
populares, ya que gracias a las NTIC se pueden crear ambientes de aprendizaje
interactivo, flexible, dinámico y heterogéneo; en los cuales, el docente actúa como
facilitador y los estudiantes desarrollan habilidades de aprendizaje. Por otro lado, también
podemos observar los cambios que ha sufrido la educación tradicional presencial, cuando
herramientas como la computadora, el pizarrón electrónico, la cámara digital, el
proyector de objetos opacos, el DVD, el scanner, etc. proveen de más recursos y
materiales didácticos que enriquecen el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Es necesario emplear las TE en las Universidades, para propiciar la formación de

profesionistas que tengan la capacidad de emplear las NTIC para su crecimiento
intelectual y desarrollo de habilidades. “Las escuelas deben convertirse en lugares donde
sea normal ver personas comprometidas con el auto-aprendizaje.” (Bosco, 1995).
26
Módulo 3.
Tecnologías de Información y comunicación en relación con la docencia
Iniciemos este tema clarificando qué entendemos por

enseñanza y en manos de quiénes está el proceso de
transmisión y construcción de conocimientos. Para el
objetivo de esta parte del documento nos referiremos a la
enseñanza como docencia, entendida en los términos de
Restrepo y Campo como la acción que hace aceptar; es
decir, una acción que acoge y enaltece, una acción que dice
bien, que conduce al camino del bien; que lleva a que otro
acepte, reciba y acoja ese “bien-decir” que se le ofrece.
Esta lectura de la docencia nos plantea algunos elementos que son importantes resaltar,
en primer lugar, se trata de una acción en la cual existe una aceptación del otro, quien
considera que lo recibido es lo bueno, lo mejor, lo adecuado, lo que le sirve. En segundo
lugar, consiste en un hacer-hacer, que permite que el otro apruebe y de por viable lo que
se le ofrece y por último, es una acción cuya aceptación es voluntaria, es decir que quien
la acepta reconoce desde allí sus bondades. En otras palabras la docencia en sí misma, es
“una acción encaminada a que el otro acepte ser lo que puede ser” Restrepo y Campo
(2002, p.47).
Al ser la docencia la acción de enseñar, de poner en signos lo previamente aceptado,

donde se aprende para que otro voluntariamente acepte lo aprendido y lo transmitido, en
este proceso aparece un actor principal de la obra, y es el docente. La persona que
permite consolidar la enseñanza, la docencia. Es él, quien realiza la práctica, el
encargado del hacer-hacer, la autoridad que permite que el otro acepte el conocimiento y
sus bondades, la estrella principal del proceso de la enseñanza.
La práctica docente consta de varios caminos y está mediada por diversos escenarios: la
forma como el docente organiza sus conocimientos y los transforma en procesos que
pueden ser aprendidos por otros y los articula con acciones que contribuyan a la formación
27
integral, orientando y mostrando los caminos a partir de lo que existe para proyectar un
futuro.
En términos de Vásquez (2000, p.13) “el maestro es un vaso comunicante, una mediación
entre lo propio y lo extraño, entre lo privado y lo público”, es el partero de la educación,
que comienza con unos preparativos, donde cuenta la actitud, la motivación y la
expectativa; luego viene la fase del alumbramiento, donde se ejerce el contacto directo
entre el maestro y sus estudiantes y es donde la información se puede transformar en
formación, sin lugar a dudas es donde se logrará que ese parto tenga un final feliz o
desafortunado; pero ahí no termina la labor del docente, ésta finaliza en el mismo
momento en que se da esta formación, donde el maestro es consciente que educa para
que surja una nueva vida, para lo cual tiene una responsabilidad ética, política y humana.
En este complejo escenario el docente como educador, es quien despierta en el otro el

deseo de conocer, como profesor es (el que profesa) quien habla y da fe de lo que hace, y
para dar fe es porque sabe lo que hace. Es decir que quien enseña, es quien comienza los
procesos, muestra mundos, amplia los horizontes, es el líder de la actividad educativa. En
palabras de Restrepo y Campo (2002, p.55) “sólo quien mira, quien busca, quien se
cuestiona podrá enseñar a ver, a encontrar, a preguntarse…Su docencia depende de su
postura ante sí mismo y ante el mundo, y de los procesos simbólicos que utilice para
expresarse. Por eso nunca acaba de aprender ni de enseñar”.
Al ser el docente la estrella principal del proceso de la enseñanza, como se indicó

anteriormente, le corresponde mediar la realidad para ser conocida por sus estudiantes, él
actúa como un doble mediador, interpreta los conocimientos de sus interlocutores (sus
autores, vivencias, investigaciones y por ende el legado de sus viejos maestros), los
traduce y los coloca a disposición de aquellos que le han dado la posibilidad de aceptarle
sus conocimientos como un elemento más en su formación, quienes consideran que es él
quien les puede mostrar el camino, para seguirlo caminando.
En este sentido al docente le corresponde a través de su quehacer, entender que su

desarrollo, conocimientos, acciones y en términos generales sus prácticas, están
28
orientadas hacia otros sujetos, que tienen como objetivo central promover y propiciar la
formación de dichos sujetos. Importancia mayúscula frente a la responsabilidad que
tenemos como profesores, docentes, maestros, etc., ya que nuestras prácticas no están
destinadas a interactuar con objetos, como si se tratara de un laboratorio en el cual
puedo experimentar; la tarea del profesor está determinada como si se tratara de la
relación que sostiene el buen artesano y su madera, donde la talla del buen artesano se
observa en su obra, y la del maestro en la entrega a la sociedad mejores profesionales,
pero ante todo mejores seres humanos.
Al hablar del TIC y relacionarlo con la docencia se puede abordar desde dos perspectivas:
la primera se basa en los cambios que se han reflejado en el acto educativo y la otra se
centra en el uso educativo de las TIC en el aula y fuera de ella.
Su incorporación revolucionó aspectos que

parecían inmodificables en la educación: el
lenguaje, los tipos de comunicación, las
estrategias pedagógicas, la transmisión del
saber y hasta la forma de evaluar y de hacer
un seguimiento se debieron replantear. Por lo
tanto la función del docente se transformó
sustancialmente, ahora es un guía del
aprendizaje de los estudiantes, un orientador que debe conocer la información que
ofrecen no sólo los medios de comunicación tradicionales, sino también la que encuentra
en Internet. Muchos docentes han ajustado sus prácticas para no quedarse atrás con los
conocimientos tecnológicos de sus estudiantes, sin embargo esos docentes hacen parte de
un grupo muy reducido.
Otro aspecto que se transformó sustancialmente fue el mismo aprendizaje, hoy nuestros
estudiantes son mas audiovisuales, las imágenes, los símbolos, los códigos han sido
apropiadas por la “nueva generación” y en ellos buscan la información, los contenidos, los
29
saberes. Los estudiantes han sido capaces de consolidar nuevos lenguajes4 que les
permiten comunicarse de una manera diferente y también han sido capaces de conformar
redes en las que intercambian opiniones, conceptos, saberes e información en general. Ese
es uno de los retos del docente, integrarse a esos nuevos mundos que no puede
desconocer.
Este fenómeno involucra también y de manera directa a las instituciones de educación,

ahora existen nuevos modos de conocer, que obligan no sólo al docente sino a las
instituciones de educación, a tenerlo en cuenta. Antonio R. Bartolomé decía hace unos
años que "la forma como profesores y educadores actúan en relación a la adquisición y
organización del conocimiento debe cambiar urgentemente" (Bartolomé, 1989). Y alertaba
además sobre el aumento vertiginoso del volumen de información, de su codificación y de
las formas como accedemos a ella, "debemos preparar a un sujeto capaz de buscar la
información, de valorarla, de seleccionarla, de estructurarla y de incorporarla a su propio
cuerpo de conocimientos, esto último implicando de alguna manera la capacidad también
de recordar" (Bartolomé, 1989). Como lo señala Morduchowicz (y otros), "el profesor (...)
ya no será un transmisor de conocimiento sino, sobre todo, un mediador y un facilitador
de la apropiación de saberes críticos por parte de sus alumnos."(Morduchowicz. 2003,
p.53).
Involucrar a los docentes en estas actividades no es tarea fácil. El miedo a ser desplazados
por la tecnología, o a ser descubiertos en su “ignorancia” hace que muchos docentes
critiquen a las TIC para ocultar sus pocas competencias frente al tema.
4J. Lyotard. La Condición Postmoderna.Tres observaciones deben hacerse a propósito de los juegos del lenguaje. Primero,
las reglas no tienen legitimación en sí mismas, sino que se validan mediante el contrato entre los jugadores (el emisor, el
receptor). Segundo: sin reglas no hay juego; si se modifican las reglas es otro juego el que se inaugura. Tercero: todo
enunciado debe ser considerado como una jugada hecha en un juego mayor. Esta última observación admite que hablar es
combatir y que los actos del lenguaje se derivan de una agonística (ciencia de los combates) general.
30
Las Instituciones educativas se enfrentan a una crisis a raíz del nuevo escenario creado por
la sociedad de la información y del conocimiento, apoyada por la revolución tecnológica
de los medios. Hoy en día todos los entes educativos, necesitan incorporar nuevos medios
digitales y en especial el internet pero no como el medio o la herramienta de
comunicación sino como una propuesta de mediación pedagógica que permita orientar de
forma adecuada la formación de los estudiantes.
Muchas instituciones de educación han fracasado en este intento, generalmente porque

conciben este tipo de herramientas como las salvadoras del eterno dilema de la enseñanza
y el aprendizaje y a esto se le debe sumar el interés por una mayor cobertura.
Jesús Martín Barbero proponía en los años setenta pasar de los medios a las mediaciones
(Barbero, 1991), es decir, dejar de centrar el fenómeno de la comunicación en los medios,
y otorgarle importancia a la relación de esos medios con la cultura, con el contexto social
y especialmente con el acto de recepción. En este sentido, Daniel Prieto Castillo propone
"utilizar al medio como recurso educativo y mediarlo desde la educación" (Prieto. 1999, p.
90). Propuestas que llevarían a la consolidación de una nueva pedagogía que muchos
denominan como “la pedagogía informacional, virtual o tecnológica”.
Las TIC también han permitido establecer nuevas formas de enseñanza, a través de ellas
podemos tener un mayor contacto con nuestros estudiantes y guiar lo relacionado con el
aprendizaje autónomo. La posibilidad de transformar y mejorar las prácticas docentes es
otra de las ventajas de la incorporación de las TIC. Y una ventaja sustancial es la cantidad
de recursos con las que cuentan los docentes hoy en día para transmitir y recrear el
conocimiento. La “transposición didáctica” es ahora mucho más sencilla y permite generar
clases interactivas en donde el estudiante aprende de múltiples formas. Por último este
tipo de herramientas permiten que los docentes establezcan vínculos académicos con
docentes de otros lugares del mundo, permite la creación de redes académicas en donde
se establecen discusiones de todo tipo, esto genera la consolidación y conformación de
comunidades académicas que mejoran las capacidades y prácticas de los docentes.
31
Estamos frente a la consolidación de un docente mediador como lo menciona Tebar

(2003), este nuevo rol exige que el docente sea un experto que domina los contenidos,
que los planifica, establece metas, genera hábitos de estudio, regula los aprendizajes,
organiza el contexto en el que se va a desarrollar el sujeto, es un facilitador de la
interacción con los materiales y el trabajo colaborativo y fomenta el logro de aprendizajes
significativos, entre otras.
Lo anterior no quiere decir que se coloca el medio como eje central de la enseñanza, sino
que éstos se constituyen en un elemento más de apoyo a la labor mediadora del docente,
es él quien sigue aportando sus saberes, quien estructura la forma y el modo de impartir
los conocimientos, es decir es el guía y el traductor del conocimiento científico, que de
una manera sencilla pero rigurosa lo comparte y construye junto a sus estudiantes.
Pedro S. Vicente Rodríguez5, profesor Catedrático de Universidad de Didáctica y

Organización Escolar en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de
Granada y Director del Grupo de Investigación FORCE, escribió en el año 2000 un
documento en donde plantea el papel de las tecnologías frente al desarrollo profesional
docente, el cual es interesante para la función que dentro de este módulo estamos
buscando, el uso y apropiación de las TIC en nuestras prácticas.
El planteamientocon el que inicia el autor en el sentido que es el hombre el único ser en

el mundo capaz de desarrollar las más diversas tareas, ha sido fundamental para todo lo
que se puede llamar el desarrollo científico y tecnológico, aunque como él también lo
señala esas hazañas no siempre van en beneficio de la humanidad. Es decir, se encuentran
en ese ser la capacidad de enfrentar los retos más extraordinarios que se haya propuesto
raza alguna pero no ha habido ni probablemente la haya la fuerza suficiente para hacer
que esos retos en su conjunto los encamine hacia el beneficio de la humanidad. El ser
5. RODRIGUEZ S. Pedro Vicente, variaciones sobre un vínculo inquebrantable: el papel de las

nuevas tecnologias en el desarrollo profesional docente. En: Nuevas Tecnologías en la Formación
flexible y a Distancia. Sevilla: Editorial KRONOS, S.A., 2000. pp. 127-157.
32
humano es capaz de una gran imaginación y una gran invención, las más complejas, las
más inauditas, pero al mismo tiempo que es capaz de afrontar esas tareas, también lo es
de reflexionar sobre lo que piensa y hace. Ello hace posible que no sólo piense el mundo
sino que al igual trate de dominarlo y además hacerlo para su beneficio personal.
En ese camino, el ser humano ha venido a construir las nuevas tecnologías y a servirse de
ella cada vez con mayor grado de fineza, así como a mejorarla. Para Rodríguez, las nuevas
tecnologías ya no son sólo fuente de información, al igual es una herramienta de
aprendizaje y un dispositivo para almacenar información. Si bien todo ello es cierto,
también lo es que son fuente de inspiración y de imaginación, es decir, que sirven para
hacer la vida más llevadera, también sirven para producir ciencia, más tecnología y para
que el hombre se proyecte en el mundo de una forma diferente, en tanto, facilita que se
ideen recursos mentales con el fin de hallar nuevos caminos para los problemas con los
que rutinariamente nos encontramos en el ejercicio de las labores cotidianas y
profesionales.
Estamos de acuerdo con el autor en que esas situaciones exigen nuevos niveles de
responsabilidades tanto individuales como institucionales: es un hecho que las nuevas
tecnologías se impusieron, que ya no nos podemos sustraer de ellas y además que no es
recomendable, suficientes motivos se han esbozado sobre sus bondades y peligros, pero
ello no conduce de ninguna manera a afirmar, o siquiera a pensar que deban de ser
abolidas las nuevas tecnologías.
Ello nos lleva, desde un proceso educativo a centrar la atención en las personas que están
encargadas del uso de las nuevas tecnologías, así como en los profesionales que tienen a
su cargo formar a los que las usan, es decir, en los docentes universitarios. A primera vista,
a este profesor se le supone un experto, es decir, una persona que maneja, conoce, es
experta en las tecnologías sobre las cuales enseña. Se plantea que es necesario que el
profesor no sólo tenga conocimiento sino al igual conocimiento profesional, o como suele
denominarse especializado y muchos estudios hacen evidente que en ese sentido tanto los
profesores como las instituciones no están tan fundamentadas, tan fuertes como se ha
pensado rutinariamente.
33
Docencia e investigación no deben estar separadas en el ejercicio de la función docente:

esto resulta una verdad de a puño, algo que debe hacerse. Sin embargo, hay un aspecto
que no contempla el autor, y es que no sólo no debe olvidarse la relación entre docencia e
investigación, sino que al igual es necesario que las universidades doten a los estudiantes
de una ética sin tacha para el uso de las nuevas tecnologías. No basta con que se domine
el saber específico, ya que esos conocimientos se van a implementar en sociedades
específicas, con personas específicas y por personas específicas lo que hace necesario que
el papel de la ética no se deje en un segundo plano.
Es decir, los docentes se encuentran frente a varias tareas cuando de ciencia y tecnología
se trata: manejar los conocimientos específicos, aprender a hacer uso de las nuevas
tecnologías, aprender a enseñarlas, colocar énfasis en la ética que está detrás de su uso e
implementación, hacer énfasis en la relación docencia e investigación.
Todo ello lleva a un punto pedagógico crucial, como lo es el manejo pedagógico que se le
debe a dar a la enseñanza y uso de las nuevas tecnologías. En el fondo, se encuentra que
éstas deben conducir por el camino de transformar las prácticas educativas, es decir, de
ver y relacionarse con la educación de una forma diferente, más profunda que ya no
centre su atención en cuánto aprenden los estudiantes o cuánto enseñan los docentes sino
en las construcciones que tanto unos como otros realizan y el beneficio que todo ello le
trae a la humanidad, en forma de desarrollo científico, tecnológico, político, económico y
cultural entre otros.
Así podemos acercarnos a interlocutar frente a la afirmación que el autor se formula en su

texto, en el sentido que no hay que preguntarse sobre cuál será el futuro sino más bien
cuál debe ser, respondiendo que el futuro será lo que hombres y mujeres quieren que sea,
lo que construyan, lo que vislumbren, en sus manos está lo que se quiera construir,
cualquier cosa que ello sea. Los profesores universitarios que enseñan tecnologías tienen
en sus manos una gran responsabilidad así como los profesores universitarios en general en
la medida que se conviertan en interlocutores frente a las mismas, asumiendo posturas
críticas que no permitan que otros se cieguen frente a las mismas.
34
35
VARIACIONES SOBRE UN VÍNCULO INQUEBRANTABLE: EL PAPEL DE LAS NUEVAS

TECNOLOGÍAS EN EL DESARROLLO PROFESIONAL DEL DOCENTE
Pedro S. de Vicente Rodríguez

