Castillo et al.

Investigación cognitiva: principios e implicaciones ( 2017) 2:28

Investigación cognitiva: principios
DOI 10.1186 / s41235-017-0061-8
e implicaciones

ARTÍCULO ORIGINAL Acceso abierto

La experiencia práctica puede conducir a errores

sistemáticos: un estudio sobre adultos '
comprensión de los objetos que se hunden
Ramón D. Castillo 1 *, Talia Waltzer 2 * y Heidi Kloos 3 *

Abstracto

De acuerdo con las teorías de la cognición incorporada, generalmente se asume que la experiencia práctica apoya el aprendizaje. En el artículo actual,
exploramos este tema dentro del dominio científico de los objetos que se hunden. Los adultos tenían que adivinar cuál de los dos objetos de un par se
hundiría más rápido. La manipulación crucial fue si a los participantes se les entregaron objetos de la vida real (condición de objetos reales) o si se les
mostraron imágenes estáticas de objetos (condición de imágenes estáticas). Los resultados del Experimento 1 revelaron errores más sistemáticos en los
objetos reales que en la condición de imágenes estáticas. El Experimento 2 investigó este resultado más a fondo, es decir, al hacer que los adultos
hicieran predicciones sobre objetos que se hunden después de un entrenamiento inicial. Nuevamente, encontramos que los adultos cometieron más
errores en los objetos reales que en la condición de imágenes estáticas. El experimento 3 mostró que el efecto negativo de las experiencias manuales no
influyó en el desempeño posterior. Por lo tanto, los efectos negativos de las experiencias prácticas fueron de corta duración. Aun así, nuestros resultados
cuestionan un uso indiferenciado de manipuladores para transmitir conceptos científicos. Basándonos en nuestros hallazgos, sugerimos que se necesita
una teoría matizada de la cognición incorporada, especialmente en lo que se refiere al aprendizaje de las ciencias.

Palabras clave: Rendimiento ingenuo, Flotabilidad, Cognición incorporada

Declaración de importancia Sin embargo, los hallazgos advierten contra el uso indiscriminado de
Proporcionar a los estudiantes experiencias prácticas y manipulables es una manipuladores prácticos. En su lugar, podría ser necesaria una
estrategia común para ayudar al aprendizaje de las ciencias. Sin embargo, aunque configuración cuidadosamente calibrada, es decir, para resaltar el contenido
las exploraciones hápticas proporcionan información multimodal y muy concreta científico relevante por encima de las características irrelevantes.
sobre el dominio, también pueden enmascarar conceptos científicos subyacentes.
En el artículo actual, buscamos sumarnos a esta conversación, centrándonos
Fondo
específicamente en el dominio de los objetos que se hunden. Los adultos tuvieron
Con un interés nacional significativo en la educación en ciencia, tecnología,
la oportunidad de sostener y manipular varios recipientes transparentes que
ingeniería y matemáticas (STEM), se necesitan esfuerzos de investigación para
diferían en tamaño y número de pesos. Su tarea era predecir cuál de los dos
comprender cómo enseñar mejor los conceptos científicos. Un desafío específico es
contenedores se hundiría más rápido en el agua. Sorprendentemente, su
ayudar al alumno a ver más allá de las regularidades más obvias para detectar
desempeño fue peor que el de los adultos a quienes se les presentaron imágenes
regularidades ocultas, pero científicamente válidas. En el artículo actual buscamos
estáticas de contenedores. Parece que las experiencias prácticas solidificaron
agregar algo a la conversación, analizando si las experiencias hápticas pueden ser
errores sistemáticos sobre cómo un objeto ' La pesadez de s se relaciona con su
útiles para apoyar el aprendizaje de las ciencias. El dominio específico de elección
velocidad de hundimiento. Si bien estos efectos desaparecieron cuando los objetos
pertenece a la física que gobierna los objetos que se hunden. Este dominio tiene la
de la vida real fueron reemplazados por imágenes estáticas, nuestro
ventaja de abarcar sucesos cotidianos, mientras que al mismo tiempo presenta

algunas complejidades no intuitivas. Por tanto, es un dominio ideal para estudiar el

surgimiento de conocimientos científicamente válidos. En lo que sigue, Primero

proporcionamos una breve descripción de la literatura sobre el aprendizaje

* Correspondencia: racastillo@utalca.cl ; twaltzer@ucsc.edu ; heidi.kloos@uc.edu
1 Centro de Investigación en Ciencias Cognitivas, Universidad de Talca, práctico de las ciencias. Luego discutimos la investigación sobre el aprendizaje de

Avenida Lircay s / n, Talca CP 3460000, VII Región, Chile objetos que se hunden.
2 Departamento de Psicología, Universidad de California, Santa Cruz, 1156 High Street,

Santa Cruz, CA 95064, EE. UU.

3 Centro de Cognición, Acción y Percepción, Departamento de Psicología,

Universidad de Cincinnati, 5130 Edwards One, Cincinnati, OH 45221-0376, EE. UU.

