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UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL

FACULTAD DE EDUCACION
MAESTRIA EN EDUCACION
MAYO DE 2009

LA INCONSISTENCIA DE LA MIRADA SOBRE EL MATERIAL IMPRESO Y LA

LECTURA EN: PLANES DE DESARROLLO, NORMAS, ESTADÍSTICAS Y
POLÍTICA EDUCATIVA, DE 1991 A 2006

JAVIER RIVEROS CASTILLO

Código: 2003287580

Proyecto de Tesis presentado como requisito

para optar al título de
Magíster en Educación
Director: Mg:
GUILLERMO BUSTAMANTE ZAMUDIO
 2

TABLA DE CONTENIDO

Presentación..............................................................................................................4

1. El texto en los planes de desarrollo.......................................................................7

1.1 Período 1991-1994..........................................................................................7
1.2 Período 1994-1998........................................................................................11
1.3 Período 1998-2002........................................................................................12
1.4 Período 2002-2006........................................................................................15
1.5 Conclusión parcial..........................................................................................21

2. El texto en algunas normas.................................................................................22

2.1 Ley 115 de Febrero 8 de 1994.......................................................................22
2.1.1 Artículo 59...............................................................................................22
2.1.2 Artículo 80...............................................................................................24
2.1.3 Artículo 102.............................................................................................28
2.1.4 Artículo 103.............................................................................................31
2.1.5 Artículo 141.............................................................................................32
2.1.6 Artículo 207.............................................................................................34
2.2 El decreto1860 de 1994.................................................................................35
2.2.1 Artículo 38...............................................................................................35
2.2.2 Artículo 42...............................................................................................37
2.2.3 Artículo 44...............................................................................................40
2.3 Conclusión parcial..........................................................................................41

3. El texto en las estadísticas..................................................................................43

3.1 Encuesta de hogares.....................................................................................43
3.2 Como factor asociado....................................................................................72
3.2.1 Factor “texto” -vs.- prueba SABER.........................................................73
3.2.2 Factor “texto” -vs.- notas del docente.....................................................84
3.2.3 Comparación...........................................................................................89
3.2.4 Análisis por subcategorías......................................................................93
3.3 Conclusión parcial........................................................................................101

4. El texto en algunos documentos relacionados con política educativa..............104

4.1 Con el Plan de universalización...................................................................104
4.2 Acervos bibliográficos..................................................................................109
4.3 Formación de lectores y escritores..............................................................112
4.4 Dotación.......................................................................................................114
4.4.1 Características de la dotación...............................................................114
4.4.2 Importancia............................................................................................117
4.5 Conclusión parcial........................................................................................121
 3

Conclusiones.........................................................................................................123

Bibliografía.........................................................................................................127
 4

PRESENTACIÓN

El presente documento hace un recorrido por varios escritos que mencionan el

texto escolar. Podrían citarse muchas fuentes, pero aquí se han escogido para el
análisis los planes de desarrollo educativo a escala nacional —teniendo en cuenta
que hay muchos otros planes—, las normas educativas —un sinnúmero de
legislaciones— y algunos documentos relacionados con la política educativa que
hacen referencia a la relación del texto escolar con el desempeño estudiantil (tanto
desde la perspectiva teórica como estadística). La conclusión en casi todos los
casos es muy parecida: poca precisión sobre las características del texto y su
incidencia en las prácticas escolares; aunque el texto se menciona, parece que
simplemente se evadiera lo más importante: el sentido que le otorga la práctica
pedagógica, la posición —en relación con el campo disciplinar— del maestro que
lo utiliza y la relación que se promueve entre el estudiante y el texto.

En general, estas fuentes dicen que el texto escolar es importante en la

educación, pero no profundizan en qué sentido lo es, pues parten más bien de
evidencias provenientes del sentido común: mencionan algunas situaciones
educativas, como por ejemplo la relación del texto con el maestro, con el
desempeño del estudiante, con el plan de estudios, etc., pero sin tener en cuenta
las especificidades del día a día de la escuela (como si todas las escuelas fueran
iguales); también hablan de futuras reglamentaciones y de supuestos que
perfectamente pueden nunca cumplirse.

Esta tesis —ni ninguna otra— va a resolver el problema educativo relacionado con
el texto, ni las preguntas sobre la importancia del texto en la escuela: ¿cómo está
hecho el texto escolar?, ¿en qué estribaría su importancia?, ¿cómo se relacionan
el texto y la profesión del maestro?, ¿qué relación hay entre la posibilidad de
escritura del maestro y el texto escolar?, ¿a qué concepción de conocimiento
 5

obedece la estructura de los textos escolares?, etc.; es más, ni siquiera se

responden estas preguntas, pero se pueden deducir algunos puntos que hacen
referencia a ellas, como por ejemplo, la importancia de la autonomía del profesor
como profesional para decidir las cuestiones del texto y de su uso en el aula, la
incidencia de cómo es que los niños tienen acceso al texto…

El primer capítulo analiza la manera como los textos aparecen en los planes de
desarrollo educativo de los distintos gobiernos, desde 1991 hasta ahora. Se citan
los planes desarrollo, se menciona algunos puntos en materia educativa y se
reseñan temas como: la cobertura, la modernización curricular, la financiación, la
gratuidad para los niños y docentes (libros). También se hace referencia al texto y
a su supuesta importancia en el desempeño escolar, siempre con diferentes
intereses: desde los intereses políticos, hasta los económicos. Parece que el texto
escolar se considera importante por tradición, su funcionamiento es toda una
inercia; y, de otro lado, parece ser un tópico ineludible a la hora de referirse a la
educación. La manera de postular la mencionada importancia del texto, de un
lado, contradictoria, ambigua, dilatoria... hace muy difícil proceder en
consecuencia; y, de otro lado, cuando la manera de postularlo es tautológica, el
asunto se resuelve en la evidencia de que el texto es necesario, sin tener que ir
más allá (como, por ejemplo, caracterizar la relación entre el texto y el proyecto
educativo).

El segundo capítulo analiza los artículos de la ley 115 de 1994 y del decreto 1860
del mismo año, que hacen mención al texto escolar. Se llega a algunos puntos
importantes como, por ejemplo: los artículos analizados manifiestan una serie de
inconsistencias en su redacción (por ejemplo, clasificaciones caóticas,
contradicciones), aluden al tema en cuestión pero generalmente se evaden, dejan
asuntos inconclusos, posponen ciertas decisiones para que sean asumidas por
futuras reglamentaciones, en algunos casos plantean salidas utópicas, etc.
 6

El capítulo tercero analiza los resultados de dos estudios basados en las

estadísticas: la encuesta de hogares del DANE y una investigación de
CORPOEDUCACION sobre factores asociados al desempeño. En ambos casos
—de los cuales se escogieron las partes relativas al material impreso—, priman
las aproximaciones generales y las conclusiones que se pueden sacar casi
siempre invitan a profundizar la investigación. Tres aproximaciones a propósito de
las estadísticas: primera, presentan una paradoja, llamada de Simpson, merced a
la cual, a medida que se ahonda en una perspectiva de búsqueda, se puede
invalidar lo que se ha afirmado antes. Segunda, por su carácter aproximativo a un
espacio indeterminado1, se pueden interpretar o manipular a conveniencia. Y,
tercera, a partir de ese tipo de instrumentos se muestran “tendencias” que sirven
para operar principalmente en los niveles más altos de decisión 2 (nivel en el que
podrían ser reemplazados por decisiones sin fundamento estadístico), sin iluminar
el camino a agentes directos de la educación, como docentes y docentes-
directivos.

El cuarto capítulo habla de una serie de documentos que fundamentan una

supuesta importancia de los textos escolares. Hemos escogido algunas lecturas
como muestra significativa, que hablan de cómo se relaciona el desempeño
escolar con el texto, de cómo el texto produciría esos efectos, de la importancia de
la dotación de textos, de sus características —antes y después de la ley 115 de
1994— y de cómo se establece la dotación de textos en Colombia.

Al final, se hacen algunos comentarios a manera de conclusiones que podrían ser

importantes para la reflexión educativa.

1
Según los estadígrafos, su disciplina es la medición de la incertidumbre.
2
Como Ministerio de Educación, Secretarías de Educación.
 7

1. EL TEXTO EN LOS PLANES DE DESARROLLO

En este capítulo se mostrará la manera como se mencionan los textos escolares

en los planes de desarrollo educativo de los gobiernos nacionales a partir de 1991
hasta la fecha: cronológicamente, los de los presidentes César Gaviria, Ernesto
Samper, Andrés Pastrana y Álvaro Uribe.

1.1 Período 1991-1994

El Plan de desarrollo de César Gaviria (1991-1994) plantea que hasta ese

momento la política social se estimaba como un aspecto secundario en el
desarrollo económico del país. Según el documento, hasta ese momento se
consideraba imposible una mejoría por medio de acciones políticas (la pobreza
sería un asunto meramente económico). Según el documento, eso explicaba el
deficiente servicio de las instituciones para solventar problemas de salud,
educación y vivienda. Este gobierno, entonces, plantea que no obstante el país y
los gobiernos de América Latina ahora se orientan hacia políticas sociales,
buscando financiación internacional y dotación de instrumentos que erradicarían la
pobreza y la desigualdad, con la intención de fortalecer la estructura social.

La infraestructura del Plan Gaviria desarrolla unas estrategias basadas en cuatro

pilares que conforman las políticas educativa, de salud, vivienda y agua potable.
Se debía lograr una mayor cobertura en educación e igualdad en acceso de la
población a la satisfacción necesidades básicas y proveer unas bases sociales
para beneficio de los grupos más vulnerables y necesitados del país 3. Con el fin de
mejorar las acciones estatales y lograr una mayor eficiencia en las políticas
públicas, el gobierno se propuso descentralizar los entes territoriales en

3
http://www.dnp.gov.co/paginas_detalle.aspx?idp=736 (Departamento Nacional de Planeación.
1991. pág. 6) consultado 24de Marzo de 2007.
 8

competencia con entidades no gubernamentales, donde las comunidades

participan activamente en cuanto al control de calidad de los servicios para fácil
acceso a los nuevos programas a desarrollar. Para mostrar un impacto
significativo en la reducción de la pobreza y satisfacer las necesidades básicas —
principalmente en los sectores más pobres y vulnerables— se llevan a cabo
programas respaldados con un substancial costo fiscal, lo cual se espera que
active el crecimiento económico del país.

Según el Plan de desarrollo de este gobierno, a mediados del siglo XX, la

educación en Colombia evolucionó lentamente, comparada con los otros países
de América Latina, a punto de ser uno de los países con mayor atraso de la región
(43% de población era analfabeta): la cobertura en básica primaria no pasaba de
50%, y de cada 130 niños que ingresaban a la escuela, sólo uno lograba ingresar
a la educación superior. Se menciona que el Frente Nacional cambió esta
situación a finales de los cincuenta: el sistema educativo, aletargado casi por 100
años en el país, habría comenzado a dinamizarse y mostraría un avance
significativo frente a otros países de la región. Sin embargo, plantea que, en las
siguientes décadas, se registró un retroceso en el desarrollo educativo, hasta
quedar literalmente estancado a principios de los años 90, cuando Gaviria llega a
la presidencia. Así, el denominado Plan de Apertura Educativa 4, que corresponde
a este periodo, se propone recuperar el crecimiento del sector y fortalecer la
educación a todo nivel. Por ejemplo, para elevar el nivel de calidad de la
educación, se plantean estrategias frente a la cobertura educativa, a la
modernización curricular, a la financiación (subsidios y créditos), y a la dotación de
apoyos pedagógicos gratuitos para los niños y docentes, como es el caso de los
libros.

El Plan de desarrollo propone consolidar la educación básica como un período que

incluya la cantidad de grados necesarios para que un ciudadano logre ejercer sus
derechos. También propone aumentar la oferta de cupos en primaria, puesto que

4
Departamento Nacional de Planeación. 1991. Estrategias de plan, capítulo: 3 pág.7.
 9

no había cobertura total, primordialmente en las zonas rurales, donde la eficiencia

educativa escolar era mínima: un alto índice de deserción de los niños antes de
finalizar el ciclo en primaria.

El documento cita estudios sobre la calidad de la educación que dicen haber

detectado un bajo nivel educativo a nivel primaria en el país, debido a factores
como currículos inadecuados, poca relación entre lo establecido en ellos y la
capacitación docente para su desarrollo, escasez de materiales y textos, baja
efectividad en cuanto a manejo de tiempo en clase para los alumnos, carencia de
preparación para el ingreso a primer grado de estudios en establecimientos
oficiales, y ausencia de herramientas que muestren y determinen problemas
graves que obstaculicen la calidad de la misma 5.

Con la intención de superar estas dificultades, se ofrecieron apoyos económicos

para la formación de docentes y para la preparación para el ingreso escolar,
aunque se concentraron en la supervisión pedagógica, así como en la provisión de
materiales didácticos (textos) a las escuelas. Se esperaba fortalecer la calidad de
la educación con la capacitación de docentes, tanto en zona urbana (renovación
curricular con revisión de programas académicos de 7º a 11º) como en la zona
rural (implementación del sistema de Escuela Nueva). El ingreso al primer nivel de
estudio en las escuelas públicas, precede de un curso “grado cero" que tiene
como objetivo preparar y nivelar a los niños de seis años que aspiran a ingresar a
la básica.

En este Plan, la evaluación de la calidad de la educación materializa el formato de

evaluaciones masivas, que ya se había empezado a implementar en otros países
de la región, y que se terminará de implementar durante la década. El Plan sugiere
una evaluación permanente de docentes, de alumnos y de planteles. En el caso
de los alumnos, se instaura el Sistema nacional de evaluación de la calidad de la
educación primaria y secundaria, que aplicará periódicamente pruebas de logro

5
Idem. Pág 11
 10

cognitivo a los grados 3º y 5º, en las áreas de matemáticas y lenguaje, y que más
adelante incluirá también los grados 7º y 9º, así como las otras áreas básicas 6.
Esto tendrá una incidencia sobre el asunto de los textos, pues las evaluaciones
revelarán los bajos niveles de lectura y escritura de los estudiantes, y dejarán un
manto de duda sobre las prácticas que los maestros realizan con ayuda de los
textos. Una de las primeras investigaciones que tuvo lugar como efecto de estas
evaluaciones fue la relativa a los materiales educativos —especialmente el texto
escolar— y su relación con los proyectos pedagógicos (Otálora, et al. 1993).

En cuanto a material de enseñanza para las escuelas, el objetivo era “proveer

gratuitamente, a todos los estudiantes de la primaria pública, texto y material
pedagógico, y a los docentes guías didácticas y material de apoyo. Dotar a los
establecimientos educativos oficiales con laboratorios básicos, bibliotecas y
material pedagógico”7. Parte de esta dotación de bibliotecas se efectúa con
recursos del gobierno de España (US 21 millones), destinados a la adecuación y
mantenimiento de la planta física de los establecimientos en el sector oficial. Para
llevar a efecto los objetivos del Plan en materia de evaluación, fue necesario
además un préstamo del orden de US$ 1.000 millones por parte de Banco Mundial
y fondos de la Cooperación Técnica Internacional.

Hasta aquí, algunas de las metas del Plan de desarrollo de César Gaviria que
tienen relación con el material escrito y su relevancia. Además, fue la primera vez
que en el país se aplicaron pruebas masivas a los estudiantes con el objetivo de
cruzarlas con factores asociados, entre los que se van a incluir el texto escolar y
otro tipo de material impreso usado en el aula. Éstos, por supuesto, saldrán
asociados positivamente (mediante el estudio estadístico) al desempeño de los
estudiantes.

6
Jurado Fabio, et al. Juguemos a interpretar. Bogotá: Plaza &Janés, 1998. Pág.15
7
DPN pág. 26
 11

1.2 Período 1994-1998

El Plan de desarrollo del presidente Ernesto Samper (1994-1998), El tiempo de la

gente, buscaba trazar metas, empezar a innovar acuerdos y a ampliar la política
social, integrada con lo económico, para lograr el aumento equitativo en los
niveles de acceso a educación, salud, vivienda, etc.; por eso, se refiere a la
reciprocidad entre el aumento económico y el progreso social. Así, se garantizaría
el progreso de la nación, ya que las políticas económicas y sociales son
inseparables y las decisiones que se tomen afectarán a ambos componentes.