Universidad de Granada
“Pero en el rostro de Kino había un resplandor

profético.
– Mi hijo leerá y abrirá los libros, y escribirá y escribirá bien.
Y mi hijo hará números, y eso nos hará libres porque él
sabrá... él sabrá y por él sabremos nosotros” (John
Steinbeck, ‘La perla’)
1. Caracterizando personajes, materiales y contextos
El SER HUMANO.
Hete aquí la gran maquinaria; maravillosa combinación de elementos

perfectamente ordenados y ensamblados entre sí; armonioso, equilibrado y dinámico
conjunto de piezas funcionales perfectamente engarzadas. Hete aquí el poderío, la
imaginación, la curiosidad constante, la creatividad, lo singular junto a lo exotérico, la
voluntad, el sentimiento, la emoción, la ternura... El único ser en el universo conocido
capaz de la realización de las más diversas y complejas funciones, de llevar a cabo lo
inaudito, raro y/o peligroso, capaz de las más excelsas hazañas –aunque también de los
más bajos instintos–, de lo más encomiable –si bien además de lo más abyecto–, de amar
profundamente –y odiar con idéntica fuerza–, de competir consigo mismo y con otros, de
extasiarse ante cualquier forma de belleza y de producir él mismo espléndidas obras en las
diferentes artes, de avanzar en el saber hasta límites insospechados... Hete aquí el ser
poseedor de una masa cerebral habilitada para el diseño y la invención y para ordenar a
36
todas y cada una de las demás partes del cuerpo la realización de las más diversas y
complejas funciones...
Es el ser humano el único capaz de poner en marcha las más diversas formas de
pensamiento y de reflexionar sobre ellas, de enfrentarse a cuestiones dilemáticas y
resolverlas haciendo uso de sus propios recursos mentales, mediante los que diseña
caminos y estrategias, desarrolla acciones y evalúa resultados y procesos. Él está
capacitado para aprender modos específicos y otros novedosos de resolución de
problemas, para aprender a plantearlos y a darles solución, a utilizar el pensamiento para
engendrar más pensamiento –en una cadena infinita de progreso desde las formas más
simples a las más complicadas–, a utilizar estrategias que le permitan la comunicación con
otros, la discusión y el debate, a través de los que pueda hacer explícitos los pensamientos
de los que tácitamente disponía.
Para él se hace posible la reunión y tratamiento de ingentes cantidades de

información, su ordenación y la extracción de inferencias aplicables. Y, desde ella, el ser
humano posee la capacidad de realizar abstracciones que le permiten, no solo soportar su
entorno, sino también dominarlo; no únicamente sobrevivir en un mundo adverso, sino
además conformarlo para su beneficio. Y, como esa ya enorme cantidad de información
crece a un ritmo cada vez más rápido, el ser humano se las ha ingeniado para poder
almacenar cada vez más información fuera de su propia memoria; así, dejó primero
información en las paredes de las cuevas que habitó, más tarde aprendió a escribir,
después inventó la imprenta y, actualmente, dispone de cada vez más poderosos medios
de almacenaje, ordenación y tratamiento de la información que necesita (bibliotecas,
hemerotecas, archivadores, grabaciones en audio y vídeo, microfichas, museos,
ordenadores, disquetes, CDs).
Nos encontramos ante un ser curioso por naturaleza, de forma que la búsqueda
constante de nuevos problemas a los que dar soluciones igualmente novedosas se
convierte en la quintaesencia de su naturaleza; un ser insatisfecho ante el mundo que le
entorna y ante las situaciones en las que vive; una insatisfacción que le inclina a luchar
contra la certidumbre y lo establecido, ideando formas nuevas de experimentar, de
37
explorar, de probar y evaluar alternativas. Ello le lleva a un continuo y eterno proceso de

aprendizaje que, por otra parte, no es solo un proceso individual e independiente, sino
que –tratándose de un ser eminentemente social– es aprendizaje en grupo. La persona
aprende mejor con otros y desarrolla su inteligencia mediante las interacciones con los
demás y con el mundo que le rodea; al vivir con otros, al convivir, el ser humano se apoya
en ellos para justificar acciones y actitudes, colabora en la resolución de problemáticas
complejas y resuelve diferencias mediante el debate y la discusión, en la búsqueda de
consensos basados en la diversidad de puntos de vista.
Estamos ante un ser dotado del poder para analizar y sintetizar, para percibir las
partes en relación al todo, pero no como algo estático, sino funcionando como un
complejo sistema, en el que los elementos que lo conforman se encuentran íntimamente
relacionados, interconectados de forma sinérgica, de tal modo que cualquier cambio en
uno de los elementos componentes afecta a los demás y al sistema como totalidad; y para
que una parte opere eficientemente es necesario que las demás funcionen en armonía. Y
es capaz, además, de generar nuevo conocimiento de su propia experiencia, un nuevo
conocimiento que pone en movimiento todo el que ya posee y lo transforma y lo adapta y
lo reconstruye, de manera que la resultante no es exactamente la suma de las ‘fuerzas
primigenias’, sino un todo nuevo y diferente. Porque el ser humano es capaz de moldear
las impresiones que recibe de los acontecimientos en los que participa, es capaz de buscar
causas, analizar acontecimientos, fijar metas y comparar lo previsto con lo resultante; es
un ser, en fin, que experimenta.
Es así que el ser humano aprende continuamente, actualizándose y modificándose,

eligiendo entre alternativas, modificando hábitos de conducta, eligiendo tras someter el
entorno a deliberación, modificando en una palabra las respuestas a las diferentes
situaciones a las que se enfrenta. Y llega a encontrar soluciones no comunes, originales...;
a usar de su intuición, de su singularidad, de su creatividad, para dar respuesta a
necesidades sentidas, de forma que es capaz de desafiar el mundo en el que desenvuelve
su existencia, ideando instrumentos que le faciliten sus tareas diarias, creando formas
nuevas de comunicarse con otros, inventando nuevas formas estéticas y nuevas
elaboraciones y formas más simples y perfectas y armónicas y equilibradas.
38
En el culmen de la inventiva, el ser humano descubre la tecnología y se sirve cada

vez con más profusión y fineza de ella, a la vez que la desarrolla y mejora. Desde la
invención de la punta de sílex y del mango del hacha, pasando por la revolucionaria
intuición que diera lugar a la rueda, al uso cada vez más sofisticado, rápido, completo y
extendido del ordenador, la tecnología ha llegado a significar para el hombre el
‘instrumento’ por antonomasia. Los niños y jóvenes de hoy se han convertido en expertos
usuarios de los más variados medios de información y comunicación: televisión (abusada
más que usada por una gran parte de los niños y jóvenes desde edades tempranas),
electrodomésticos, vídeo–juegos, grabadoras de audio, cámaras de vídeo, reproductoras
de audio y vídeo, sistemas multimedia computerizados, programas diversos de ordenador,
reproductoras de ‘compact discs’, impresoras, telefonía fija y móvil, fax...Nacen con
ellos, viven con ellos y de ellos se valen, a veces inconscientemente, en las más variadas y
cotidianas tareas. Es algo que está ahí desde que nacen y con lo que conviven; como las
casas, los muebles, los juguetes, los animales, la familia...
Todo un mundo nuevo se ha metamorfoseado en habitual en la nueva sociedad de

la información y la comunicación, una sociedad en la que la tecnología se ha transfigurado
en una fuente de información, una herramienta de aprendizaje y un dispositivo para
almacenar información (Perkins, 1992). Por un lado, medios tales como “los CD–ROMs
informales, los discos de láser, las bases de datos, las referencias ‘on–line’ y los lugares
en Internet proporcionan a los estudiantes recursos diversos y dinámicos” (Nicaise y
Barnes, 1996, 207); los nuevos medios permiten también el establecimiento de
interacciones con múltiples personas que aportan puntos de vista diferentes y variados,
distintas opiniones que dan lugar a reacciones ante otros sistemas de creencias y desafíos
a actitudes opuestas, además de permitir e incluso incitar a la reflexión sobre las propias
ideas al ser comparadas con las ajenas; todas estas interacciones facilitan el aprendizaje,
pero, además, el uso de la tecnología puede ayudar a los estudiantes a almacenar
información que quedará disponible para cuantas ocasiones se precise y que permite
también reorganizarla, consolidarla y compartirla; además de permitir el acceso a los
datos y la comprensión de problemas complejos, proporciona oportunidades de establecer
diálogos y discusiones; pero, sobre todo, les permite robar tiempo a la búsqueda de
39
información y emplearlo en actividades de análisis, reflexión y desarrollo de la

comprensión.
Es la tecnología una extraordinaria industria para la promoción del pensamiento y

la reflexión y para facilitar la ideación de los recursos mentales que permiten hallar
nuevos caminos para la solución de problemas y la remoción de obstáculos, para resolver
la multitud de dilemas que se nos presentan en nuestra actividad diaria. Es la tecnología
un arma de primera magnitud para la búsqueda de modelos de organización de la
abrumadora cantidad de información que el ser humano ha de manejar y para realizar
abstracciones que le permitan hacer inferencias a partir de las informaciones disponibles,
lo que le permitirá a su vez el desarrollo y el crecimiento constante del conocimiento.
Este aumento del conocimiento es el que hace cada vez más difícil al ser humano la
recogida, almacenamiento, catalogación, recuperación, interpretación y diseminación de
la información, lo que convierte la tecnología en un medio imprescindible para el
tratamiento de la información por la propia persona y por otros, mediante la utilización de
medios externos como suplementos de la memoria y la inteligencia propias.
Para dar satisfacción a la natural tendencia del ser humano a poner en duda y a
problematizar lo establecido, para apoyarle en su afán de indagación, de búsqueda y de
experimentación, la tecnología pone en sus manos una ayuda inestimable para la
representación de procesos, la agrupación de lo disperso, la búsqueda de relaciones, la
determinación de causas, la representación de secuencias, la búsqueda de alternativas, la
realización de elecciones..., todo ello básico para la indagación sistemática y la
investigación científica. La tecnología puede también ayudar a la persona a interaccionar
con otros, ayudando a analizar las situaciones desde diferentes perspectivas, aceptando
las ideas de otros y cambiando las propias desde la retroacción que recibe de sus
contrapartes, conectando, compartiendo, intentando vínculos hacia metas comunes y
valores compartidos. La tecnología ayuda, en una palabra, a la cooperación, a la
interdependencia, a la consideración del conflicto como algo valioso que, bien dirigido,
puede conseguir formas más completas y efectivas de funcionamiento intelectual.
40
Pero, además, la tecnología nos facilita la percepción de las partes y su relación

con el todo en un sistema complejo; nos permite el análisis de los elementos componentes
sin perder de vista la totalidad; nos deja ver con claridad el complejo mundo de
interrelaciones que se dan en el interior de todo sistema, sobre todo de los complejos; nos
otorga la clarividencia de los cambios y las consecuencias que se siguen de la alteración de
alguna de las partes a la vez que la perspicacia del funcionamiento de la totalidad como
consecuencia de los cambios establecidos en uno o más de sus elementos componentes;
nos faculta el examen de los muchos procesos que tienen lugar, qué elementos funcionan
juntos, qué decisiones se toman, qué prioridades se establecen.
Diversos instrumentos tecnológicos nos permiten realizar representaciones gráficas

que nos allanan la reflexión sobre los diferentes procedimientos empleados en una
vivencia concreta, sobre los diversos caminos que se siguen, sobre las estrategias que se
emplean, sobre las decisiones que se toman; todo lo cual supone disponer de información
organizada de forma sistemática para no tener que recordarla constantemente; los
individuos, así, pueden fijar sus metas personales, dirigir su propio aprendizaje, realizar
evaluaciones y seguimientos de los procesos seguidos en la generación de conocimiento
desde su experiencia personal. La tecnología, finalmente, puede ser un auxilio inestimable
en la formalización de intuiciones que son la puerta de entrada a las ideaciones y a todo
tipo de creación, desde la artística a la industrial y aplicativa; puede coadyuvar a generar
nuevos productos, a buscar soluciones originales y a emplear técnicas ingeniosas; puede
asistir en la concepción de soluciones diferentes a las cuestiones planteadas, examinando
alternativas y analizando las situaciones y hechos desde diferentes ángulos y puede
facilitar el arriesgarse –por ejemplo, a través de simulaciones–.
Parafraseando a Hancock (1997) nosotros proponemos la creación de la escuela de

la edad de la tecnología, una escuela transformada que capacite a los estudiantes para el
uso y disfrute de los impresionantes y cada vez más sofisticados medios que los futuros
ciudadanos del mundo se están viendo obligados a conocer y manejar. Una escuela que
disponga de los medios precisos y del personal apropiado para multiplicar los canales de
comunicación, de forma que los estudiantes puedan intercambiar información de manera
habitual y fluida con otros estudiantes y con profesores y administradores de sus centros
41
de enseñanza, con los miembros –estudiantes y profesores esencialmente– de otras

instituciones y comunidades y con personas de la sociedad en la que viven, gentes de las
más diversas profesiones y ocupaciones. Una escuela concebida para apoyar a los
profesores en su empeño de dirigir su propio aprendizaje, estimulándoles a la colaboración
con una amplia variedad de gente y en la que “los participantes tienen oportunidades
para crecer en una comunidad profesional que se centra en su desarrollo, proporcionando
formas de aprendizaje que están más en conformidad con sus vidas profesionales”
(Lieberman y Grolnick, 1997, 193). Una escuela que capacite a sus estudiantes para la
recogida, análisis, tratamiento, interpretación, evaluación, seguimiento y diseminación de
la ingente cantidad de información que su cada vez más compleja forma de vida les va a
exigir dominar. Una escuela que habilite para el autoaprendizaje ayudado de los medios
tecnológicos precisos y necesarios.
Pero, sobre todo, queremos hacer hincapié aquí en dos aspectos. En primer lugar,
nos referimos a una escuela en la que los especialistas en medios y tecnología deben
participar muy especialmente en la construcción y desarrollo de todo proyecto de mejora.
Hancock (1997) afirma que la función de los especialistas es doble: por un lado, poner a
disposición de los estudiantes los deseables recursos de la información para que se
transformen en indagadores y ayudarles a utilizar los más variados medios de que en cada
caso se disponga, no de una manera aislada en programas independientes desarrollados en
laboratorios, sino incorporando todo a los currículos; por otro, son colaboradores de los
profesores en el diseño de la instrucción, apoyándoles en la exploración de tópicos y
asistiéndoles en la localización de los materiales que necesiten. Desde nuestro punto de
vista, el propio profesor debería adquirir los conocimientos y habilidades en medios y
tecnología, evitando solapamientos que podrían originar en no pocos casos roces y
duplicaciones (sin menospreciar desde luego el apoyo que pudiera necesitar en casos
concretos, y sobre todo en su formación, de los verdaderos especialistas).
En segundo lugar, ponemos nuestra especial atención en el papel que deberían

desempeñar los profesores en esta nueva escuela. Es necesario sin duda que los profesores
sustituyan definitivamente su papel de informadores y transmisores de conocimientos por
el de guías, consejeros, asesores y/o entrenadores de sus estudiantes. “En este papel
42
continuamente cambiante, los profesores dejan el descubrimiento de los hechos al

ordenador, empleando su tiempo, como expertos en contenido, en hacer que sean
significativos: despertando la curiosidad, proponiendo las cuestiones correctas en el
tiempo correcto y estimulando el debate y la discusión seria alrededor de tópicos
atractivos” (Hancock, 1997, 61). Han de cambiar su forma de trabajo desde la
individualidad y el anonimato al trabajo en común y a la colaboración con otros colegas,
compartiendo éxitos y fracasos, desde la rutina a la acción reflexionada, desde la
aplicación de recetas en situaciones estándar a la resolución compartida de problemas y al
enfrentamiento a los más duros desafíos, “...hay que crear en los profesores una cultura
educativa que inspire un nuevo profesionalismo docente, que sea capaz de examinarse a
sí mismo, de criticarse, de establecer metas en común, que promueva nuevos esfuerzos y
que se afane por consolidar a los miembros del claustro” (Villar, 1994, 376).
2. Sumando esfuerzos
Es ya tópico afirmar que nos encontramos en un tiempo en el que los avances

tecnológicos se producen a un ritmo cada vez más acelerado, ofreciendo además unas
posibilidades insospechadas en todos los campos, pero, desde luego, en el marco de la
enseñanza–aprendizaje. Y lo que se nos aparece como incuestionable es que esta situación
está reclamando un incremento en las responsabilidades tanto personales como
institucionales de todas aquellas personas que intervienen directa o indirectamente en la
educación. Junto a este incremento en el nivel de exigencia, la ciencia vuelve a poner a
disposición de los interesados un cúmulo cada vez mayor y más sofisticado de instrumentos
y técnicas que pueden ayudarle en la difícil tarea que enfrentan. Los modernos medios nos
permiten una comunicación mucho más eficiente y rápida y ello permite que, en ese clima
de responsabilidad personal e institucional, los interesados muestren un especial interés
en la utilización efectiva de los recursos disponibles. Es indudable que la preocupación
constante por la falta de tiempo y el impacto que ese déficit tiene en el desarrollo
personal y profesional de los docentes puede paliarse en gran medida con el uso correcto y
eficaz de los medios que las nuevas tecnologías –y también las menos nuevas– ponen a
nuestra disposición actualmente (González Soto, 1994).
43
Aunque nuestra primera preocupación está en la preparación de las personas que

han de utilizarlos, tampoco debemos olvidar a todas las que tienen a su cargo la
preparación de las primeras. Porque al profesor universitario se le supone un experto en el
conocimiento que es su especialidad, pero el problema está en que no se atiende
igualmente a cómo se desenvuelve en el paso de la pericia en el conocimiento a la
competencia en la enseñanza de ese conocimiento. La verdad es que, tradicionalmente,
se ha hecho mucho hincapié en que el profesor universitario alcance el dominio suficiente
en el conocimiento pero se ha olvidado, al menos hasta muy recientemente, el
conocimiento profesional (Sosniak, 1999) que le es igualmente imprescindible.
El sometimiento de los profesores a evaluación, tanto externa como interna, está
llevándonos a cuestionarnos la calidad de nuestra enseñanza, nos está conduciendo al
descubrimiento de que no somos tan buenos como pensábamos. No se trata tanto de
responder a las presiones externas, sea de forma desafiante o sumisa, sino más bien de
plantearnos una reacción profesional desde la comunidad de educadores de profesores,
desde la consideración de una comunidad universitaria, sin que perdamos en todo
momento de vista tanto las necesidades internas cuanto las metas que a largo plazo nos
hayamos marcado para el desarrollo de nuestras enseñanzas. Porque la calidad de la
enseñanza y el aprendizaje es una tarea colectiva más que individual, una tarea colegiada
que nutre un ambiente de innovación y de continuidad en la mejora del proceso que va
siempre más allá del ejercicio de una ocasional evaluación.
El profesor universitario no debe en forma alguna separar docencia e investigación,

pues ha de ser aprendiz constante a través precisamente de la investigación y considerar
las formas de reflejar ese aprendizaje en sus enseñanzas, sin perder de vista que hay que
hacer agradable la enseñanza, para que el aprendizaje que provoque forme parte de la
vida misma. La enseñanza ha de ser contemplada no únicamente como la ejecución de
determinadas actividades en clase, sino muy particularmente como la facilitación de
aprendizajes efectivos a través de la organización de los diferentes recursos, no
únicamente los materiales sino además los recursos técnicos que nos facilitan nuestra
cotidiana labor. Y todo ello sin olvidar que, tanto para el docente como para sus
formadores, son esenciales las relaciones colegiales a que antes aludíamos; es de vital
importancia la construcción de comunidades de aprendizaje, comunidades de prácticos
44
reflexivos capaces de crear las situaciones idóneas para la innovación y las actividades
creativas.
El reciclaje de los profesores en los nuevos avances tecnológicos –y muy

especialmente la informática (Gallego, 1994a y b)–, se convierte en cuestión primordial
para el docente, porque ello le conducirá a una clarificación de su papel, su nuevo papel,
en la enseñanza; un nuevo papel que se encuentra naturalmente relacionado con el de los
estudiantes y el aprendizaje que estos puedan alcanzar de forma independiente, pero
también relacionado con su trabajo colegial con sus colegas, con los que se ha de empeñar
en tareas y actividades altamente significativas. Nos planteamos, por lo tanto, el papel
que cumple o puede cumplir la tecnología en la formación de los profesores. Y, a este
respecto, es indudable que el diseño y desarrollo de los cursos y programas formativos
pueden mejorar con el uso de la tecnología, dando opción a la utilización de estrategias y
técnicas impensables de otra manera (simulaciones, análisis de situaciones, etc.); desde la
simple ayuda para la presentación de conceptos hasta la mostración de ejemplos reales o
simulados a través de sistemas inteligentes (enseñanza asistida por ordenador) (González
Soto, 1994) o la utilización del hipertexto que permita a los participantes aprender “a su
propio ritmo, en su propio orden y en su propio estilo” (Wellington, 1995). De esta
manera, también la calidad de los trabajos de los participantes podría mejorar
sensiblemente cuando dispusieran de los medios técnicos precisos y necesarios para cada
situación; pensemos, por ejemplo, lo que significa para un profesor en formación disponer
de programas de ordenador que le permitan la realización de tareas complejas (un simple
procesador de textos puede servir de ejemplo).
La tecnología permite sin duda el mejoramiento de la calidad del material que los
participantes han de construir y manejar en la enseñanza de sus estudiantes, facilitando
por tanto los procesos instructivos y, cómo no, su aprendizaje. La capacidad de
almacenaje de un ordenador permite a un profesor en formación disponer de una cantidad
inmensa de elementos que, debidamente combinados, resultarían en productos variados
utilizables en situaciones diversas de enseñanza. Facilita igualmente la adquisición y
creación de nuevos modelos de enseñanza; las nuevas tecnologías pueden facilitar la
creación de nuevos tipos de programas formativos que permitan cambiar la formación
45
basada en cursos de reciclaje a otra más centrada en la resolución de problemas. La

tecnología puede apoyar la creación de actitudes positivas en los profesores y estimularles
a que reflexionen críticamente sobre su propio aprendizaje. Permite a los profesores el
aprendizaje de nuevas tecnologías y el manejo de instrumentos tecnológicos y programas
de ‘software’ que luego han de manejar en sus propios centros de enseñanza. A través de
la tecnología se facilita indudablemente a los profesores el paso desde un sistema de
entrenamiento basado en el curso a otros más centrados en el lugar de trabajo.
Permite la tecnología, también, la difusión de programas de entrenamiento y de

modelos de desarrollo profesional, además de potenciar la reestructuración de los
actuales, facultando el entendimiento y realización de la formación continua de manera
diferente. Finalmente, puede ser un factor primordial en el ahorro de tiempo. Hemos
señalado en otro lugar (De Vicente, 1998a) que es el tiempo un factor considerado
esencial por el profesorado; la falta de tiempo es una constante preocupación de los
profesores y la tecnología puede convertirse en una herramienta de primer orden para su
economía, pues permitiría al profesor atender tareas especializadas con alumnos
concretos aprovechando la tecnología para reducir la duración de los contactos con el
grupo. Crear en los profesores hábitos de ahorro de tiempo se convierte así en objetivo
importante en el desarrollo profesional de los docentes.
Será, desde luego, posible la utilización de la tecnología para enseñar tecnología a