© El autor (es). 2017 Acceso abierto Este artículo se distribuye según los términos de la licencia internacional Creative Commons Attribution 4.0
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Aprendizaje científico y experiencias prácticas
Muchos estudios lamentan el desafío del aprendizaje de las ciencias, con la
afirmación de que los estudiantes ' Las respuestas ingenuas a los fenómenos
entran en conflicto con las concepciones establecidas por la comunidad científica
(para revisiones, ver Murphy y Alexander, 2008; Pfundt y Duit, 1993). Si bien la
naturaleza exacta de los estudiantes ' El conocimiento aún se debate (cf., Smith,
diSessa y Roschelle, 1993), los desafíos que conlleva el aprendizaje de las ciencias
son indiscutibles. Están ampliamente documentados en todos los aspectos de la
ciencia, incluida la física (p. Ej., Edens y Potter, 2003; Lee y Law, 2001; Mazens y
Lautrey, 2003; Park y Han, 2002; Pozo y Gomez Crespo, 2005), química (p. Ej. , Chiu,
Chou y Liu, 2002; Harrison y Treagust, 2001; Boo y Watson,
2001), biología (p. Ej., Mikkilä-Erdmann, 2001; Windschitl,
2001) y astronomía (por ejemplo, Diakidoy y Kendeou, 2001;
Vosniadou y Brewer, 1992). Por tanto, es urgente desarrollar una
pedagogía científica más eficaz, en comparación con la instrucción
típica (p. Ej., Ohlsson, 1999, 2000).
En los últimos años, la adopción de enfoques diversos e
integrados de la educación STEM ha exigido la inclusión de una
mayor " las manos en " enfoque de la enseñanza. La idea es ir más
allá de transmitir material en formato pictórico bidimensional y
respaldar un " cabeza, corazón y manos " pedagogía. Enfatiza no
solo la necesidad de que los estudiantes ' mentes, sino también
para que sus emociones (corazones) y sus experiencias hápticas
(manos) sean parte del aprendizaje (p. ej., Carlson y Sullivan, 1999;
Ferguson y Hegarty, 1995; Sipos, Battisti y Grimm,
2008). De acuerdo con estas sugerencias, existe evidencia de
que las actividades prácticas ayudan con el aprendizaje (p. Ej.,
Kontra, Goldin-Meadow y Beilock, 2012; Kontra, Lyons, Fischer
y Beilock, 2015). Por ejemplo, experiencias prácticas en
estudiantes de secundaria ' las clases de ciencias predicen un
mejor desempeño científico en una prueba estandarizada de
rendimiento (Stohr-Hunt, 1996).
El llamado a las actividades prácticas se ha visto impulsado
aún más por los avances teóricos y empíricos en el área de la
cognición incorporada (p. Ej., Chemero, 2011; Gibbs, 2005;
Wilson, 2002; Wilson y Clark, 2009). Los defensores de la teoría
de la cognición incorporada afirman que la cognición de nivel
superior está influenciada por nuestra experiencia corporal (p.
Ej., Barsalou, 2008; Louwerse, 2007; 2008; Smith, 2005). Y
existe una amplia evidencia empírica para apoyar esta
afirmación (para revisiones, ver Gibbs, 2005; Iverson &
Goldin-Meadow, 2005; Spivey, 2008). Ha dado crédito al
procedimiento pedagógico de permitir que el alumno
experimente activamente objetos de la vida real (p. Ej., Bilgin,
2006; Case y Fraser, 1999; Kahle y Damnjanovic, 1994).
Al mismo tiempo, a pesar del optimismo sobre el aprendizaje práctico, no se
confirma de forma inequívoca un respaldo incondicional a las experiencias
prácticas. Por ejemplo, un estudio que comparó el aprendizaje en un curso de
mecánica de fluidos a través de video versus la implementación práctica encontró
que los estudiantes que vieron videos obtuvieron el mismo rendimiento en las
evaluaciones, o incluso mejor que los estudiantes que habían
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experiencia práctica (Abdel-Salam, Kauffman y Crossman,
2006). De hecho, ha habido un debate durante mucho tiempo sobre la
eficacia de las actividades prácticas activas frente a los esquemas
estáticos en la enseñanza de la ciencia (p. Ej., Ma y Nickerson, 2006;
McNeil y Jarvin, 2007; McNeil, Uttal, Jarvin y Sternberg, 2009). En un
comentario sobre la utilidad de los materiales concretos para el
aprendizaje, Brown, McNeil y Glenberg (2009) advierten contra la
suposición general de que la experiencia concreta siempre conduce a
un mejor aprendizaje. Más bien, la experiencia práctica a veces puede
relacionarse con un mejor aprendizaje, mientras que en otras
ocasiones puede no estar relacionada con el aprendizaje (Kirschner,
Sweller y Clark, 2006).
Comprender la física de los objetos que se hunden.
Para comprender mejor el papel de las experiencias prácticas, nos
centramos específicamente en el dominio de la física de los
objetos que se hunden. Inhelder y Piaget (1958) fueron de los
primeros en observar sistemáticamente el desarrollo de las
personas. ' s comprensión de hundirse y flotar. Les presentaron a
los niños una serie de objetos cotidianos (por ejemplo, utensilios,
herramientas, juguetes, materiales) y les pidieron que decidieran
si se hundirían o flotarían en el agua. Desde entonces, la gama de
tareas empleadas en este ámbito se ha ampliado
considerablemente. Incluye hacer predicciones sobre un solo
objeto (p. Ej., Kohn, 1993; Rappolt-Schlichtmann, Tenenbaum,
Koepke y Fischer, 2007; Skoumios, 2009; Unal, 2008), comparar
pares de objetos (p. Ej., Castillo, Kloos, Richardson, Y Waltzer, 2015;
Kloos y Somerville, 2001; Penner y Klahr,
1996) y proporcionar explicaciones explícitas sobre las
predicciones (p. Ej., Hsin y Wu, 2011; Meindertsma, 2014;
Smith, Carey y Wiser, 1985).
En general, los hallazgos suelen implicar la presencia de
creencias erróneas sobre objetos que se hunden (p. Ej., Butts,
Hofman y Anderson, 1993; Chinn y Malhotra, 2002; Hardy, Jonen,
Möller y Stern, 2006; Kang, Scharmann y Noh, 2004; Kloos y
Somerville, 2001; Skoumios, 2009; Unal, 2008). Por ejemplo, los
participantes en Penner y Klahr ' El estudio de s (1996) a menudo
eligió el objeto más pesado como el más rápido, incluso después
de conocer las inexactitudes de esta estrategia. Este patrón de
comportamiento erróneo fue corroborado aún más por
respuestas verbales sobre lo que determina el comportamiento de
hundimiento de los objetos: las predicciones sobre hundimiento y
flotación parecen centrarse exclusivamente en el peso o el
tamaño, más que en la distribución masiva (p. Ej., Castillo y Kloos,
2013; Castillo et al., 2015; Smith et al., 1985; pero véanse Kloos,
Fisher y Van Orden, 2010; Kohn, 1993; RappoltSchlichtmann et al.,
2007). Por tanto, este dominio es ideal para investigar el
aprendizaje de las ciencias.
Muchos estudios de aprendizaje sobre la física de los objetos que se
hunden han incorporado experiencias prácticas como parte de sus
elecciones didácticas (p. Ej., Kloos y Somerville, 2001). Sin embargo, la
eficacia de esta opción está lejos de estar establecida. De hecho, el efecto
separado de las experiencias prácticas a menudo se confunde con los
efectos de la instrucción o los cambios del plan de estudios (p. Ej., Unal,
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2008; Hardy y col., 2006; ver también Klahr, Triona y Williams,
2007). Hasta donde sabemos, el único estudio de objetos que
se hunden que analizó el efecto relativo de las manipulaciones
prácticas fue con niños de 5 y 6 años (Butts et al., 1993). Esos
hallazgos mostraron que las manipulaciones prácticas no
conducen al aprendizaje por sí mismas. En cambio, solo la
combinación de instrucción y manipulación práctica mostró un
mejor aprendizaje. El objetivo del estudio actual fue ampliar
estos hallazgos e investigar los efectos de la experiencia
práctica frente a la visualización de imágenes estáticas en
adultos.
Resumen del estudio actual
En el estudio actual, 1 los adultos tenían que predecir cuál de dos
objetos se hundiría más rápido en el agua. Los objetos eran recipientes
transparentes que diferían en su tamaño y en la cantidad de pesos que
contenían. Se combinaron en pares de tal manera que ni el número de