En materia educativa, las preocupaciones principales de este plan son el

mejoramiento de la calidad (la expresión se impuso en el período anterior), el
aumento de la cobertura y la modernización de los servicios. Según este Plan, las
necesidades de los ciudadanos son importantes para el Estado y es obligación
atenderlas; este “principio de equidad” buscaba disminuir la diferencia de riqueza,
la cual se hace depender de la capacidad de producción de los ciudadanos, la que
a su vez se pone en relación con los niveles educativos. Es decir, también para
este gobierno, mayor cobertura y mejor educación implican mayor productividad y
mayores ingresos de la población. Así, la educación debería producir el desarrollo
de lo económico y lo social de la nación, ya que el manejo adecuado del
conocimiento constituiría la base del crecimiento moderno y competitivo de una
nación. Por eso, el plan educativo de este gobierno, El salto educativo y cultural,
se interesó en un cambio de actitud en cuanto a la importancia de la educación,
reconociéndola ahora como generadora de cambio social.

En este Plan, las evaluaciones continuaron su posicionamiento como punto clave

para, supuestamente, elevar la calidad. De ahí que se hayan continuado
periódicamente las evaluaciones que se venían haciendo desde el gobierno
anterior, y que se analizaran todas las materias básicas del plan de estudios, para
encontrar soluciones a las falencias de cada área. Otros objetivos de este Plan
son:
 12

 dotar materiales didácticos (textos): “El municipio apoyará a las instituciones en

el diseño y dotación de los espacios físicos, el suministro de los equipos y la
adquisición de textos y materiales”8;
 realizar ediciones y publicaciones culturales y dotar con ellas al menos el 50%
de las bibliotecas públicas existentes;
 crear el centro de documentación e información artística y cultural 9;
 buscar que las universidades generen sus propios recursos para impulsar,
entre otras, los servicios de librerías.

En ese gobierno, a partir de la Ley General de Educación (febrero de 1994), las

instituciones educativas comienzan a implementar los PEI —Proyecto Educativo
Institucional—, medida obligatoria que promueve un modelo pedagógico centrado
en el aprendizaje. Ahora bien, uno de los requerimientos para llevar a cabo los PEI
tiene que ver con los textos: se pretendía mejorar el beneficio de toda la
comunidad educativa, mediante el desarrollo del dominio de la lectura y la
expresión escrita de los estudiantes10, entre otros.

1.3 Período 1998-2002

Al llegar Andrés Pastrana (1998-2002) a la presidencia en 1998, el discurso más

elocuente era la construcción de un Estado donde la paz era prioritaria para lograr
la competitividad, demanda del mundo actual; es decir, la conquista de la paz
debía construirse a través de la política. De esta manera, la misma educación se
vio envuelta en el argumento sobre la paz: el Plan de desarrollo en Educación se
llamó Un plan educativo para la paz. Dentro de las políticas de gobierno, la
educación se vio como un derecho fundamental y la calidad de este servicio debía
ser garantía para todos los grupos humanos.

8
D.N.P, Cáp.5 Pág.9.
9
D.N.P, Cáp.5 Pág.14.
10
D.N.P, Cáp.5 Pág.8.
 13

Según este Plan, era necesario descentralizar la administración de la educación

para que la población participara democráticamente en la construcción social; la
calidad de los servicios sociales se consideraba proporcional a la toma de
decisiones. Así se constituyó el Plan decenal de educación (establecido en la Ley
115/94), según el cual la participación ciudadana ayuda a construir la educación,
no sólo como planeación y gestión, sino también como un ente regulador de
control de la calidad educativa para estar a la par de los estándares
internacionales.

En consonancia con los planes anteriores, éste aseguró que la economía se

dispararía si la calidad en la educación se mejoraba, pero que las oportunidades
eran escasas (el 20 % de los niños en edades escolares no tiene escuela), entre
otras por los bajos niveles socioeconómicos de las familias. De ahí los esfuerzos
por ampliar la cobertura (objetivo tradicional) y mejorar a la calidad (objetivo ligado
a las nuevas políticas educativas que comenzaron en el primer periodo
comentado), objetivo éste que tendrá relación con el asunto de los textos: por
ejemplo, la Ley General, ya vigente, establece la evaluación de los mismos.

Ya comienzan a traerse argumentos de las evaluaciones que se inauguraron en el

primer gobierno listado aquí, y que se consolidaron en el segundo: estos estudios
mostrarían que en Colombia, aun estando a la par con los currículos de los países
desarrollados, los rendimientos más altos en matemáticas, ciencias y lenguaje
están por debajo de los promedios internacionales... esto, como se comentó más
atrás, compromete a los textos y al uso que de ellos hacen los maestros.

Además de la “calidad”, en este Plan sigue haciendo curso la otra expresión de

“equidad”. De un lado, dice que, a la hora de asignar recursos (por ejemplo, para
la adquisición de textos), las entidades territoriales tienen debilidades para
administrar el sector, lo que da como resultado una inequidad en el gasto público
entre departamentos y entre municipios (no pocas veces se señala la ineficacia de
 14

entregar a las escuelas textos impertinentes). Esto haría necesario, entonces,

favorecer a los grupos más vulnerables: por ejemplo, estudiando la mejor dotación
de textos para estos grupos, reglamentando el servicio social obligatorio en zonas
rurales para estudiantes que hacen su licenciatura o estudios relacionados con la
docencia. etc.

De otro lado, para elevar la calidad educativa, el Plan propuso:

 Incentivar la transformación de las metodologías de enseñanza;

 fortalecer los métodos de estudio de los estudiantes;
 aplicar pruebas cada 2 años que evalúen lo académico y lo pedagógico.
 evaluar permanentemente a los docentes y directivos de los establecimientos
del Estado;
 desarrollar la formación permanente de los docentes, tal como se estable en el
Plan Decenal de Educación;
 y dotar de textos y libros: “Otros factores decisivos para la calidad de la
educación son; la insuficiente dotación de textos, bibliotecas y medios
pedagógicos, así como la falta de promoción de la lectura como parte de la
actividad escolar”11.

Aquí se sigue el modelo de encontrar los libros “asociados positivamente al logro”

de los estudiantes, por lo que se promueve su dotación. Lo nuevo es que en este
Plan ya se comienza a hablar de la necesidad de adquirir libros. En otras palabras,
que los libros sean importantes no implica para este gobierno que deba
entregarlos gratuitamente. La descentralización y la autonomía también se
plantean en el Plan bajo la idea de que la gente tiene que ser conciente de la
utilidad que la adquisición de libros le prestará para su ascenso social y, en
consecuencia, debe entender que se trata de una “inversión”. Por supuesto que no
es automática la relación entre adquisición de textos y ascenso social... pero tal es
la idea que ventila el Plan que se comenta.

11
P.N.D Un plan educativo para la paz. Pag.205
 15

1.4 Período 2002-2006

Durante el primer periodo presidencial de Álvaro Uribe (2002-2006), la tarea

primordial en cuanto a lo social fue, según dice su plan de desarrollo, lograr una
sociedad más equitativa, mediante una estrategia integrada por tres elementos:
aumento del presupuesto para el gasto social; visualización del gasto para los más
necesitados; y fortalecimiento de un sistema para la protección social. La
estrategia articula, entre otros, los siguientes componentes: revolución educativa,
ampliación y mejoramiento de la protección y la seguridad social, impulso a la
economía solidaria, manejo social del campo, capitalismo social en servicios
públicos, desarrollo de las pequeñas y medianas empresas, calidad de vida
urbana, prevención y mitigación de riesgos naturales, fortalecimiento de grupos
étnicos, promoción del deporte.

Revisaremos el primer componente —“Revolución educativa”—, que está referido

al tema del texto. Según el Plan de desarrollo, invertir en educación, en tanto
gasto social, es una manera de construir el desarrollo económico, social y
humano, y para la igualdad social. Así, supuestamente se constituye en remedio
para erradicar la pobreza, tal como mostrarían los países que han obtenido un
desarrollo económico como efecto de un avance educativo.

El Plan sectorial de educación está referido a tres puntos esenciales: a) cobertura,

b) calidad y c) eficiencia del sistema educativo.

Población escolar por fuera del sistema educativo (2001)

a) En materia de cobertura, al final de la administración Pastrana (año 2001) la
población por fuera del sistema escolar (rural y urbano) estaba así:
5.864.878

4.009.165

1.855.713
369.993 531.547 679.756
274.417

5a6 7 a 11 12 a 15 16 a 17 5 a 17 18 a 24 total

Rangos de
 edades

16

Gráfica-1. Fuente: Plan de Desarrollo de Álvaro Uribe.

Como se ve en la gráfica-1, la falta de cobertura tiende a aumentar a medida que

aumenta el rango de edad (en el segundo rango disminuye). El total de falta de
cobertura en educación básica y media (la quinta columna de la gráfica) alcanzaba
más de un millón ochocientos potenciales estudiantes. Por su parte, la franja de
educación superior, revela cuatro millones de muchachos sin estudio. En total,
casi 6 millones de personas en edad de estar en el sistema educativo, estaban por
fuera del mismo.

Todos los gobiernos han intentando lograr una cobertura total, con medidas como
la inversión en el sector rural, la organización educativa (aumento de la eficiencia
interna) y los subsidios. Particularmente, el plan del gobierno de Uribe propone:

 crear 1,5 millones de cupos en el sector oficial para atender la población más
vulnerable;
 fortalecer la reorganización de las entidades departamentales y municipales y
las instituciones educativas, para lograr un mejor balance y una mayor
equidad;
 reorientar la asignación de recursos a subsidios familiares (ley 21 de 1982);
 ampliar modelos educativos ya probados como Escuela Nueva, post-primaria,
sistema de aprendizaje tutorial (SAT), servicio de educación rural (SER) y
 17

algunos modelos más novedosos (Telesecundaria y Aceleración del

aprendizaje);
 otorgar créditos y esquemas de financiación para educación superior
(destinados a estudiantes de bajos recursos y buen desempeño académico);
 modernizar y mejorar la gestión de las universidades públicas;
 promocionar la educación técnica (creación de 150.000 cupos en el SENA);

Todas estas medidas tendrán implicaciones en relación con el material impreso de

uso en la escuela; por ejemplo, llevar la Escuela Nueva más allá de la primaria
(post-primaria) implica una transformación total de los textos a los que tendrán
acceso los estudiantes. De otro lado, el énfasis de este gobierno en que no se
pueden asignar recursos de manera homogénea, porque no sería equitativo,
incide sobre la dotación de textos, pues ahora ésta dependerá de una
caracterización del tipo de necesidad que se tiene, en relación con otros grupos
sociales.

La idea es hacer un ahorro fiscal, por la vía de evitar la repitencia y elevar la

retención, lo cual no implica mayores gastos.

b) En cuanto al segundo punto —calidad—, las evaluaciones masivas mostrarían

que la calidad de la educación en Colombia es baja. Se harán, a su vez, estudios
de factores asociados a esa calidad, para tratar de invertir en los factores que se
muestren asociados positivamente, así como en desestimular los que se muestren
asociados negativamente. Como es costumbre, los textos siempre aparecerán en
tales cuestionarios.

Metida de lleno en la evaluación, Colombia empieza a participar de evaluaciones

internacionales que involucran varios países y que siempre conservan la
perspectiva de indagar factores asociados. Así, se citan, de un lado, estudios del
Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa (LLECE), en
los cuales Colombia ocupó el quinto lugar entre los países de la región... aunque
 18

Latinoamérica está por debajo de los niveles internacionales con excepción de

África. Y, de otro lado, se citan los estudios realizados en Colombia, según los
cuales se ha demostrado que la calidad, en educación básica y media en
instituciones públicas, es deficiente (entre otras, por el uso indebido del material
didáctico, allí considerados los textos). Entre 1992 y 1999, las diferencias de
calidad entre el sector oficial y el sector privado se han aumentado: las diferencias
han pasado de un punto porcentual a tres. Además, en el sector oficial ha
disminuido la calidad, mientras en el sector privado ha aumentado 12. A pesar de la
inversión, se ve que cada día se aleja más la educación privada de la pública.
Para la solución de estos problemas en cuanto a la calidad, el plan propone 13 los
siguientes puntos, entre los cuales habrá unos que se refieren explícitamente a los
textos y otros en los que los textos podrían estar implicados:

 acordar estándares mínimos de calidad, para el dominio de competencias

básicas y competencias ciudadanas;
 promover la formación de competencias básicas ciudadanas y laborales;
 evaluar el estado de la competencias en áreas de lenguaje y matemáticas;
 desarrollar planes de mejoramiento para las instituciones, a partir de
evaluaciones, realizadas cada tres años, en competencias básicas en lenguaje
y matemáticas en los grados quinto y noveno;
 facilitar la socialización de experiencias educativas en foros locales,
departamentales y nacionales;
 impulsar los centros de desarrollo tecnológico en las instituciones educativas
participando en expo-ciencia para el estímulo de proyectos innovadores:
 impulsar la expansión del sistema en Internet en el sector educativo;
 crear un canal y desarrollar una programación de televisión educativa y cultural
dirigida a la audiencia infantil y juvenil;

12
Bases plan de Desarrollo 2002-2006 P.169. Tomado de Núñez et al.2002 en su estudio “Cuales
colegios ofrecen mejor educación en Colombia”
13
Plan nacional de Desarrollo 2002-2006 Hacia un estado Comunitario Cáp.III Construir equidad
social Pág. 181
 19

 facilitar a las entidades territoriales el acceso a libros, textos y otros materiales

educativos de calidad;
 crear y fomentar hábitos de lectura y el uso y racionalización de los materiales
educativos;
 desarrollar el Plan de bibliotecas y lectura (liderado por el Ministerio de
Cultura);

Como se ve, aquí ya se habla de facilitar el acceso a libros y a textos, es decir, no

se trata principalmente de dotar, sino, por ejemplo, de invertir en grandes
bibliotecas lo que la Ley 115 obligaba a entregar a los colegios en material
impreso. Igualmente se piensa en racionalizar el uso de los materiales; es decir,
no se piensa en agregar materiales, sino que se juzga que los existentes podrían
ser mejor explotados.

c) La “ineficiencia” en la educación limitaría las posibilidades de cobertura y

calidad. La nómina de docentes ha aumentado, pero la calidad ha bajado. El
presupuesto ha aumentado, pues de 1997 a 2000, más docentes han ascendido
de categoría en el escalafón: en 1997, el 21% de los docentes estaba en
escalafón séptimo y, para el año 2000, sólo el 12% estaba en este nivel. Es decir,
subió el salario de los docentes, pero la calidad educativa no. Esto obedece a que
el criterio del estatuto docente premiaba el tiempo de servicio y no el desempeño.
Aquí queda claro que se trata de responsabilizar a los docentes por la calidad de
la educación, medida de una manera en la que ellos no tienen que ver (las
evaluaciones masivas). Para solucionar este problema, el plan de Uribe propone:

 distribuir, garantizar y vigilar: los recursos, el número de alumnos atendidos y la

eficiencia académica (ley 715 del 2001);
 reorganizar las entidades educativas y distribuir los recursos físicos, humanos
y financieros;
 apoyar la capacitación de maestros;
 definir parámetros estándares para la educación;
 20

 subsidiar niños de bajos recursos;

 estimular el uso de restaurantes y transporte escolares, bajo la coordinación
del MEN y el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar;
 estimular la relación entre personal administrativo, docente y discente para una
eficiencia académica;
 incentivar la investigación docente;
 desarrollar el sistema de información y seguimiento de la calidad
(Fortalecimiento de la gestión, actualización y mejoramiento de la Educación,
observatorio laboral para Educación Superior, divulgación de la información).

Las implicaciones de haber “encontrado” que la educación pública tiene resultados

inferiores a los de la educación privada se ven aquí: la idea de “reorganizar las
entidades educativas” tiene que ver con la introducción de lógicas de manejo
privado a la educación pública, bajo el supuesto de que la diferencia de resultados
se debe a esa lógica administrativa y no, por ejemplo, a la diferencia cultural entre
las clases sociales (la cual está ligada, entre otras cosas, a la lectura, a la
posesión de material impreso, a la actitud de la familia frente a la cultura, etc.).

Así, los estándares educativos han impulsado un pragmatismo de buenos

resultados en las pruebas; el subsidio se ha usado como arma para distribuir
premios y sanciones a las entidades que se acogen en mayor o menor medida a
las políticas; etc. Acercar a los sectores económicamente deprimidos a la cultura
escrita, pasa por incidir sobre la cultura que poseen, no solamente por afinar la
utilización de los recursos asignados, lo cual no es que no sea importante, sino
que posiblemente no sea lo más importante, toda vez que la tradición cultural que
la escuela pretende “transmitir” está depositada principalmente en la escritura.