los profesores. Nos referimos aquí al aprendizaje por los docentes en ejercicio del manejo
de aparatos y al uso de ordenadores para sus funciones de diseño, desarrollo, evaluación e
innovación de su enseñanza y de su propia formación que, en gran medida, se
transformaría –a través de la tecnología– en autoformación y formación colegiada; a través
de los modernos medios de comunicación e información, bien a través de redes locales o
de las más internacionales como Internet, se facilita el empleo de técnicas formativas
como diálogos cooperativos o sesiones de ‘coaching’. Es indudable que los profesores
deben de aprender el manejo de aquella tecnología que después hayan de utilizar en sus
salas de clase con los estudiantes que se encuentren bajo su responsabilidad y de la que
hayan de enseñar a sus alumnos. El conocimiento de los medios tecnológicos y de su
manejo se convierte así en un esencial dentro de los programas de desarrollo profesional
46
de docentes. En palabras de González Soto (1994), “...la T.B.T. (TechnologyBased Training)

ofrece: grandes posibilidades de estandarización y de adecuación a las necesidades
individuales y de los centros; una clara alternativa a la descentralización de la formación;
reducir el tiempo y el coste de la formación; atender un mayor número de necesidades de
formación” (251).
Y si importante es que los profesores conozcan los medios tecnológicos y su

manejo, mucho más importante es que conozcan sus posibilidades de empleo. A este
respecto, cabría citar los nueve acontecimientos de la instrucción recogidos por Gagné,
Briggs y Wager (1992) –ganar la atención, informar al aprendiz del objetivo, estimular el
recuerdo del aprendizaje previo, presentar estímulos, proporcionar guía al aprendiz,
provocar la actuación del aprendiz, proporcionar retroacción informativa, valorar la
ejecución e incrementar la retención y la transferencia–, que “tienen el potencial de
promover intercambios de conocimiento desde perspectivas culturales” (Branch, 1997,
40). En cada uno de esos acontecimientos cabe introducir la tecnología como elemento
facilitador, potenciador y promotor de mejores logros. O, como enumera Darling–
Hammond (1999), que los profesores dominen la materia de enseñanza, el conocimiento
didáctico del contenido, el conocimiento del desarrollo humano –esencialmente del niño y
del joven–, que comprendan el mundo de las diferencias, el conocimiento didáctico del
aprendiz –Grimmett y MacKinnon, 1992–, que sepan sobre motivación, aprendizaje,
evaluación, estrategias de enseñanza, recursos del currículo y tecnologías, sobre
colaboración y sobre análisis y reflexión de la práctica. Para la autora, en el contexto de
esta base de conocimiento sobre el aprendizaje, el desarrollo y la enseñanza, el
acoplamiento de la teoría con la práctica constituye “la característica clave de la
formación del profesor para el siglo veintiuno” (227).
En terrenos mucho más específicos, no debemos dejar de mencionar el avance que

significa el uso de la tecnología en programas formativos de profesores que han de
desarrollar su tarea en ambientes en los que prive la diversidad, que tengan que trabajar
con alumnos de integración y atender a estudiantes discapacitados. El entrenamiento
concreto para este tipo de actuaciones permite capacitar a los profesores en el apoyo a
los alumnos con alguna incapacidad o minusvalía, tratándose entonces de una tecnología
47
de asistencia que, aplicada a la educación, abarca “un artículo, pieza de equipo o sistema
de producción, sea adquirido comercialmente, modificado o fabricado ex profeso, que es
utilizado para incrementar, mantener o mejorar las capacidades funcionales de los
individuos con discapacidades” (Berhmann, 1998, 75).
3. Nuevas exigencias
El proceso enseñanza–aprendizaje es un monstruo con múltiples cabezas, cada una

de las cuales utiliza su materia gris en la consideración de un aspecto, de un único aspecto
de las igualmente múltiples áreas de intervención que el proceso requiere. Hablar de
tecnología y formación continua es referirse a una bicefalia de una importancia clave en la
consideración global del proceso; dos cabezas del monstruo que requieren por sí solas una
atención esmerada y permanente; dos ámbitos que necesitan la atención de especialistas
(teóricos y prácticos) para su comprensión y progreso, estudiosos que indaguen en sus
respectivos campos para hacerlos progresar, sin olvidar en ningún momento las restantes
esferas, porque un retraso en una de ellas puede significar el desequilibrio en el avance
progresivo en las otras regiones de la enseñanza.
Del estudio conjunto de ambas especialidades, a nosotros nos interesa destacar

aquí un aspecto que entendemos de especial relevancia. Nos referimos a los
requerimientos que se nos plantean ante la consideración del papel de la tecnología en el
desarrollo profesional del docente. ¿Qué exigencias se presentan al docente a la hora de
considerar el uso de la tecnología en su labor con los estudiantes? ¿Cuál es el papel que los
saberes tecnológicos juegan en la formación de los nuevos profesores y, muy
especialmente, en el desarrollo profesional de los docentes en ejercicio?
Previo a cualquier otra consideración está, si embargo, el problema del lenguaje.

Tradicionalmente se consideraba analfabeta a la persona que no sabía leer, escribir ni
contar. Más recientemente, se habló de analfabetismo funcional para significar el que
caracteriza a las personas que, si bien leen, escriben y cuentan, lo hacen de una forma
mecánica, siendo mínimo su nivel de comprensión y, por tanto, escasas sus posibilidades
de utilización. Recientemente, Pepi y Scheurman (1996) citaban un memorándum de un
48
administrador de una universidad solicitando dinero para la adquisición de material

informático en el que se afirmaba que “En el ambiente tecnológicamente sofisticado de
hoy, necesitamos extender nuestra noción de letrado (‘literacy’), para incluir la fluencia
en el uso de técnicas visuales de comunicación y análisis. Nosotros necesitamos producir
ciudadanos que sean electrónica y visualmente letrados, así como verbal y
matemáticamente letrados” (230). Es indudable que el nivel de exigencia se incrementa
con el tiempo y los avances de la sociedad, si bien no creemos que se trate realmente de
una nueva exigencia, sino más bien de una nueva aplicación de las tres primitivas
mencionadas –leer, escribir y contar–.
Porque, en esta nueva ampliación del término ‘analfabeto’, la funcionalidad

requiere los conocimientos y habilidades necesarios para el uso de la tecnología tanto en
los rutinarios quehaceres como en el trabajo que la mayor parte de las profesiones e
incluso ocupaciones reclaman habitualmente. “Decir que los estudiantes (y también los
profesores, añadimos nosotros) lleguen a ser tecnológicamente letrados significa mucho
más que ser capaces de teclear o usar procesadores de textos, bases de datos y hojas de
cálculo. Cuando entramos en el siglo veintiuno, hay muchas clases nuevas y diferentes de
alfabetización que serán requeridas de nuestros ciudadanos. La alfabetización en vídeo y
audio abarca el conocimiento de cómo ver u oír y de cómo crear, editar y presentar
conceptos visuales y en audio. La alfabetización de la información abarca el conocimiento
de cómo encontrar lo que necesitamos, cómo presentarlo en formas diferentes y cómo
compartirlo con otros” (Goldberg y Richards, 1995, 10).
Para nosotros, no se trata tan solo de adquirir determinado lenguaje –hablar de

sistemas multimedia, hipertexto, tecnología digital, cable óptico, virtualidad, sistemas
inteligentes, alfabetización, soportes, sistemas expertos, sistemas de diálogo, bases de
datos y hojas de cálculo, ‘desk–top publishing’, sistemas tutoriales, hipermedia,
programas instruccionales y enseñanza asistida por ordenador, vídeo interactivo,
vídeodisco, conexión a redes...–, una ‘cháchara’ tan abundante a veces como mal
asimilada, que puede impresionar a los neófitos (y a veces a los no tanto) y de la que se
revisten algunos de los que se intitulan a sí mismos ‘especialistas’ y ‘tecnólogos’, pero no
son en forma alguna capaces de aplicar a la práctica apenas nada de lo que presumen, ni
49
ver el fondo que subyace a toda la evidente parafernalia. Muy al contrario, se trata de
entender la información que se maneja y, todavía más importante, ser capaz de someterla
a escrutinio para evaluarla e integrar el resultado en los saberes previos y, todo ello,
disponerlo a su vez en formatos apropiados para que el ordenador pueda comunicarlos.
Comprender la información que encontramos almacenada en CD–ROMs o que nos llega a
través de redes (Intranet o Internet) es esencial para moverse ya en esta ‘aldea global’ tan
nuestra. Pero todo ello no tendrá mucho sentido si no somos capaces de analizar las
fuentes de procedencia y situar cada información en el contexto apropiado.
Es más, ¿qué significado puede tener que utilicemos la nueva terminología de la

era de la comunicación y de la información, que manejemos –con soltura incluso– nuevos
conceptos, si no somos capaces de sobrepasar la ‘era Skinner’ en el intento de facilitar los
aprendizajes de los estudiantes (y, por extensión, de los estudiantes para profesor y de los
profesores en formación cuando de formación del profesorado se trata)? ¿Qué beneficio
puede seguirse del uso de esta novedosa terminología, si en nuestros intentos de guiar a
los aprendices –estudiantes o profesores– no hemos sobrepasado la máquina de enseñar?
¿De qué nos sirven estas nuevas ‘peroratas’ si no sabemos utilizar los conocimientos que
nos proporciona la tecnología en una visión verdaderamente cognitiva del ‘aprender–
enseñar’ y del ‘aprender a enseñar’? A nosotros nos interesa muy particularmente que los
ordenadores (y cualquier otro aparato) se transformen realmente en instrumentos capaces
de habilitar a los profesores para que aprendan cómo hay que estructurar el conocimiento;
cómo hay que transformarlo para hacerlo asequible a los neófitos; cómo debe organizarse
la clase y la escuela para que se transformen en verdaderas comunidades de aprendizaje,
como más tarde diremos; cómo se han de resolver los frecuentes problemas que
diariamente el profesor ha de enfrentar...; nos interesa que los avances tecnológicos
faciliten que los profesores en formación pongan en contacto el conocimiento previo con
las nuevas experiencias, que aprendan a contextualizar sus saberes sobre la enseñanza.
Nos interesa que la máquina sea un instrumento cuyas aplicaciones corran parejas con los
avances en el campo de la formación continua de los profesores; que, a la par que cambie
el mensaje, se produzca también el cambio en el medio.
50
Tras el indudable poder motivador de las nuevas tecnologías, se encierra el

evidente peligro de que lleguemos a creer que nos resolverán todos los problemas y que
serán el ansiado conjuro que haga de la reforma una nueva filosofía del profesor, pero una
reforma que se quede en la superficie, una reforma que atienda únicamente a los aspectos
organizativos y funcionales y se olvide en cambio de la primera función que todos –
también la tecnología– tenemos que cumplir, es decir, la atención al estudiante, la
facilitación de su aprendizaje. Porque la tecnología no debe de ser entendida sino como
un instrumento al servicio del profesor y de su formación; porque la tecnología ha de ser
entendida como apoyo a la construcción de profesores críticos y creativos, que sepan
utilizar su pensamiento para desentrañar lo que subyace en cuantas informaciones
recibimos; porque la tecnología debe apoyar la comunicación y el diálogo entre profesores
y de estos con los estudiantes, los administradores y las familias; porque el uso de la
tecnología no puede quedar en un reincidente ‘proporcionar recetas’, sino en un poderoso
artefacto que propicie la aplicación de modelos diferenciados e individualizados por cada
profesor singular. No vaya a ser que, por mor de reestructurar los entramados de la
enseñanza, nos olvidemos de la enseñanza misma, de la mala enseñanza.
De cualquier forma, el avance tecnológico a que ya hemos hecho referencia ha sido

capaz hasta ahora de incorporar a las redes de diseminación de la información (correo
electrónico, Internet u otras redes) no solo textos escritos, sino también otros lenguajes
(gráficos, figuras, fotografía, vídeo y audio); y ha posibilitado la transmisión de esa
información a cualquier lugar del mundo en segundos y, a veces en décimas de segundo, a
través de la televisión o el teléfono. Esta nueva tecnología permite además integrar los
más diversos campos y disciplinas, entablar diálogos y recibir información de cualquier
tipo desde cualquier lugar del mundo; y deja, además, salvar esa información
imprimiéndola o almacenándola en discos compactos o en el disco duro de nuestro propio
ordenador, crear con ella nuevos hipertextos y expandirlos a su vez. La cuestión esencial
es que la tecnología nos ofrece una mayor posibilidad de desarrollarnos profesionalmente
de una manera sostenida posibilitando el crecimiento de nuestra curiosidad y la
ejercitación de nuestro intelecto. Pero no perdamos nunca de vista el hecho de que la
tecnología es solo un suplemento a la acción y el buen hacer del profesor, mas –al menos
por ahora– no lo sustituye.
51
4. Transformar la práctica
La pregunta clave no es tanto cuál será el futuro, sino más bien cuál debe de ser.
Vamos a entrar en un nuevo milenio y necesitamos crear instituciones escolares
caracterizadas por su adaptación al cambio, unas instituciones capaces de abandonar el
modelo de planificación estratégica lineal y adoptar modelos “que puedan proporcionar la
retroacción continua que permita la transformación progresiva” (King, 1999, 166); unos
sistemas escolares mucho más dinámicos capaces de responder a los contextos inciertos y
a los rápidos cambios que definen nuestros tiempos; unos contextos cuya complejidad se
manifiesta, entre otras muchas cosas, en la proliferación de tecnologías capaces de dejar
atrás nuestra habilidad para integrarla en los currículos y, una vez más –seguramente como
causa de ello–, nuestra escasa potencialidad para dar adecuada respuesta a una
preparación de los profesores tan poderosa que les permita, por un lado, enseñarla a sus
estudiantes y, por otro, usarla en la facilitación de los aprendizajes de los alumnos y en su
propia formación; unos sistemas escolares que promuevan en los estudiantes el esfuerzo
necesario para su transformación en ciudadanos bien preparados para ejercer sus derechos
y cumplir con las obligaciones que en cada momento la sociedad les asigne.
Y, si nuestro deber es crear una sociedad con escuelas de alta calidad –aspiración
que, por otra parte, figura en los preámbulos de todas las leyes que regulan la educación,
aunque acabe casi siempre, por motivos diversos, en una vuelta a posiciones similares en
el fondo a las de partida–, debemos comenzar por entender la relación que existe entre el
aprendizaje y la vida, una comprensión que nos permita llevar a cabo verdaderos cambios
sociales y no quedarnos en el cambio, por lo demás frecuente, de alguna escuela
particular. Nuestros estudiantes necesitan cada vez con más urgencia de habilidades como
la abstracción, el pensamiento crítico y creativo, la experimentación o la colaboración, así
como las que le permitan vivir en un mundo cada vez más tecnologizado. Y nuestros
profesores han de estar preparados para ayudar a los estudiantes a conseguir estos fines;
han de estar motivados para abrir sus propias mentes a prácticas de clase diferentes, a las
innovaciones curriculares necesarias, a evaluaciones continuas; han de estar dispuestos a
aceptar el impacto que las nuevas tecnologías tienen sobre la reforma de la escuela.
52
Pero la escuela –que se mueve casi siempre por impulsos externos más que ser ella
misma promotora y experimentadora– persevera, en cambio, en la cultura anacrónica de
una instrucción basada en valores, formas de organización y procedimientos poco
apropiados a las realidades actuales. Por eso es urgente enseñar a los estudiantes de
profesorado y estimular a los profesores en ejercicio a que cuestionen sus sistemas de
creencias y sus asunciones acerca de la enseñanza y del aprendizaje, sobre el proceso
didáctico y sobre el de un perenne aprender a enseñar. Ya hemos dicho (De Vicente,
1998b) que, si se quiere reformar la enseñanza hay que enfrentarse a las creencias
previas de los profesores. El proporcionarles nuevos incentivos, el regular de maneras
diferentes la enseñanza, el cambiar los currículos, no va a alterar las prácticas de los
docentes, si estos no entienden o no están de acuerdo por cualesquiera razones con las
metas y/o las estrategias implícitas en las propuestas de cambio. Habrán de comprobar
que las nuevas propuestas establecen diferencias positivas en los resultados que obtengan
de su trabajo, que los cambios significan una mejora patente en sus acciones de
enseñanza.
Y para ello deberán experimentar nuevas acciones en situaciones diversas en las

que poder poner a prueba técnicas de instrucción, derivadas unas veces de las
informaciones que le llegan de fuera, obtenidas otras desde la experiencia propia y la de
sus colegas con los que mantengan un contacto permanente. Con este fin, habrá que crear
un ambiente de apoyo que facilite y, aún mejor, estimule este tipo de acciones, un
ambiente en el que los profesores participen activamente en la toma de decisiones acerca
del currículo y su desarrollo y evaluación, sobre la organización de tiempos y espacios (De
Vicente, 1988a) y sobre las conductas. Es este un ámbito donde la tecnología –las nuevas
tecnologías– pueden aportar una inestimable ayuda a la mejora de las situaciones, porque
puede apoyar un aprendizaje más activo, ofrecer modelos ejemplares de instrucción,
promover la interactividad, facilitar el desarrollo de la toma de decisiones y la resolución
de problemas, proporcionar múltiples caminos para acceder a la información, proveer de
formas de motivación y una gran variabilidad de estilos de aprendizaje y de enseñanza,
facilitar el desarrollo de habilidades, ofrecer una gestión eficiente del tiempo de
53
aprendizaje y del tiempo de entrenamiento, permitir diferentes tipos de datos y ofertar

presentaciones multiculturales (Hatfield, 1996).
En una palabra, la tecnología puede ayudar a los profesores a reunir datos, hacer
planes, ponerlos en marcha y analizar los efectos para introducir modificaciones; un ciclo
de indagación, acción, reflexión, indagación que proponen, por ejemplo, Costa y Kallick
(1995) a través su modelo en espiral, un modelo capaz de atender facetas diversas de la
vida organizativa de la clase, un modelo que incrementa su poder cuando se fundamenta
en ejemplos del propio trabajo de la clase, en las acciones de estudiantes y profesores, en
los logros de aquellos, en el desarrollo de estándares, en la toma de decisiones
instructivas, en la implicación de todos los interesados –o por estar implicados o por estar
afectados por ella– en la vida de la clase y de la escuela. He aquí el modelo de
crecimiento continuo a través de la espiral de retroacción (Costa y Kallick, 1995, p. 27):
Modificaciones basadas en el nuevo conocimiento
Revisitar/Clarificar metas y propósitos
54
Planificar
Valorar/Reunir Evidencias
Estudiar Reflexionar Evaluar
Revisitar/Clarificar metas y propósitos