pesos ni el tamaño del contenedor pudieran predecir la tasa de
hundimiento relativa. Por lo tanto, para desempeñarse correctamente,
los participantes tenían que comparar objetos sobre la base de una
variable distinta de la masa o el volumen. Nuestra pregunta era si los
adultos ' las predicciones se ven afectadas por el tipo de estímulo: ¿los
objetos de la vida real producen mejores o peores predicciones que las
imágenes estáticas de los objetos? El Experimento 1 investigó el papel
de los objetos de la vida real en el desempeño ingenuo, antes de
cualquier entrenamiento. A la mitad de los participantes se les
entregaron objetos de la vida real que podían explorar hápticamente
(condición de objetos reales). A los demás participantes se les
mostraron imágenes estáticas de los objetos (condición de imágenes
estáticas). En el Experimento 2, aplicamos la misma tarea de
predicción, pero ahora analizamos el desempeño de los participantes
que habían recibido capacitación previa sobre objetos que se hunden.
Finalmente, en Experimento
3, analizamos si los efectos de las experiencias prácticas
persistirían cuando los objetos reales se eliminan y reemplazan
con imágenes estáticas.
Experimento 1
¿Las experiencias prácticas influyen en el desempeño ingenuo? El
objetivo del Experimento 1 fue examinar si los individuos se
comportarían de manera diferente al hacer predicciones sobre
objetos de la vida real en comparación con imágenes estáticas. Los
adultos participaron en dos condiciones, la condición de objetos
reales y la condición de imágenes estáticas. En cada condición, se
les pidió que hicieran predicciones sobre cuál de dos objetos se
hundiría más rápido en el agua. El escenario imita un contexto
educativo en el que un instructor de ciencias trae objetos de la
vida real y le pide al alumno que haga varias predicciones sobre
ellos.
Métodos
Participantes
Para este y todos los experimentos posteriores, se reclutó a los
participantes de una universidad del Medio Oeste. Siguiendo un
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Procedimiento aprobado por la Junta de Revisión Institucional
(IRB), dieron su consentimiento para participar y recibieron crédito
parcial del curso a cambio. Había 28 participantes en la condición
de objetos reales (10 hombres, 18 mujeres; edad media =
18,65 años; DE = 1,97), y había 25 participantes en la condición de
imágenes estáticas (11 hombres, 14 mujeres; edad media = 20,78
años; DE = 2,37).
Materiales y aparatos
Los objetos eran recipientes de vidrio transparente de diferentes
tamaños. Se pueden colocar discos redondos de aluminio dentro de los
contenedores para obtener la densidad deseada (consulte el Apéndice
A para conocer las dimensiones detalladas). Dependiendo de un
contenedor ' s tamaño y la cantidad de pesos en el interior, había 12
objetos únicos. Se combinaron en pares de modo que ni la masa ni el
volumen predijeron completamente la tasa relativa de hundimiento en
todos los pares. Por ejemplo, en algunas parejas, el objeto que se
hundió más rápido fue el contenedor más grande y pesado; y en otros
pares, el objeto que se hundió más rápido fue el más pequeño y
liviano. La Figura 1 muestra varios pares para ilustrar este punto. Los
objetos de la vida real sirvieron como estímulos en la condición de
objetos reales. Para la condición de imágenes estáticas, generamos
fotografías de cada par único de contenedores. Una imagen tenía 960
píxeles de ancho y 720 píxeles de alto. Una imagen mostraba dos
contenedores vacíos, cada uno con un número específico de discos de
aluminio al lado. Y la segunda imagen mostraba los mismos dos
recipientes llenos de discos de aluminio y cerrados con tapas.
Procedimiento
Los participantes fueron evaluados individualmente en el
laboratorio, utilizando el software DirectRT Precision Timing
(versión 2012) para aleatorizar los ensayos y registrar a los
participantes. ' respuestas. Antes del experimento propiamente
dicho, se introdujo a los participantes a los estímulos. Primero se
les mostraron tres contenedores vacíos de diferentes tamaños y
varios discos de aluminio. Luego se les mostró una imagen de dos
contenedores con discos en su interior. Se les dijo que la imagen
representaba una fotografía tomada de los objetos reales frente a
ellos. A continuación, se introdujo a los participantes a la tarea de
predecir cuál de los dos objetos se hundiría más rápido cuando se
dejara caer en un tanque de agua. Participantes ' no se evaluó el
conocimiento previo sobre flotabilidad. No se dio ninguna
explicación sobre la física subyacente o cómo los participantes
deberían resolver la tarea. El experimento comenzó de inmediato.
Había 45 pares únicos de objetos. Cada posible par se presentó dos
veces (con una posición equilibrada de los objetos de izquierda a
derecha). Esto produjo un total de 90 ensayos. Los ensayos se
presentaron en orden aleatorio, con la salvedad de que primero se
presentó un conjunto completo de 45 pares únicos, antes de que se
repitiera cualquier par con su versión contrapesada.
En la condición de objetos reales, los participantes se
sentaron frente al investigador y frente a una caja opaca que
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Figura 1 Ejemplos de pares de objetos utilizados para las predicciones. Los ensayos difieren en si el objeto más rápido de un par era pequeño ( 1), pesado ( 2), pequeño y pesado 3), grande
y pesado 4), o pequeño y ligero 5)
los separó (60 × 25 × 40 cm). La caja sirvió como una barrera
detrás de la cual el investigador mantuvo los 12 contenedores.
La figura 2 proporciona una vista aérea esquemática de esta
disposición. Para cada ensayo, se colocaron objetos en el
participante. ' manos, y el participante tuvo que elegir el objeto
que pensaba que se hundiría más rápido. No hubo restricción
de tiempo para tomar una decisión. Después de que el
participante tomó una decisión, el experimentador registró la
elección en la computadora y quitó los contenedores del
participante. ' s manos. Esto puso fin al juicio.
Para la condición de imágenes estáticas, los participantes se
sentaron frente a la pantalla de la computadora para ver las
imágenes. Los participantes hicieron sus predicciones usando el
teclado que tenía dos opciones marcadas ( " izquierda " y " derecho ”). D Cohen =. 55. Por lo tanto, las experiencias prácticas parecen tener un
Una prueba comenzó con el programa presentando una imagen
de dos contenedores vacíos, cada uno junto a su respectiva pila de
discos. Después de 1,5 segundos, la imagen se reemplazó con una
imagen de los mismos dos contenedores llenos de discos. Luego,
los participantes tuvieron que decidir cuál de los dos contenedores
se hundiría más rápido. No hubo restricción de tiempo para tomar
una decisión. La prueba terminó cuando el participante marcó una
opción en el teclado.
Figura 2 Configuración para la condición de objetos reales. Presenta los 12
objetos frente al investigador ( R) y una caja opaca con una cámara ( C)
delante del participante PAG)
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Resultados y discusión
Primero analizamos los datos en términos de proporción de
predicciones correctas. En todos los ensayos posibles, los adultos
formado por encima del azar (proporción media METRO objetos-reales =. 77,
METRO imágenes-estáticas =. 82). Sin embargo, cometieron errores característicos en
ensayos en los que el objeto más rápido era pequeño y
luz (consulte el Panel 5 en la Fig. 1 para ver un ejemplo). Hubo 20
ensayos de este tipo. La Figura 3A proporciona el rendimiento medio
en estos ensayos, separados por condición (consulte el Apéndice B
para obtener los datos sobre todos los demás tipos de ensayos).
Curiosamente, el rendimiento en la condición de objetos reales ( M =. 22)
fue significativamente menor que el rendimiento en la condición de