1.5 Conclusión parcial

 21

Los planes de desarrollo educativo de los gobiernos considerados trabajan bajo la

suposición implícita de la importancia de los textos: aunque tal importancia no se
demuestra, el asunto siempre está presente o implicado. Cada vez más, los
planes de desarrollo utilizan la evidencia que arrojan los cruces estadísticos entre
evaluaciones de desempeño e instrumentos de factores asociados (si tales cruces
aportan claridad, se verá más adelante). Otro asunto importante es que el lenguaje
va pasando de la idea de la dotación, es decir entrega de textos a los niños y a las
instituciones, a la idea de que la importancia de los textos está ligada al futuro
económico y, en consecuencia, las familias también tendrían que adquirir libros o,
al menos, facilitar el acceso de los estudiantes a las bibliotecas ya existentes, o a
las que se hicieron bajo esta nueva mirada.

Una diferencia entre “textos escolares” y “libros” no es visible en los planes de

desarrollo, aunque es muy probable que se esté pensando en los primeros.
 22

2. EL TEXTO EN ALGUNAS NORMAS

En este capítulo se mencionarán algunas normas en las que se alude al asunto de

los textos escolares. Se tomarán la ley 115 de 1994, que reglamentó la educación
del país a la luz de la Constitución de 1991; y el decreto 1860, decreto
reglamentario de esa ley. Sólo se analizarán los artículos que hacen referencia al
material impreso.

2.1 Ley 115 de Febrero 8 de 1994

Se citarán textualmente y se analizarán uno por uno los artículos 59, 80, 102, 103,
141 y 207.

2.1.1 Artículo 59

Asesorías especializadas. El Gobierno Nacional a través del Ministerio de

Educación Nacional y en concertación con los grupos étnicos prestará
asesoría especializada en el desarrollo curricular, en la elaboración de textos
y materiales educativos y en la ejecución de programas de investigación y
capacitación etnolingüística.

El artículo 59 presupone las siguientes ideas, según se puede deducir de su

lectura, sin entrar a establecer la validez o no de tales presuposiciones:

 los textos son necesarios en la educación: el artículo da por hecho que están
ahí, o que se van a elaborar (no se cree necesario demostrar lo que se juzga
evidente);
 los grupos étnicos van a elaborar los textos (por eso se les prestará asesoría,
de resto no la necesitarían);
 23

 la comunidad educativa en Colombia se clasifica, al menos, en dos: grupos

étnicos y el resto —que no se menciona— (como si los que no se llaman de
esa manera no fueran también grupos étnicos: queda clara la perspectiva
etnocéntrica desde la que se reglamenta la educación);
 los grupos étnicos no saben elaborar los textos (o, al menos, no saben hacer lo
que el MEN querría que se hiciera y, por eso hay que asesorarlos... ni siquiera
se plantea que va a haber un estudio, sino que ya se presupone que no habrá
coincidencia);
 los que no se mencionan sí saben elaborar textos (o sí saben hacer lo que el
MEN querría que se hiciera o ya tienen los textos que se necesitan);
 en torno al texto para los grupos étnicos ha habido una imposición de material
impreso no pertinente a esas culturas y, en consecuencia, ahora ellos los
elaborarán (sin la menor opción de que esa cultura, a través de ese material
impreso, afecte a la que no se llama “grupo étnico”; es decir, el reconocimiento
de la diferencia cultural no es en realidad una puesta de las culturas en juego
al mismo nivel de posibilidad);
 un texto no le puede servir a ambos grupos... si así fuera, no se hablaría de
“concertación” (entonces, queda planteada una tensión entre el reconocimiento
de la diferencia cultural y el carácter nacional de la educación y sus medidas);
 es válida la perspectiva que impuso textos que no tenían validez en los grupos
étnicos (lo cual mantiene la segregación).

Como se ve, el asunto de los textos se pone al servicio de cierta comprensión de

la relación entre las diversas culturas que habitan nuestro país. Sin que
necesariamente se diga, el texto se entiende en este artículo como una de las
herramientas para perpetuar las relaciones entre las culturas.

Los otros aspectos del artículo (desarrollo curricular, materiales educativos,

investigación y capacitación etnolingüística) son susceptibles de análisis
semejantes.
 24

2.1.2 Artículo 80

Evaluación de la educación. De conformidad con el artículo 67 de la

Constitución Política, el Ministerio de Educación Nacional, con el fin de velar
por la calidad, por el cumplimiento de los fines de la educación y por la mejor
formación moral, intelectual y física de los educandos, establecerá un
Sistema Nacional de Evaluación de la Educación que opere en coordinación
con el Servicio Nacional de Pruebas del Instituto Colombiano para el
Fomento de la Educación Superior, ICFES, y con las entidades territoriales y
sea base para el establecimiento de programas de mejoramiento del servicio
público educativo.
El Sistema diseñará y aplicará criterios y procedimientos para evaluar la
calidad de la enseñanza que se imparte, el desempeño profesional del
docente y de los docentes directivos, los logros de los alumnos, la eficacia de
los métodos pedagógicos, de los textos y materiales empleados, la
organización administrativa y física de las instituciones educativas y la
eficiencia de la prestación del servicio.
Las instituciones que presenten resultados deficientes deben recibir apoyo
para mejorar los procesos y la prestación del servicio. Aquéllas cuyas
deficiencias se deriven de factores internos que impliquen negligencias y/o
responsabilidad darán lugar a sanciones por parte de la autoridad
administrativa competente.
El Gobierno Nacional reglamentará todo lo relacionado con este artículo.

Para mejorar la calidad de la educación, el gobierno establece un sistema nacional

de evaluación de la educación. Es importante tener en cuenta, según este artículo,
qué se evalúa y a través de quién:

 Por el hecho de imponer las condiciones mismas del proceso evaluativo, el

MEN queda excluido de la evaluación. No hay en la ley manera de vigilar su
diseño y aplicación de políticas, por parte de docentes, directivos docentes,
padres de familia, estudiantes.
 No hay evaluación de la evaluación (meta-evaluación), de manera que no hay
manera de transformar los elementos constitutivos que han sido establecidos;
por ejemplo, otras entidades con las cuales coordinar —tales como
asociaciones de profesores, de alumnos—, el establecimiento de otros
 25

criterios, etc. Eso hace que pueda ser utilizada de manera autoritaria y que
ninguna dinámica de interacción influya en sus procedimientos.
 La lista de objetos de evaluación tiene al menos dos características:
- la primera: no están todos los objetos posibles a evaluar, si se toman todos
los elementos constitutivos del proceso educativo; faltarían, por ejemplo,
los planes nacionales de desarrollo, las políticas internacionales, los
funcionarios administrativos del Ministerio de Educación, las distintas
medidas que intentan definir asuntos curriculares, etc., a propósito de los
cuales ninguna medida evaluativa se establece en la norma.
- Y la segunda: la lista de objetos a evaluar está enunciada de manera
desordenada, lo que lleva a repetir algunos de sus componentes,
enunciándolos de manera distinta. Por ejemplo, “desempeño profesional
del docente”, “enseñanza”, “métodos pedagógicos” podrían referirse a lo
mismo; de igual forma, “desempeño profesional del directivo docente”,
“organización administrativa” y “prestación del servicio” son al menos
parcialmente redundantes. Esta característica hace que los objetos a
evaluar parezcan muchos, cuando en realidad faltarían varias cosas, en
medio del desorden enunciado.
 Solamente en tres casos se establece a través de quién se dará cuenta del
objeto de evaluación. Casualmente son los estudiantes, los docentes y los
directivos docentes. El artículo no menciona a través de quién o de qué
manera se evaluarán los textos, los materiales y la organización física
(enunciados en el artículo). Por la redundancia explicada, se deduce a través
de quién se evaluarán otros objetos, pero no está dicho explícitamente.
 Los criterios de evaluación son solamente 3: calidad, eficacia y eficiencia, lo
que muestra claramente el modelo empresarial de evaluación que está
agenciando el MEN. No obstante, para varios de los objetos, no se plantean
criterios de evaluación.
 La ley establece la evaluación de las instituciones, lo cual implica compararlas.
No obstante la misma ley les “da” autonomía para construir sus parámetros
educativos en un PEI. Si cada institución es libre de elaborar sus propios
 26

criterios y divisar los caminos a tomar para su desarrollo, ¿cómo establecer

una evaluación que las compare?
 Las implicaciones de la evaluación a las instituciones depende de si éstas
presentan o no irresponsabilidad y negligencia; en el primer caso, la norma
anuncia sanciones y, en el segundo, apoyos, tramitados a partir de planes de
mejoramiento. Sin embargo, estos planes pueden terminar desplazando la
función del PEI (forjado en condiciones a largo y mediano plazo, y apuntando a
todos los aspectos que la comunidad considera relevantes) en atención a los
resultados de la evaluación (forjados en apenas un momento del proceso, sin
apuntar a todos sus componentes). De este modo, quien evalúa y decide si la
institución es deficiente —ya sea para crear un plan de mejoramiento o para
sancionar— es el mismo ente que “da” un carácter de autonomía.
 Con la idea de establecer programas de mejoramiento del servicio público
educativo, el MEN impone una evaluación para todos. Pero si las condiciones
en las que se desarrolla el servicio público educativo en el país son distintas
(por asuntos regionales, locales, institucionales; por asuntos culturales, de
etnias; por asuntos lingüísticos; etc.), su mejoramiento dependería de entender
esa diversidad, no de concebir el país como homogéneo. Es decir, más que de
evaluar, se trataría de investigar y de brindar condiciones de posibilidad que
son de diverso tipo.
 27

PROCESO EVALUATIVO
QUIEN QUIEN QUIEN DA CRITE- IMPLICACIO-
OBJETO PROPÓSITO
IMPONE AGENCIA CUENTA RIOS NES

Enseñanza (¿Docente?) Calidad

Desempeño - Velar por la
Docentes calidad, por el
profesional
Desempeño Docentes cumplimiento
- apoyo:
profesional directivos de los fines de
Sistema ante
la educación y
Nacional de Logros Alumnos resultados
por la mejor
Evaluación Métodos deficientes
(¿Docente?) Eficacia formación
de la pedagógicos (sin
Ministerio moral,
Educación negligencia)
de Textos Eficacia intelectual y
(en
Educación física de los
coordinación - sanciones:
Nacional Materiales Eficacia educandos
con el SNP- ante
ICFES, y con Organización (¿Docentes resultados
- Establecer
las entidades administrativa directivos?) deficientes
programas de
territoriales) (con
mejoramiento
Organización negligencia)
del servicio
física
público
(¿Docentes educativo
Prestación
y docentes Eficiencia
del servicio
directivos?)

En conclusión, el propósito que justifica la evaluación es el propósito mismo de la

oferta del sistema educativo. De esa manera se combinarían asuntos de diverso
tipo: a) no se puede transformar (“mejoramiento”, dice el MEN) algo sin conocerlo,
de manera que es necesario investigar. b) No se puede ofrecer el servicio
educativo sin las condiciones mínimas, de manera que es necesario brindarlas en
todos los niveles: desde infraestructura, dotación, capacitación... hasta las
requeridas para la constitución de comunidades intelectuales 14. c) Por el hecho de
ser un asunto de interacciones humanas, no se puede incidir sobre el proceso sin
contar con el otro, de manera que es necesario concertar (discusiones orientadas).
d) Si se brindan unas condiciones para que un trabajo se haga, es admisible que
se pidan cuentas, o sea evaluar. Esto es posible hacerlo sin tener el cuenta al otro,
con criterios homogéneos, como en el caso del artículo que se comenta, o
14
Formación profesional (universidad); Experiencia intercambio de saberes con la comunidad
pedagógica; Promover la lectura, la escritura, participar en seminarios obligatorios, facilitar el
acceso a redes, a la discusión, invertir en revistas educativas, etc.; asistir a congresos (simposios,
paneles, seminarios, encuentros); promover la investigación (grupos, publicaciones); ayudar a la
formación posgraduada mejorando salarios y facilitar los tiempos para la accesibilidad a ellos;
Promover los concursos, festivales.
 28

promoviendo la cualificación de los interlocutores, mediante la interacción a

propósito de los criterios, los resultados, los instrumentos, etc., de la evaluación.

Y, en relación con el material impreso, si bien se da por descontado que es

necesario, por primera vez aparece la idea de evaluarlo. Sin embargo, no se dan
criterios, ni mecanismos, ni responsables... aunque ahora se abre la posibilidad de
que no todo texto es bueno per se en la educación.

2.1.3 Artículo 102

Textos y materiales educativos. El Gobierno Nacional a partir de 1995,

destinará anualmente para textos y materiales o equipos educativos para uso
de los estudiantes de las instituciones educativas del Estado o contratadas
por éste, un monto no menor a la cantidad resultante de multiplicar el
equivalente a un salario mínimo legal mensual, por el número total de los
educadores oficiales.
Estos recursos serán administrados por el fondo de Inversión Social, FIS, por
el sistema de cofinanciación con las entidades territoriales a cuyo cargo esté
la prestación del servicio público educativo, de conformidad con el
reglamento que para el efecto expida el Gobierno Nacional.
Los textos escolares que se adquieran, deberán ser definidos de acuerdo
con el Proyecto Educativo Institucional y harán parte de la biblioteca del
respectivo establecimiento.

Este artículo habla de una cantidad destinada para invertir en textos y materiales o
equipos educativos. Dice: “un monto no menor a la cantidad resultante de
multiplicar el equivalente a un salario mínimo legal mensual, por el número total de
los educadores oficiales”, esta cifra no es desalentadora. Ahora bien, como el
artículo establece que los recursos serán administrados por el Fondo de Inversión
Social, FIS, éste emitió un documento para reglamentar el acceso a la dotación
que se llama Guía para presentación de proyectos de dotación de textos para
establecimientos oficiales de educación básica secundaria y media vocacional 15.
De acuerdo con esa Guía, es necesario elaborar proyectos de dotación de textos,

15
Bogotá: MEN-FIS, 1994.
 29

que deben formar parte de los planes y programas de desarrollo que las entidades
territoriales deben elaborar por ley. El proyecto de dotación debe: a) ser elaborado
por docentes y directivos; b) ser coherente con el Proyecto Educativo Institucional;
c) dar prioridad a la básica secundaria, en la áreas de matemáticas, español
ciencias y sociales; d) entregar 4 textos a cada alumno, o por lo menos a grupos
de tres; e) atender a los siguientes criterios16:

 Ser importantes para el conocimiento;

 Presentar varias posiciones;
 Presentar el conocimiento como un proceso de formación permanente;
 No ser dogmaticos, enunciar en la línea de la controversia y la diversidad de
aprendizajes;
 Ser ejemplos para la organización del pensamiento por medio de la lectura y la
escritura;
 Contener situaciones que incentiven el pensar;
 Producir interés en la lectura;
 Favorecer la capacitación del maestro;
 Permitir una relación entre el conocimiento y el currículo;
 Apoyar la flexibilidad curricular.