Clarificar metas y propósitos
Planificar
Planificar
55
Actuar/Experimentar
56
Actuar/Experimentar
Actuar/Experimentar
57
58
aprendices como miembros del grupo al que pertenecen y dentro del cual aprenden unos
determinados estándares ordenados desde las distintas administraciones educativas, como
aprendices de hechos específicos y de principios generalizados normalmente
descontextualizados del mundo real y de los valores, intereses y necesidades por ellos
sentidas; si no se atiende a lo que los aprendices son capaces de realizar sin la ayuda de
otros (otros estudiantes, otros profesores, otros medios en forma de libros, calculadoras,
casetes, ordenadores o cualquier otra forma material de ayuda).
Habrá que pensar más en los aprendices como seres capaces de identificar y
resolver problemas, como individuos capaces de utilizar una amplia variedad de recursos e
instrumentos para analizar palabras y textos, números e imágenes, para generarlos, para
interpretarlos, para transferirlos y transformarlos en algo nuevo y original. En pocas
palabras, reemplazar la visión de la enseñanza como una forma de transmisión de
conocimiento personal por otra que la entienda empeñada en dotar a los aprendices de
poderosas comprensiones que tienen que ser negociadas y aplicadas a distintas realidades
sociales y a contextos culturales diversos ( Howey y Zimpher, 1999).
En la construcción de esta nueva escuela y de esta nueva concepción de la

enseñanza, se nos aparece una nueva barrera. La sociedad ha ido progresivamente
confiando en la escuela y en los profesores la tarea de educar, hasta el extremo de que las
familias renuncian en no pocos casos a funciones que les han sido antaño propias –e incluso
en demasiados casos su esencial misión educadora–; y, como compensación, la escuela ha
ido aumentando sus responsabilidades, de forma que ha pasado de la primitiva obligación
de enseñar a leer, escribir y contar, a otra mucho más compleja que sobrepasa con mucho
la simple transmisión de conocimiento –por otra parte cada vez más voluminoso por mor
no solo de los avances científicos sino por las exigencias sociales y el mundo del trabajo y
del ocio–. En la escuela del próximo siglo, sin embargo, las responsabilidades propias de la
educación de niños y jóvenes debieran ser compartidas. Y las nuevas tecnologías se
transforman en el instrumento clave para poner en contacto la escuela con las familias y
con otros entornos que pueden coadyuvar a la tarea educadora, tales como museos,
bibliotecas, empresas, servicios sociales... Kozma y Schank (1998) han entendido el
aprendizaje, no solo como una actividad y una actitud continuas que se extienden a lo
59
lardo de toda la vida, sino como una actividad apoyada por todos los segmentos de la
sociedad y libre, por tanto, de toda encapsulación de tiempo, espacio o edad.
La conexión de la escuela con las familias permitiría a los profesores extraer

experiencias de la vida diaria de los estudiantes y a los padres implicarse en la educación
de su prole y encontrar nuevas oportunidades educativas. La conexión con el mundo del
trabajo puede permitir a los estudiantes aprender de los problemas de la vida real y a los
profesores acercarse a los recursos de otros profesores, de personas capacitadas para
proporcionarles desarrollo profesional y de expertos técnicos de la misma y de otras
profesiones. La conexión entre la escuela, la familia y la comunidad permite a los
estudiantes relacionarse con lo que sucede fuera del entorno del edificio escolar; a los
profesores, algo de suma importancia, cual es la coordinación de la enseñanza formal y la
no formal, un campo este último demasiadas veces olvidado, y a la comunidad reintegrar
la educación en la vida diaria.
Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación –sin dejar de lado los

medios clásicos, como es el caso del vídeo y su aprovechamiento para proporcionar valiosa
retroacción (Mitchell y Weber, 1999)–, constituyen sin duda el medio idóneo para facilitar y
estimular toda esta trabazón de interrelaciones. Todo ello constituirá un contexto en el
que los profesores puedan proporcionar una estructura apropiada, valorar el trabajo de los
estudiantes y crear formas pertinentes de autoevaluación. Todo ello formará un
entramado en el que los mentores y asesores externos puedan proporcionar guía y asistir a
los profesores principiantes y a los experimentados que lo reclamen, ayudándoles a
modelar las prácticas de los expertos, las formas en que los prácticos especializados
resuelven problemas. Parece que todo esto no será posible si no es en un entorno en el
que los profesores estén dispuestos a un aprendizaje continuo y a crear comunidades más
amplias de práctica profesional (Little, 1993), a constituir y vivir en verdaderas
comunidades de aprendizaje.
Por otra parte, la literatura actual contiene frecuentes referencias al fracaso de las
reformas emprendidas en los diferentes países. Las causas que se han señalado han sido
muy diversas: la propia complejidad de la enseñanza, el hecho de que las reformas no
60
hayan tenido en cuenta las estrategias que la investigación ha proporcionado para la

mejora de la escuela, el que no se han fijado criterios claros para la valoración de esa
mejora, etc. Pero algunas son para nosotros de singular importancia: en primer lugar, la
mayor parte de los profesores no han sido suficientemente entrenados para iniciar, poner
en marcha y mantener después vigentes los cambios introducidos; segundo, ellos no han
sabido o no han podido incorporar las innovaciones a la cultura de la escuela, de forma
que el cambio ha sido entendido como una tarea más a realizar en un momento
determinado y no como una verdadera “forma de ser”; no han aprendido tampoco, en
tercer lugar, que los cambios que se introducen requieren una profunda transformación de
las organizaciones, y, finalmente, a los educadores les ha faltado la tenacidad necesaria
para continuar los esfuerzos propios de la euforia inicial que acompaña a la reforma, si es
que despertó realmente algún entusiasmo.
Las tres últimas están íntimamente relacionadas, de forma que cabría hablar de
una nueva forma de organización que asuma la innovación y el cambio como esencia de su
propia cultura hasta el punto de perseguirlo con tenacidad y constancia. De todas formas,
parece claro que la organización de las escuelas debe formularse desde modelos
novedosos que sustituyan al todavía vigente modelo de factoría. Una propuesta en la que
actualmente se viene insistiendo con fuerza es la de transformar las instituciones
educativas en comunidades de aprendizaje, unas comunidades que se olviden de la
centralización, la jerarquización de la gestión, la distribución rígida de tiempos y
espacios, la evaluación basada en resultados y la exigencia de adherencia al sistema. “El
nuevo problema del cambio... es el que requeriría transformar el sistema educativo en
una comunidad de aprendizaje –el experto que trata con el cambio como una parte
normal de su trabajo, no solo en relación con la última política, sino como una forma de
vida–” (Fullan, 1993, 4).
DuFour y Eaker (1999) han reseñado las características que deben adornar estas
comunidades: un compromiso compartido con una determinada misión, unos valores y una
visión de la enseñanza; un espíritu de indagación colectiva que promueva el crecimiento y
la mejora fundamentada en la reflexión pública, el compartir significados, la planificación
conjunta y la acción coordinada; una estructura basada en el equipo colaborativo con un
61
propósito común; sus miembros se orientan a la acción y la experimentación; hay

disconformidad con el status quo y una tendencia a la mejora continua, y, finalmente,
existe un convencimiento de que la mejora continua debe ser valorada sobre la base de
resultados más que de intenciones. Y, si asumimos la utilidad de este modelo, habremos de
atender inmediatamente a un replanteamiento de la preparación de los profesores, tanto
inicial como continua (imposibles, por otra parte, de separar), pues se hace insostenible la
permanencia en programas formativos centrados en el curso y el taller, al menos de una
manera exclusiva; en programas formativos que solo exigen de los participantes la
atención pasiva a conferencias y presentaciones de nuevas ideas y prácticas por parte de
especialistas.
Porque la creación de una verdadera comunidad de aprendizaje ha de basarse en la

consideración del profesor como profesional; en la existencia de profesores competentes
verdaderamente comprometidos con la escuela y con los estudiantes y su aprendizaje;
unos profesores conocedores de la materia que enseñan y de la manera de hacerla más
fácil a sus estudiantes; unos profesores capaces de crear ricas situaciones para la
instrucción, captando y sosteniendo la atención de sus alumnos sobre la materia de
estudio, manejando la clase con diligencia y pericia y siguiendo de cerca el aprendizaje de
cada estudiante; profesores habilitados para reflexionar en, sobre y para la práctica (De
Vicente, 1996); profesores que sean verdaderos aprendices de su propia experiencia;
profesores que sean capaces de colaborar con sus colegas, de forma que intervengan de
manera colegiada en la política de la escuela, en el desarrollo del currículo y en su propio
desarrollo y el de sus compañeros, transformándose en verdaderos aprendices, en
verdaderos estudiantes de enseñanza; profesores, en fin, que sean verdaderos líderes en
sus clases y escuelas: entusiastas, con una clara visión de su misión, excelentes
comunicadores capaces de conectar con los demás y establecer relaciones personales,
transmisores de confianza, tenaces, apasionados, excelentes motivadores...
Todo ello requiere una preparación exquisita, a lo que coadyuvarían esencialmente

unas actitudes de colaboración, de reflexión y de diálogo, que podrían fomentarse
mediante el empleo de apropiadas técnicas que hemos descrito en otros lugares (De
Vicente, 1990, 1995), esencialmente diálogos cooperativos y preparación (‘coaching’),
62
estrategia propuesta como cumbre del ciclo “presentación o explicación de la teoría tras
la práctica, demostración, oportunidades de práctica inicial guiada, retroacción
inmediata y coaching sostenido”, propuesto por Showers, Joyce y Bennett (1987), y
programas diseñados para la preparación de profesionales reflexivos, capaces de someter
sus propias acciones a revisión constante con la pretensión de un continuo
perfeccionamiento. Pero, además, han de ser programas que lleven en sí mismos
previsiones de evaluación con el fin de someterlos igualmente a mejora.
Y la creación del contexto apropiado que no es otro que el propio lugar de trabajo,
un contexto que empeñe a todo el personal de la escuela en un esfuerzo para mejorar
todo lo relacionado con los objetivos colegiadamente previstos (Sparks y Hirsh, 1997). El
centro se traslada ahora a la institución educativa individualmente considerada, que
parece ser el mejor contexto para un desarrollo profesional efectivo (si bien con un fuerte
apoyo de las distintas administraciones educativas); apoyos que promuevan la creación y
sostenimiento de visiones y actitudes compartidas, que ayuden a fomentar la investigación
colaborativa, estimulando la experimentación y la colaboración; en una palabra, ayudas
en forma de recursos y de los apoyos necesarios para que el personal de la institución se
empeñe con ahínco en la mejora. Porque “los profesores se empeñan en una forma
poderosa de desarrollo profesional cada vez que trabajan juntos para desarrollar el
currículo y las estrategias de evaluación; cada vez que se empeñan en el ciclo progresivo
de indagación, reflexión, diálogo, acción, análisis y adaptaciones para mejorar los
resultados; cada vez que proporcionan retroacción a otros cuando practican nuevas
habilidades” (DuFour y Eaker, 1999, 273).
La razón última que señalábamos del fracaso de las reformas educativas, la falta
de insistencia en los esfuerzos de implantación del cambio, destella en cuanto nos
acercamos a un centro que experimenta una reforma, sea de buen grado u obligado por la
ley. Cuando una innovación –de implantación en un centro particular o aplicable de forma
colectiva por el legislador– comienza, si “el producto se vende bien”, si se insta
debidamente a los implicados –esencialmente los profesores que habrán de aplicarla– a
tomar parte activa en ella, si se entusiasma al personal implicado, este responde, si no en
su totalidad, sí en una mayoría significativa. Nosotros –en una investigación que aparece
63
relatada en Bolívar (Dir.) y otros (1999)– entrevistábamos a un profesor de bachillerato que

confesaba haber renunciado a la experimentación de la reforma a causa de las barreras
encontradas en la propia administración y, sobre todo, en el trabajo colaborativo con los
colegas del centro en el que entonces ejercía su docencia. Los que vivimos la implantación
de la Ley General de Educación podemos dar fe de las preocupaciones que
inmediatamente asaltaron a los profesores y directores de los centros, cómo intentaron –
muchas veces a costa de sus propios medios, de su tiempo privado y de su esfuerzo–
reciclarse, cómo aprendieron matemática de conjuntos o nuevas formas de análisis
morfosintáctico... Igual pude afirmarse de muchos docentes en la puesta en marcha de la
última reforma, si bien otros comenzaron su implantación ya desencantados.
Pero, si bien es difícil embeber a los profesores y directores en una innovación,

cambio o reforma, mucho más lo es que persistan en el esfuerzo y que lleven hasta el final
su desarrollo. Se comete frecuentemente el error de poner mucho énfasis al comienzo, en
la implantación del cambio (no hay sino que ver el número de cursos formativos
programados por los CEPs en Andalucía referidos a los diseños curriculares), pero no se
prosigue con el esfuerzo a lo largo de todo el proyecto hasta su conclusión. Las distintas
administraciones educativas promueven llenas de orgullo programas dirigidos a poner en
marcha una reforma; la experimentan, proporcionan medios, programan cursos formativos
para el profesorado..., pero pronto se apaga el fragor inicial y se abandona a su suerte al
personal encargado de llevar a buen puerto la reforma; y se comienza a restringir medios,
se abandonan unas veces y se reducen la mayoría los programas de formación... y se deja
a las instituciones y a su profesorado caer de nuevo en la rutina, en la monotonía; se
termina desembocando en posturas muy parecidas a las de partida. Y el profesorado se
olvida de sus intenciones de cambiar la vida de la escuela y sus formas de hacer y de estar
en la profesión... Y, si aprendió algo nuevo, lo rutiniza y lo transforma en quehacer otra
vez ‘inamovible’. Y los padres se olvidan de sus promesas de colaboración y de su
implicación en aquella brillante nueva manera de educar a sus hijos. Y la sociedad entera
se acostumbra a lo nuevo, de forma que, apenas sin darse cuenta, lo hace viejo y, mucho
más importante, lo acepta también como la única forma correcta de acción.
64
Cualquier innovación que se pretenda duradera ha de hacerse con el esfuerzo y el

interés de todos aquellos que deban de alguna manera implicarse en ella. En primer lugar,
deben ser las diferentes administraciones educativas las primeras interesadas en procesos
innovadores, en su promoción unas veces, en su apoyo otras, pero ayudando siempre. De
esta manera, los diferentes estamentos de la administración promoverían visiones de la
enseñanza y ayudarían a las escuelas a trasladar esas visiones a los contextos locales para
que las adopten, formulen metas acordes con aquellas visiones y planifiquen sus
particulares planes de desarrollo profesional acordes con ellas. Igualmente desde fuera, es
posible proponer cuestiones incitantes que atraigan la atención de las escuelas hacia
problemas propios de una verdadera comunidad de aprendizaje, proporcionando
información acerca de la investigación y las buenas prácticas, premiando las innovaciones
y a sus actores y proporcionando incentivos, de forma que se provoque el afán indagador.
Podría también desde el exterior proporcionarse tiempo, organizar estructuras,
proporcionar entrenamiento para acciones colaborativas. Podría apoyarse procesos de
mejora continua, tanto de los propios profesores cuanto de sus acciones de enseñanza,
ayudando a los profesores a identificar el conocimiento y habilidades de sus estudiantes, a
mejorar sus procesos de intervención en la práctica y a desarrollar procedimientos de
evaluación basados en buenos procedimientos de retroacción para la toma de decisiones.
Desde dentro, desde los propios centros, cabe igualmente fomentar el desarrollo
individual y el de la organización; en realidad, parece que es este tipo de innovación la
que tiene más posibilidades de cuajar en algo duradero y de calidad, pues es así que los
docentes se comprometen a las acciones requeridas, puesto que sienten el cambio como
algo propio y del que ellos mismos y sus estudiantes se beneficiarán. Es indudable que el
desarrollo profesional tiene mucha más fuerza cuando los propios participantes tienen un
sentido claro de su propia eficacia y de sus posibilidades de mejora; si esa autoeficacia les
llega a faltar, su esfuerzo para el dominio de nuevas habilidades, la adquisición de nuevos
conocimientos o su contribución a la mejora de la institución serán menores o incluso
nulos. De igual manera, parece indiscutible que un desarrollo profesional efectivo incitará
a los centros a crear sus propias iniciativas de mejora y planificar su propio
funcionamiento como comunidad de aprendizaje, una comunidad capaz de reclamar las
opiniones de todos los implicados, padres, estudiantes y demás personal implicado. Un
65
desarrollo profesional que acoja el trabajo en equipo y la colaboración como parte

esencial de sus prácticas. Un desarrollo estimulador de un constante crecimiento,
reforzando los valores y la visión de la institución. Un desarrollo profesional promocionado
por verdaderos líderes transformadores y capaces de motivar las acciones propias de una
comunidad de este tipo. Un desarrollo, en fin, que exponga con claridad a los
componentes de la comunidad la relación estrecha existente entre los compromisos del
programa de mejora y las prácticas que en el centro se lleven a cabo.
De cualquier manera, se viene denunciando a menudo la desconexión entre lo que

los profesores aprenden en los cursos de entrenamiento y lo que realmente ponen en
práctica en las aulas. Referido a los estudiantes de profesorado, se ha puesto de
manifiesto (Schlagal, Trathen y Blanton, 1996), por un lado, la no aplicación de lo
aprendido en los programas formativos, sustituyéndolo por la replicación de prácticas
modeladas de los profesores cooperantes, sometiéndoseles así a un aislamiento que les
deja poca oportunidad de desarrollar el llamado conocimiento condicional, o sea, ese
saber experto que permite al profesor aplicar las técnicas y estrategias adecuadas en el
momento oportuno y conocer cuándo es apropiado presentar una información particular,
un tipo de conocimiento necesario para llevar a cabo la enseñanza en situaciones
complejas y dinámicas como son las de las clases; por otra parte, la debilidad de los
contactos que los alumnos mantienen con los supervisores de la universidad, con otros
profesores diferentes del cooperante y con sus propios compañeros, que les lleva a
aprender por ensayo y error, con pocas oportunidades de reflexionar sobre sus prácticas. Y
esto que se dice de los futuros profesores es sin duda asimilable a los profesores en
ejercicio, esencialmente a los profesores principiantes que cargan sobre sus espaldas
todos los inconvenientes que presenta la etapa de inducción.
Para ayudar a resolver los problemas de desconexión y aislamiento referidos, los

autores mencionados proponen el uso de la tecnología de las telecomunicaciones,
esencialmente el correo electrónico (aunque no soslayan algunos inconvenientes que
señalan los profesores, como la falta de tiempo y el volumen de los intercambios, o un
mayor uso para intercambios de apoyo social y emocional que para el de ideas), creando
una comunidad de discurso que aproveche la llamada conversación instruccional, capaz de
66
proporcionar “un modelo apto para ayudar a los profesores principiantes a que apliquen,
critiquen y piensen flexiblemente sobre el conocimiento que traen con ellos a la
enseñanza” (Schlagal, Trathen y Blanton, 1996, 182). Y Thomas, Clift y Sugimoto (1996)
hablan de teleaprendizaje de la enseñanza, que permite a profesores y estudiantes
aprender juntos no solo sobre los medios electrónicos sino también sobre cuestiones de la
enseñanza; por ejemplo, “un profesor experimentado puede ayudar a un estudiante de
profesorado a aprender cómo enseñar usando grupos cooperativos. Al mismo tiempo, el
estudiante para profesor puede ayudar a un profesor experimentado a desarrollar planes
de lecciones en los que los estudiantes de la escuela elemental usen software de
navegación para recoger electrónicamente información de bibliotecas y otros medios”
(165).
En realidad, se trata de la creación de redes (De Vicente, 1998a) que permitan unir
las facultades de educación con las instituciones educativas y reducir el aislamiento físico
que la distancia produce, apoyando las acciones supervisoras para los estudiantes de
profesorado y los profesores principiantes; se trata de la creación de redes a través de las
telecomunicaciones antes mencionadas, pero también a través de redes poderosas
(Internet) y de redes locales (Galbreath, 1995). Son redes que permitirían una doble
aplicación: almacenamiento de programas que se diseminarían más tarde o sintonización
de un usuario con otro de la red en tiempo real. En cualquier caso, las redes apoyarían el
intercambio de información y experiencias entre profesores y la colaboración en
programas comunes para el crecimiento profesional; habilitarían la creación de verdaderas
comunidades de aprendizaje, contextos favorecedores de la reflexión, el pensamiento
crítico y la innovación, contextos capaces de transformar las prácticas y el papel
tradicional de los profesores en las comunidades profesionales. Estimularían sin duda las
relaciones entre los profesores principiantes y los experimentados y la de aquellos con los
estudiantes de profesorado, mediante el empleo de estrategias como los casos de
enseñanza a través de medios tecnológicos (tecnología de las telecomunicaciones), y
cambiarían el papel de los supervisores de la universidad con relación a los cooperantes y
mentores (Bliss y Mazur, 1996).
67
El acceso a redes intranet e Internet ofrece oportunidades de descubrir formas

diferentes de trabajar, de arriesgarse, de utilizar dinámicas instructivas que diverjan de
las tradicionales, a gentes de localidades dispersas (diferentes lugares de trabajo, diversos
campus de enseñanza, distintos países, el mundo entero) o no dispersas (una clase
singular), mediante paquetes como el Groupware, una nueva categoría de software que
posibilitan el uso efectivo de redes de ordenadores para la instrucción, la colaboración y
el entrenamiento. Son paquetes utilizados por los más diversos usuarios, gentes que tienen
que tomar decisiones importantes en el mundo de los negocios, jefes de departamento de
alguna organización, grupos de estudiantes que desean acceder colegiadamente a bases de
datos, equipos de investigadores que quieran colaborar en la redacción de un artículo o en
situaciones de entrenamiento en las fuerzas armadas (Schrum y Lamb, 1997, 26). O, como
apuntamos anteriormente, potenciar colaboraciones entre expertos y novicios o entre
aquellos y estudiantes de profesorado, de manera que aprendan unos de otros, aportando
cada uno aquellos conocimientos de los que son propietarios. Los profesores de la
Universidad de AmsterdamVeugelers y Zijlstra (1998) han señalado a las redes las
siguientes funciones: interpretar las políticas del gobierno, influenciar las políticas del
gobierno, aprender de las experiencias de otros, aprovechar la ‘expertise’ de otras
escuelas y expertos de fuera de la red, desarrollar nuevos modelos educativos y materiales
y crear nuevas iniciativas.
El uso de redes en el desarrollo profesional de los docentes, y también en su