imágenes estáticas ( M =. 39), muestra independiente t ( 51) = 2,01, p <. 05;
impacto negativo en el rendimiento, lo que lleva a los participantes a
cometer errores más sistemáticos al predecir la velocidad de hundimiento de
los objetos reales. De hecho, solo el rendimiento en la condición de objetos
reales, pero no el rendimiento en la condición de objetos estáticos, estuvo
significativamente por debajo del azar (asumiendo un
probabilidad de probabilidad de 0,5), t ( 25) = 5,27; p <. 001, D Cohen
= 1.01. Para examinar el rendimiento con más detalle,
analizó el desempeño individual a lo largo del tiempo. Específicamente, estábamos
interesados en si los participantes se desempeñaron correctamente, incorrectamente o al
azar (en todo momento o eventualmente). Usando una prueba de probabilidad binomial,
identificamos nueve patrones de
Fig. 3 Proporción de respuestas correctas en ensayos para los que el objeto más
rápido en un par era pequeño y ligero (ver Panel 5 en la Fig. 1). Los resultados están
separados por experimento y condición. * p < 0,05
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respuestas (consulte el Apéndice C sobre cómo se obtuvieron). Luego
clasificamos a una persona ' s desempeño en consecuencia. La Tabla 1
muestra el número de participantes por patrón de desempeño,
separados por condición. Como se puede ver en la tabla, más
participantes se desempeñaron incorrectamente en la condición de
objetos reales (75%) que en la condición de imágenes estáticas (56%).
Viceversa, más participantes se desempeñaron correctamente o al azar
en la condición de imágenes estáticas (16%; 28%) que en la condición
de objetos reales (7%; 18%). Si bien estos resultados no alcanzaron
significación estadística (una cola χ 2 ( 1) = 2,13,
p <. 08), sin embargo, apuntan en la misma dirección que los resultados
paramétricos. Tenga en cuenta que hubo un participante en la condición de
objetos reales que cambió de un desempeño consistentemente incorrecto a
consistentemente correcto. Sin embargo, también hubo tres participantes en esta
condición que cambiaron de un desempeño consistentemente correcto a
consistentemente incorrecto. En general, encontramos que las personas
cometieron más errores cuando predijeron la tasa de hundimiento relativa de los
objetos reales, en comparación con cuando hicieron predicciones con imágenes
estáticas. Hay dos posibles explicaciones para este hallazgo: Por un lado, es posible
que las experiencias prácticas destaquen características engañosas. Quizás el
sostener y levantar objetos reales destacó la característica de pesadez, más allá de
la característica más sutil de la distribución masiva. Por otro lado, Es posible que
los objetos de la vida real conduzcan a un aprendizaje más estable: un aprendizaje
incorrecto, pero no obstante, un aprendizaje. Tal vez adultos ' El promedio más alto
en la condición de imágenes estáticas no fue el resultado de alguna información
sobre los objetos que se hunden, sino el resultado de simplemente adivinar. De
hecho, el desempeño promedio de los participantes en esta condición es
indistinguible del azar. Y mientras que solo el 18% de los participantes en la
condición de objetos reales se realizaron al azar en cualquier momento durante el
experimento, un 40% contrastante de los participantes lo hizo en la condición de
imágenes estáticas (una cola χ 2 ( 1) =
3,19, p <. 04). El experimento 2 se llevó a cabo para eliminar la
ambigüedad entre las dos posibles explicaciones y aclarar el efecto de
la manipulación de objetos reales.
Experimento 2
¿Las experiencias prácticas afectan el rendimiento después del
entrenamiento? El objetivo del Experimento 2 era decidir si la
presencia de objetos de la vida real resalta las características
engañosas o si tiene el beneficio de estabilizar el rendimiento sin
tener que adivinar. Con este objetivo, replicamos el Experimento
tabla 1 Número de participantes por patrón de desempeño en el Experimento 1
Condición: Correcto (o eventualmente correcto) Incorrecto (o eventualmente incorrecto)
Aleatorio a Incorrecto para Corregir aleatorio a
correcto correcto incorrecto
Objetos reales 0 1 1 0 3
Imágenes estáticas 1 0 3 2 0
Se realizó una prueba de probabilidad binomial para clasificar a una persona ' s rendimiento en pruebas para las que el objeto más rápido en un par era pequeño y ligero (ver Apéndice C
para detalles)
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1 con una modificación. La tarea de predicción ahora se llevó a cabo después de
que los participantes recibieron capacitación sobre objetos que se hunden. El
entrenamiento se basó en imágenes y fue idéntico en todas las condiciones. Fue
seguida inmediatamente por la tarea de predicción, con la mitad de los
participantes que recibieron objetos de la vida real (condición de objetos reales) y
los otros participantes recibieron imágenes estáticas (condición de imágenes
estáticas). Nuestro razonamiento fue que el entrenamiento aumentaría la precisión
del rendimiento por encima de la probabilidad en ambas condiciones. Cualquier
actuación fortuita posterior podría atribuirse a la falta de aprendizaje. El escenario
en la condición de objetos reales es análogo a un educador que proporciona una
intervención didáctica basada en imágenes, después de lo cual se presenta a los
estudiantes objetos manipulables a los que pueden aplicar los conceptos
aprendidos.
Métodos
Participantes
Hubo 28 participantes en la condición de objetos reales (7
hombres, 21 mujeres; edad media = 19,02 años, DE = 1,67) y 25
participantes en la condición de imágenes estáticas (11 hombres,
14 mujeres; edad media = 20,78 años, DE = 2,37).
Materiales, aparatos y procedimiento
Hubo dos fases distintas en este experimento: una sesión de
entrenamiento y una fase de prueba. Las pruebas imitaron el método
utilizado en el Experimento 1: a los adultos se les presentaron objetos
reales o imágenes estáticas, y se les pidió que decidieran cuál de los
dos objetos se hundiría más rápido en el agua. Antes de la prueba, los
participantes participaron en un entrenamiento que fue idéntico para
ambas condiciones. Específicamente, los participantes primero hicieron
una predicción sobre cuál de dos objetos se hundiría más rápido.
Luego recibieron comentarios sobre si su predicción era correcta o no.
Este tipo de formación se conoce como aprendizaje predictivo,
aprendizaje supervisado o aprendizaje por retroalimentación (p. Ej.,
Garrison, Erdeniz y Done, 2013; Van Hasselt, 2012). Imita una
pedagogía en la que se pide a los estudiantes que generen una
expectativa y luego la prueben explícitamente. Los materiales para el
entrenamiento fueron imágenes estáticas de los objetos que se
hundían. La retroalimentación se transmitió a través de una imagen de
resultado de un objeto que se hundía delante del otro en un tanque de
agua.
Resultados y discusión
La capacitación de retroalimentación fue exitosa. Para ilustrar,
informamos la precisión promedio de los participantes. ' predicciones
Aleatorio (o eventualmente al azar)
Corregir a Incorrecto Aleatorio Incorrecto a Corregir a
incorrecto aleatorio aleatorio
18 2 3 0
12 7 0 0
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durante la segunda mitad del entrenamiento. A través de todas las pruebas,
la curación estaba cerca del techo para ambas condiciones ( METRO objetos reales
= .91; METRO imágenes-estáticas =. 92). Incluso cuando se consideran solo las
pruebas para las que el objeto más liviano y más pequeño se hundió
más rápido, el rendimiento estuvo por encima de la probabilidad ( METRO objetos-reales =. 82;
METRO imágenes-estáticas =. 78, pag s <0,01). No hubo diferencia entre las
condiciones durante el entrenamiento, ya sea que consideremos
el conjunto completo de pruebas, F( 1,51) = 1,91; p>. 17, o solo el subconjunto