Pese a la bondad de estos criterios que trascienden los criterios formales (lo que
había sido siempre la costumbre), la reglamentación del artículo introduce una
serie de procedimientos que transforman su sentido o su fin:

 El monto que el artículo determina parece ser exagerado para el Estado, pues
cuando el FIS instrumentaliza la medida, excluye la educación básica primaria,
que es donde más educadores y estudiantes hay ; y cuando establece los
parámetros para elaborar los proyectos de dotación, restringe aún más los
grados: de once que había en la ley 115, sólo quedan cuatro: 6º, 7º, 8º y 9º.
Además, la Guía para presentación de proyectos de dotación de textos para
16
Tomados, a su vez, de otro documento: Política para textos. Bogotá: MEN, 1994.
 30

establecimientos oficiales de educación básica secundaria y media vocacional

instaura una contrapartida de la entidad territorial, y prevé una participación
económica de la comunidad (estas últimas dos no aparecen en el artículo 102
de la ley 115).
 La Guía explica que con los listados de textos elegidos por las entidades
educativas el MEN hará un catálogo, teniendo en cuenta precios y cantidades,
para hacer la selección definitiva. Es decir, los criterios que en muchos casos
regirán, serán de tipo administrativo y procedimental, pues lo establece el
MEN, y podrán no coincidir con los de los PEI, como establece el artículo 102,
que no están pensados para toda la educación, sino para una comunidad
educativa. En otras palabras, los criterios académicos para la selección de los
textos (aplicados por los maestros, los grupos, las áreas, etc.) pueden
sucumbir ante requerimientos de otra naturaleza (aplicados por el MEN para
toda de educación).
 ¿Por qué asuntos de cantidades y de precios podrían estar por encima de los
criterios del PEI? Tal vez se trate del asunto de las contrataciones y
licitaciones. Pero, en tal caso, no se estaría pensando en la heterogeneidad de
los PEI y de sus intereses particulares —que es un tópico impulsado por la ley
115—, sino en facilitar los procedimientos, lo que implica un efecto de
homogenización, contrario al espíritu de los PEI.
 Los criterios pedagógicos de los textos son una sugerencia del MEN para
pensar una política de textos. Sin embargo, cuando la guía dice que revisará
estos criterios en los textos solicitados por las comunidades educativas, va en
un sentido contrario a la ley, pues no eran criterios para ser evaluados, sino
aplicados, en su autonomía, por los maestros en el marco de los PEI. Además,
¿estarán los evaluadores de criterios a la altura de las demandas de los
maestros?, ¿no aplicarán criterios subjetivos, tales como el asunto de la
“cantidad”?, si se pide pocas veces determinado título, ¿necesariamente quiere
decir que no es pertinente?, si se pide muchas veces determinado título,
¿necesariamente quiere decir que es pertinente?
 31

2.1.4 Artículo 103

Otorgamiento de subsidios y créditos. El Estado creará subsidios y créditos a

la demanda educativa para ser otorgados a las familias de menores ingresos
económicos, destinados al pago de los gastos escolares de los educandos
tales como matrícula, pensiones, uniformes, transporte, textos y materiales
educativos, que aquéllas efectúen en establecimientos educativos estatales
o privados.

Si el artículo 103 es necesario, quiere decir que el aporte de textos y de

materiales, que se haría a partir del artículo 102, no es suficiente para cubrir los
requerimientos educativos de los estudiantes. Tal vez por esto, la Ley establece
que el Estado otorgará un subsidio, con lo que, en lugar de dar suficiente material
impreso, bien sea mediante el mecanismo del artículo 102 o del artículo 103, da
otra vez quizá para la misma adquisición. ¿Por qué no se sube el rubro en alguno
de los dos artículos y se elimina el otro?

También el artículo busca cubrir el déficit mediante créditos, lo que ya claramente

apunta a depositar en los hombros de los pobres, al menos parcialmente, el
asunto de la educación, pues los que tienen dinero no necesitan créditos del
Estado para aprovisionar a sus hijos de textos y de materiales. El artículo habla de
“establecimientos educativos estatales o privados”, como si estuvieran en igualdad
de condiciones, siendo que sólo el 25% de la educación es ofrecida por el sector
privado y, de este porcentaje, una mínima parte se encuentra en los estratos
bajos.

No obstante, estos subsidios y créditos se otorgarán no a los necesitados, sino a

los necesitados que lo demanden. Este mecanismo es importante en la política
educativa actual; por ejemplo, sirve para decir que se ha aumentado cobertura sin
hacer nada, pues basta con que disminuya la demanda: si se contabiliza la
población en edad escolar, la falta de cobertura es mayor que si se contabiliza la
población que pide explícitamente el servicio educativo. De tal manera, quien no
 32

pida para comprar libros, así los necesite, no formará parte de la estadística; es
como si tuviera libros, como si no tuviera necesidad económica.

Por otra parte, el artículo no aclara (ni anuncia al respecto una reglamentación) los
procedimientos, los criterios, los montos, la financiación... relativos a la
adjudicación de estos subsidios y créditos. Sabemos lo engorroso de estos
procedimientos (serían muchísimas personas las que tendrían que hacer
solicitudes y otro tanto las que tendrían que atenderlas, etc.) y lo irrisorio de los
montos (pues se asignan en función de los niveles de endeudamiento, en un país
donde el 53% de la población está por debajo de la línea de miseria).

2.1.5 Artículo 141

Biblioteca o infraestructura cultural y deportiva. Los establecimientos

educativos que ofrezcan el servicio por niveles y grados, contarán con una
biblioteca, infraestructura para el desarrollo de actividades artísticas y
deportivas y un órgano de difusión de carácter académico. Los planes de
desarrollo nacional y territorial, definirán para los establecimientos educativos
estatales, las inversiones y plazos en que se deberá hacer efectivo lo
dispuesto en este artículo.
Los establecimientos educativos privados dispondrán del plazo que para el
efecto establezca la respectiva entidad territorial, de acuerdo con los criterios
que defina el Gobierno Nacional.
PARAGRAFO. En el caso de municipios con una población igual o menor de
veinte mil (20.000) habitantes, la obligación de contar con biblioteca y la
infraestructura de que trata el presente artículo, podrá ser cumplida a través
de convenios con la biblioteca municipal o con una institución sin ánimo de
lucro que posea instalaciones apropiadas para el uso escolar, siempre y
cuando estén ubicadas en la vecindad del establecimiento educativo.

El artículo presenta una confusión terminológica: en el título, hay una reducción de

lo “cultural” a la “biblioteca”, y es evidente que no se puede entender lo cultural
sólo por la biblioteca. Más adelante identifica lo cultural con lo artístico y separa la
biblioteca de la infraestructura cultural (lo que también ocurre en el parágrafo).
También se agrega la idea de un órgano de difusión “académica”, con lo que
 33

quedan planteados tres términos cuyos límites no se aclaran: cultural, artístico y

académico.

De otro lado, el cumplimiento de lo establecido en el artículo pasa por trámites que

se ejecutarán después, en manos de los entes nacional y territorial: en sus planes
de desarrollo deberían determinar las inversiones y los plazos necesarios.

Y, para las poblaciones pequeñas, pasa por la realización de un convenio, que

bien puede ser con la biblioteca municipal (en cuyo caso no se ve cómo el
convenio aportaría la infraestructura deportiva), o bien con una institución a la que
se le ponen tantas condiciones que difícilmente se puedan cumplir: con
instalaciones apropiadas, sin ánimo de lucro y, además, ubicada en la vecindad de
la institución educativa.

Un ejemplo: la institución educativa “Toberín” en el DC, localidad Usaquén, tiene

una infraestructura deportiva muy restringida, al punto que un premio para el curso
con buena disciplina es hacer la clase de educación física en el parque del barrio.
¿Cómo se ha cumplido, en este caso, el artículo 141? Si la comunidad educativa
reclama, le dirán, de acuerdo con la norma, que el presupuesto y el plazo para la
dotación de infraestructura tenían que haber quedado definidos en los planes de
desarrollo nacional y territorial; ahora bien, ¿cómo se define este tipo de cosas en
el momento de formular los planes de desarrollo? ¿Estará supeditado el
cumplimiento de lo dispuesto a la disponibilidad presupuestal de la nación y de las
entidades territoriales?

Como se ve, los estudiantes de menores recursos, especialmente los de

poblaciones pequeñas, pueden seguir esperando por mucho tiempo el acceso al
material impreso que todas las instancias consideran necesario para el proceso
educativo. Ya no se los dotará, pero tampoco queda muy claro el acceso al
material impreso.
 34

2.1.6 Artículo 207

Acceso a las redes de comunicación. Las empresas que presten el servicio

de telefonía local o de larga distancia nacional o internacional, incluida la
Empresa Nacional de Telecomunicaciones, Telecom, darán prioridad en la
utilización de sus redes a las instituciones del servicio público educativo,
estatales o privadas para que puedan acceder a las bases de datos y
sistemas de información de bibliotecas, nacionales e internacionales.
La comisión de regulación del Ministerio de Comunicaciones fijará tarifas
especiales por este servicio.

El artículo hace referencia a la accesibilidad de las instituciones educativas a las

redes de comunicación en Internet; inclusive es posible dotar a las escuelas con
computadores; pero los estudios dicen (cfr. 3.1) que los jóvenes utilizan estas
herramientas más para chatear (es decir, para entablar conversaciones, con
ayuda de Internet, entre amigos e, incluso, entre desconocidos) que para labores
académicas. Es decir, la norma presupone un público que no es el nuestro, ya que
el problema no es de accesibilidad con tarifas bajas, sino una cultura de la lectura
y la escritura en la escuela que haga buscar tales herramientas en el sentido
esperado. En tal caso, la preocupación sería un mayor trabajo académico que
produzca como efecto la necesidad de recurrir a los textos (impresos o digitales).
Ahora bien, la disponibilidad de textos en la red, útiles para los estudios, en
muchos casos sería una “solución” a la falta de recursos económicos para adquirir
material impreso. Sin embargo, el estilo que imprime la búsqueda (la
“navegación”) sin una cultura académica de lectura y escritura hace que no se
transforme a los sujetos. Además, no todos los libros necesarios están en la red, la
cual ofrece más cantidad que calidad. Y, como sabemos, la formación que se
dispensa en la escuela tiene como horizonte la posibilidad de configurar una
perspectiva para enfrentar los textos, más que tramitar un listado de material
impreso. De manera que una baja cultura de lectura y escritura (generada por una
relación social con el conocimiento) no se soluciona con la cantidad de material
impreso que se pueda ofrecer al estudiante, sino incidiendo sobre esa cultura,
 35

asunto que cada maestro intenta desde un acervo propio que no necesariamente
encuentra en la red.

En el artículo se piensa la conexión a Internet bajo el modelo de telefonía, pues

era lo que se tenía en la época. Sabemos que hoy la banda ancha, por ejemplo,
se hace por otros medios y no sabemos mañana cómo se hará. Acá la pregunta
es: ¿se puede pensar en elaborar una norma que no se vuelva caduca en un par
de años? Tal vez prime la idea instrumental de la conexión, por encima de la idea
académica, que sería la más importante, pero sobre la cual nada se dice.

2.2 El decreto1860 de 1994

Se citarán textualmente y se analizarán uno por uno los artículos 38, 42 y 44.

2.2.1 Artículo 38

El plan de estudios debe relacionar las diferentes áreas con las asignaturas y
con los proyectos pedagógicos y contener al menos los siguientes aspectos:
La identificación de los contenidos, temas y problemas de cada asignatura y
proyecto pedagógico, así como el señalamiento de las diferentes actividades
pedagógicas. La distribución del tiempo y las secuencias del proceso
educativo, señalando el período lectivo y el credo en que se ejecutarán las
diferentes actividades. La metodología aplicable a cada una de las
asignaturas y proyectos pedagógicos, señalando el uso del material
didáctico, de textos escolares, laboratorios, ayudas audiovisuales, la
informática educativa o cualquier otro medio o técnica que oriente o soporte
la acción pedagógica. Los logros para cada grado, o conjunto de grados,
según los indicadores definidos en el proyecto educativo institucional. Los
criterios de evaluación y administración del plan.
 
Según este artículo, para los proyectos pedagógicos y las asignaturas, el plan de
estudios especificará contenidos, actividades, tiempos, teorías, material didáctico,
textos, logros y evaluación. No se presentan los textos como un insumo particular,
aislado, con un valor propio, independientemente de la práctica pedagógica en la
 36

que se vayan a inscribir. Más bien, el texto sería parte de un conjunto centrado en
el diseño particular que un profesor hace de su práctica. Ahora bien, esto que en
principio es positivo, se presta para hacer varias observaciones:

 De un lado, parece aceptable la idea de integrar el texto en el proceso

pedagógico a partir de los proyectos, para que no figure como una unidad
extraterritorial absoluta; pero también es cierto que el texto viene de afuera, de
una instancia —la cultura— que sobrepasa el contexto educativo en el que el
proyecto pedagógico busca inscribir al estudiante. En otras palabras, el texto
tendría una doble naturaleza: viene del acervo cultural y puede contribuir a dar
sentido al trabajo escolar. La norma no facilita la reflexión sobre ese difícil lugar
intermedio. En este caso, por ejemplo, se llega al extremo de supeditar el texto
al proyecto; en otros casos, como hemos visto, se habla del texto como si
estuviera bien cualquiera de ellos en cualquier contexto. La opción, entonces,
es: ni extraterritorialidad absoluta, ni contextualización absoluta.
 De otro lado, se puede presentar un inconveniente: ¿qué pasa si el profesor
coloca los insumos desligados a los proyectos pedagógicos del PEI de cada
institución?; es decir, si el profesor no está de acuerdo con el PEI, ¿este
artículo sería válido? o, si está de acuerdo con los proyectos, pero no con los
textos, más bien con la elaboración de guías, por ejemplo, ¿este artículo no lo
acogería a él?, o ¿cada maestro elabora sus programas y proyectos, sin que
estén acordes con el PEI de cada institución?

El material impreso al que se refiere en este artículo se denomina como “texto

escolar”. Ahora bien, al artículo 42 del mismo decreto especifica varios tipos de
material impreso: libros de consulta, enciclopedias, libros, revistas, etc. No se
entiende, entonces, cómo lo exigido al plan de estudios se limite al texto escolar,
cuando muchos proyectos podrían tener más relación con libros que no son textos
escolares. En relación con el texto escolar, el artículo habla de la especificación de
su uso en el plan de estudios. De un lado, parecería estar fuera de discusión el
texto mismo, para dar lugar a la especificación de su uso. De otro lado, mientras la
 37

estructura del texto escolar predetermina en gran medida su uso, pues la editorial
o la instancia que ordena su elaboración establecen el arreglo interno del material,
otros libros no están pensados para el escenario pedagógico y, en consecuencia,
predeterminar su uso puede no estar consentido por la especificidad del texto.

No es muy claro quién define el texto y su uso, toda vez que hay una serie de
factores interactuando: obligatoriedad, posibilidad económica de los estudiantes,
facilitación de la tarea docente, promoción (por no decir “soborno”) de las
editoriales, la cultura de lectura y escritura del docente, la posición del docente
frente al asunto del texto único para guía del trabajo en aula, etc. Sabemos que la
combinación de estos elementos siempre dará resultados distintos, de manera que
se trata de un tema de muy difícil tratamiento; pero como no se trata de
solucionarlo, habría que pensar en la importancia jerárquica de esos factores y de
apuntar a los más importantes. La cultura de lectura y escritura del docente, por
ejemplo, nos parece fundamental, porque puede subordinar la importancia de
otros aspectos, atenuar la falta de acceso con estrategias pedagógicas, etc. Pero,
¿cómo apunta la ley a incidir sobre ese punto?

Por último, aparece también que el plan de estudios debe contener criterios de
evaluación. Y como el plan se refiere a los textos, ¿cuáles son los criterios para
evaluar textos?

2.2.2 Artículo 42

Bibliobanco de textos y biblioteca escolar.

En desarrollo de lo dispuesto en los artículos 138 y 141 de la ley 115 de
1994, los textos escolares deben ser seleccionados y adquiridos por el
establecimiento educativo, de acuerdo con el proyecto educativo
institucional, para ofrecer al alumno soporte pedagógico e información
relevante sobre una asignatura o proyecto pedagógico. Debe cumplir la
función de complemento del trabajo pedagógico y guiar o encauzar al
estudiante en la práctica de la experimentación y de la observación,
apartándolo de la simple repetición memorística.
 38

El uso de textos escolares prescritos por el plan de estudios, se hará

mediante el sistema de bibliobanco, según el cual el establecimiento
educativo estatal pone a disposición del alumno, en el aula de clase o en el
lugar adecuado, un número de textos suficientes, especialmente
seleccionados y periódicamente renovados que deben ser devueltos por el
estudiante, una vez utilizados, según lo reglamente el manual de
convivencia.
La biblioteca del establecimiento educativo se conformará con los
bibliobancos de textos escolares y libros de consultas, tales como los
diccionarios, enciclopedias temáticas, publicaciones periódicas, libros y otros
materiales audiovisuales, informáticos y similares.
Los establecimientos educativos no estatales que adopten este sistema,
están autorizados para cobrar derechos académicos adicionales por el uso
de textos escolares. Los establecimientos estatales están autorizados para
cobrar a los responsables los daños causados al libro, distintos al deterioro
natural, según lo determine el reglamento o manual de convivencia.
El sistema de Bibliobanco se pondrá en funcionamiento de manera gradual y
ajustado al programa que para el efecto debe elaborar el establecimiento
educativo. En el caso de las instituciones estatales, dicho plan se ajustará a
las orientaciones de la respectiva entidad territorial.
PARAGRAFO: Con el propósito de favorecer el hábito de lectura y una
apropiación efectiva de la cultura, el plan de estudios deberá recomendar
lecturas complementarias a las que ofrezca el Bibliobanco.