formación inicial, va a requerir indudablemente la asunción de nuevos roles. Por parte de
los supervisores de la universidad, de los mentores y cooperantes, nuevas formas de
supervisión clínica y de facilitación del ‘aprender a enseñar’, en la discusión de los
programas de preparación y en las tareas de seguimiento (McDevitt, 1996). Los profesores
han de transformarse en asesores de información, ayudando a los participantes a buscar
recursos y materiales y acceder a ellos; colaboradores en equipos formados por individuos
que trabajan aislados unos de otros; facilitadores y guías que promueven el pensamiento
crítico y creativo y ayudan a alcanzar las metas pretendidas; desarrolladores de los
currículos de entrenamiento, ayudando a decidir el contenido de los programas formativos
y su desarrollo, y, finalmente, deberán asumir el papel de asesores académicos, ayudando
a diagnosticar necesidades, revisando el progreso de los participantes, proporcionando la
68
adecuada retroacción, etc. (Kook, 1997). Además de otros como desarrolladores del
personal (staff), planificadores y gestores financieros y agentes de cambio, que el autor
toma prestados.
Las novedades que se presentan en el campo de la tecnología –tanto en el

hardware como en el software– cambian a un ritmo difícil de soportar y esa velocidad de
innovación hace todavía más difícil y compleja su utilización por los profesores en la
instrucción de clase y en su propio desarrollo profesional, porque nadie puede comenzar
sabiendo todo lo que tiene que saber, lo que desemboca en que el ‘aprender a enseñar’ ha
de completarse con un ‘aprender a aprender continuamente’. Es por ello que se debe
caminar –como hemos dicho– hacia la construcción de comunidades de aprendizaje en las
que todos sean profesores y todos sean aprendices, hay que cambiar los papeles de los
profesores y también de los estudiantes y hay que cambiar las formas en que aquellos
organizan el currículo, las clases, las instituciones a las que pertenecen y los estudiantes
que tienen a su cargo. Hay que abandonar la idea de que la fuente del conocimiento está
en el profesor, su casi exclusivo dispensador, y estructurar las clases en función del
estudiante; cambiar la clase tradicionalmente centrada en el profesor a otra forma de
organización mucho más complicada, en la que se reduzca el aislamiento y se incremente
en cambio la comunicación entre compañeros y la interdependencia, a lo que parece
tender la complejidad de la tecnología y su aplicación a la enseñanza.
5. ¿Y el futuro? Posibles vías de investigación
No podemos terminar esta pequeña aportación sin poner de manifiesto la

necesidad de incrementar los estudios sobre temas que, en la relación íntima que guardan
la tecnología y el desarrollo profesional de los docentes, constituyen todo un campo de
investigación. Parece cierto que la introducción de las nuevas tecnologías en las aulas y la
pretensión al menos de su utilización como instrumento de primer orden en el campo de la
enseñanza proporciona un nuevo ámbito para la reflexión y, como consecuencia, para la
innovación, el pensamiento crítico y creativo y para la mejora de la enseñanza y de la
formación de los profesores. Pero este nuevo ámbito debe de ser entendido de forma muy
diferente al concepto tradicional, fundamentado en una forma de intercomunicación más
69
lenta y menos poderosa. Ello conduce, si se desea estimular la intercomunicación y el

aprendizaje colaborativo, a nuevas necesidades de indagación sobre cómo los profesores
filtran los mensajes de sus colegas o de sus mentores, cómo los atienden o cómo los
ignoran; sobre si las informaciones son atendidas en función de su procedencia (prestigio o
estatus del emisor); sobre el uso de la tecnología en los intercambios de información y de
ideas profesionales entre profesores y de estos con asesores, inspectores, orientadores y
administradores; sobre qué implicaciones pueden tener las diferencias que existen entre
la comunicación cara a cara o a través de medios como el teléfono y aquellos otros que,
como el fax, el correo electrónico o Internet, no requieren una respuesta inmediata,
permitiendo una reflexión más concienzuda en las respuestas...
Nosotros hemos creado un modelo de evaluación de programas de desarrollo

profesional de profesores y lo hemos aplicado (De Vicente, 1998c) a un grupo de
profesoras de Educación Infantil del Colegio “Dulce Nombre de María. Escolapios” de
Granada, que desarrollaron un programa formativo titulado “Visita a un Museo”, que tenía
una doble finalidad: por un lado, crear en los niños una actitud temprana positiva hacia los
museos y, por otro, que las profesoras aprendieran de la experiencia. Esta investigación,
desarrollada a lo largo de dos años, nos ha proporcionado nuevos conocimientos que,
desde la perspectiva que aquí nos interesa, puede aportar un interesante campo a la
investigación de las relaciones entre la tecnología –las nuevas tecnologías– y el desarrollo
profesional de los docentes.
70
FASE DE
ENTRADA EN FASE
EL CAMPO DIAGNÓSTICA
71
FASE
DE
DISEÑO
EMISIÓN DE JUICIOS VALORATIVOS Y FORMULACIÓN DE NUEVAS PROPUESTAS DE DESARROLLO PROFESIONAL
COMPONENTES
DEL
MODELO
FASE
DE
PROCESO
FASE
DE72
SEGUIMIENTO
FASE
DE
INTEGRACIÓN
Modelo para la evaluación de proyectos de Desarrollo Profesional del Docente
El modelo consta de seis fases: entrada en el campo, diagnóstica, de diseño, de

proceso, de integración y de seguimiento. Cada una de ellas puede ser un área de
aplicación de las nuevas tecnologías susceptible de ser investigada. Y para todas ellas, la
idea de portfolio o carpeta se convertiría, pensamos, en un instrumento vital para
proporcionar a los participantes en programas formativos la retroacción necesaria y
adecuada que permita emitir juicios conducentes a la mejora de su propia enseñanza y de
su propia formación. De cualquier manera, la combinación de medios tecnológicos puede
facilitar el desarrollo de las diferentes etapas del modelo, además de que el ordenador
permite en muchos casos y facilita en todos el análisis de los datos recogidos en cada una
de las fases.
Un portfolio o carpeta ha sido definido de maneras diferentes, pero parece que en

su conceptualización deben ser consideradas al menos tres características (Danielson y
Abrutyn, 1997). Es, en primer lugar, una colección de trabajos de los evaluados, un
73
número no determinado de piezas extraídas de la práctica de los participantes individual

y/o colectivamente considerados; esta colección puede en sí misma ser utilizada para
mostrar la situación del aprendizaje de los participantes en un momento determinado; una
colección de trabajos que les pueda hacer sentir orgullosos y también mostrar las
debilidades que deban mejorarse, lo que les incitará a comprometerse mucho más con el
proceso. En segundo lugar, la recogida de muestras de los trabajos de los participantes se
haría con un propósito claramente definido; como afirma Arte (citado por los autores), un
portfolio es algo más que una carpeta que contiene muestras del trabajo del estudiante
(de los participantes en un programa de formación, extrapolamos nosotros); es una
muestra “reunida para un propósito particular”, una colección de trabajos reunidos con
una intencionalidad guiada por los objetivos de aprendizaje. Y, finalmente, la carpeta ha
de significar una oportunidad para que los evaluados reflexionen y comenten sobre sus
trabajos, en nuestro caso, sobre su propia formación, las debilidades de su enseñanza y la
calidad del propio programa formativo; una oportunidad de conocer su dominio de los
objetivos pretendidos con el programa y demostrar –a ellos mismos y a otros– su dominio
en un área, habilidad o tarea particular. Estas características se encuentran presentes en
la definición de Lee Shulman (citada por Lyons, 1999): “Un portfolio de enseñanza es la
historia documental, estructurada, de una serie de actos de enseñanza entrenados y
asesorados (mentored), justificados por muestras del trabajo del estudiante y realizados
en su totalidad solamente a través de escritos reflexivos, deliberación y conversación
seria”.
De cualquier manera, la carpeta puede convertirse en un instrumento que refleje

las prácticas diarias de los profesores en sus aulas de clase, pero también fuera de ellas
(durante las actividades de diseño y evaluación, en reuniones con colegas –formales o
informales, regladas o no–, con administradores, con familias o miembros de la
comunidad); prácticas que reflejen no solo su enseñanza sino también su propio
aprendizaje sobre la enseñanza; prácticas que permitan a los profesores comprender lo
que los estudiantes aprenden y refinar su currículo. La carpeta potencia, como hemos
indicado antes, la reflexión sobre la práctica, pero conviene añadir que es un medio para
que esta reflexión pueda ser colectiva, potenciando conexiones y haciendo consciente al
interesado de cuestiones y temas que estaban en él de forma tácita y que solo a través de
74
apuntes de compañeros llegan a ser explícitos. La carpeta, en fin, puede ayudar a

convertir en hábito todos aquellos procesos mentales que se ponen en marcha cuando se
analizan los contenidos de un portfolio, de forma que lleguen a formar parte de su
práctica.
Pero la carpeta presenta serios inconvenientes a la hora de almacenar las

informaciones contenidas en materiales de la más diversa procedencia (escritos, películas,
vídeos, dibujos, archivadores, carteles, cintas de casete, etc., etc.). Frente a esta
avalancha de materiales, surge la posibilidad de almacenar en CD–ROOM enorme cantidad
de materiales que la tecnología actual ha ampliado al permitir captar, no solo la
información escrita, sino también los lenguajes oral e icónico, pues puede codificar,
almacenar y reproducir tanto el audio como la imagen. La tecnología se pone así al
servicio no solo del entrenamiento de profesores sino de la evaluación de estos y la de su
desarrollo profesional, permitiendo la unión de la tecnología con un ámbito esencial de la
formación: la evaluación de los propios programas formativos. Estamos hablando de algo
semejante al software experimentado por Niguidula (1997), el llamado por él portfolio
digital.
Veamos cómo esta carpeta digital –y las nuevas tecnologías en general– podría
ayudar en la aplicación del modelo de evaluación que hemos propuesto. Comenzando por
la presentación y explicación del modelo a los participantes en el programa formativo, el
uso de tecnologías puede facilitar la entrada en el campo. Puede pensarse incluso en la
realización de una presentación contenida en un disquete o disco compacto que permitiría
a los participantes un estudio pormenorizado y un análisis más profundo del contenido del
modelo, pudiendo reflexionar sobre él y anotar todas aquellas cuestiones que su estudio
les sugiera y que serían sometidas a aclaraciones por los asesores externos. Sería muy
atractiva la combinación de medios; por ejemplo, la combinación de proyector y
ordenador permitiría la explicación del modelo a un número elevado de personas. De
cualquier forma, la importancia que tiene la creación de un clima positivo al comienzo de
la aplicación del modelo se puede ver reforzada con la utilización de las nuevas
tecnologías; en el modelo que proponemos son los propios profesores los verdaderos
artífices, no solo de la realización del programa formativo, sino también de su evaluación.
75
La fase diagnóstica se fundamenta esencialmente en el análisis de la enseñanza –de

algún o algunos aspectos de la enseñanza– de los profesores participantes en el programa,
los problemas necesitados de solución, los propósitos que se deban servir, los
constreñimientos que se prevean y su posible impacto. Brevemente, la identificación y
valoración de sus necesidades, que conlleva el análisis de sus sistemas de creencias, el
propósito de los profesores como grupo y el institucional, es decir, su visión compartida de
los propósitos de la institución, y la formulación de objetivos claros y precisos para su
desarrollo profesional, una cuestión que entraña serias dificultades, como ha puesto de
manifiesto nuestra investigación (las profesoras piensan más en sus alumnos que en sí
mismas). Todo ello se facilitaría mediante el uso de una carpeta de diagnosis que
recogería los materiales que proporcionaran los más variados instrumentos –entrevistas,
observaciones, listas de control, etc.– o los que puede proporcionar la dimensión ‘Niveles
de Uso’ del programa CBAM (Hall y Hord, 1987) y que ahora serían sometidos a un
exhaustivo análisis.
En la fase de diseño, la tecnología –por sí misma o a través de carpetas digitales–

permite acumular información que sirva de base a los profesores para poder dar
respuestas informadas a las preguntas clave que, en nuestra opinión, han de formularse al
diseñar una evaluación, en torno al examen de las metas instructivas y las de desarrollo
profesional a nivel institucional, que conducirán a la determinación de las metas del
programa; en torno a la determinación de los evaluadores y el tipo de evaluación; al foco,
o sea, si se evaluará cada profesor individualmente o el equipo en su conjunto, a la vez
que el programa mismo; a las audiencias, a saber, a quién importa realmente la
evaluación; el calendario provisional de aplicación del modelo; a las actividades de
evaluación y al lugar o lugares en que se llevarán a cabo; se decidirá quién dirigirá las
tareas de evaluación; cuáles métodos, estrategias e instrumentos se emplearán, cuáles
serán las fuentes de información, y, finalmente, se fijarán los procedimientos de
autoevaluación y evaluación por colegas y los de análisis de datos para la emisión posterior
de juicios evaluativos.
76
La carpeta de aplicación sería el instrumento idóneo para la fase de proceso. En

ella se acumularía toda la información recogida por los más variados medios
(observaciones, notas de campo, viñetas narrativas, grabaciones en audio y vídeo...),
información que se sistematizaría, se ordenaría, se analizaría, proporcionando datos que
los profesores someterían a procesos de reflexión individual y a diálogos colaborativos en
los que discutirían las conclusiones individuales e inferirían otras nuevas. Del análisis de
todas las evidencias se obtendrían los datos para la emisión por los participantes de juicios
referidos al desarrollo del programa. De igual manera, la tecnología facilitaría la
redacción del informe de evaluación y la diseminación de los resultados.
Por su parte, la fase de integración constituye una valoración sincrónica o del

producto y la consideramos complementaria de la diacrónica llevada a cabo a lo largo de
la fase de proceso. Los datos recogidos en esta fase se unirían, por lo tanto, a los reunidos
en las fases anteriores, completándolos. Estará fundamentada, igualmente, esta fase en el
análisis de documentos, de observaciones de las acciones de los profesores y, si es posible,
del análisis del rendimiento de los estudiantes (las carpetas de los alumnos pueden jugar
aquí un papel importante). “Lo verdaderamente característico de esta etapa es el
pronunciamiento que los participantes hagan de su intervención en el programa, de lo
que han aprendido en cada una de las fases del proyecto y de cómo todo ello ha
posibilitado cambios ya efectivos, y aún más en potencia, en sus prácticas de clase. Es
ahora cuando los participantes deberán pronunciarse acerca del significado del programa
en relación con su hacer diario en las salas de clase y sobre lo que el propio programa
formativo y su aplicación ha significado para ellos. Es más, es ahora cuando los profesores
podrán referir puntos de mejora, no solo en el programa formativo sino también en el
propio proceso evaluador” (De Vicente, 1998d, 195–196).
La carpeta de impacto completa el proceso evaluador, pues estamos en la fase de

seguimiento en la que se ha de considerar el efecto real que el programa formativo ha
tenido en la práctica docente de los participantes. Su finalidad no es otra que la
valoración periódica de la mejora de la actuación de los docentes y del programa de
desarrollo profesional que se ha evaluado. En esta carpeta se irían acumulando a los datos
obtenidos en las fases anteriores los recogidos en diferentes periodos inmediatamente
77
posteriores a las acciones formativas, datos que se someterían a discusiones de

seguimiento con los participantes, para determinar el progreso de los aprendizajes
derivados de la aplicación del programa formativo.
Así, las nuevas tecnologías –y también las tradicionales– se transforman aquí en el

brazo poderoso capaz de potenciar los esfuerzos humanos, un portentoso artefacto que
surge en apoyo de los esfuerzos del hombre en pro de la mejora de la calidad de su propia
vida y –más importante aún– de la de sus congéneres, un soberbio instrumento que
transmuta a la persona casi en un superman (o una superwoman), un pequeño ‘david’
habilitado para vencer los colosales ‘goliats’ que aparecen en incontables ocasiones –como
barreras casi infranqueables– en el camino cotidiano del docente, una extraordinaria
palanca movida por la inteligencia deEL SER HUMANO.
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EL ROL DEL PROFESOR ANTE EL IMPACTO DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS. Felicidad

LoscertalesAnbril7
Los aportes que realiza la profesora Loscertales, los hace desde la psicología social de la
educación. Sin lugar a dudas, la psicología social es una disciplina que tiene mucho que
aportar a las problemáticas educativas, en cuanto en las instituciones en que estas se
desarrollan conviven personas con expectativas, búsqueda de reconocimiento, con
conflictos, con ideologías entre otros, lo cual hace necesario ponerle cuidado a las
personas que habitan esas instituciones y sus problemáticas. Con ese objeto ella se
pregunta ¿Qué es ser profesor en la sociedad actual? Con el fin de saber de dónde se
parte, cuáles son los orígenes de la situación actual y como se define en ella la función
social de los docentes. Uno de los aspectos de esa función social son las nuevas
tecnologías, es decir, a los docentes tradicionalmente se le han hecho exigencias desde
muchos lugares y a las mismas se suman ahora las que se les hace desde las nuevas
tecnologías.
7. LOSCERTALES Anbril Felicidad, el rol del profesor ante el impacto de las nuevas
tecnologías. En: Nuevas Tecnologías en la Formación flexible y a Distancia. Sevilla:
Editorial KRONOS, S.A., 2000. pp. 332-350.
Frente a la primera pregunta ¿Qué es ser profesor en la sociedad actual? se parte del
hecho que la docencia constituye una profesión, es decir, una actividad social necesaria
y que en virtud de ello el que la realiza recibe un estipendio.
Es interesante analizar la relación entre profesión y profesar, quien es profesional

establece nexos con su identidad, con su personalidad más auténtica porque ha decidido
profesarse a su profesión, es decir, entregarse a ella, no sólo porque le pagan por ello
sino al igual porque en ella encuentra elementos posibilitadores de su ser más intimo.
Esa realización está ligada a unos valores, a una cultura, a unas ideologías que orientan
sus convicciones de educador, las cuales están orientadas por lo que la sociedad ha
estipulado.
Pero es allí, donde precisamente reside el problema: la sociedad estipula unas normas,
unas pautas, unos ideales y lo hace para sociedades abstractas pero en tanto las mismas
se desarrollan con grupos sociales y culturales específicos es necesario que el profesional
que para el caso que nos atañe es el docente, las adapte a las necesidades específicas
de los contextos y de las personas que en ella se forman. Entonces, para el profesor, no
basta con que la sociedad le fije unas pautas, sino que él tiene la obligación de adaptar
y de producir nuevas pautas, nuevas condiciones, nuevas formas de ver la realidad, en
tanto la idea es formar mujeres y hombres, tiene que preguntarse por el tipo de mujeres
y hombres que quiere formar, es decir, por las concepciones que están detrás y en esa
medida por las metodologías y los recursos didácticos.
Es allí donde la discusión sobre las nuevas tecnologías cobra un aire diferente porque ya
no se dedicará a hablar sólo de sus bondades, en tanto facilita la vida, sino al igual
de sus complejidades en tanto puede llegar a producir autómatas con
conocimientos tecnológicos y preveerá su uso generalizado, en cuanto existe una
clara confrontación entre tecnos y ethos que debe ser resuelta en beneficio de la
humanidad. Ese prever de ninguna manera debe estar ligado al miedo que tienen
muchos docentes en el sentido que las nuevas tecnologías los van a desplazar, en
primer lugar, porque la función docente siempre va a ser necesaria, lo que se
requiere es que el docente se adapte y sea creativo para afrontar los nuevos
cambios; en segundo lugar, porque un profesional tiene un saber que no puede ser
desplazado por una máquina o tecnología sino que siempre va a salir a relucir lo
que sabe, el cúmulo de conocimientos, el saber acumulado y eso no se lo puede
quitar nadie.
El rol del profesor ante el impacto de las nuevas tecnologías