de pruebas para las que el objeto más rápido era pequeño y liviano,
t ( 51) = 1,19, p>. 24. Un análisis del 95% de confianza
intervalo confirmó la superposición ( CI objetos-reales =. 82 ± 0,04;
CI imagenes-estaticas = 0,78 ± 0,05). La pregunta crucial, entonces, era cómo se
desempeñaron los participantes después de la capacitación, cuándo
Se les pidió que hicieran predicciones con objetos de la vida real o
con imágenes estáticas.
Más allá del entrenamiento, los adultos se desempeñaron cerca del techo.
en todos los ensayos METRO objetos-reales =. 89, METRO imágenes-estáticas
=. 91). La excepción fue su desempeño en ensayos en
que el objeto más rápido en un par era pequeño y liviano (consulte
el Apéndice B para conocer el rendimiento en todos los demás
tipos de prueba). La Figura 3B muestra la precisión media de estos
ensayos, separados por condición. Como encontramos en el
Experimento 1, el rendimiento fue nuevamente menor en la
condición de objetos reales ( M =. 66) que la condición de imágenes
estáticas ( M =. 82), t ( 51) = 2,95, p <. 001. Por lo tanto, aunque los
participantes demostraron un rendimiento igualmente alto
durante el entrenamiento, surgió el efecto de los objetos de la vida
real. Después de la capacitación, el rendimiento se redujo
significativamente para los participantes en la condición de
objetos reales, medida repetida t ( 27) = 2,68,
p <. 02, mientras que aumentó ligeramente para los participantes
en la condición de imágenes estáticas, medida repetida t ( 24) =
2,31, p <. 03.
Los resultados del Experimento 2 reafirman que las
experiencias prácticas pueden resaltar la pesadez de los
objetos y, por lo tanto, llevar a un desempeño erróneo. Para
comprender la gravedad de estos efectos, examinamos a
continuación si la influencia negativa de las experiencias
prácticas persistiría en el tiempo.
Experimento 3
¿Persiste el error causado por las experiencias prácticas? Cuando
se les pidió predecir la tasa de hundimiento de los objetos,
encontramos que los participantes a los que se les entregaron
objetos de la vida real cometieron más errores que los
participantes que vieron imágenes estáticas. Encontramos este
efecto tanto en el rendimiento ingenuo como después del
entrenamiento. Cuando se enfrentan a estos resultados, los
educadores pueden preguntarse hasta qué punto el uso de
manipuladores plantea una preocupación para la enseñanza
eficaz. Para abordar esta pregunta, examinamos si el desempeño
erróneo se mantuvo más allá de una fase intermedia, cuando los
objetos de la vida real ya no estaban presentes.
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Métodos
Participantes
Los participantes eran los mismos que en el Experimento 1: había
28 participantes en la condición de objetos reales (10 hombres, 18
mujeres; edad media = 18,65 años, DE = 1,97) y había 25
participantes en la condición de imágenes estáticas (11 hombres ,
14 mujeres; edad media = 20,78 años, DE = 2,37).
Materiales, aparatos y procedimiento
Después de participar en el Experimento 1, a los participantes se
les presentó el mismo entrenamiento de retroalimentación que se
utilizó en el Experimento 2: se presentaron imágenes de pares de
objetos una por una y los participantes recibieron
retroalimentación sobre sus predicciones. Luego, sus predicciones
fueron reevaluadas con imágenes estáticas. Por lo tanto, hubo tres
fases distintas de este experimento: una manipulación de
estímulos prácticos versus estímulos de imágenes estáticas; una
sesión de entrenamiento; y una fase de prueba. Si la exposición a
objetos de la vida real tiene un efecto negativo a largo plazo,
incluso después del entrenamiento, esperaríamos ver una
diferencia en el rendimiento entre la condición de objetos reales y
la condición de imágenes estáticas durante la fase de prueba.
Resultados y discusión
Nos enfocamos nuevamente solo en las pruebas en las que el objeto
más rápido es pequeño y liviano (consulte el Apéndice B para conocer
el rendimiento en todos los demás tipos de prueba). Recuerde del
Experimento 1 que el desempeño ingenuo estuvo por debajo de la
probabilidad para ambos grupos, y que los participantes en la
condición de objetos reales se desempeñaron peor que los
participantes en la condición de imágenes estáticas. Tras la sesión de
formación, los participantes ' precisión mejorada en ambas condiciones,
de .22 a .81 en la condición de objetos reales, t ( 27) = 10,34, p <. 01, y de
.39 a .82 en la condición de imágenes estáticas, t ( 24) = 6,71, p <. 01.
Esto sugiere que el entrenamiento fue realmente útil para superar los
errores iniciales en las pruebas en las que el objeto más rápido es
pequeño y liviano. Es importante destacar que la diferencia entre las
dos condiciones desapareció después de la sesión de entrenamiento:
durante la fase de prueba, el rendimiento en la condición de objetos
reales era indistinguible ( M =. 81) del rendimiento en la condición de
imágenes estáticas ( M =. 82), t ( 51) = 0,23, p>. 82. Los análisis de los
intervalos de confianza del 95% confirmaron estos
resultados ( CI objetos-reales =. 81 ± 0,05; CI imágenes-estáticas =. 82 ± 0,06). Esto
muestra que después de una sesión de entrenamiento intermedio,
todos los participantes pudieron alcanzar un nivel igualmente alto de
precisión, independientemente de si inicialmente estuvieron expuestos
a experiencias prácticas.
En general, descubrimos que, si bien las experiencias prácticas
pueden conducir inicialmente a patrones erróneos de rendimiento
al hacer predicciones sobre objetos que se hunden, estos errores
podrían superarse con entrenamiento. A continuación, pasamos a
una discusión general de los hallazgos de esta investigación.
Castillo et al. Investigación cognitiva: principios e implicaciones ( 2017) 2:28
Discusión General
Nos propusimos explorar la influencia de la experiencia
práctica en el aprendizaje de la física de la flotabilidad. La
experiencia de Handson como herramienta pedagógica
tiene tracción en la comunidad educativa. Su atractivo se
sustenta en el argumento teórico y empírico de que la
cognición depende del movimiento de nuestros cuerpos
(Abrahamson, 2014; Abrahamson, Gutiérrez, Lee, Reinholz,
& Trninic, 2011; Kontra et al., 2012; Kontra et al., 2015 ). Al
mismo tiempo, se han expresado algunas preocupaciones
(por ejemplo, Ma & Nickerson, 2006). Esta discrepancia
justifica una investigación explícita sobre la relevancia de
las experiencias prácticas en el aprendizaje. En el estudio
actual, analizamos específicamente (1) si las experiencias
prácticas afectan el rendimiento (Experimentos 1 y 2) y (2)
si los efectos persisten después de un retraso
(Experimento 3).
Los resultados fueron claros: a pesar de utilizar un entorno que
invita a experiencias prácticas (por ejemplo, Flick, 1993; Haury y
Rillero, 1994), no pudimos encontrar apoyo para los beneficios
declarados. De hecho, la oportunidad de tener experiencias
manuales, en comparación con la visualización de imágenes
estáticas, condujo a más errores tanto en el desempeño ingenuo
como después del entrenamiento. Parece que las experiencias
prácticas solidificaron errores sistemáticos sobre cómo un objeto ' La chiste durante una lección. La preocupación por tales actividades
pesadez de s se relaciona con su velocidad de hundimiento. Por lo
tanto, el efecto beneficioso de la experiencia incorporada estuvo
ausente o en la dirección equivocada. Estos hallazgos socavan las
afirmaciones generales sobre las ventajas del aprendizaje
incorporado y práctico. A continuación, elaboramos este punto.
¿Por qué las experiencias incorporadas dificultan el aprendizaje STEM?
Se podría argumentar que nuestra manipulación en el
Experimento 2 tuvo un factor de confusión: los participantes a los
que se les dieron objetos de la vida real tuvieron que cambiar de