El decreto (y el artículo, en particular) no deja clara la diferencia entre biblioteca y

bibliobanco. Sobre todo, no aclara el sentido educativo que lleva a introducir esos
dos conceptos. Tal vez por tal razón las menciones a esas nociones son cíclicas,
tautológicas. Por ejemplo, el artículo señala que “el establecimiento educativo
estatal pone a disposición del alumno, en el aula de clase o en el lugar adecuado,
un número de textos suficientes”. No queda claro si se inventa el “bibliobanco"
porque la biblioteca no es un lugar adecuado; no queda claro si el aula tampoco es
un lugar adecuado o si, además de ella, hay otros lugares adecuados que no son
la biblioteca.

En la determinación de los parámetros para elegir textos, el artículo repite de

formas diferentes la idea de que el texto sea un soporte pedagógico. Ahora bien, si
el texto está definido por la mediación metodológica del maestro, las
 39

características que se le asignen en realidad no dependerán solamente de sus

propiedades, sino de la percepción que tenga el maestro. Por ejemplo, la
“información relevante” es un criterio absolutamente relativo: mientras un maestro
considera un texto como dotado de información relevante, otro puede pensar lo
contrario.

Es interesante que no sea el texto el que le determine la metodología al maestro

(como ocurre en Escuela Nueva), pero está bien que haya lugar a que el texto
conserve algo de su especificidad. De tal manera, si en el PEI no se contempla la
importancia y el desarrollo de la lectura, hay una razón para no sacrificar del todo
los textos. ¿No es responsabilidad del Estado garantizar los medios educativos
adecuados que favorezca la formación integral del niño?... por lo menos así lo
dispone el artículo 138 de la ley 115, al que hace referencia este artículo del 1860.
Así mismo, la “repetición memorística” no es tanto una propiedad del texto como
una implicación de la manera como el docente orienta su trabajo; de todas
maneras, el desprestigio de la memoria es infundado, pues no hay conocimiento
sin memoria y muchas de las habilidades que la escuela busca dependen en
buena parte de ella.

Las observaciones anteriores cobran sentido en la medida en que se trataría de

“textos escolares”, con una estructura deliberadamente orientada a la pedagogía.
Pero, entonces, esto parece reñir con la idea de “proyecto pedagógico” que el
mismo decreto establece, toda vez que el texto escolar pone en ejecución un
proyecto pedagógico que no es el del maestro, pues está dirigido a muchos
maestros. En ese sentido, de un texto escolar sí podríamos decir que es
memorístico o, mejor, que implementa un proyecto que tiene como horizonte el
aprendizaje memorístico.

En consecuencia, el artículo aclara que, en cuanto a material bibliográfico, la

biblioteca estará conformada no sólo por textos escolares, sino también por “libros
de consultas” (diccionarios, enciclopedias temáticas, revistas, libros). Es notorio
 40

que, en esta clasificación, los libros están subordinados a los “libros de consultas”;
es decir, éstos no son libros, son la categoría mayor que incluye a los libros.
¿Cómo se entendería el caso de una novela? ¿Es un libro de consulta? Si no lo
es, entonces, de acuerdo con la clasificación del artículo, no es un libro.

Por su parte, el parágrafo establece que, para apropiarse de la cultura y favorecer

el hábito de la lectura, el plan de estudios hará recomendaciones de lecturas
complementarias. En primera instancia, no se entiende por qué faltarían textos, si
los que hay en la institución deben haber sido adquiridos con base en el Proyecto
Educativo Institucional, de acuerdo con el Artículo 102 de la ley 115; y, además, el
bibliobanco se define como un conjunto suficiente de textos. En segunda instancia,
se diferencian cultura y lectura, como si la lectura no estuviera definida por la
cultura, como si la cultura (al menos la escolar) no estuviera mediada por la
lectura. No son tópicos del mismo nivel, ni la lectura —en clave cultural— es
asunto de “hábito”.

Por último si los establecimientos privados pueden adoptar o no el sistema de

bibliobancos, querría decir que esta medida no es importante, pues si el MEN
autoriza a cierto tipo de entidades para no adoptar la medida, quiere decir que los
objetivos de la educación que él vigila se pueden cumplir sin bibliobancos.
Entonces, ¿para qué se hace obligatorio en las instituciones públicas?

2.2.3 Artículo 44

Materiales didácticos producidos por los docentes.

Los docentes podrán elaborar materiales didácticos para uso de los
estudiantes con el fin de orientar su proceso formativo, en los que puedan
estar incluidos instructivos sobre el uso de los textos del Bibliobanco,
lecturas, bibliografía, ejercicios, simulaciones, pautas de experimentación y
demás ayudas. Los establecimientos educativos proporcionarán los medios
necesarios para la producción y reproducción de estos materiales.
 41

Los docentes elaboran materiales didácticos (obvio que “para uso de los
estudiantes”) no porque la norma los autorice, sino porque es parte de su
profesión. Antes de que la norma lo “autorizara”, ya los docentes lo hacían (en
proporción directa a su relación con el campo disciplinar correspondiente). Es
más: la norma toma esa idea del quehacer de los maestros. No obstante, si las
producciones de los docentes no están de acuerdo con el PEI de la institución,
¿no se publican? Es decir, los docentes que están en los colegios del Estado por
méritos —concurso docente—, ¿tendrían necesariamente que hacer sus
producciones acordes con el PEI de esa institución? ¿No se trata de un
profesional con preocupaciones particulares? Pero es que el nivel de la producción
de un maestro, según el artículo, llega a simples instructivos, supeditados, por
ejemplo, a cómo usar los textos. ¿Cómo pensar, entonces, que el maestro es
capaz de diseñar el proyecto pedagógico, seleccionar la bibliografía que le es
pertinente y, sin embargo, sólo es capaz de producir “instructivos”? No se lo toma
como un profesional, sino como un auxiliar.

De otro lado, está bien que las instituciones educativas proporcionen los medios
necesarios para producir y reproducir estos materiales. Sin embargo, para que tal
medida efectivamente tuviera lugar y fuera útil, tendría que haber en la institución
unos mecanismos académicos (de pares), mecanismos sociales; una vida cultural
que se regule a sí misma. Legislar una política para una cultura institucional
inexistente, irremediablemente llevará a la no aplicación o a la aplicación
parcializada de la misma norma.

2.3 Conclusión parcial

Las normas estudiadas se refieren a los textos, pero en medio: de artículos

redactados de manera imprecisa, de una ausencia de ideas acerca de la
pedagogía, así como del apresuramiento por legislar asuntos que podrían dejarse
abiertos, y por precisar cosas que el tiempo deja obsoletas rápidamente. No pocas
 42

veces, los artículos contradicen a otros artículos de la otra norma siendo que por
su dependencia jerárquica, tal asunto debería estar excluido, e incluso de la
misma norma; ésta da la impresión en muchos casos de ser una colcha de
retazos, una sumatoria de ideas cuya consistencia no se buscó o, al menos, no se
logró.

Se presentan una serie de problemas tales como: la segregación; la consideración

del docente como un aplicador y no como un profesional; la falta de criterios para
definir conceptos relativos al texto; la postergación de muchas decisiones cruciales
para el futuro del texto en la educación; la dilución del asunto en instancias y
mecanismos que alejan al usuario del control del proceso y que perfectamente
pueden introducir factores extraños a la naturaleza académica y pedagógica a la
hora de tomar decisiones; el tránsito hacia el abandono paulatino de la dotación,
con el consiguiente impulso de créditos, subsidios y convenios, así como con la
idea de hacer conciente a la población para que consulte; la idea de ahorrar bajo
el supuesto de una mala utilización; la valoración exagerada de ciertos recursos; el
desconocimiento de las condiciones específicas en las que aterrizarán finalmente
las normas; la falta de impulso a los factores cualitativamente más importantes; la
clasificación caótica del material impreso.
 43

3. EL TEXTO Y LA LECTURA EN LAS ESTADÍSTICAS

En este capítulo se analizan, de un lado, la Encuesta de hogares del DANE (en lo

relativo a los textos) y, de otro lado, los resultados de la aplicación piloto de un
instrumento elaborado para establecer factores asociados al desempeño de los
estudiantes (cuyos formularios incluyen preguntas relativas a los textos y al uso de
las bibliotecas escolares).

3.1 Encuesta de hogares

En octubre-diciembre de 2005, el DANE aplicó la llamada Encuesta de hogares.

Dicha encuesta incluyó un módulo sobre hábitos de lectura y consumo de libros.
Sus conceptos, definiciones, formulario básico y sistema de recolección “Se basan
en las recomendaciones y los planteamientos de la Conferencia Internacional de
Estadísticas de Trabajo de la OIT” (Peres y Villamizar, 2006:11). La encuesta se
aplicó en las trece ciudades más grandes de Colombia, con sus áreas
metropolitanas. El módulo sobre hábitos de lectura y consumo de libros se incluyó
en la Encuesta Continua de hogares en 2005, gracias a un convenio entre el
DANE, el Ministerio de Cultura, el Ministerio de Educación, el instituto Distrital de
Cultura y Turismo, La Cámara Colombiana del Libro, Fundalectura, con el apoyo
del Centro Regional para el Fomento del Libro en América Latina y el Caribe
CERLALC (Peres y Villamizar, 2006:15).

El propósito de las encuestas era conocer: el número de libros leídos; el

comportamiento de los lectores; el uso de los servicios de Internet; la demanda y
acceso al servicio de bibliotecas; la utilización de los servicios de préstamo
domiciliario; los hábitos de lectura; los gastos en libros. La encuesta trabaja con
estos referentes, sin definirlos; es una muestra más de la manera como se tratan
 44

la lectura y el material impreso, suponiéndoles unas características que, tal vez

por evidentes, no es necesario precisar.

Los datos traídos por Peres y Villamizar informan que, a escala nacional, un 37%
de la población encuestada lee libros. Es decir, aproximadamente 4 de cada diez
personas leen libros... y eso que los “libros” por los que se pregunta incluyen los
libros escolares. El comportamiento de la zona urbana es muy parecido al
promedio nacional, mientras que en el campo es más preocupante:
aproximadamente 3 de cada diez personas leen libros. Con las revistas, el
panorama es todavía más desolador, pues a escala nacional aproximadamente 2
de cada diez personas leen revistas. Las cifras en la zona urbana son muy
similares, mientras que en la zona rural los lectores de revistas se reducen
aproximadamente a uno de cada diez.

Los porcentajes de lectura de periódicos, son similares a los de la lectura de

revistas, como se ve en la gráfica-2. Y los porcentajes de lectura de otros
materiales impresos, son los más bajos, como también se ve en la gráfica-2.

Total Nacional
Zona Urbana
% Preferencia de Lectura en
Zona Rural diferentes zonas
45 40
40 37
35
28 28
30
24 24
25 21
20
13
15 11 11 11
10 7
5
0
Lee libros (Incluido Lee Revistas Lee Periódicos Lee otros mat.
escolares) Impresos

Gráfica-2. FUENTE: DANE Ech, módulo de hábitos de lectura,

cálculos con base en cuadro Nhle-05014.
 45

Es decir, en promedio, un 77% de la población encuestada no lee nada, y eso que

en el restante 23% están los estudiantes que tienen que leer libros de texto.

Si vemos el comportamiento del grupo compuesto por jóvenes entre 12 y 17 años,

vemos que el aporte de esta población al total de lectores de libros es de casi el
70% (cfr. gráfica-3). Además, en la gráfica se ve que el aporte de dicha franja de
edad a los totales es fundamentalmente al campo de los libros (casi el doble),
pues frente al resto de impresos, su aporte es siempre inferior.

Total encuestados % Preferencias de lectura

De 12 a 17años
80
69
70
60
50
37
40
30 21 24
16
20 12 11 10
10
0
Lee Lee Revistas Lee Periodicos Lee otros mat.
libros(Incluido Impresos
escolares)

Gráfica-3. FUENTE: DANE Ech, módulo de hábitos de lectura,

cálculos con base en cuadro Nhle-05014.

Tomando los diferentes rangos de edades (gráfica-4), se ve que a medida que

avanza la edad, disminuye la lectura de libros (la franja donde más se lee es la de
12 a 17 años, probablemente porque los jóvenes están en la escuela y la
educación es obligatoria); luego le sigue la franja de 18 a 23, donde sólo algunos
continúan en el sistema escolar (educación superior) y tal vez por eso el
porcentaje disminuye: la mayoría de las personas en esas edades pasa a
desenvolverse en otros ámbitos —como el laboral— donde la lectura casi nunca
es condición de conservación del rol. Durante la franja comprendida entre 25 y 55,
la lectura de libros cae aun más; y en la franja comprendida entre 56 y 98, la
 46

lectura de libros llega a su mínimo de 21%, según la cual, en esas edades dos de
cada diez personas leen libros. Como los rangos de edades no son constantes en
la gráfica (aumentan de la siguiente manera: 5, 6, 30 y 42) y como esto modifica la
percepción de los datos, se echa de menos que la investigación manifieste la
razón de esta modificación, así como la constante, si la hay, de incremento del
rango.

En cuanto a la lectura de periódicos (omitimos revistas y otros materiales

impresos, pues tienen cifras parecidas), vemos en la misma gráfica que el
comportamiento es inverso: se amplía a medida que aumenta la franja de edad,
estabilizándose en la última. El punto de encuentro se da en la franja de 25 a 55,
donde más o menos la misma cantidad de encuestados dice leer libros y
periódicos: tres de cada diez. ¿Sería posible ver en los porcentajes de lectura de
periódicos preocupaciones de muchachos no escolarizados?

Lee libros (Incluido escolares) Lee Periódicos

80
70 69
lectura por edades
60
50
40 41
30 31
28 25
20 21 21

10 12

0
12 a 17 años 18 a 24 años 25 a 55 años 56 a 98 años

Gráfica-4. FUENTE: DANE Ech, módulo de hábitos de lectura,

cálculos con base en cuadro Nhle-05014.

Según la gráfica-5, el aporte sustancial de los estudiantes (en general) es a la

lectura de libros. Este grupo aporta un 12% más que el grupo comprendido entre
 47

12 y 17 años (podemos afirmar que a ese 12% pertenecen los mayores de 17

años). Frente a la lectura del resto de impresos, los estudiantes aportan un poco
más que el grupo de 12 a 17 años.

Total encuestados
Solo estudiantes % Preferencia de Lectura
90
81
80

70

60

50
37
40

30 24
21 21
18
20 15
11
10

0
Lee libros (Incluido Lee Revistas Lee Periódicos Lee otros mat.
escolares) Impresos

Gráfica-5. FUENTE: DANE Ech, módulo de hábitos de lectura,

cálculos con base en cuadro Nhle-05014.

Según la gráfica-6, los niveles de lectura —del material que sea— crecen a
medida que aumenta el nivel educativo alcanzado. En ese sentido, el mayor
aporte a la lectura en cada caso está dado por quienes han alcanzado un nivel
superior de educación; y el menor aporte está dado por quienes no alcanzaron
nivel educativo alguno.

No obstante, el aporte potencial de la formación universitaria a la lectura de

diversos impresos no es constante. La formación académica secundaria, por
ejemplo, aporta el 62% de la lectura de libros que hace quienes han alcanzado el
nivel superior; mientras que en el resto de impresos, aporta el 58%, el 54% y el
50%, respectivamente. Es decir, parece como si la formación universitaria
preparara menos para la lectura de libros.
 48

Un par de curiosidades de la encuesta: primero, el hecho de preguntar a personas

cuyo nivel educativo alcanzado sea el preescolar, pues se trata de una modalidad
de formación más o menos reciente en Colombia. Tal vez eso explique que estas
personas figuren sin aportes a la lectura de periódicos. Y segundo, el hecho de
que personas que no han ido a la escuela lean diversos impresos y que lean más
libros que periódicos y revistas.

% Preferencias de lectura
(Por nivel alcanzado)
Ninguno
69
70 Preescolar
Primaria
60
Secundaria
Superior
50 46
43
40
40

30 25
23 24
20
20 16
12 13 12
8
10 5 5
2 1 1 1
0
0
Lee libros (Incluido Lee Revistas Lee Periódicos Lee otros mat. Impresos
escolares)

Gráfica-6. FUENTE: DANE Ech, módulo de hábitos de lectura,

cálculos con base en cuadro Nhle-05014.

