HACIA UNA DIDÁCTICA

DE LA
EDUCACIÓN AMBIENTAL
La EA es un campo abierto y en
construcción.
Para definir los principios didácticos
de la EA que sirvan a nuestra
práctica cotidiana, hay que
considerar es que la EA es, en sí
misma, un campo de intersección,
de convergencia de temáticas,
problemáticas, disciplinas,
perspectivas, metodologías.
Esto plantea un doble desafío:

• Por una parte, a la complejidad habitual de

cualquier proceso de enseñanza se le suma
aquella de constituir un campo complejo, de
integración, de atravesamientos múltiples de
conceptos variados provenientes de distintas
disciplinas.
• Por otra, la de dar lugar a la coexistencia de
saberes provenientes de distintas disciplinas
en el tratamiento de temas que la
identifiquen y distingan de otras disciplinas o
temáticas
En este sentido, identificaremos
aquellas perspectivas
epistemológicas y pedagógicas de
principios didácticos que resulten
coherentes con la EA, mediante la
recuperación de aportes de
diversos enfoques que vienen
desarrollándose para el trabajo en
el aula.
Existen variados antecedentes que
sustentan la didáctica. Entre los más
significativos aparece el trabajo de
Meinardi, Revel Chion y González Urda
(1998), quienes hace ya más de diez
años delineaban la configuración de un
campo específico. En ese momento las
autoras nos alertaban partiendo de un
diagnóstico del cual posiblemente aún
subsistan algunos rasgos:
“La escasa relevancia y
desarrollo que la EA ha tenido
en nuestras escuelas se debe a
un planteo estrictamente
disciplinar, con una metodología
enciclopedista donde lo más
importante son los contenidos
conceptuales.
Se requiere un nuevo enfoque
interdisciplinar con una
metodología activa por parte
del alumnado que centre las
actividades en el análisis de
los problemas del entorno
cercano.”
El hecho que la EA no haya
encontrado su lugar en la
estructura curricular de los
diferentes niveles del sistema
educativo, la ha llevado a estar
relegada al tratamiento de
otros espacios de contenidos.
En esta perspectiva, la EA se lo ha
abordado desde las Ciencias
Naturales, haciendo corresponder
la idea de medio ambiente con la
de la conservación de las
especies, vinculándole más con la
enseñanza de valores que con la
posibilidad de constituirse en una
vía para el aprendizaje de
contenidos específicos.
Debe reconocerse que la ecología ha
representado un avance que dio a la EA un
contenido y una perspectiva sistémica
aplicables a los más diversos casos, pero
también ha creado una barrera a la
construcción de una teoría crítica, sustentando
una visión casi “romántica” y voluntarista-
individual: se trata de que los alumnos “salven
el planeta” mediante pequeñas acciones
individuales que se convierten en cambios de
conducta en términos “morales”.
Este enfoque en la escuela ha estado
condicionada por diversos factores, como
por ejemplo:

• No existe un espacio efectivo para el

tratamiento de los contenidos de EA ,
cuesta encontrar alguna resolución
para la inclusión de estos temas en los
diferentes niveles del sistema.
• El limitado desarrollo de propuestas
didácticas alineadas a las condiciones
reales de la escuela. Si bien ha existido
una prolífera producción en el campo,
poco de ella ha estado orientado al
desarrollo de estrategias efectivas para
la enseñanza y su consideración,
diferenciando especificidades de
niveles y modalidades del sistema
educativo y, por lo tanto, de cada uno
de los sujetos de aprendizaje
• Esta falta de especificidad didáctica
hace perder su identidad para ser
abordado curricularmente.

El “todo” que abarca la EA en la

estructura escolar y curricular se
transforma en “nada”: se cae en el
supuesto de que todos lo trabajan, pero
en lo concreto, nadie lo aborda.
Estas situaciones nos obliga repensar la
inclusión de la EA. Contamos con el marco
normativo de la Ley de Educación que avala su
inclusión. También tenemos la posibilidad de
recuperar los aportes de variados enfoques
epistemológicos, pedagógicos y didácticos que
nos brindan los fundamentos para instalar la
temática en las escuelas, al mismo tiempo que
podemos compartir algunas experiencias
probadas que pueden marcarnos un rumbo.
A continuación se propone un breve
desarrollo sobre los principios
epistemológicos (complejidad) sobre los
que se basa nuestra propuesta didáctica y
el constructivismo como marco
pedagógico pertinente.