un tipo de estímulo a otro (es decir, de imágenes estáticas usadas
en la sesión de entrenamiento a objetos reales usados en la fase
de prueba). En comparación, los participantes en la condición de
imágenes estáticas podrían haber tenido una ventaja porque ya
estaban familiarizados con las imágenes estáticas de la
capacitación. Para descartar esta posibilidad, sería necesario
realizar todo el experimento con objetos de la vida real. Decidimos
no utilizar esta opción porque una fase de retroalimentación
prolongada no se puede llevar a cabo de manera factible con
objetos de la vida real. Tenga en cuenta también que los contextos
de aprendizaje de las ciencias suelen emplear imágenes (p. Ej., En
un libro de texto) además de las actividades prácticas. Esto
significa, es común que un alumno cambie entre manipulables e
imágenes. Así, un contexto de aprendizaje realizado
exclusivamente con objetos de la vida real habría reducido la
validez ecológica. En cualquier caso, las diferencias en la condición
ya eran evidentes en los participantes. ' ingenuo
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rendimiento durante el Experimento 1, antes de que tuviera lugar
cualquier cambio de estímulo.
Aunque la experiencia incorporada no ayudó al
aprendizaje STEM en nuestro experimento, hay casos en
los que sí ayuda (cf., Goldin-Meadow, Cook y Mitchell,
2009; Goldin-Meadow y Wagner, 2005). Es posible que las
experiencias incorporadas sean útiles si brindan un mejor
acceso a la información relevante (cf., Kaminski, Sloutsky y
Heckler, 2008). En el contexto de objetos que se hunden, la
información relevante podría ser la distribución de masa o
el grado de vacío en el contenedor que se hunde (Kloos &
Van Orden, 2005). El espacio vacío en nuestros
contenedores transparentes era claramente visible. Sin
embargo, sería difícil sentir hápticamente el espacio vacío.
Por lo tanto, mientras que la distribución masiva está
disponible hápticamente en principio (p. Ej., Kloos y
Amazeen, 2002), era poco probable que las experiencias
prácticas en nuestro experimento proporcionaran
significado a los participantes,
Tenga en cuenta que no hay nada intrínsecamente malo en las
experiencias que no producen un efecto mensurable en el
aprendizaje. Algunas actividades pueden servir simplemente para
acabar con un evento de aprendizaje aburrido, como contar un
solo es relevante si las experiencias realmente obstaculizan el
aprendizaje. Esto es precisamente lo que encontramos en nuestro
experimento de aprendizaje: los adultos expuestos a objetos de la
vida real se desempeñaron peor que los adultos expuestos a
imágenes estáticas. Constantemente observamos este efecto
tanto antes como después de una sesión de entrenamiento. Se
dispuso de información relevante sobre masa y volumen para
ambas modalidades: los participantes pudieron contar el número
de pesos y comparar los tamaños de los contenedores en ambas
condiciones. Por lo tanto, encontrar una diferencia en el
desempeño en función de la condición no es trivial.
Una posible explicación del efecto de la condición es que la
información de la vida real se sumó a la dificultad de la tarea y,
por lo tanto, produjo errores no específicos. Esto podría
derivarse de la idea de que las actividades prácticas requieren
una representación dual, que puede ser más exigente que la
representación única (Ainsworth, 2006; Mayer & Moreno, 1998
Mayer & Moreno, 2003; McNeil & Jarvin, 2007). Si bien es
plausible, esta posibilidad es poco probable. Esto se debe a
que los tipos de errores que encontramos fueron sistemáticos
y específicos. Una tarea difícil produciría errores en todo tipo
de ensayos. Sin embargo, eso no es lo que encontramos: los
participantes que estuvieron expuestos a objetos de la vida
real no demostraron un aumento general de errores. Por lo
tanto, un posible aumento de la dificultad de la tarea de
objetos reales no puede explicar los hallazgos.
Otra posibilidad es que las experiencias hápticas pusieran de relieve
aspectos innecesarios de la situación y enmascararan aspectos
relevantes. Tal enfoque en irrelevantes
Castillo et al. Investigación cognitiva: principios e implicaciones ( 2017) 2:28
la entrada podría haber interferido con los participantes ' esfuerzos
para analizar cuidadosamente los pares de objetos (cf., Kaminski
et al., 2008; Son, Smith y Goldstone, 2008). Sin tomarse el tiempo
para comparar los objetos cuidadosamente, los participantes
podrían haber optado por la estrategia simplista de ignorar todas
las características excepto la más destacada. Sin embargo, esta
posibilidad también se queda corta en explicar el enfoque
equivocado en la pesadez. Es probable que las diferencias en la
pesadez sean menos destacadas que las diferencias en el tamaño
de los objetos. De hecho, la diferencia de masa entre los objetos
era muy pequeña y, por lo tanto, relativamente difícil.
- si no imposible - ser percibido hápticamente (cf., Weber,
1834/1978). Y, sin embargo, la experiencia práctica destacó
esta característica de pesadez, no de tamaño.
Es posible que las experiencias prácticas, incluso sin
proporcionar información relevante, puedan cambiar el
panorama de la prominencia en todo el sistema perceptivo,
más allá de lo que está disponible hápticamente. Por ejemplo,
la encarnación podría afectar la percepción que está fuera de
los movimientos hápticos y corporales. Tal expansión de la
activación implicaría que la percepción visual y encarnada
están interrelacionadas: el comportamiento derivado de
experiencias encarnadas podría no ser separable del
comportamiento derivado de otros medios de percepción.
Esta explicación se alinea con los enfoques de la mente como
un todo unificado (p. Ej., Clark, 2013; Smith, 2005). En lugar de
pensar en el movimiento como algo independiente o especial,
se podría pensar en él como un componente del aprendizaje y
el comportamiento adaptativo, un aspecto que podría ser
contraproducente cuando resalte características irrelevantes.
Apéndice A
Figura 4 Dimensiones específicas de los materiales utilizados para el estudio
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Conclusión
En resumen, los hallazgos de este estudio subrayan la naturaleza
matizada de las interacciones entre las experiencias incorporadas
y el aprendizaje. Ahora sabemos que las experiencias prácticas
pueden provocar un desempeño erróneo, como en el dominio de
la densidad y los objetos que se hunden. De hecho, es posible que
las actividades prácticas no siempre faciliten los mejores
resultados del aprendizaje de las ciencias. Por lo tanto, antes de
decidir si incorporar actividades prácticas en un plan de estudios,
es importante considerar la información adicional que
proporcionan las experiencias prácticas. Si bien nuestros
resultados no se prestan a recomendaciones específicas para los
maestros, no obstante, advierten contra el uso indiscriminado de
manipuladores prácticos. En su lugar, podría ser necesaria una
configuración cuidadosamente calibrada, es decir, para resaltar el
contenido científico relevante por encima de las características
irrelevantes.
Notas finales
1 Este estudio fue parte de un estudio más amplio (Castillo 2014)
diseñado para investigar las limitaciones en el aprendizaje
supervisado y no supervisado. Los adultos participaron en tres
fases en una sola sesión (pre-test, entrenamiento, post-test). Los
objetos de la vida real se utilizaron solo durante una de las fases
- como mucho. Se informan datos de tres grupos de
participantes: un grupo tenía objetos de la vida real durante la
prueba previa, un grupo tenía objetos de la vida real durante
la prueba posterior y un grupo tenía imágenes de objetos en
todo momento. Para facilitar la descripción, la presentación
de estos datos se divide en tres experimentos.
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apéndice B