En relación con la gráfica-7, teniendo en cuenta que la educación no oficial atiende

apenas a uno de cada cinco estudiantes matriculados (21,6%), vemos en la
gráfica que esa modalidad educativa tiene los mayores niveles de lectura. No
obstante, en ambas modalidades prácticamente el mismo porcentaje de
estudiantes lee libros, mientras que en el resto de impresos, la educación oficial
aporta en promedio el 59% de lo que aporta la educación no-oficial. Ahora bien, la
educación no oficial atiende más o menos la quinta parte de la población
matriculada y aunque no toda es de estrato alto, en general sabemos que tiene
 49

mayor disponibilidad de recursos, de manera que no son en rigor comparables. No

necesariamente se trata de que la educación no oficial acerque más a la lectura
(además, como se dijo, la diferencia entre las dos modalidades frente a los libros
es mínima).

En todo caso, que en la educación privada se lea más que en la educación oficial
es apenas lógico como efecto del capital cultural con el que cuentan los
estudiantes, dependiendo de su extracción social; de manera que no tiene oficio
este “hallazgo”, pues no se podría pretender subir el nivel de lectura privatizando
la educación, pues tal medida no cambiaría la verdadera causa: el capital cultural.

% Preferencia de lectura por Modalidad Educativa

Total Ed. Oficial Ed. No Oficial

90 81 81 83
80
70
60
50
40 31 28
30 21 18 18 19
15 15 13
20
10
0
Lee libros (Incluido Lee Revistas Lee Periódicos Lee otros mat.
escolares) Impresos

Gráfica-7. FUENTE: DANE Ech, módulo de hábitos de lectura,

cálculos con base en cuadro Nhle-05014.

Para los datos de la gráfica-8, se separan dos “oficios”: el “oficio” de estudiar y los
“oficios de hogar”. Según esta clasificación, de cada diez personas, que van al
colegio, ocho leen libros (incluidos los libros de texto, que se leen por exigencia
escolar) y de cada diez personas que se quedan en casa —que no estudian—
haciendo oficios, sólo dos leen libros. Estos datos podrían hablar de la ventaja de
 50

estudiar para efectos de la lectura de libros, pero como leer en el colegio o para el
colegio es una obligación, los datos no son concluyentes. Además, ya vimos (cfr.
gráfica-4) que los niveles de lectura caen vertiginosamente a medida que aumenta
la franja de edad. De tal manera, la exigencia escolar no necesariamente deja
huellas duraderas para la práctica de la lectura a lo largo de la vida.

En relación con los otros soportes de lectura, quienes estudian y quienes hacen
oficios de hogar reportan más o menos los mismos niveles de lectura. En otras
palabras, parece ser que la vida escolar no produce una cultura de lectura de
revistas, periódicos y otros materiales impresos.

% Preferencia de lectura por oficio

Estudiar Hogar

90 81
80
70
60
50
40
30 23
19 19 16 17
20 14
9
10
0
Lee libros Incluido Lee Revistas Lee Periódicos Lee otros mat.
escolares) Impresos

Gráfica-8. FUENTE: DANE Ech, módulo de hábitos de lectura,

cálculos con base en cuadro Nhle-05014.

En cuanto al uso de Internet, según la gráfica-9 ésta se puede dividir en cuatro

categorías como se muestra en la tabla-1: una para investigación (contacto con el
mercado laboral y estudios) con un promedio del 44%; otra, para el
entretenimiento, con un promedio del 33.5%; otra, para información, con un
33.3%; y, finalmente otra para el encuentro, con un promedio del 36%.
 51

Investigación Entretenimiento Información Encuentro

44.5% 33.5% 33.3% 36%
 Estudio  Recreación  Actualización  Correo
 Trabajo  Otros  Periódicos  Chat
 Revistas

Tabla-1. FUENTE: DANE Ech, módulo de hábitos de lectura,

cálculos con base en cuadro Nhle-05014

Mirando los datos de la encuesta que aplicó el DANE, el mayor uso de Internet
estaría en lo que hemos llamado “investigación” (44.5%), es decir, es una
herramienta útil para el mundo laboral y el mundo académico (teniendo en cuenta
que los estudiantes la usan como un medio para realizar sus tareas escolares).
Pero, ¿no se esperaría que se utilizara más como un medio para el
entretenimiento?17, sobre todo teniendo en cuenta, de un lado, que la mayoría de
personas que ingresa a Internet son jóvenes, con más intereses lúdicos que otra
cosa; y, de otro lado, que es muy grande la oferta en Internet de asuntos no
académicos. Es decir, el interés que muestran las autoridades educativas por
conectar a los estudiantes con la red, le presupone a esta un beneficio que no se
comprueba en la utilización que de ella hacen los jóvenes en edad escolar.

Sin embargo, valdría la pena preguntarnos: ¿cuánta población tiene accesibilidad

a este medio? Al introducirse un nuevo medio que implica lectura, podría creerse
que ha aumentado la lectura; y más aún, con el dato de que entre 2000 y 2005 los
usuarios de Internet se han quintuplicado en Colombia (Rey, 2006:39). Sin
embargo, de un lado, habría que considerar el paso de un soporte a otro (por
ejemplo, dejar de leer los periódicos en papel y pasar a leerlos en Internet, o dejar
de leer las revistas en papel y pasar a leerlas en Internet); y, de otro lado, el
surgimiento de áreas de lectura y escritura como el chat, que difícilmente se
podrían comparar con niveles de lectura anteriores, bajo condiciones distintas; es
decir, no se trata de un incremento de la lectura o de la escritura bajo condiciones
17
“Está más que comprobado que los niños con acceso a Internet no controlado por adultos
capacitados o maestros no hacen otra cosa que visitar páginas de videojuegos y chats” (Arcadia,
2007:3).
 52

iguales —un incremento del interés académico, por ejemplo—, sino de nuevas
“necesidades” que incluso han producido sus propios códigos. Es como el celular:
¿se trata de que hoy se hable “más y mejor”?, ¿o hay un nuevo medio que incluso
hace surgir la necesidad de llenarlo con llamadas?

Por ejemplo, en Nigeria hubo una compra masiva de computadores. Cuando una
comisión del programa llegó, se dio cuenta de que las páginas más consultadas
por los niños eran las pornográficas (Arcadia, 2007:3).

% Uso del Internet para...

60
60 53
50 46

40 36 36
31
30 26
22
18
20
10
0
Para Para el Leer Correo Para el Para Otros Chatear Leer Leer
actualizarse estudio trabajo recrearse Periodicos Revistas

Gráfica-9. FUENTE: DANE Ech, módulo de hábitos de lectura,

cálculos con base en cuadro Nhle-05014.

Según los datos de la gráfica-10, la lectura de los adultos a los niños es mínima: el
41% de los encuestados declara nunca leer a los niños, y sólo un 15% dice leerles
diariamente. En la gráfica se pueden ver dos tendencias: quienes leen
consecutivamente a los niños (diariamente, una vez por semana, entre una y dos
por semana, que suman 48%) y quienes lo hacen esporádicamente o nunca (que
suman 52%). Tal vez los primeros le ven alguna importancia a la lectura (y por ello
declaren alguna frecuencia de lectura con los niños, aunque podamos dudar de la
exactitud de los datos y de los rangos); tal vez para los segundos ésta no sea
indispensable debido a su rol social y, en consecuencia, al papel que la lectura
tiene para la reproducción de dicho rol. Se ve que la más alta es la que no
demuestra interés por leerles a los niños. Se hace más difícil la tarea de interesar
al niño por la lectura, si en la casa no se siente su necesidad (aunque las
 53

condiciones del hogar no garanticen nada por adelantado). De otro lado, ¿estas
cifras nos permitirían inferir algo sobre la lectura en esos adultos que dicen leer
con esas frecuencias a los niños? (por ejemplo: ¿leen ellos con la misma
frecuencia que dicen leer a los niños?), ¿o sobre la posibilidad económica y
cultural de adquirir libros? (por ejemplo, ¿no se lee porque no se pueden adquirir
—desde el punto de vista económico—?, ¿o porque no se necesitan?).

% Adultos leen a los niños

45 41
40
35
30
25 20
20 15
15 13 11
10
5
0
Diariamente 1 vez x semana Entre 1 y 2 veces Otra frecuencia Nunca
por semana

Gráfica-10. FUENTE: DANE Ech, módulo de hábitos de lectura,

cálculos con base en cuadro Nhle-05014.

Poseer libros puede ser importante para la lectura... aunque no necesariamente

por poseer libros se lee más; no obstante, quien se pone en el trabajo —y el gasto
— de conseguir libros, tendría más probabilidad de leer. Pero, como se ve en la
grafica 11, de cada 10 personas que dicen leer diariamente a los niños, solo dos
dicen tener de 1 a 5 libros. Perfectamente podríamos preguntar en cuánto tiempo
se le agotan los máximo 5 libros que poseen, leyéndolos diariamente a sus hijos
(¿o es que les repiten una y otra vez las mismas lecturas?). Paradójicamente,
menos personas (tres de cada 20) que dicen leer diariamente a sus hijos poseen,
en un caso, entre 6 y 10 libros y, en otro, entre 11 y 20 libros. Mientras más libros
se tienen, ¿menos personas hay que les lean diariamente a los hijos? No es
imposible, pero, al menos, resulta paradójico. La mitad de los encuestados que
 54

dice leer diariamente a los niños tiene máximo 20 libros, pero, ¿en cuánto tiempo
se agotan tan pocos libros, leyéndoles diariamente a los niños? Parece como si, al
menos la mitad de los encuestados, estuviera respondiendo en función de la
valoración cultural de la lectura a los niños que le asigna al encuestador. De todas
maneras, no tenemos los datos de la otra mitad de los encuestados, que declarará
tener más de 20 libros y la cual podría estar respondiendo con un poco más de
veracidad.

Ahora bien, como no se reportan los datos, es de esperar que los libros que se
menciona tener en la gráfica-10 tienen un alto contenido de textos escolares. De
otro lado, la falta de datos sobre las edades en las que se lee a los niños (¿hasta
cuándo se lo considera “niño”?), nos impide inferir algo sobre la cantidad de libros
y los textos escolares, pues en las aulas se pide como mínimo 4 textos —uno por
cada área básica del currículo— cada año lectivo (¿o se intercambian los textos
usados por otros de segunda?).

Peres y Villamizar (2006:30) anotan, a propósito de estos datos, que “de los 1768
hogares en los cuales los adultos nunca leen a los niños, 24% no tiene ni un solo
libro”. Esto nos hace pensar, primero, que como en los datos no se especifica que
haya una población sin libros que lea diariamente a sus hijos, necesariamente los
que lo hacen poseen al menos un libro; y, segundo, que la posesión de al menos
un libro da mayores posibilidades de que se les lea a los niños. Pero, en cualquier
caso, el asunto importante a la hora de considerar el hecho de leer a los niños no
es el de la cantidad de libros enfrentada a la frecuencia de lectura. Es un asunto
cultural, en cuya búsqueda los asuntos cuantitativos pueden considerarse
secundarios.
 55

% De adultos que lee diarimente a los niños, en

función de los libros que poseen
20
20

15 15
15

10

0
1 a 5 libros 6 a 10 libros 11 a 20 libros

Gráfica-11. FUENTE: DANE Ech, módulo de hábitos de lectura,

cálculos con base en cuadro Nhle-05014.

Con respecto a la gráfica-12, en la que las opciones no eran excluyentes para los
encuestados (por eso los porcentajes suman más de 100), se ve que la tendencia
más alta declarada es la de comprar libros (nuevos, 46%, y usados, 35%); y la
más baja es la de leer libros a través de las bibliotecas (públicas, 3%, y escolares
8%). Valdría la pena reflexionar acerca de los datos suministrados ya que el
sistema escolar prometería incentivar el uso de la biblioteca y, no obstante, este
uso es la octava parte del que se da a través de la compra. De otro lado, la lectura
declarada en fotocopias es del 11%, cosa que parece contradecir el hecho de las
filas en las fotocopiadoras que prestan servicios a las universidades (públicas y
privadas), y la casi ausencia de clientes en las librerías. También podría decirse
inclusive que la biblioteca es consultada para extraer libros y tomar fotocopias.

Ahora bien, se menciona que hay un elevado número de personas —casi la mitad
— que accede a la lectura con libros propios nuevos; sin embargo, hay que tener
en cuenta que el precio de los libros es relativamente alto y no todos los
estudiantes tendrían la posibilidad de comprar un libro cada vez que realizan sus
indagaciones académicas, de donde podemos pensar que la mayoría de la
 56

compra por la que se responde en la encuesta está constituida por la

obligatoriedad de adquirir textos escolares por parte del sistema educativo.

Otra forma de acceder a los libros es la de los libros propios usados (estamos
hablando que de diez personas, unas tres aproximadamente adquieren libros
usados). Sabemos que la forma de conseguir estos libros es en rebajas,
promociones, subastas o ventas de segunda. Pero extrañamente la forma más
baja a la accesibilidad a los libros —según la encuesta— es por medio de la
biblioteca (una de cada diez personas), número muy bajo, como hemos dicho,
para una población estudiantil tan elevada como la que hay en Colombia. Ahora
bien el Estado está construyendo bibliotecas públicas para ayudar a que los
estudiantes ingresen a la lectura, pero se abre el interrogante: ¿para qué construir
bibliotecas si sólo un 11% la utiliza para acceder a los libros mientras el resto lo
hace por otras vías? Además, como señalan Reina y Gamboa (2006:129), de un
lado, el número de lectores habituales ha caído substancialmente: en 2000 era de
48% y en 2005 es de 41%; y, por el otro lado, ha aumentado el número de lectores
en Internet: en 2000 era de 5% y en 2005 era de 12%. ¿Cómo compaginar la
construcción de bibliotecas con su bajo uso y con el crecimiento de la lectura por
Internet? Paradójicamente, de los datos parecería desprenderse más bien una
política de facilitar la posibilidad de comprar libros y no de hacer bibliotecas.

% Forma como se accede a los libros

50 46
40 35
31
30
20
11 8
10 3
0
Libros propios Libros propios Prestados por Fotocopias Bibliotecas Bibliotecas
nuevos usados amigos escolares Públicas

Gráfica-12. FUENTE: DANE Ech, módulo de hábitos de lectura,

cálculos con base en cuadro Nhle-05014.
 57

En la gráfica-13 se puede ver el número de libros que posee la población

encuestada, en una gama arbitraria, definida por los encuestadores 18. Resalta el
hecho de que el grupo más grande es el de los que no posee libros (22%), o sea,
más de la quinta parte de la población encuestada (que se supone representativa
del universo) no tiene libros... ¡ni siquiera textos escolares, que por obligación
compran para que los niños asistan a la escuela!; le sigue el grupo que menos
posee libros, entre 1 y 5 (21%), o sea, la quinta parte de la población encuestada
tiene al menos 5 libros.

Los grupos delimitados en la encuesta aumentan de manera diversa: entre uno y

otro puede haber 5 libros, 10, 20 50... Y el último grupo queda abierto después de
100 libros. Así, los que poseen menos de 10 libros son el 56% de los encuestados.
O sea, un poco más de la mitad de la población tiene menos de 10 libros; y entre
esos se cuentan seguramente los textos escolares. Los que posen de 11 a 50
libros (29%), y los que poseen más de 50 libros (15%).

Estos datos revelan el bajo nivel de lectura en Colombia. No tenemos la

costumbre, la necesidad, de adquirir libros y, por consiguiente, tenemos un bajo
nivel de lectura (y viceversa). Más adelante veremos que poseer libros no es
garantía de lectura, pero no poseerlos sí es un factor que influye negativamente
para que las personas tengan un buen nivel de lectura.

El 7% de la población tiene más de cien libros, es decir, tan sólo una entre 14
personas (sin que ello sea garantía de que se lea). El promedio de personas que
posee más de cincuenta libros es 15%, es decir, tan solo tres de cada 20
personas. En esta perspectiva surge más interrogantes: ¿cuántos de los que
declaran tener libros tienen un hábito real de lectura?, ¿de que áreas son esos
libros?, ¿son los textos escolares obligatorios que a lo largo de la educación se

18
¿Por qué alguien con 6 libros está en el tercer grupo y no en el segundo?
 58

han guardado en el desván de los recuerdos de cada hogar?, ¿a quien

pertenecen?, ¿qué edades tienen los propietarios de estos libros?