Felicidad LoscertalesAnbril
Universidad de Sevilla
Al comienzo de este nuevo Congreso Edutec, ya consolidado como un foro importante,

quizás uno de los mejores, sobre las nuevas tecnologías y sus usos educativos, esta
ponencia quiere ofrecer una aportación desde la perspectiva de la Psicología Social de la
Educación. Serán unas ideas para la reflexión; para que los profesores que en estos días
vamos a estar estudiando sobre nuevas tecnologías, ilusionándonos con mejorar gracias a
las posibilidades que nos brindan y aprendiendo, para ello, su manejo y sus aplicaciones
no nos olvidemos de nosotros mismos ni de la dimensión humana de nuestra tarea.
Seguramente ese es el camino por el que mejor nos van a servir estas nuevas tecnologías
sobre las que estaremos hablando estos días.
Consideraremos en primer lugar quienes somos. Dicen los expertos en relaciones
humanas que si quieres ganarte a una persona has de hacerle hablar de sí misma porque
sin duda ese es su tema favorito. Nuestro punto de partida básico será la pregunta: ¿Qué
es ser profesor en la sociedad actual? y va a contestarla una breve revisión histórica
sobre cómo se han configurado la tarea, la profesionalidad y la personalidad del docente
de hoy. Es interesante saber de dónde partimos y cuáles son las raíces y orígenes de la
situación actual y cómo se define en ella la función social de los docentes.
Justamente situándonos ya en el momento histórico presente aparece con brillo
rutilante el protagonismo de las nuevas tecnologías. Pero ¿qué es eso de nuevas
tecnologías? Tenemos que ver que nos ofrecen en el mundo de la educación y analizar los
conceptos básicos que surgen de esta interacción. Un enfoque desde la perspectiva de la
Psicología Social de la Educación nos muestra la tecnología como instrumento, pero
¿para qué y manejado por quién?
Partiendo de las realidades objetivas que nos muestran el rápido camino recorrido desde
las escuelas sin luz ni calefacción a la conexión generalizada a Internet hemos de llegar
también a los múltiples problemas que se han generado: personales, institucionales,
deontológicos y hasta legales.
Considerando las múltiples facetas que se perciben en el desempeño del rol docente con
relación a las nuevas tecnologías podremos profundizar en estos problemas. Facetas
importantes en relación con el profesorado al que volveremos, cerrando el círculo para
seguir considerándolo protagonista... gracias a las nuevas tecnologías.
1. Qué es ser profesor en la sociedad actual
Mirando la función docente proyectada en el individuo que la realiza aparece como un
rol social, concreto, una profesión. ¿Qué es, entendido así, un trabajo profesional?
Trabajo es toda actividad productiva que representan un esfuerzo para quien la realiza
(por eso es "trabajo") y que, al ser productiva, es necesaria a la sociedad que a causa de
ello la remunera. El tema de la remuneración es interesante y seguramente es el
aspecto que más decisivamente diferencia al trabajo profesional de las actividades
voluntarias (hobbies, ocupaciones artísticas, tareas asistenciales, benéficas o de
caridad, etc.). En efecto, es la remuneración la que define el hecho de que la sociedad
necesita esas tareas y paga por ellas haciéndolas obligatorias y creando
responsabilidades al trabajador. De hecho un sociólogo definiría el trabajo como "venta
del propio tiempo": la persona que trabaja lo vende a quien le emplea.
Pero la sociedad no sólo paga en la materialidad de lo económico, sino en una dimensión
más total, la de la concesión de un determinado estatus social, y la de un rango especial
dentro de ese estatus. Un grado más elaborado de actividad laboral es el tipo
"funcionario" el más institucional de los trabajos sociales.
Pero profesión es algo mucho más hondo y decisivo todavía desde el punto de vista
personal. Quien tiene una profesión ha "profesado" en un determinado estilo de trabajo,
en un cierto modo de ver y entender el mundo y de situarse vivencialmente en ese
mundo. Quien así "profesa" realiza su personalidad más auténtica sintiéndose gratificado
altamente con ello. Se hace más persona y siente que su identidad profunda y su
proyección al mundo se armonizan coherentemente. Al mismo tiempo, como percibe que
su actividad es esperada y necesitada por la sociedad recibe un segundo nivel de
gratificación al satisfacer esas expectativas sociales; nivel de gratificación que subraya y
confirma su imagen ideal personal.
El desempeño de la función docente responde a una amplia gama de valores sociales que
dan por supuesto la consideración positiva de las dimensiones culturales porque la
docencia es, ante todo, cultura en el más amplio de los sentidos. En la ideología social
(sea ésta del color que sea) se observa que los objetivos de la educación y las
convicciones del educador deben coincidir en una misma cosa, a saber, transmitir una
cultura y unos saberes valorizados conforme a lo que en esa sociedad es bueno y
deseable, ya que la Pedagogía como todas las ciencias sociales y humanas se define por
criterios relativos y contingentes a la civilización, la cultura y la sociedad particulares en
las que existe, y no según criterios de universalidad como las ciencias físicas o
matemáticas.
La figura docente, por lo tanto, tiene unas raíces históricas muy remotas tanto como son
remotas las raíces de nuestra cultura. Pero, sin embargo, el origen inmediato del
sistema educativo actual y del rol del profesor tal como hoy se le conoce tiene
aproximadamente un siglo y medio de existencia y se remonta a la gran construcción
burocrática napoleónica que dejó ya la enseñanza dividida en Primaria, Media y Superior
definiendo sus niveles y objetivos.
Con la Revolución Francesa las clases medias acaban de conquistar un puesto en la
sociedad, definiéndose como tales y aislándose oficialmente de "el pueblo" (hasta
entonces no se habían considerado más que los tres estamentos clásicos: nobleza, clero
y pueblo llano) del que de hecho estaban separándose hacia mucho tiempo. Es
importante tener en cuenta que en el momento post-revolucionario las clases medias
van a acabar de constituir y definir un estilo vital propio del que hasta ahora habían
carecido.
Napoleón, cuyas capacidades organizativas han sido quizás oscurecidas por su genio
militar, fue el cerebro formulador y sintetizador de este impulso de la creciente
burguesía; él, personalmente, igual que su familia y colaboradores, y otros muchos de
sus contemporáneos, representa el más completo paradigma del nuevo ciudadano que
encuentra y aprovecha numerosas oportunidades de movilidad social sin detenerse ante
barreras de clase. Y es dentro de este movimiento innovador y creador dónde aparece
una nueva idea de la enseñanza. Hasta ese momento la educación sistematizada de
herencia medieval era sólo universitaria, o más aún, clerical-universitaria. La cultura
institucional era, efectivamente, cosa del clero (tanto en cristianos, como en judíos y
musulmanes) en toda Europa. No se había pensado en una educación primaria para toda
la población (porque no la necesitaba como bagaje de supervivencia) como tampoco le
era necesaria a la clase nobiliaria que tenía su propio circuito privado de formación.
Ahora las clases burguesas van a crear la Educación Primaria para su nuevo nivel social
(luego generalizada para toda la población escolar) y la enseñanza Media o Secundaria,
como forma instituida de acceso a la Superior o Universitaria que así dejará de ser
clerical y abrirá ampliamente sus puertas a los laicos. Sólo por extensión (becas, ayudas,
etc.) se dejará participar en este proceso al pueblo llano. Piénsese que, aún en la
actualidad, sólo está aceptada y definida la idea de la democratización total en la
llamada Educación Obligatoria que abarca la Primaria y parte del nivel Secundario. El
acceso a la Universidad implica asimismo unos estudios secundarios pero fuera del tramo
obligatorio, el Bachillerato. En resumen toda una estructura de formación gestada
dentro de una completa ideología socioeducativa.
Precisamente la creación y organización de esa ideología fue el mejor síntoma de la gran
vitalidad de la joven clase media. Apenas nacida, hace nacer también el instrumento
que la va a mantener viva y la va a perpetuar como cuerpo social; un vigoroso sistema
educativo (atención a la palabra "sistema") sólidamente mantenido por la gran
organización estatal y burocrática de Napoleón, y consolidado en la mentalidad
fuertemente activa y proyectada hacia el futuro de una clase sin rémoras históricas,
pero que en lo cultural se enraizó en los principios filosóficos y científicos de las más
puras tradiciones europeas y por ello grecorromanas.
A este panorama hay que añadir el incremento progresivo de la ciencia moderna que, a
partir del Renacimiento, y en una increíble línea ascendente, ha desembocado en la
actual caracterización científica y tecnológica de la vida contemporánea, con una
amplia incidencia en los planes de estudios y estilos de enseñanza.
Finalmente, en los más recientes tiempo, el fenómeno "masificación" ha originado de
cara al mundo de la educación, toda una nueva serie de necesidades y urgencias sociales
semejantes a las que llevaron a Napoleón a crear el Sistema Educativo vigente hasta hoy
y que fue el sistema de las clases medias. De forma similar a lo sucedido alrededor de la
Revolución Francesa y el reconocimiento social de las clases medias, el mundo de hoy
está viviendo una serie de revoluciones y crisis que están dando paso a una nueva y más
equilibrada estructuración del cuerpo social.
Así es como va naciendo el nuevo concepto y los nuevos contenidos de la educación
actual que ya se autodefine como democrática obligatoria y gratuita. Todo lo cual, a su
vez, originó la sistemática de roles docentes vigente hoy:
El "Maestro de Escuela" el profesor, o profesora, porque en este nivel las mujeres son
mayoría, que atiende a la Educación Primaria. Y que aunque es, sobre todo "la seño" de
la infancia, va siendo ya, con otro concepto más actual, el profesional que se ocupa de
los niveles básicos de la enseñanza obligatoria. En la Enseñanza Secundaria el profesor
es ya especialista en una materia. Sufre la comparación con sus colegas y tiene que
contrastar su personalidad con sus alumnos, adolescentes y jóvenes que buscan, con
dificultad y agresividad, el camino hacia la madurez. Por su parte, el docente
universitario tiene el prestigio y la aureola del nivel científico de la Universidad, en
teoría el más alto, pero está sometido a la mirada crítica de un alumnado constituido
por personas adultas que pueden aceptarlo o rechazarlo, incluso con violencia.
En resumen, la actividad profesional docente se ha definido hasta el momento actual,
basando sus raíces más profundas en la cultura clásica y conformándose tal cual está
ahora mismo en los acontecimientos políticos, sociales y científicos de los últimos ciento
cincuenta años.
Sin embargo, en la actualidad no cabe ninguna duda de que exige entre los propios
profesores y en todos los ambientes con ellos relacionados una clara conciencia de vivir
una etapa de transición por lo que respecta a la forma en como se concibe el rol
docente. Las nuevas tecnologías de las que hoy se ocupa este Congreso no son ajenas a
esta situación cuyos parámetros se podrían plantear en torno a tres cuestiones básicas:
- Qué concepto del hombre y de la realidad social están presentes.
- Con qué metodología y recursos didácticos se trabaja para la consecución de ese tipo
de hombre y de sociedad.
- Qué frutos se obtienen; cómo es, en su más amplio sentido, la cultura resultante.
Por lo que respecta a los docentes, si atendemos a las dimensiones técnicoprofesionales
de su profesión, en una primera aproximación se encuentran los mismos elementos que
en líneas generales sirven para definir cualquier actividad profesional:
a) Objetivos a lograr, tema en el que se implica problemáticas tan amplias como la del
ideal de hombre en formación, el tratamiento del saber a transmitir y el modelo de
sociedad en que todas estas actividades se van a llevar a cabo.
b) Elementos humanos implicados, con una atención especial al tema de la comunicación
educativa entre profesores y alumnos; una relación que engloba tan rica dinámica que
ha de ser estudiada desde muy distintas perspectivas científicas.
c) Métodos, recursos y materiales a emplear que, en el caso de la educación, constituye
el denso campo de las didácticas ampliado con la metodología social y las nuevas
tecnologías de tan prometedor futuro.
d) Resultados obtenidos con el análisis de los mismos y el feed back consiguiente.
Un estudio más profundo de la función docente conducirá al interrogante sobre lo que
representa para el protagonista (nunca mejor empleada esta palabra si recordamos la
etimología de la palabra y el significado de agonía) como constitutiva y definitoria de su
personalidad. En segundo lugar, el interrogante sobre lo que es en cuanto a las tareas a
desempeñar frente a los alumnos y la realidad escolar (instrucción, control, manejo de
la clase, función terapéutica y formadora) y, finalmente, en un tercer circulo
concéntrico, habrá que preguntarse acerca de la dimensión social de esta profesión.
Ahondando en las, ya mencionadas, raíces grecorromanas de nuestra cultura oigamos a
Quintiliano hablar del maestro, el cual:
"Debe poner el mayor empeño para que su conducta sea irreprensible y preserve de
todo daño a los años tiernos y su circunspección les contenga: lo primero de todo el
maestro revístase de la naturaleza del padre, considerando que le sucede...
No tenga vicio alguno ni lo consienta en sus discípulos; sea serio pero no desapacible,
afable sin chocarrería... ni sea iracundo, ni haga la vista gorda en lo que requiere
enmienda; sufrido en el trabajo, constante en la tarea, pero no desmesurado. Responda
con agrado a las preguntas de los unos y a los otros respóndales por si mismos. En
alabar los aciertos de los discípulos no sea escaso ni prolijo, lo uno engendra hastío del
trabajo, lo otro confianza para no trabajar" (Hernández Ruiz, 1963: 74).
2. Las nuevas tecnologías en mundo de la educación
Si se consideran los conceptos básicos: técnica y sobre todo tecnología, se han de ver
como palabras de uso muy actual, pero no por ello menos complejas. La noción
de Representaciones sociales, uno de los tópicos de trabajo más específico de la
Psicología Social, no servirá como marco explicativo porque la amplia polisemia de estas
palabras viene de lejos en la historia del conocimiento humano.
Ya Aristóteles habla de cinco virtudes o destrezas que debe poseer el ser humano: el
deseo, como capacidad de ejercer la voluntad; el amor, como expresión de los afectos;
el pensamiento, como la posibilidad de conocer y razonar; la técnica, o capacidad de
hacer con arte y destreza; y la evaluación (discernimiento), que ayuda a poder decidir
rectamente.
En este sentido, hay un primer concepto, el de Tecnología Educativa que se puede
entender como todo el conjunto de saberes, habilidades y destrezas que un docente
necesita para desempeñar su trabajo con eficacia y ¿por qué no? con satisfacción. En
cierto modo tendría una serie de confluencias semánticas con términos como: didáctica,
metodología, y otros próximos. Incluso aquél, ya tradicional, de "metodología didáctica"
que acuñó Renzo Titone en 1960 y que estudiamos las primeras generaciones de titulados
en Pedagogía. No son lo mismo, está claro, pero se pueden relacionar entre sí.
Sin embargo, también e inevitablemente, la palabra tecnología lleva a la noción de
"cacharrería", de aparataje... Y cuando se habla de nuevas tecnologías ya es otra cosa,
diferente y específica. Se piensa entonces en un conjunto importante de recursos
sofisticados que facilitarán la tarea profesional, en nuestro caso de los docentes. En
líneas muy generales, según afirmó Sáenz Vaca en los cursos de El Escorial de 1998,
parece que las diversas líneas tecnológicas que pueden ser aplicadas a la educación y la
información se están configurando como un conjunto definido por:
a) El uso generalizado de los circuitos electrónicos de muy alta integración y circuitos
opto-electrónicos.
b) La digitalización de la información.
c) La informatización extensiva de las tecnologías.
No obstante, si recurrimos a la memoria histórica que tanto relativiza nuestras actitudes
y saberes, podremos comprobar cómo un día fueron nuevas tecnologías, o al menos
tecnologías nuevas, el arco y las flechas, la pólvora, una noria árabe, el reloj de cuerda,
la máquina de vapor y hasta aquellas "computadoras" que tenían el tamaño de un
autobús... Así podríamos denominar con el nombre de nueva tecnología a cualquier
"ingenio" que haga más sencillo y eficaz el trabajo humano o que incluso lo sustituya.
Pero no sólo eso, sino que esté dirigido eficazmente al logro de los objetivos. En caso
contrario serían tecnologías superfluas por las que se pagaría el tributo del papanatismo
ante el progreso mecánico-industrial. Se podría afirmar que lo que las valida es el hecho
de cubrir una necesidad de forma más rápida, más eficaz y más barata. Así es como se
ha producido el actual desarrollo tecnológico generalizado a todas las actividades
sociales.
¿Sucede así en los contextos educativos? Desde luego, un enfoque de los términos
tecnología, educación, profesorado desde la perspectiva de la Psicología Social de la
Educación presenta a las tecnologías como instrumento, pero ¿para qué y manejado por
quién?
Dejemos estas preguntas a la reflexión de los profesionales aunque una anécdota
reciente puede ser muy ilustrativa: en una entrevista a Camilo J. Cela, después de uno
de los premios recibidos, el periodista le preguntaba cómo era su sistema informático,
dando por hecho que utilizaba un ordenador para su trabajo de escritor. "No, no -dijo
Cela- yo siempre uso para escribir esos cuadernos que tienen por detrás la tabla de
multiplicar..."
Aunque Cela, desde su genialidad, pueda permitirse escribir en esos dichosos cuadernos
en los que tantos borrones hicimos los demás mortales, las realidades tecnológicas del
mundo de hoy, están ahí. En una rápida progresión se ha pasado desde las escuelas sin
luz ni calefacción, desde los vetustos caserones de los institutos o las sombrías aulas
universitarias de principios de siglo, a la conexión generalizada a Internet. Ello nos
demuestra que las necesidades educativas pueden estar mejor servidas gracias a la
presencia de las nuevas tecnologías.
La infancia y la juventud no se extrañan ya de nada y asumen el diálogo con estos
¿aparatos? con una agilidad extraordinaria. Los mayores... también, aunque quizás algo
más despacio. Y es que una característica muy especialmente ligada al concepto de
nuevas tecnologías, que es probablemente el que las hace nuevas y diferentes, es su
complejidad conceptual, instrumental y de manejo que requiere al mismo tiempo de una
preparación exacta y ajustada y de grandes dosis de originalidad, libertad y creatividad.
No solamente son instrumentos para "hacer algo" (que siempre tienen una base material
y unas reglas de manejo) sino que también son en sí mismas un objeto de conocimiento y
desarrollo que ha generado profesiones específicas con todo su aparato académico y
socioeconómico.
Es importante asimismo considerar los problemas ligados a la presencia de las nuevas
tecnologías que son muy variados y complejos. En los personales está ya descrito el
estrés laboral específico (Loscertales, 1996) que tiene un amplio abanico de
consecuencias, desde las meramente patológicas hasta las de tipo organizacional. Un
ejemplo son las prejubilaciones de aquellas personas que no pueden adaptarse a los
nuevos estilos de trabajo (o se las califica así). Menos grave, pero muy frecuente es la
ansiedad por falta de preparación y falta de tiempo para aprender. Una anécdota, que
no por ello causa menos perturbaciones, es la espantosa traducción de algunos manuales
de instrucciones que convierten a las máquinas en "chismes inexplorables".
Como contraste se comprueba que la adicción está empezando a amenazar a amplios
grupos de usuarios. Los adultos pasan horas "enganchados" y es bien conocida la plaga de
los videojuegos en las edades infantiles y juveniles que daña, entre otras muchas cosas,
su vista, su capacidad de aprendizaje y su interés por el aire libre; sin dejar de lado el
daño que causan al bolsillo de sus padres.
Parece igualmente que las nuevas tecnologías configuran distintas formas de
pensamiento, porque su especial forma de manejo exige un cierto cambio en los
procesos discursivos. Se está ya considerando con cierta preocupación el que la
población infantil y juvenil se habitúe de forma casi exclusiva al diálogo con los
instrumentos tecnológicos con el peligro de abandonar las estructuras del pensamiento
lógico para trabajar solamente con procesos analógicos. Igualmente, la excesiva
cantidad de información (velocidad y sobreabundancia) que llega por canales
electrónicos puede ser un serio peligro ya que podría desconcertar y fomentar la
pasividad. Estos temas, no obstante, deberán ser investigado cuidadosamente por
psicólogos y pedagogos antes de que se puedan hacer afirmaciones definitivas.
Otro campo de problemas es el organizacional tanto en instancias estatales y
administrativas como en cualquier otro tipo de organizaciones laborales: las nuevas
tecnologías requieren altos costes económicos y su implantación no está exenta de
dificultades burocráticas. Hasta hace muy poco tiempo, para cualquier tarea profesional
bastaba con conocer sus fundamentos científicos, pero ahora hay que conocer también
el manejo de los "nuevos aparatos" y los fundamentos tecnológicos que permitan su
instrumentación y puesta en práctica.
Más al fondo podemos encontrar serias dificultades éticas y deontológicos: tecnos versus
ethos, el cambio por el cambio: ¿está, realmente, la sociedad necesitada de estas
nuevas tecnologías porque ya tiene cubiertas necesidades anteriores en importancia o en
urgencia? ¿O serán quizás las nuevas tecnologías las que contribuyan a responder a estas
demandas que hasta ahora habían quedado instáisfechas? Christopher Dawson habló ya
en 1962 del mito de Frankestein: el caso de una civilización que ha sabido crear unas
importantes tecnologías "de punta" sin haber acertado a crear al mismo tiempo los
marcos éticos y normativos que las hiciesen adecuadas para la mejora global de la
sociedad. Y hay que poner mucha atención a los mitos, antiguos y modernos; ellos tienen
una función esclarecedora de la mente social porque son los que ponen de relieve las
bases de nuestros pensamientos y motivaciones más reales y profundas.
Otro problema igualmente grave es la existencia de un preocupante vacío legal para
afrontar el amplio número de formas de delincuencia ligadas a las nuevas tecnologías.
Pueden citarse como ejemplos muy variados la piratería informática, los problemas de
acceso a lo privado o secreto o la pornografía infantil en Internet. Sería muy de desear
que, por esta vez, los poderes legales se dieran más prisa que los delincuentes. De hecho
ya se están creando unidades especializadas.
Después de esta rápida panorámica nuestra reflexión, ya que se centra en el
profesorado, ha de llevarnos al desempeño del rol docente y su consiguiente reacción
ante la presencia de las nuevas tecnologías.
El concepto de rol se acuña en la Psicología Social para explicar la conducta del
individuo como respuesta a las expectativas sociales. Para entender de qué, o mejor, de
quién estamos hablando hay que partir del concepto de rol profesional como respuesta a
las expectativas sociales sobre la acción laboral. Quien desempeña un rol tiene que
ocupar una posición y recibir un estatus si ha desempeñado sus acciones de acuerdo con
las demandas que haya percibido en las expectativas que se emiten sobre él.
Expectativas que llevan implícitos unos objetivos que son los que ha de realizar (hacerlos
reales) quien asume la tarea de desempeñar el rol de que se trate.
El rol en la Psicología del las organizaciones se considera como la unidad básica
estructural del grupo. Es por lo tanto la estructura de roles la que va a definir a un
grupo o equipo de trabajo frente a otras agregaciones humanas menos consistentes y
significativas. RocheblaveSpenle en 1969 lo define como "un modelo organizado de
conductas relativo a determinada posición del individuo en un conjunto interaccional"
(pág. 172).
Ahora bien, lo más importante, la esencia del desempeño de un rol profesional está en
la percepción que el sujeto tenga de las expectativas que se le emiten, en qué
demandas oye y en cómo se siente capaz de desarrollarlas. Por eso esta breve reflexión
aplicada a la profesión docente, al desempeño del rol de profesor nos va a llevar a las
diversas formas en que los profesores interpretan su labor y sus funciones. Y
naturalmente y como eje central de lo que estamos hablando, a reflexionar sobre algo
que todavía, en algunos foros sociales, aparece como una hipótesis: si es que en la tarea
profesional docente se incluye la presencia de estas nuevas tecnologías que son objeto
de este Congreso.
Porque si hablamos de expectativas sociales lamentablemente hemos podido comprobar
que, en las desideratas sobre la función docente, no se incluyen demasiado aspectos
muy relacionados con las nuevas tecnologías. En una investigación que dirigimos junto al
Dr. Cabero Almenara, publicada en 1998 por la Universidad de Sevilla con el título
"¿Cómo nos ven los demás? La imagen de los profesores y de la enseñanza en los medios
de Comunicación Social", hemos podido comprobarlo. Y, dado que una conferencia
inaugural no es el mejor sitio para los abrumadores datos estadísticos sólo daremos un
pequeño ejemplo: el ABC del viernes 23 de octubre de 1998 publicó, en la sección
Tribuna Abierta, un artículo de Antonio Pascual sobre "los desafíos tecnológicos". Siendo
el autor, catedrático universitario, alude a la modernización que suponen las nuevas
tecnologías y la investigación científica aparece en último lugar en una relación de
cuatro elementos en la que está precedida por "la modernización de las empresas, las
infraestructuras tecnológicas, y la asimilación y uso social de estos avances". La
enseñanza como tal aparece en quinto lugar en la relación de algunos de los aspectos
vitales que son modificados por la constante evolución de las tecnologías, textualmente:
"las relaciones interpersonales, las transacciones comerciales y financieras, la
producción industrial, la enseñanza, el ocio, etc.". Aunque también es cierto que el
autor propone que la Universidad debe llegar a ser uno de los más importantes focos de
investigación en este terreno, parece evidente que no se ve a la enseñanza en general
como uno de las campos pioneros en nuevas tecnologías.
Sobre las diversas apreciaciones de los profesores, que van a producir diversos tipos de
desempeño profesional, queremos traer aquí un testimonio muy relacionado con lo que
piensa y siente la sociedad: el cine. Es uno de los mejores reflejos de lo que la sociedad
piensa de sí misma, o desea, o proyecta. Basándonos en una investigación que tenemos
en curso sobre lo que el cine muestra de los docentes y de la enseñanza hemos
diseñado, de forma muy elemental, una tipología "pasada" por el cine con personajes y
actitudes en el mundo académico que se ofrecen como reflejos y proyecciones del
"imaginario colectivo".
En esta tarea, hemos podido delimitar, a grosso modo, tres posibles tipos o formas en
que los profesores afrontan la docencia en relación con la presencia de las nuevas
tecnologías. La fuente es nuestra base de datos en la que tenemos aproximadamente
doscientas películas sobre temas de enseñanza:
a) El profesor no incluye ni tiene en cuenta a las nuevas tecnologías.