Figura 5 Proporción promedio de respuestas correctas en el Experimento 1, separadas por condición y tipo de prueba (consulte la Figura 1 para ver un ejemplo de cada tipo de prueba). Las pruebas

difieren en si el objeto más rápido en un par era pesado (pesado = rápido), pequeño (pequeño = rápido), pequeño y pesado (pequeño / pesado = rápido) o grande y pesado (grande / pesado = rápido).

Un análisis de varianza (ANOVA) de diseño mixto, condición por ensayo, reveló un efecto principal del tipo de ensayo. Específicamente, encontramos un peor rendimiento en pruebas pequeñas =

rápidas ( M =. 76) y grandes / pesados = ensayos rápidos ( M =. 94) que en los otros dos tipos de ensayos ( METRO s> .98), F( 3.153) = 18,88,
p <. 001, η 2 = 0,27, 1- β =. 99.

Figura 6 Proporción promedio de respuestas correctas en el Experimento 2, separadas por condición y tipo de prueba (ver Fig. 1 para un ejemplo de cada tipo de prueba) Las pruebas
difieren en si el objeto más rápido en un par era pesado (pesado = rápido), pequeño (pequeño = rápido), pequeño y pesado (pequeño / pesado = rápido) o grande y pesado (grande /
pesado = rápido). Un análisis de varianza (ANOVA) de diseño mixto, condición por ensayo, reveló un efecto principal del tipo de ensayo. Específicamente, encontramos un peor
rendimiento en pruebas grandes / pesadas = rápidas ( M =. 88) que en todos los demás ensayos ( METRO s> .97), F( 3,153) = 62,54, p <. 001, η 2 = 0,55, 1- β =. 99. También hubo una
interacción significativa condición por ensayo, F( 3.153) = 13,87, p <. 001, η 2 = 0,21, 1- β =. 99: En la condición de imágenes estáticas, solo el rendimiento en pruebas grandes / pesadas =
rápidas ( M =. 74) fue menor que todos los demás ensayos ( METRO s = 0,99). Por el contrario, en la condición de objetos reales, el rendimiento en ensayos grandes / pesados = rápidos
( M =. 88) y pequeñas = pruebas rápidas ( M =. 95) fue inferior al rendimiento en todos los demás ensayos ( METRO s = 0,99). Ningún otro efecto fue significativo, F( 3, 153) <0,86; p>. 46.
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Figura 7 Proporción promedio de respuestas correctas en el Experimento 3, separadas por condición y tipo de prueba (consulte la Figura 1 para ver un ejemplo de cada tipo de prueba). Las pruebas
difieren en si el objeto más rápido en un par era pesado (pesado = rápido), pequeño (pequeño = rápido), pequeño y pesado (pequeño / pesado = rápido) o grande y pesado (grande / pesado = rápido).
Un análisis de varianza (ANOVA) de diseño mixto, condición por ensayo, reveló un efecto principal del tipo de ensayo. Específicamente, encontramos un peor rendimiento en pruebas grandes /
pesadas = rápidas ( M =. 76) que en todos los demás ensayos ( METRO s = .99), F( 3,153) = 156,20, p <. 0001, η 2 = 0,75, 1- β =. 99. Ningún otro efecto fue significativo.