Se ve claramente una tendencia en los datos: a medida que aumenta el número

de libros disminuye el número de poseedores.

% Tenencia de libros

25 22 21
20

15 13 13
9 8
10 7 7

0
No tiene Entre 1 y 5 Entre 6 y 10 Entre 11 y Entre 21 y Entre 31 y Entre 51 y Más de 100
20 30 50 100
Gráfica-13. FUENTE: DANE Ech, módulo de hábitos de lectura,
cálculos con base en cuadro Nhle-05014.

El informe que se comenta trae las cifras de lectura de libros propios (en el
entendido de que no por tener libros se leen). Parece obvio que, mientras más se
lee, más libros se poseen; sin embargo, las curvas entre ambas variables no
coinciden y ni siquiera son paralelas, como se ve en la gráfica-14. Hasta cierta
cantidad, se declara leer más de los libros que se poseen: ¿ostentación?
Aparentemente, además de sus propios libros, las personas leerían en otras
fuentes. Sin embargo, hay un número de libros a partir del cual se lee menos de
los libros que se poseen alrededor de 60: quienes declaran tener más de 100
libros, declaran leer 69 libros. Hay una tendencia clara y de sentido común, que
sólo se rompe al final: a medida que aumenta el número de libros poseídos,
aumenta el número de libros leídos.
 59

% de lectura en relacion con los libros que se posee

120
Libros que se poseen
100 Libros que se leen 100

80
69
60
55 57
51
45 47
40
37
31
24
20 21
11
6
0 1

Gráfica-14. FUENTE: DANE Ech, módulo de hábitos de lectura,

cálculos con base en cuadro Nhle-05014

La gráfica-15 es una modificación de la original, para facilitar la comprensión de

correlación entre lectura de libros propios y número de libros que se posee. En
general, la gráfica muestra que poseer libros no es garantía de lectura. Como se
ve en esta gráfica, de cada cien personas que tienen más de 100 libros, 69 dice
leer libros propios, esto haría pensar que estas 69 personas tienen el hábito de
leer porque tiene un número significativo de libros para realizar esta tarea. En el
caso de los que no poseen libros, un 15% dice leer libros propios, lo cual es
contradictorio: ¿cómo hacen para leer libros propios si no tienen libros?

En general, la gráfica muestra que se lee más a medida que se declara tener más
libros. Pero, inversamente, podríamos pensar que se compran más libros a
medida que se lee más, de manera que la promoción de la lectura no podría
consistir en una entrega de libros, en un abaratamiento de los libros, pues es la
necesidad de leer la que produce la decisión de la compra y sólo en esa
perspectiva cultural valdría la pena pensar en facilitar el acceso a los libros.
 60

Muchas personas no están tan preocupadas por adquirir libros o simplemente por
no poseer un mínimo de libros es lo que imposibilita crear el hábito a la lectura;
entonces vale la pena preguntarnos: ¿si los que tienen libros propios no leen, que
se puede esperar de los que no tienen?. Este panorama es desalentador y
preocupante.

% Lectura de libros propios vs. libros que se posee

No lee libros propios

Lee libros propios

100
31
80 45 43
63 55 53
60 85 76

40
69
47 55 57
20 37 45
15 24
0
No tiene Tiene entre Tiene entre Tiene entre Tiene entre Tiene entre Tiene entre Tiene más
libros 1y5 6 Y 10 11 y 20 21 y 30 31 y 50 51 y 100 de 100

Gráfica-15. FUENTE: DANE Ech, módulo de hábitos de lectura,

cálculos con base en cuadro Nhle-05014.

En la gráfica-16, la asistencia a Biblioteca con respecto al número de ejemplares

que posee, nos da un panorama para saber si entre más número de libros se
poseen aumenta la asistencia a la biblioteca. Dentro de los que no poseen ningún
libro, en general aproximadamente el 7% asiste a la biblioteca, mientras que los
que poseen más de 100 el 29% asiste a la biblioteca. La línea más alta es la del
que posee más de 100 libros de texto en los cuales más del 31% asiste a la
biblioteca. Es decir, la asistencia a las bibliotecas en general aumentan en relación
con los libros que se posee. Es porque a mayor número de libros que se posee,
¿el interés y el hábito crecen? Pero, como veíamos antes, el poseer mayor
número de libros no es garantía de lectura, y el poseer más libros: ¿será garantía
de asistencia a biblioteca?
 61

% Asistencia a bibliotecas según los libros que se posee

35
libros en general 31
libros de texto 29 29 29
30
27
otros mat. 26 26
25 24 24 24
21
20
20
17
15
14 14
15

9
10
7

0
Ninguno De 1 a 10 De 11 a 25 De 26 a 50 De 51 a 100 Más de 100

Gráfica-16. FUENTE: DANE Ech, módulo de hábitos de lectura,

cálculos con base en cuadro Nhle-05014.

La siguiente gráfica-17 muestra los lugares donde prefieren leer los encuestados.
El porcentaje mayor de preferencia —casi 5 veces más que el segundo lugar
preferido— es en la casa, con un 53%. Cinco de cada diez personas declaran que
prefieren leer en la casa. Sólo un 12% dice que lee en la escuela, cuando
podríamos pensar —por la especificidad del dispositivo escolar— que es un sitio
por excelencia para la lectura. Las bibliotecas, hechas justamente para leer,
acumulan apenas un 8% de la preferencia: ni siquiera uno de cada diez
encuestados. En otras palabras, ni la sociedad tiene la cultura de la lectura que se
expresaría en mayores índices de lectura en biblioteca, ni la escuela es un sitio
para leer.

Los demás sitios trabajo, medios de transporte, salas de espera, etc. parecen
tener que ver más con lecturas casuales (“mientras espero”) o por entretenimiento
(lecturas “ligeras”). De todas maneras, no sabemos la preferencia de toda la
población encuestada, pues las cifras suman 86%, pese a que había la posibilidad
de responder varias opciones.
 62

60
% Preferencia de sitios para leer
53
50

40

30

20
12
8 7
10
2 2 1 1
0
Casa Aula de clase Bibliotecas Sitio de Café internet Medios de salones de Otros
trabajo tranasporte belleza
consultorios

Gráfica-17. FUENTE: DANE Ech, módulo de hábitos de lectura,

cálculos con base en cuadro Nhle-05014.

En la gráfica-18 se muestra el porcentaje de visita a la biblioteca en personas que

tienen entre 12 y más años. Se puede ver que el número de visitas es mínimo
(17%), y eso que los servicios ofrecidos en las bibliotecas no sólo tienen que ver
con los libros, sino también con videos, Internet, juegos, etc 19. El porcentaje de los
que no la visitan es tan alto, que se puede decir que de cada 10 personas, ocho
no van a las bibliotecas... pero también es necesario considerar las posibilidades
de desplazamiento a las bibliotecas: condiciones de seguridad, horarios, tiempo
libre, transporte, etc.

En este sentido, habría que hacernos algunas preguntas de por qué las personas
no visitan las bibliotecas: ¿las condiciones sociales hacen necesario su uso?, ¿las
ven los usuarios como una herramienta útil?, ¿el Estado las promueve?, ¿las
utilizamos los educadores para acceder a la lectura? y, si no es el caso,
¿podemos crear en los estudiantes —futuros ciudadanos— hábitos de consulta
bibliotecaria? Sin las respuestas a estas preguntas, el gobierno insiste en la
creación de bibliotecas; es decir, sin antes conquistar la importancia de la lectura,
se pueden tener más bibliotecas, mejorar las existentes, pero eso no implica tener

19
http://www.biblored.org.co/biblored/export/biblored/visitas/virgilio/
 63

mejores resultados en el acceso a las bibliotecas. Conquistar la importancia de la

lectura es una responsabilidad de todos, pero cada estamento tiene una
responsabilidad particular que no puede delegar o disminuir sin detrimento del
resultado final. Así, mientras en Colombia el Estado calcula cómo disminuir la
inversión, en países nórdicos como Finlandia —que acaba de ocupar uno de los
primeros puestos en las pruebas PISA— hay una fuerte inversión en los textos
oficiales escolares: “el gobierno no traza políticas educativas al detalle (que en
muchos casos se traducen en libros de texto oficiales y los rectores de los
planteles ofician como guardianes de las mismas), en Finlandia la responsabilidad
pedagógica recae en los profesores”20.

% visitas a la biblioteca

17%

Visitan
82%
No visitan

Gráfica-18. FUENTE: DANE Ech, módulo de hábitos de lectura,

cálculos con base en cuadro Nhle-05014.

En la gráfica-19, de cada 10 personas con un nivel de escolaridad de primaria, ni

siquiera una persona asiste a la biblioteca. En el segundo grupo están los que
tienen un grado de secundaria; entre esta población, el 61% asiste a la biblioteca,
es decir, seis de cada 10. Si de este grupo consultado la mayoría está todavía
estudiando en la escuela, podemos pensar que va a la biblioteca —incluyendo las
escolares, a las cuales va incluso obligado— porque debe realizar las labores
escolares o porque algún maestro dejó alguna tarea con la orientación específica
de consultarla en este sitio, no necesariamente porque tenga el hábito de la

20
El tiempo, Domingo 9 de diciembre de 2007, Educación 3-13 Colombia obtuvo el puntaje más
bajo de Latinoamérica, FINLANDIA, OTRA VEZ PRIMERO: ¿POR QUÉ?, Bernardo Bejarano,
enviado especial de el Tiempo.
 64

lectura; es más, dados los servicios ofrecidos en las bibliotecas, ni siquiera se

puede decir que asistan a leer.

Y de las personas con un grado de escolaridad superior, el 33% visita la biblioteca;

es decir, de cada 10 personas con ese nivel de escolaridad, sólo tres asisten a la
biblioteca. Esto tal vez prueba las afirmaciones anteriores: una vez cesan los
compromisos escolares, el número de visitantes se reduce a la mitad. Este sector
de la población también puede estar cursando estudios, en cuyo caso también se
cumple la idea de que muchos de ellos podrían visitar la biblioteca con el ánimo de
hacer las tareas o de sacar fotocopias. ¿Qué porcentaje de este sector visita la
biblioteca por el hábito de leer en sí?

Según los datos de la encuesta se creería que a los entrevistados, de 12 años y

más, se les preguntaba qué nivel de escolaridad tenían y con qué frecuencia
visitaban la biblioteca. Por eso, la gráfica muestra que de cada 10 que terminaron
la primaria el 0.6 aproximadamente va a la biblioteca, menos de uno. Ahora bien,
si el hábito de leer se conquistara en la primaria, esta línea debería ser tan alta
como en la secundaria y continuar al menos horizontal hasta la educación
superior. Esto nos deja un panorama de reflexión: las personas que terminan la
primaria no tienen un hábito de lectura ni tampoco visitan las bibliotecas, o, el
hábito de la lectura en Colombia se adquiere en la educación secundaria. Tal vez
por esta razón los niveles de lectura en educación superior son muy bajos y la
visita a las bibliotecas en secundaria se hace porque hay tareas... esto pensando
que los entrevistados del nivel de escolaridad secundaria todavía estén
estudiando.
 65

% Visita a la biblioteca por nivel

70 escolaridad
de
60 61

50

40

33
30

20

10
6
0
Primaria Secundaria Superior

Gráfica-19. FUENTE: DANE Ech, módulo de hábitos de lectura,

cálculos con base en cuadro Nhle-05014.

Con respecto a la gráfica-20, en los últimos doce meses —según la encuesta de

hogares— el 9% de los encuestados comprendido en edades de 12 a 17 años
compró libros; de los encuestados entre 18 y 24, el 13% compró; y compró el 22%
de los que están entre 25 y 55 años. No hay información sobre el rango de edades
comprendido, respectivamente, entre 5 y 12 años, por un lado, y mayores de 55,
por otro lado. En el primer caso, posiblemente no hay información porque entre 5 y
12 años se compran textos escolares obligatorios y no libros para lectura
espontánea; además, los compradores de estos textos no serían propiamente los
niños, ya que ellos no tienen el hábito ni el dinero. No sabemos por qué no hay
datos para el rango de mayores de 55 años.

Pero, entre los encuestados, ¿será que responden haber comprado libros aquellos
que lo hacen para entregarlos a los niños escolarizados?, ¿será que los
comprendidos entre 12 y 17 dicen haber comprado en la medida en que les
compraron? De otro lado, los rangos son muy desiguales: 5 años en el primer
caso (que parece estar construido para las edades de escolarización secundaria),
6 años en el segundo (que parece estar construido para las edades de
 66

escolarización superior), y 30 años en el tercer rango, que si estuviera

segmentado como los otros dos, tal vez mostraría otras diferencias.

% de compra de libros segun

edades en el último año

25
22
20

15 13

10 9

0
12-17 años 18-24 años 25-55 años

Gráfica-20. FUENTE: DANE Ech, módulo de hábitos de lectura,

cálculos con base en cuadro Nhle-05014.

La gráfica-21 muestra los datos de los compradores en relación con el número de

libros comprados. Se muestra una tendencia clara: a medida que aumenta el
número de libros comprados, disminuye el número de compradores. Ahora bien, la
gráfica es un poco engañosa, pues los rangos van de uno en uno hasta tres, el
siguiente es de tres, luego es de 7 y después está abierto.

En el primer grupo, el 22% de los encuestados compraron 1 libro los últimos doce
meses. Luego, el grupo de compradores de 2 libros está compuesto por el 21% de
la población. El grupo que compró 3 libros baja al 15%. El cuarto grupo parece
romper la tendencia descendente, pero agrupa a quienes compraron entre 4 y 7
libros, quienes suman un 27% de la población encuestada (es decir, si se siguiera
con el rango de uno, a cada grupo le correspondería en promedio menos de un
7%, lo que mantendría la tendencia descendente). Lo mismo ocurre con los otros
dos grupos: quienes compraron de 8 a 15 libros (rango de 8) son el 10% (en
 67

promedio, un poco más del 1% cada uno, si se conservara el rango de uno). Y el

último grupo, que compró 16 libros en el último año, baja a 5%.

En el caso de que se leyera lo que se compra, se estaría diciendo: todos los

colombianos que compraron libros leen al menos un libro en el año; el 78% lee al
menos 2 libros; el 57% lee al menos 3 libros anualmente; el 42% lee entre 4 y 7
libros... hasta que el 5% lee 16 o más libros al año. Pero la compra no es garantía
de lectura: no por comprar mayor número de libros se lee más.

% de libros comprados en el último

año
30
27
25
22
21
20

15 15

10 10

5 5

0
1 libro 2 libros 3 libros 4-7 libros 8-15 libros 16 ó+libros

Gráfica-21. FUENTE: DANE Ech, módulo de hábitos de lectura,

cálculos con base en cuadro Nhle-05014.

La gráfica-22 muestra la lectura de diferentes materiales en Internet, con respecto

a la edad. No es el uso de Internet —como en la gráfica-9—, sino, entre qué
edades y qué se lee en ese soporte digital.

En relación con el tipo de materiales, parece haber una diferencia cualitativa entre
los tres primeros grupos, si se atiende a las tendencias de cambio de los
porcentajes por rangos de edad. De tal manera, de los libros, a los periódicos,
pasando por las revistas (con toda la heterogeneidad que puede haber en cada
 68

grupo) parece haber menos peso académico. Los rangos de edad son arbitrarios
(6, 7, 31 y 44 años, respectivamente), pero parecen apuntar a momentos de la
vida social de los individuos: educación secundaria, educación superior, vida
laboral y vida post-laboral, respectivamente. Si esto es así y si no atendemos al
cuarto grupo de materiales (por ser heterogéneo dentro de sí mismo y en relación
con los otros), las cifras estarían mostrando dos agrupamientos: hasta la
educación superior, el interés es más por los libros que por las revistas y más por
las revistas que por los periódicos. El otro grupo, a partir de la vida laboral,
muestra más interés por los periódicos que por las revistas y más interés por las
revistas que por los libros. En el segundo grupo, aunque tienen la misma
tendencia, los post-laborales tienen porcentajes muchísimo más bajos que los
laborales; esto tal vez debido a las exigencias de lectura que hace el trabajo y al
hecho de que las personas que en 2006 tenían más de 56 años no crecieron en
una lógica social que exigiera la lectura en Internet; incluso muchos de ellos ni
siquiera se sienten capaces de operar con un computador.