El recorrido de marcos pedagógicos y

elementos didácticos diversos tienen por
finalidad brindar elementos de discusión y
aportes sobre la base de dos objetivos
que muestran:
1. Que la EA no es un campo de conocimiento
desvinculado de antecedentes y fuentes de
diversas disciplinas, sino todo lo contrario, se
construye en el proceso de integración de los
fundamentales aportes: epistemológicos
(historia de la ciencia y paradigma de la
complejidad), pedagógicos (constructivismo),
de la pedagogía crítica, de la educación
popular, de la enseñanza de las ciencias, de la
educación en valores, la creatividad y el arte
2. Y principalmente hacer evidente
la amplitud de este campo de
conocimiento, condicionado por el
propio “objeto” de estudio, es
decir, el ambiente, si es que
aceptamos la definición del mismo
como sistema complejo que incluye
a las personas, la sociedad, el
medio físico y la naturaleza como
sistema integrado
 Complejidad:
una aproximación a lo
epistemológico
Este texto tiene como objetivo acercarle
ideas, teorías, herramientas y estrategias
para que usted implemente acciones en su
medio; cabe preguntarnos cuál es el enfoque
que nos orienta al abordaje de este campo
del conocimiento desde el marco desarrollado
como sistema complejo.

Recordando el enfoque sistémico aplicado a

las problemáticas ambientales hemos
reconocido, con especial importancia, varios
aspectos:
1. Ninguna cosa existe de manera aislada, sino que
cada una es un sistema dentro de otro en
diferentes órdenes de materialidad, sin que ello
implique la pérdida de entidad de cada uno de
estos niveles.

2. Lo que une a los componentes de ese sistema son

las interacciones entre sus elementos, haciendo de
ellos una unidad funcional.

3. Esta unidad tiene características propias,

irreductibles a sus partes, llamadas propiedades
emergentes.
Estos sistemas interactivos nos
llevan a pensar que la mirada sobre
el ambiente requiere de un
pensamiento abierto, flexible,
global, ecologizado (es decir: capaz
de analizar, reflexionar, vincular,
deducir, inferir, percibir, intuir)
para aproximarnos a la comprensión
de la complejidad ambiental.
¿De qué hablamos cuando
hablamos de complejidad
ambiental?
Este paradigma surge como una
crítica profunda a los supuestos
de la ciencia clásica, que creyó
que el universo se asimilaba a
una máquina simple, es decir
que funcionaba con criterios de
orden, determinismo,
regularidad, legalidad,
estabilidad y previsibilidad.
A través de las revoluciones que se dieron en
el seno de la ciencia, como el descubrimiento
del inconsciente por Sigmund Freud, la Teoría
Tectónica de placas de Charles Lyell; la Teoría
de la Evolución de Darwin; la Teoría del Bing
Bang; la Teoría de la Relatividad de Einstein y,
principalmente, la Ley de la Entropía. Todo
ello muestra que nada es estático ni
permanente, sino que lo que ocurren son
procesos de transformación, en los cuales
simultáneamente se dan el orden, el desorden
y la organización
Complejidad implica:
• Un reto a la reversibilidad y a la linealidad como
constituyentes intrínsecos de la realidad
• El carácter evolutivo y creativo de la realidad
• El carácter constructivo y de la riqueza informativa
de los sistemas complejos
• La interdisciplinariedad de los nuevos objetos del
conocimiento
• El tiempo como categoría fundamental de todos los
niveles de la realidad
• Universo participativo: el sujeto como espectador y
como actor
• Fin de la certidumbre de la ciencia clásica, inclusión
de la incertidumbre
Este paradigma reconoce la incertidumbre
como parte del método. Llevado a la
educación, como a tantas actividades
humanas, esto tiene una connotación positiva
en el sentido de ser facilitador y necesario
para potenciar la creatividad. Nada nuevo
surgirá si el pensamiento sólo reproduce lo ya
dado. En cambio, lo inédito, lo novedoso, lo
alternativo, en definitiva lo crítico surge del
diálogo entre lo que se conoce y lo por conocer
y sentir.