Apéndice C 16, 13/17, 13/18, 14/19, 15/20 (seleccionado sobre la base de la

Para determinar qué tipo de patrón caracteriza mejor a una
persona. ' s respuestas, utilizamos un análisis de probabilidad
binomial incremental. El rendimiento no aleatorio se definió como
obtener la proporción más baja posible de este conjunto: 5/5, 6 /
6, 7/7, 7/8, 8/9, 9/10, 9/11, 10/12, 10/13, 11/14, 12/15, 12 /
probabilidad binomial de una cola p < 0,05, asumiendo una
probabilidad de probabilidad de 0,5 por ensayo). La Figura 8 muestra el
árbol de decisiones que seguimos para clasificar los desempeños. Dos
autores del artículo clasificaron los patrones de forma independiente,
lo que arrojó un 100% de concordancia.

Figura 8 Árbol de decisión para categorizar patrones de desempeño en el Experimento 1

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Abreviaturas
IRB: Junta de Revisión Institucional; STEM: ciencia, tecnología, ingeniería y
matemáticas
Agradecimientos
Agradecemos a Samantha Linsky, Alexandra Matthews, Catherine Schneider, Presley
Benzinger, Tiara Clark, Samantha Hinds, Theresa Grefer y Allison Stewart por su ayuda
con la recopilación de datos. También nos gustaría agradecer a Samantha Smith,
Charles Baxley y Carmelle Bareket-Shavit por sus aportes sobre un borrador anterior
de este documento.
Fondos
El apoyo para este estudio fue proporcionado por la Fundación Nacional de
Ciencias (DLS 1313889; Kloos), la Universidad de Talca (VAC 600692; Castillo) y el
Fondo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico (FONDECYT
# 1161533; Castillo).
Disponibilidad de datos y materiales
Los videos de ejemplo del experimento y el conjunto de datos que respaldan las
conclusiones de este artículo están disponibles en el repositorio de Zenodo
(https://zenodo.org/record/59140).
Autores ' contribuciones
Esta investigación se completó como parte de una disertación de RDC, mientras era
estudiante en la Universidad de Cincinnati (UMI 3622022), con HK como mentor de
investigación de la disertación. TW fue fundamental en el análisis de los datos. Los tres
autores trabajaron igualmente en la preparación de este manuscrito. Todos los autores
leyeron y aprobaron el manuscrito final.
Conflicto de intereses
Los autores declaran que no tienen intereses en competencia.
Consentimiento para la publicación
No aplica.
Aprobación ética y consentimiento para participar
El trabajo presentado en este manuscrito se realizó siguiendo los estándares éticos
para la investigación con sujetos humanos, incluida la obtención del consentimiento
para participar. Este proyecto fue aprobado por la Junta de Revisión Institucional de la
Universidad de Cincinnati, protocolo # 06-10-10-05E.
Editor ' s Nota
Springer Nature permanece neutral con respecto a los reclamos jurisdiccionales
en mapas publicados y afiliaciones institucionales.
Recibido: 2 de agosto de 2016 Aceptado: 5 de abril de 2017
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