b) Las nuevas tecnologías han suplantado y absorbido al rol docente.
c) El profesor utiliza las nuevas tecnologías en el desempeño de su rol.
En un primer tipo, mucho más frecuente de lo que podemos creer, el profesor no incluye
a las nuevas tecnologías ni las tiene en cuenta en su trabajo.
Puede ser un buen profesor con sus ideales profesionales y una correcta escala de
valores. El ejemplo que proponemos es El Profe de Cantinflas que proclama su amor
pedagógico al decir "allá donde haya un niño que enseñar, allí ha de ir el maestro
volando". Él sabe lo que hace y eso está de acuerdo con lo que quiere hacer, pero
trabaja en una escuelita de pueblo en la que los únicos recursos didácticos son la pizarra
y él mismo. Pero, aún más: por los avatares del argumento, demuestra que puede seguir
dando clase en el medio del campo debajo de un árbol.
Sin embargo, hay otra forma de ser profesor que también deja fuera a las nuevas
tecnologías. Es El Maestro de Escuela. Aquí, más que el propio aspirante parece ser el
sistema, personalizado por el inspector, quien ignora o desprecia la más elemental
metodología didáctica ni tecnología educativa, parece que sólo queda el "librillo que
tiene cada maestrillo". Cuando un aspirante a maestro interino le pregunta acerca de
cómo aprender a dar clase, le dice algo así como: "ya irá usted viendo, puede preguntar
a sus compañeros..." Si en el caso anterior el profesor poseía un claro sentido de su
función, un proyecto educativo, por usar la terminología de la LOGSE, aquí es el propio
sistema el que muestra su degradación.
En segundo lugar nos referimos a la situación en la que las nuevas tecnologías han
suplantado y absorbido al rol docente, caso para el cual hay dos películas muy
significativas: En la primera, Todo en un día, el estudiante, un chico adolescente más
diestro que el propio director del Centro, maneja toda la tecnología informática
necesaria para engañar a todos los adultos responsables de su educación (familia y
profesorado) y disfrutar de un magnífico día de "rabona" con su novia y su amigo. Al
mismo tiempo consigue que el director haga el ridículo más espantoso y que sus padres
parezcan un poco tontos y fácilmente engañables. Aunque es un mensaje agridulce, por
lo mal parados que salen los adultos, queda totalmente eclipsado por la brutal ferocidad
representada en el otro film, Curso del 99. Aquí la tecnología, en un alarde futurista,
quizás no tan lejano, desbanca toda dimensión humana. El argumento muestra, como
una anticipación del futuro, a un Sistema Educativo superado en el que ante la
desbordada agresividad de la delincuencia juvenil en la educación secundaria, el FBI
envía; a uno de los institutos más conflictivos, a tres profesores que son un intento
experimental para acabar con la indisciplina. Se trata de tres robots con apariencia
humana programados perfectamente para mantener el orden a toda costa... incluso
matando al alumno rebelde, como llega a suceder.
Por último, consideraremos el caso en que el profesor utiliza positivamente las nuevas
tecnologías en el desempeño de su rol, concediéndole su auténtica dimensión.Un intruso
en Harvard es la historia de un brillante estudiante de doctorado al que se le borra del
ordenador nada menos que ¡toda la tesis! y para colmo se le pierde el único ejemplar en
papel que posee a la hora de ir a revisarla con su director. Este suceso da pretexto para
que un mendigo, que encuentra el manuscrito, imparta lecciones de auténtica calidad
de vida a nuestro atribulado estudiante. No obstante, al final la tesis vuelve a ser escrita
en el ordenador porque la historia no puede volver atrás. Sin embargo, las máquinas,
gracias a las lecciones del mendigo, se ponen en su sitio, es decir al servicio del ser
humano y no sobre él. Por último en "Fatal atraction" el protagonista, profesor
universitario, imparte su clase con todo el adecuado aparato tecnológico para terminar
diciendo a su alumnado: "Todo esto está en los libros señalados menos el 10% que es lo
que justifica mi presencia aquí" o sea, la más perfecta definición del docente en la
Universidad.
Como una apretada síntesis de cuanto queda dicho pueden ser consideradas dos facetas
fundamentales en la profesión del docente, la de experto y la de miembro de la
institución social educativa. Ambas se van a ver cualitativa y cuantitativamente
modificadas por la presencia de las nuevas tecnologías como se va a ver en estos días del
Congreso, pero para terminar, sería interesante revisar brevemente algunos aspectos que
desde nuestra perspectiva psicosocial son importantes en la relación que el profesorado
establece con el mundo tecnológico:
a) La edad: tanto la edad laboral como la edad real tienen una relación importante con
la actitud ante las nuevas tecnologías. Muchos años cumplidos en la acción profesional
hace que existan ya inercias insalvables y junto a ello los muchos años de vida han
influido en el "endurecimiento" de la capacidad de aprender. Igualmente el paso del
tiempo aunque proporciona experiencia también genera una cierta dosis de escepticismo
y desilusión que pueden ser muy dañinos a la hora de aproximarse a algo nuevo.
b) El tipo de interacción social dentro de los contextos educativos: La enseñanza formal
y muy estructurada, bien desde un punto de vista administrativo o bien por otras
presiones como masificación o planes de estudios muy sobrecargados no favorece la libre
flexibilidad y la creatividad necesaria para integrar algo nuevo, vivo e interactivo como
son las nuevas tecnologías.
Quizás pueda ser más fácil en las enseñanzas no formales y en estilos más tutoriales y
poco estructurados. Seguramente es otro de los campos a investigar.
c) Los efectos esperados: No es seguro que lo que quieren lograr los profesores tenga
mucho que ver con la utilización de nuevas tecnologías. O al menos muchos de los
profesores no lo tienen nada claro. De hecho, la definición de los objetivos de la
educación no presuponen la imbricación de estos objetivos con determinados
instrumentos ni metodologías.
d) La percepción de las expectativas: De forma simétrica, parece que la sociedad no
espera gran cosa de los profesores en cuanto a la utilización de nuevas tecnologías.
Especialmente en los niveles primarios y medios. Por otra parte los niños y adolescentes
más bien que necesitar aprenderlas parece que nacen con el manual de instrucciones
aprendido... las manejan, hablan en su idioma, en una palabra, interactúan con ellas sin
ninguna inhibición. Y encima, las convierten en sus juguetes.
e) Las posiciones personales de los docentes: Éste es el más importante de los factores
que influirán sobre la utilización correcta y efectiva de las nuevas tecnologías en la
educación.
El pesimismo debe ser citado en primer lugar. Hoy son bien conocidas las patologías
profesionales que se concentran bajo el nombre genérico de "malestar docente". No es
éste el lugar ni el momento de extendernos sobre este tema, pero sí hay que señalarlo
por su gravedad. Nos remitimos a la gran cantidad de estudios que hay sobre él entre los
que destacan por su calidad los dirigidos por el Dr. Esteve Zarazaga en la Universidad de
Málaga.
Casi igual de peligroso es el neutralismo, la actitud de indiferencia. El profesor al que le
da lo mismo, que no tiene interés es difícilmente conmovible. Se ha instalado en una
cómoda inercia de la que va a ser difícil sacarle.
Por último mencionaremos la posición optimista. Es evidentemente la más positiva y la
que ayuda mejor al acercamiento de los docentes a la oferta de las nuevas tecnologías.
hay que hacer, no obstante una salvedad, la del exceso de confianza, el atrevimiento
temerario que pueden frustrar muchas buenas disposiciones.
3. El profesor al fin protagonista... gracias a las nuevas tecnologías
En uno de nuestros trabajos sobre la profesión docente hemos encontrado (Loscertales,
1987) que las aptitudes y habilidades del docente podrían estructurarse ante todo:
a) En relación con una preparación didáctica abierta y flexible ya que en el tratamiento
de los saberes debe tenerse en cuenta por una parte la estructura noética del objeto de
la ciencia y por otra la especial capacidad cognoscitiva de los alumnos en tanto que
sujetos de conocimiento.
b) En segundo lugar se precisaría la posesión de abundantes recursos metodológicos y
materiales. Es el caso de las nuevas tecnologías que exigen nuevas destrezas y una
exigente preparación específica.
c) Y, junto a todo ello, habilidades sociales y estrategias de solución de problemas; de
los numerosos y a veces insospechados problemas a los que el docente debe enfrentarse
continuamente: epistemológicos, científicos y sociales. Este tercer tipo de destrezas
podría ser definido como capacidades socioafectivas de amplio espectro.
Después de haber observado al profesorado actual, sus dimensiones psicosociales y las
posibles consecuencias de su relación con las nuevas tecnologías sólo nos queda ofrecer
una sencilla conclusión o mejor una propuesta alternativa: La de que se pueden
considerar las nuevas tecnologías desde una perspectiva también nueva: la de ser un
instrumento liberador. Porque si se utilizan en todo el amplio abanico de sus
posibilidades y sin perder de vista los objetivos educativos, los medios tecnológicos van
a cumplir, efectivamente una función "mediadora y facilitadora". Y gracias a esa función
el profesor será más libre y se podrá dedicar a la verdadera acción docente: la de
relacionarse con sus alumnos en el nivel más humano, más profundo y formativo, de
persona a persona.
Creo firmemente que las nuevas tecnologías utilizadas racionalmente darán pie a una
formación humana más flexible, coherente y autónoma porque actualmente se desea un
sistema integralmente abierto. Al carácter selectivo tan acusado en todo el sistema
escolar tradicional habrá de suceder una orientación flexible, siempre ágil y provisional;
una formación que nunca se considere definitiva donde siempre haya nuevas
herramientas para el aprendizaje y el trabajo creativo.
A este respecto, Mayor Zaragoza dijo en Granada en diciembre del año pasado, que "los
vertiginosos cambios tecnológicos y económicos de nuestra época han hecho que el
aprendizaje a lo largo de toda la vida haya dejado de ser un lujo para convertirse en una
necesidad básica".
Y de esta forma el impacto de las nuevas tecnologías en los docentes (y en sus alumnos,
que se ven involucrados en los mismos procesos) hará modificar en muchos sentidos la
comprensión de la función educativa en relación con unos roles tradicionales que se les
quedan ya estrechos.
No es difícil identificar los motivos de esta ampliación del significado de la palabra
"docente". Por ejemplo, una razón fundamental es la forma en que se espera que el
aprendizaje basado en gran parte en nuevas tecnologías se vaya prolongando cada vez
más, incluso durante la edad adulta, y siendo más autónomo.
El docente será cada vez más un facilitador, un orientador de trabajos y de líneas
formativas y, recordando de nuevo a los mitos, el auténtico mentor que acompañará
(amigo y guía) al alumnado en su camino de formación, un camino que él debe recorrer
activa y libremente.
Los medios son eso, medios; nunca fines en sí mismos. Si se reflexiona acerca de la
diferencia entre instruir y educar podremos encontrar su correcta posición. Son
instrumentos para la instrucción mientras que los docentes somos los agentes y
facilitadores de la educación y la formación humanas.
Los profesores vamos a ser, en fin, un elemento clave en el proceso educativo, ese
diálogo a múltiples bandas en los que otro de los principales interlocutores será el
conjunto de nuevas tecnologías puestas, junto a nosotros, al servicio de esa loca tarea,
en la que nos empeñamos cada día, de ayudar a nuestros alumnos a ser y a crecer.
Referencias
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profesor y la enseñanza en los medios de Comunicación social. Sevilla, Secretariado de
Publicaciones de la Universidad de Sevilla.
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ESTEVE ZARAZAGA, J.M. (1995): Los profesores ante el cambio social. Barcelona,
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ESTEVE ZARAZAGA. J.M. (1993): El choque de los principiantes con la
realidad. Barcelona, en Cuadernos de Pedagogía, 220; pp. 58-63.
ESTEVE ZARAZAGA, J.M. (1987): El malestar docente. Barcelona, Laia.
HERNÁNDEZ RUIZ, F. (1963): Antología pedagógica de Quintiliano. México, Fernández
Editores.
LOSCERTALES, F. (1987): La otra forma de ser profesor. Sevilla, Publicaciones de la
Universidad.
LOSCERTALES, F. (1996): "Nuevas tecnologías, rol docente y estrés psicosocial", en
CABERO ALMENARA, J.; CERDEIRA GAYOL, M. y GÓMEZ FERNÁNDEZ, G. (Eds.)
(1996):Medios de comunicación, recursos y materiales para la mejora educativa, Sevilla,
CMIDE y Secretariado de Recursos Audiovisuales y Nuevas Tecnologías. Universidad de
Sevilla; pp. 267-284.
ROCHEBLAVE SPENLE, A.M. (1969): La notion de rôle en PsychologieSociale.
Etudehistorico-critique. Paris, P.U.F.
TITONE, R. (1960) Metodología Didáctica. Madrid, Rialp.
SÁENZ VACA, F. (1998): Conferencia impartida en el Primer curso sobre Redes. Cursos de
verano de El Escorial. Ed. Universidad Complutense (en Prensa).
Modulo 4
Medios y Mediación pedagógica
El tema de las mediaciones no es un tema nuevo, Aristóteles

fue el primer filósofo en acuñar el término definiéndolo
como un “tercero” o un “algo” necesario para comprender
la naturaleza de cualquier fenómeno. En otras palabras, la
mediación es un elemento que interviene para vislumbrar
sobre una teoría, un concepto o una hipótesis. Actualmente
existe una gran variedad de mediadores, el principal es el
docente, pero él utiliza e implementa una serie de herramientas que le permiten
facilitar el proceso de enseñanza.
Vygotsky por su parte, define la mediación a partir del uso de signos, herramientas o
instrumentos. Para Vygotsky, el signo es entendido como “poseedor de significado”, por
lo tanto es el agente que se ubica entre el individuo y el objeto de aprendizaje y a
través de él el niño desarrolla la capacidad para transformar su entorno. El lenguaje se
constituye como un signo esencial pues permite la interacción social entre el niño y el
adulto, (Vygotsky, 1986). El lenguaje entonces, debe contar con aspectos que lo hagan
claro sucinto y entendible. Dentro del aula de clase este elemento es esencial para que
los objetivos propuestos se logren. Como lo expresa Long (1985), el momento y la forma
en la cual se dan las instrucciones son una parte fundamental de la función que cumple
el maestro.
Francisco Gutiérrez Pérez y Daniel Prieto Castillo son autores latinoamericanos que han
realizado investigaciones en las últimas dos décadas en áreas como la educación la
comunicación y las mediaciones vistas desde lo pedagógico.
Para ellos, la mediación pedagógica es “el tratamiento de contenidos y de formas de

expresión de los diferentes temas a fin de hacer posible el acto educativo, dentro del
horizonte de una educación concebida como participación, creatividad, y
relacionalidad” (Gutiérrez y Prieto, 1991).
En otras palabras, en la mediación pedagógica se ve reflejado el manejo que se le da al
contenido mismo, este manejo o tratamiento debe ser accesible, claro y organizado; la
forma de expresión es entendida como los recursos expresivos implementados en el
contenido, lenguaje, imágenes, videos, esquemas, entre otros.
Gutiérrez y Prieto proponen tres fases para el diseño de una mediación pedagógica, ver
Figura 1, es aquí en donde encontramos aspectos que nos permiten relacionarla con el
estilo y nos permitirá proponer algunas tipologías de los docentes que utilizan la
mediación pedagógica en el aula.
Figura 1. Fases para el desarrollo de una mediación pedagógica8.
La primera fase es denominada “Tratamiento del Tema” en donde se debe encontrar:

una i) Ubicación Temática que permita presentarle al estudiante una visión global del
contenido. Un ii) Tratamiento del Contenido: este se lleva a cabo a través de tres
estrategias, la estrategia de entrada, la estrategia de desarrollo y la estrategia de
cierre. a) En la estrategia de entrada podemos recurrir a alternativas como relatos de
Experiencias, anécdotas, fragmentos Literarios, preguntas, premisa mayor de un
silogismo, referencia a un acontecimiento importante, proyecciones al futuro,
recuperación de la propia memoria, experimentos de Laboratorio, imágenes, y/o
recortes periodísticos. La estrategia de entrada deberá ser motivadora, interesante,
ojala emotiva y provocadora para ayudar al estudiante a introducirse al tema. b) La
estrategia de desarrollo. Muchas pueden ser las estrategias que aquí se implementen sin
embargo es importante definir desde qué ángulos pueden ser enfocados los contenidos,
por ejemplo desde lo social, lo económico, lo político, lo religioso, arquitectónico, entre
otros. Existen varias estrategias dentro del aula de clase como: preguntas,
confrontaciones, contrastes, explicaciones y/o descripciones. Y se cuenta con materiales
de apoyo como cuadros sinópticos, videos, películas, espacios virtuales, libros,
ejercicios, entre otros. c) Estrategias de cierre. La intención de esta estrategia es
involucrar al estudiante en un proceso que tiene una lógica y conduce a resultados,
8 Esta figura es diseño de los autores del informe y está basada en la propuesta de Gutiérrez y
Prieto sobre el diseño de la mediación pedagógica.
conclusiones o compromisos, generalmente lo que se hace es un resumen al final de la
clase pero existen otras posibilidades como: cierre por generalización, cierre por
síntesis, cierre por preguntas, cierre por anécdotas, cierre por cuadros sinópticos. iii)
Estrategias del lenguaje. El lenguaje debe ser una herramienta que permita la
interlocución entre el docente y el estudiante y debe además permitir: explicar,
demostrar, significar, relacionar y enriquecer, aquí no solo se trata del discurso en el
aula de clase, hablamos del lenguaje implementado en los materiales que utilizan los
docentes como apoyo a las clases, por ejemplo las lecturas que se realizan en el aula de
clase. Este material debe contar con reglas mínimas para que sea comprendido, su
forma de narración, su estilo, su claridad y su sencillez. iv) Conceptos básicos. Una
mediación bien diseñada debe contar con una comunidad de significados que permitan
ampliar, profundizar, entender o ponerse de acuerdo frente a conceptos específicos.
Para Vygotsky la mediación es entendida como el uso de signos o herramientas que se
ubican en medio del conocimiento y el aprendizaje (Vygotsky, 1986). Por ello los
conceptos básicos deben lograr una interlocución adecuada entre el docente y el
estudiante, estos conceptos permiten que hayan conexiones en los diálogos establecidos
por los actores del proceso educativo.
Para Prieto Castillo (1995), la mediación pedagógica es aquella capaz de promover y

acompañar el aprendizaje de los estudiantes, es decir, de promover en los educandos la
tarea de construirse y de apropiarse del mundo y de sí mismos. Por esta razón propone
dentro de la construcción de una mediación pedagógica el “Tratamiento del
aprendizaje” que se constituye en la segunda fase y se refieren al tipo de prácticas,
actividades, ejercicios, evaluaciones que se diseñan para que los estudiantes constaten
efectivamente lo aprendido y puedan dar cuenta de su sentido y uso.
El último momento de la clase, la tercera fase es el “Tratamiento de forma”, se refiere

a la producción de materiales por parte del docente para enriquecer los temas de clase
y ampliar la percepción del estudiante. Estos materiales deben establecer ritmos que
permitan que el estudiante este ubicado dentro del avance de la asignatura y tienen la
función de informar, motivar, resolver o aclarar inquietudes y propiciar el diálogo. La
mediación pedagógica genera un cambio cognitivo en el individuo, frente a cómo
abordar y acceder a la información.
Podemos afirmar que todos los docentes son mediadores pues su función principal es la
de trasformar el saber científico en un saber enseñable, y todos recurren a la mediación
pedagógica y también se apoyan en medios para lograrlo.
Para finalizar consideramos importante diferenciar el concepto de medios y de

mediación pedagógica, del instrumento o herramienta al conjunto de elementos que
influyen en el proceso de aprendizaje. “Los medios hacen posible el conocimiento de
otras realidades distintas a aquellas en las que existimos o con la que convivimos de
manera inmediata”. (Bonilla, 1999)
Un medio didáctico “es cualquier material elaborado con la intención de facilitar los
procesos de enseñanza y aprendizaje. Por ejemplo un libro de texto o un programa
multimedia que permite hacer prácticas de formulación química.” (Marquès, 2002).
El uso de estos medios didácticos debe estar compuestos por tres elementos esenciales;
un sistema de símbolos que permiten trasmitir de manera adecuada la información, por
ejemplo las imágenes, los íconos, los símbolos, entre otros. El contenido que debe
presentar la información de una manera organizada y secuencial, con estructuras de
procesamiento de información lógicas, por ejemplo introducción, objetivos, unidades,
capítulos, actividades, evaluaciones, etc. La plataforma tecnológica que sirve de soporte
y actúa como instrumento de mediación para acceder al material, también es llamado
hardware. Es importante evaluar las tecnologías educativas que acompañarán los
contenidos, por ejemplo libros, cd rom, plataformas virtuales, no todos los estudiantes
tienen acceso a estas herramienta y la mala selección de ellas hará que el proceso de
aprendizaje del estudiante se frustre. Lo anterior tiene una relación directa con el
entorno de comunicación, este entorno también debe ser apropiado y realista.
Los “medios didácticos” pueden realizar varias funciones, dentro de las más utilizadas se
encuentran: proporcionar información, guiar los aprendizajes, ejercitar habilidades,
motivar, evaluar, proporcionar simulaciones y entornos para la expresión.
La creación de medios didácticos va muy de la mano con la evolución y los avances en la

educación, también tiene mucha influencia los avances tecnológicos. Debido a lo
anterior se ha propuesto una tipología de los medios didácticos que se dividen en 3
generaciones. Los medios didácticos de primera generación o materiales convencionales,
aquí encontramos los impresos como textos, libros, módulos, revistas, periódicos,
fotocopias y también encontramos los tableros y los retroproyectores. Luego con la
incursión de la tecnología se tuvo la posibilidad de incursionar con medios mucho más
elaborados en los que se encontraban imágenes, videos, audios etc. Esta fue la segunda
generación en donde se encontraban los materiales audiovisuales como: diapositivas,
imágenes fijas, casetes, discos, programas de radio, películas y videos. Y la última
generación es la generación de las nuevas tecnologías en donde surge la computadora y
el Internet es en donde nos enfrentamos a nuevas formas de enseñanza y aprendizaje,
en donde la información se encuentra a un clic de distancia, aquí se ubican los CD ROM,
los videojuegos, la multimedia, el hipertexto, las animaciones, los simuladores, los
portales web, las webquest, los foros, los LearningManagmentSystems (LMS) o
Plataformas virtuales , los contenidos virtuales y un sinnúmero de herramientas que nos
permiten acceder a la información de manera inmediata, todo esto sobre la Internet.
(Marquès, 2002).
Módulo 5
Uso de herramientas virtuales en la educación
Como hemos visto a lo largo del documento, la incorporación de herramientas virtuales

en procesos educativos en la actualidad, es un tema necesario y casi obligatorio. El
internet, es por supuesto, la plataforma que permite que esto sea realidad. Pasamos de
un internet básico que nos permitió establecer comunicaciones sincrónicas a través del
chat, la video conferencia y la audio conferencia, comunicaciones asincrónicas a través
los correos electrónicos y los foros de discusión.
Ahora el internet nos ofrece la posibilidad de incorporar novedosas herramientas a los

procesos de aula, las webquest, los blog y las wikis, son solo algunas de ellas y hacen
parte de lo que se conoce como el internet 2.0.
En esta parte del módulo, iniciaremos un recorrido por algunas de las herramientas
virtuales de aprendizaje más conocidas y que hacen parte de la web 2.0., conoceremos
algunas de las redes virtuales diseñadas para docentes.
Internet 2.0 y web 2.0
El avance de la tecnología ha permitido que internet se transforme en un sistema

integrado de servicios comunicativos y de información que permita la interacción de los
Usuarios. La web 2.0 ha permitido el paso de la complejidad técnica para publicar a la
facilidad para producir y compartir, los usuarios han cambiado la forma de usar la red,
ahora somos participantes activos del avance de la red de redes, estamos frente a una
relación radicalmente distinta con internet que tiene importantes implicaciones para
educadores y para estudiantes.
La web 1.0 nos permitía acceder a páginas estáticas con el uso de html simple, en las
que se encontraba poca información pues era desarrollada por expertos informáticos, y
por lo tanto los usuarios éramos agentes pasivos orientados a la consulta.
La web 2.0 se constituye como un espacio en donde las aplicaciones están destinadas a
los usuarios, abriendo puntos de encuentro a través de web´s interactivas y visuales, el
usuario es el protagonista de dichos espacios y puede incluir imágenes, videos,
animaciones y recursos de diferente índole. Veamos algunas diferencias de la web 1.0 y
la web 2.0
La Web 2.0 y la educación
La implementación más significativa de la web 2.0 en la educación se refleja en los LMS

o LearningManagmenSystems o plataforma de educación virtual, sin embargo existe un
sin número de herramientas que apoyan el contexto educativo y que enriquecen de una
u otra forma la función docente.
A continuación encontrará el resumen de la ponencia de Héctor Alfonso Mendoza

Barajas, docente de informática y conferencista del Congreso de la Cibersociedad
2009.
¿QUE INCIDENCIAS TIENE EN LA EDUCACIÓN LA WEB 2.0?

La Web 2.0 es un deja atrás el sistema unidireccional de la Web 1.0, en la cual
únicamente los usuarios son receptores de información. La Web 2.0 permite que la
interacción que se hace con un sistema de retransmisión de ideas o de información que
puede ser compartidos bidireccionalmente por los usuarios. La tecnología desarrollada
es tan sencilla que hasta los usuarios menos expertos pueden subir la información que
deseen, compartirla para que otros la vean o la descarguen.
El uso de Weblogs o blogs, que son formas estructuradas ordenadas por ítems de fechas
donde los usuarios colocan la información, permiten su fácil uso y acceso. Permiten la
documentación de la información a través de mensajes que puedan hacer para
retroalimentar las ideas. También el uso de Podcast, que son como programas de sonido
subidos en formato MP3, permite su fácil descarga y acceso a ellos. Aunque son un poco
más difícil de usarlos que los blogs, también permiten que estos se puedan compartir
con gran facilidad. Los Videocast permiten establecer formatos de videos fácilmente
creados por los usuarios para que puedan ser subidos y compartidos por los usuarios.
El uso de Wikis, que son espacios donde los usuarios permiten colocar contenidos o
artículos. Además los puede corregir y editarlos fácilmente para que pueda ser
compartido por otras comunidades de usuarios.
Resumiendo estas herramientas se pueden tener la siguiente analogía:
• Para enterarse de los últimos cambios y novedades de sitios Web preferidos

puede utilizar Feeds que son resúmenes de contenidos de una página Web
determinada o RSS que son formatos que mantienen actualizados en
información a los suscriptores a una red social.
• Si se quiere compartir archivos con imágenes o fotografías se puede utilizar
flickr
• Para compartir archivos de sonido o de audio puede utilizar ODEO
• Para compartir videos utilizar YouTube
• Puede crear sitios Web de uso personal a través del uso de Weblogs o Blogs.
Puede utilizar para ellos Blogger.
• Puede construir sitios colaborativos para subir texto creando Wikis. Puede
utilizar la enciclopedia Wikipedia.
El uso de todas estas tecnologías permite que los usuarios puedan manejar herramientas
como apoyo en los servicios de educación, especialmente en lo que tiene que ver con el
E_learning y el B_learning. La interacción con los usuarios permite crear una forma de
comunicación bidireccional entre el educador y el estudiante, donde los profesores
pueden subir los contenidos de las asignaturas, en los formatos que quieran establecer, y
los estudiantes puedan descargarlos y retroalimentarlos.
Todas estas tecnologías han permitido que se migre hacia la Web 2.0, dejando atrás la
utilización de medios tradicionales como los videos en televisión, las audioconferencias
convencionales y otras herramientas, como los periódicos y las revistas, que servían
como soporte para el desarrollo de las actividades académicas de los estudiantes. La
educación a distancia como modelo revolucionarios de las nuevas tendencias y como
acceso para la gran mayoría de las personas, especialmente para las más apartadas de
los que tienen acceso a las grandes universidades en las ciudades, se ha convertido en un
piloto y en un eje del cual giran las nuevas tecnologías que se van incorporando a
medida que van surgiendo cambios en Internet.
Los cambios socio culturales en las regiones muestran que el desarrollo de ellas se
refleja a través del uso de tecnologías que les permita estar a la vanguardia en el uso de
las nuevas técnicas y medios de desarrollo educativo. La educación en línea como medio
estrictamente virtual y semipresencialpermite la distribución de la información y de los
contenidos a través de canales de difusión, para que sean desarrollados y acomodados a
su entorno social.
Es por eso que la Web 2.0 permite tomarse como una plataforma virtual donde los
estudiantes hagan acceso de ella para intercambio de actividades, de información y de
productos desarrollados de acuerdo a la solicitud de los requerimientos hechos en el
desarrollo de las asignaturas. Simplemente mantener una estructura a través de la cual
se pueda lograr el acceso, es lograr entrar en los medios educativos, ya que el Internet,
nos proporciona lo demás. Ahora, las tecnologías que nos soporta la Web 2.0.
Permiten la flexibilidad en el manejo del desarrollo de los contenidos y de las mismas
tecnologías. La Web 2.0 permite la migración en el uso de diferentes plataformas. El
ejemplo más utilizado a través de estas tecnologías es el manejo de la hoja electrónica y
el procesador de texto que proporciona Google. Esta tecnología permite soportar
diferentes plataformas para que las actividades puedan ser vistas desde diferentes
escenarios. Ya no es impedimento tomar como referencia abrir un simple archivo de
texto o una hoja de cálculo; se cuenta con diferentes recursos para poder compartirlo.
Así mismo, las tecnologías permite la migración de entornos diferentes donde
simplemente se tiene el uso de la Web 2.0 como el desarrollo de una plataforma que
soporta el uso y el ambiente ideal para intercambio de información en diferentes
formatos.
Se puede etiquetar la información que es subida a una red social. Pero, se pueden
cometer errores al etiquetar la información, ya que se puede generar duplicidad en las
etiquetas de la información. Por ejemplo si alguien sube un video de alguna ciudad como
Medellín y decide etiquetarla con ese nombre, corre el riesgo que alguien que también
suba información con ese mismo nombre para el virus “Medellín”. Esto se puede dar de
acuerdo a los contenidos de información que se vayan subiendo a la red social.
Tal vez la concepción de la Educación Virtual se enmarca dentro del contexto, que esta
tiene, para llegar a las poblaciones más lejanas, donde se encuentra la limitante de
existencia de centros de enseñanza, docentes y recursos para el desarrollo de ella. Debe
entenderse que los estudiantes utilizan el autoestudio como medio de conocimiento y de
formación. El uso de recursos digitales, de los compañeros, de los mismos medios que les
brinda la sociedad, son una muestra, de cómo un estudiante puede aprender a través de
lo que se denomina “Aprendizaje Autónomo”. Este es el método pedagógico utilizado
hoy día por la mayoría de las universidades para alcanzar a penetrar el mercado de
estudiantes en ubicaciones geográficas distantes.
Esta metodología ha relegado a los docentes al rol de tutores, como mediadores en el

proceso enseñanza aprendizaje. El modelo tradicional en el cual el profesor era el único
que impartía conocimientos ha dejado de ser un dogma para la educación. Con la
llegada de Internet, estos procesos se han desligado y el docente simplemente pasa a ser
un mediador en el proceso de aprendizaje de los estudiantes.
Sin duda alguna el uso de la Web 2.0, refuerza todas las potencialidades y para la
creación un aprendizaje a través de las comunidades enmarcadas dentro de las redes
sociales. La socialización de la información. La existencia de plataformas virtuales
puede ser una muestra de la participación abierta de todos los estudiantes en
determinados procesos dentro de asignaturas. Algunas de las plataformas utilizadas
como Blackboard o Moodle permiten la interacción entre los estudiantes para formar
debates a través de foros, compartir ideas a través de los chat, envío de actividades a
través de las tareas, bajar recursos de información como videos, audios o datos en
archivos, creación de Wikis para tener su propio discernimiento sobre temas específicos.
Al igual que las plataformas, la Web 2.0 permite al usuario la utilización de estos
servicios. Tal vez, una gran diferencia entre ellos es la utilización que las plataformas
hacen de las contraseñas para dar acceso una determinada comunidad, mientras que la
Web 2.0 es abierta la participación para todos los usuarios. Esto redunda, a veces, en
beneficios, tanto para unos como para otros. En la Web 2.0 se pueden crear
comunidades virtuales donde se puedan tener limitaciones parciales de acuerdo a los
contenidos que se publiquen, si son de grupos que tengan participaciones menores se
pueden sesgar para que sean menores, mientras que para los grupos donde los
participantes son los actores principales se pueden dejar abiertas.
Los recursos tecnológicos asincrónicos y sincrónicos son una gran ventaja en el desarrollo
de la educación, ya que la Web 2.0 proporciona estos medios como la capacidad de
avance en el logro de conocimientos basados en redes sociales. Se pueden
retroalimentar y colocar foros de discusión que permitan el intercambio de ideas y de
conocimientos para ir obteniendo el aprendizaje necesario e ideal acerca de temáticas
propuestas. Otra gran ventaja es la libre edición de ideas colocadas en la Web 2.0,
donde y la recolección de información permite difundir conocimientos libres en
expresión de las ideas.
No todas las tecnologías son buenas para la educación. Algunas de las posibilidades
nefastas de incurrir en peligros que interfieran en estos procesos es la difusión de
información no apta para las actividades académicas. Esa sería una de las
principales desventajas del uso de la Web 2.0 en el proceso educativo. Hoy día los
muchachos, están ávidos de conocer las nuevas tecnologías de desarrollo que se generan
en internet. Se corre el riesgo que a través de las redes sociales se muestren entornos de
información nociva y de información no apta para el desarrollo de la personalidad de los
usuarios. Recordemos, que a través de la Web fluye información de tipo pornográfico,
satánica, de redes de prostitución, de alcoholismo y hasta el mismo vandalismo que se
genera en las barras bravas de los equipos de fútbol. Estos seguirán siendo tropiezos en
estas actividades, ya que por ser redes sociales donde se puede colocar libremente
información, se puede caer en esta clase de información no adecuada o falsa.
Otras de las desventajas del uso de las redes sociales o comunidades virtuales, es la
perdida de la privacidad de la información. Al ser una comunidad abierta todas las
personas tienen acceso a todos los tipos de información que se edita o que se sube. La
saturación de usuarios también puede convertirse en un momento determinado en una
gran desventaja, ya que esto permite un cuello de botella en un mundo de lluvia de
ideas desde diferentes horizontes y de diversos usuarios.
Los manejos de los procesos de la educación a distancia no deben ser exclusivos de los
administradores. Se debe crear realmente una comunidad que permita la colaboración
de todos los usuarios, tanto de los administradores como los expertos en la parte
pedagógica, para que se creen recursos que promuevan el autoaprendizaje, ya que se
debe tener claro que ante la ausencia del tutor, el estudiante se convierte en el agente
principal que requiere mayor responsabilidad por parte de él. Los recursos deben ser de
fácil interacción y manejo, que puedan describir las temáticas adecuadas y logren
despertar en interés en los tópicos propuestos por el docente y desarrollados por él. Esto
origina en el estudiante el interés por la investigación, el aprendizaje para el desarrollo
de proyectos colaborativos y la capacidad de análisis y de reflexión para desenvolverse
en la Educación Virtual.
Hay que apuntar que no en todas las regiones se tiene una cultura de los procesos
informáticos, especialmente algunos que se encuentran relegados de las tecnologías que
proveen el Internet. Algunas experiencias en Colombia muestran una diversidad de
culturas donde comunidades de grupos indígenas hace uso de las experiencias virtuales
de la educación. Se puede decir que estas experiencias son enriquecedoras y demuestran
que las distancias entre los procesos de educación y las culturas no son una brecha para
el desarrollo de regiones alejadas y de costumbres distintas. Pero también se tienen
comunidades indígenas donde ni siquiera la luz eléctrica es una necesidad que se
satisfaga adecuadamente, por no decir que es nula en otras comunidades. Todos estos
impedimentos hacen que las brechas entre las transformaciones digitales sean
máslejanas para algunas comunidades. El no poder acceder a estos recursos los convierte
en usuarios pasivos que no pueden acceder a la educación. Se requieren una
alfabetización que lleven nuevas tendencias a estas regiones, pero a sabiendas que los
cambios sociales que deben ser tenidos en cuenta a la hora de realizarlas, tomando
como referencia el cambio que se pueda dar en futuras generaciones.
• HERRERA, Francisco, 2006, ¿Se aprende con la Web 2.0?

• TOBÓN, Sergio, 2007, Formación Basada en Competencias. Ecoe Ediciones.
Bogotá.
• Web 2.0 ¿Reconfiguración Tecnológica o Social? (2009, 15 de agosto), Maestros del
Web,http://www.maestrosdelweb.com/editorial/web-20

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