En pocas palabras, a medida que aumenta la edad, aumenta el interés por las
revistas y los periódicos, y disminuye el interés por los libros. Ahora bien, como en
los libros están incluidos los escolares, se mezclan en la estadística las lecturas
“obligatorias” y las lecturas “por interés”.

Si comparamos estas cifras con las de la gráfica-4, se ve lo siguiente: para el

grupo de estudiantes (secundaria y superior), la lectura en físico siempre es mayor
que la lectura en Internet. Esto podría explicarse como un predominio que todavía
se mantiene del material impreso como recurso y fuente de los estudios. La lectura
para el grupo de los laborales aumenta cuando se pasa de papel a Internet; tal vez
porque no hay tanta obligación en las lecturas (y entonces se pueden hacer de
manera más ligera) ni necesidad de tener el material impreso. Por último, los post-
laborales leen más en físico que en Internet, quizá por la razón anotada más atrás:
no es un soporte de lectura al que estén acostumbrados ni al que se puedan
adaptar fácilmente. De otro lado, este grupo (de 56 a 99 años) tiene un rango más
 69

amplio que el los demás. ¿Esto permite saber realmente en qué edades se lee en
Internet cuando se tienen más de 56 años? Tal vez personas que hoy tienen más
de 60 años no fueron “alfabetizadas” en los actuales medios tecnológicos, de
manera que, en general, sólo buscarían el Internet para lectura de libros como
último recurso. ¿Cuántas personas de más de 80 viven en Colombia y, además,
utilizan el Internet? ¿Es confiable la cifra de 11% para este rango de edad en
lectura de libros por Internet, comparada con aquella del 19% para el rango de 18
a 24 años, para el cual es más esperable que sea una necesidad?

Los tópicos por los que se pregunta no son excluyentes, de manera que si una
persona lee libros, revistas periódicos y otros materiales en Internet, está
contemplada en las cifras de los cuatro tópicos. Eso nos permite ver que la
cantidad de lectura en Internet se da en el siguiente orden: los que más leen, entre
25 y 55 años; luego, entre 18 y 24; después, entre 56 y 99 años; y el que menos
lee es el ubicado entre 12 y 17 años. Es decir, los que más leen ya no están en el
sistema educativo y más leen los que salieron del trabajo, que los estudiantes de
colegio.

De un lado, el colegio no parece marcar las tendencias de lectura en Internet de la

población. Y, de otro lado, el Internet no parece ser utilizado fundamentalmente
para la lectura, de manera que introducir el Internet en la escuela para fomentar la
lectura es una falacia contradicha por estas cifras.
 70

De 12 a 17 años
De 18 a 24 años
De 25 a 55 años
% de lectura en Internet
De 56 a 99 años
70
58 61
60 56
50 46
40
30 24
19 17 19 19
20 15 14 12 13
11 10
10 6
0
Libros Revistas Periódicos Otros mat.
(Incluidos escolares) Impresos

Gráfica-22. FUENTE: DANE Ech, módulo de hábitos de lectura,

cálculos con base en cuadro Nhle-05014.

En la gráfica-23, el encuestado pudo haber escogido varias opciones: leer en

Internet en la casa, pero también en un café-Internet o en el trabajo, etc. (por ello,
la suma de los datos no da como resultado 100%). Según los datos, el lugar que
más se prefiere para leer en Internet es la casa, con un 53%; es decir, podríamos
afirmar que, de la población que dice leer en Internet, la mitad lo hace en casa.
Para ponderar este dato, es necesario tener en cuenta la cantidad de usuarios de
Internet en el país: según datos de Infotectura, sólo el 15.11% de los colombianos
es usuario de Internet. En la tabla-2 se comparan datos de algunos países de
América:

PAÍS POBLACIÓN USUARIOS PORCENTAJE

Chile 16,284,741 4,156,000 25.52
Brasil 190,010,647 42,600,000 22.42
Uruguay 3,460,607 756,000 21.85
Perú 28,674,757 6,100,000 21.27
Argentina 40,301,927 8,184,000 20.31
México 108,700,891 22,000,000 20.24
Venezuela 26,023,528 4,140,000 15.91
Colombia 44,379,598 6,705,000 15.11
 71

Ecuador 13,755,680 1,549,000 11.26

Bolivia 9,119,152 580,000 6.36
Paraguay 6,669,086 260,000 3.90
Cuba 11,394,043 240,000 2.11

Tabla-2. Fuente: http://www.infotectura.com/2006/07/02/cuntos-

usuarios-de-internet-hay-en-amrica-latina-y-el-caribe/

Según los datos, la escuela no parece ser un lugar que facilite la lectura en
Internet: 2 de cada 10 usuarios leen allí. Así, en un curso de básica secundaria en
Colombia, con un promedio de 45 estudiantes por salón, sólo 9 alumnos tienen
preferencia de lecturas en Internet en la escuela. ¿Tendría sentido, entonces, la
pretensión de “mejorar la calidad de la educación” introduciendo Internet en el
sistema escolar, cuando no parece ser un sitio para leer en ese soporte? ¿Qué
porcentaje de colegios tendrían la posibilidad de sostener el funcionamiento de
ese medio? De otro lado, se ve que cuatro de cada diez lectores el Internet utilizan
el servicio de café-Internet. Es decir, se ha creado una nueva necesidad que ha
dado lugar a un nuevo negocio. Por su parte, dos de cada diez dicen leer en su
lugar de trabajo, de lo que puede suponerse un porcentaje similar de exigencia de
lectura en Internet, debida a los requerimientos laborales.

% lugares de preferencia
de lectura en Internet
60
53
50
43
40

30
21
18
20
9
10

0
casa café Internet escuela trabajo amigos y
familiares

Gráfica-23. FUENTE: DANE Ech, módulo de hábitos de lectura,

cálculos con base en cuadro Nhle-05014.
 72

3.2 El texto como factor asociado al desempeño

Las llamadas “evaluaciones de la calidad” aplican dos tipos de instrumento: de

desempeño de los estudiantes (en lenguaje, matemáticas, etc.) y de factores
susceptibles de ser explicativos de ese desempeño (nivel socio-económico,
capacitación del docente, textos, etc.). Para establecer la relación entre los
factores (que se consideran una constante) y el desempeño (que se considera una
variable), estos dos tópicos se enfrentan en tablas de contingencia y el paquete
estadístico informa en qué medida la variable se modifica en función de la
constante. En estas pruebas, forzosamente los textos aparecen como uno de los
factores que se busca relacionar con el desempeño de los estudiantes. Pero el
número de preguntas suele ser muy escaso, y reducido a asuntos como la
cantidad de textos21.

No obstante, una prueba realizada por Corpoeducación en 2007-2008 (resultados

inéditos), incluye un número considerable de preguntas y trata de indagar muchos
más aspectos. Tomaremos los datos de una aplicación piloto del instrumento de
factores asociados, en cinco ciudades del país (Buenaventura, Manizales, Cali,
Bogotá y Barranquilla). El instrumento incluye preguntas —a estudiantes,
profesores— en relación con los textos y las prácticas de lectura. La información
proveniente de este instrumento se cruzó con otra de “desempeño”, proveniente
de dos fuentes: de un lado, las pruebas SABER (de matemáticas y de lenguaje),
de los grados 5º y 9º; y, de otro lado, las notas apreciativas que los profesores de
ambas áreas pusieron a los alumnos —por petición de los investigadores—, en el
instrumento de factores asociados, una vez los estudiantes terminaban de
diligenciarlo.

21
La primera prueba aplicada por el MEN (en 1991), tenía 3 preguntas sobre el tema (entre
un total de 41 preguntas); la evaluación de impacto del Plan de Universalización tenía una pregunta
(entre un total de 11preguntas). Cf. Bustamante y Díaz, 2003.
 73

El cruce de estas dos informaciones arroja dos guarismos: el de correlación

Kendall y el p-valor. El primero, que se mueve entre valores de –1 y +1, muestra el
grado de correlación entre el factor en cuestión y el desempeño. Se trata de saber
en qué medida el desempeño depende de dicho factor. Valores negativos indican
correlaciones inversas (a más de lo uno, menos de lo otro, o viceversa) y valores
positivos indican correlaciones directas (a más de lo uno, más de lo otro, o
viceversa). Por su parte, el p-valor informa acerca de la probabilidad de afirmar la
hipótesis0 que, a su vez, presupone que hay asociación entre dos variables. Su
valor oscila entre 0 y 1. Un valor cercano a uno indica que es muy probable negar
la hipótesis0, o sea, que no hay asociación; y valores pequeños indican que es
poco probable negar la hipótesis de asociación. En estadística, generalmente se
consideran los p-valores por debajo de 0.001 para análisis de asociación entre
variables. En nuestro caso, haciendo el corte por ese punto, obtenemos siempre
valores Kendall por encima de 0.1 (positivos o negativos).

Haremos el análisis solamente de los resultados del grado quinto. Se trabajará con
cifras promediadas de las cinco ciudades. Los enunciados de las preguntas que
aparecerán en las tablas (antecedidas por sus números), son sólo los relacionados
con el material impreso: texto, guías, lectura, etc. Se omiten, en consecuencia,
factores relacionados con otros tópicos y que pueden incluso tener mayores
índices de asociación que los factores-texto.

En este apartado 1) se analizarán los cruces entre las preguntas relativas al texto
y las pruebas SABER de matemáticas y lenguaje; 2) se analizarán los cruces entre
las preguntas relativas al texto y las notas del profesor en ambas áreas; 3) se
compararán los cruces obtenidos con prueba SABER y con nota del profesor; y 4)
se hará el análisis por subcategorías.

3.2.1 Factor “texto” -vs.- prueba SABER

 74

Se analizarán las asociaciones entre las preguntas sobre los textos (hechas a
estudiantes y a profesores) y los resultados de los estudiantes en las pruebas
SABER (de matemáticas y de lenguaje).

a) Instrumento de estudiantes -vs.- prueba de matemáticas

Instrumento de estudiantes Kendall p-valor

(p.97) En mi colegio podemos intercambiar los libros con los -0.135 0.000
compañeros de otros cursos.
(p.93) Los libros que llevo a mi casa los leen otras personas de mi -0.125 0.000
familia.
(p.71) Me gusta leer, pero no me gustan los controles de lectura. -0.115 0.000
(p.78) Me gusta más leer que escribir. -0.081 0.004
(p.96) En mi colegio tenemos momentos especiales para leer. -0.075 0.009
(p.95) En mi colegio estudiamos con guías elaboradas por los -0.057 0.046
profesores.
(p.94) En mi casa comento los temas de los libros que me prestan -0.056 0.047
en el colegio.

Tabla-3

Con los parámetros definidos, las primeras tres preguntas de la Tabla-3 (hechas a
estudiantes) muestran asociación con el desempeño en matemáticas:

 El intercambio de libros con compañeros de otros cursos está asociado

negativamente al desempeño en matemáticas (el valor Kendall es -0.135); es
decir, que mientras más se intercambian textos, los estudiantes tienden a
obtener más bajos desempeños (podríamos decir que mientras menos
intercambios haya, mejor desempeño se obtendría). Un resultado
contraevidente. Pero se trata de una correlación entre el desempeño así
establecido (SABER) y el tipo de intercambio que se tiene con otros cursos. El
intercambio, por sí mismo, no es negativo, pero la modalidad que adopta en
nuestra educación sí podría convertirlo en algo no provechoso para el
 75

desempeño de los niños de quinto en matemáticas, tal como se practica la

enseñanza de esta área.
 La lectura que hacen otros miembros de la familia de los libros que el
estudiante lleva a la casa, también está asociado negativamente al desempeño
en matemáticas; es decir, mientras más comparten en la casa las lecturas del
estudiante, más bajos desempeños obtienen (podríamos decir que a menos
intercambio, más opción de obtener mejores desempeños). Compartir en la
casa los libros (que no suponemos tanto del área de matemáticas como de
otras áreas), igualmente, no es por sí bueno ni malo. Se trata de la correlación
entre las formas de enseñanza de las matemáticas y las formas concretas que
presenta el hecho de compartir. Así, las prácticas de lectura en casa,
paradójicamente, están relacionadas negativamente con las particularidades
de la enseñanza de las matemáticas, que no requieren o no promueven este
tipo de prácticas.
 El rechazo de los controles de lectura (aún con gusto por leer) también está
asociado negativamente al desempeño en matemáticas; es decir, que mientras
más se rechaza el control de lectura, más bajos desempeños tienden a obtener
los estudiantes (podríamos decir que mientras más se acepte el control de
lectura, más opciones hay de tener mejores desempeños). Ahora bien,
estamos hablando del área de matemáticas, donde son menos probables las
lecturas y sus respectivos controles; entonces, tal vez se trata de que el control
de lectura afecta la enseñanza de las matemáticas, así no se haga en clase de
matemáticas.

Las otras preguntas tienen valores bajos de Kendall (por debajo del umbral
establecido) y, correlativamente, p-valores altos (por encima del umbral
establecido). Por estas razones, podemos decir que el estudio no evidencia
correlación entre el desempeño de matemáticas, en el grado quinto, y los
siguientes factores:

 el mayor gusto por la lectura que por la escritura;

 76

 los momentos especiales para leer;

 el hecho de estudiar con guías elaboradas por los profesores;
 los comentarios en casa a propósito de los libros llevados a casa del colegio.

Esto no quiere decir que no se deban promover estas modalidades de las

relaciones entre agentes educativos. Sólo quiere decir que el estudio no percibió
asociación entre ellas y el desempeño de los niños de quinto en matemáticas.

b) Instrumento de profesores -vs.- prueba de matemáticas

Del instrumento de profesores, veamos las cifras para las asociaciones entre los
textos y los desempeños de los estudiantes de quinto en matemáticas:

Instrumento de profesores Kendall p-valor

(p172) En el colegio los profesores elaboramos guías de trabajo para 0.147 0.000
los estudiantes.
(p178) Las guías de trabajo que elaboramos para los estudiantes 0.135 0.000
priorizan retos cognitivos.
(p154) Oriento a los estudiantes para que en la biblioteca del colegio -0.131 0.000
encuentren la información que necesitan para hacer las tareas.
(p155) Oriento a los estudiantes para que en la biblioteca del colegio -0.107 0.001
encuentren información para ampliar los temas de clase.
(p169) Me gusta utilizar los textos escolares porque están -0.100 0.001
actualizados.
(p167) El texto escolar facilita mi trabajo pedagógico, pues está 0.096 0.002
ajustado a las normas educativas.
(p157) En la biblioteca del colegio mis estudiantes encuentran libros 0.096 0.002
que no pueden conseguir de otra manera.
(p171) Me gusta utilizar los textos escolares porque son elaborados 0.079 0.009
por expertos en las áreas.
(p168) El texto escolar orienta el aprendizaje de los estudiantes. 0.076 0.012

Tabla-4
 77

En la tabla-4, con respecto a los profesores, las cinco primeras preguntas pasan la
prueba de los umbrales establecidos; es decir, de un lado, tienen correlaciones
significativas (Kendall) y, de otro, es poco probable negar la hipótesis de
asociación (p-valor). Ahora bien, en este caso hay correlaciones positivas (las dos
primeras preguntas) y negativas (las otras tres preguntas):

 La pregunta “En el colegio los profesores elaboramos guías de trabajo para los
estudiantes”, resulta asociada positivamente. Es decir, mientras más de
acuerdo se muestra el profesor con esa afirmación, tienden a obtener mejores
desempeños sus estudiantes de matemáticas. Más allá de la sinceridad de la
respuesta, se producen unas diferenciaciones entre maestros (los que hacen
guías y los que no), pues de contar con datos en una de las celdas, no
aplicaría la estadística que se está considerando; y diferenciaciones entre
estudiantes (dadas sus diferencias frente a la prueba de matemáticas).
¿Quiere esto decir que es mejor la guía elaborada por el maestro que el texto?
No necesariamente, pues las guías pueden basarse en los textos. Lo que la
pregunta permite afirmar es el valor positivo, proporcional al desempeño, que
tiene la iniciativa del docente de matemáticas cuando elabora guías, hágalas
como las haga (pues no se ha preguntado más). No se puede recomendar, sin
más, elaborar guías para mejorar el desempeño (no hemos evaluado las guías
en sí mismas), pues contamos con las respuestas espontáneas de quienes por
razones que ignoramos han tomado esa iniciativa, acto que puede ser, a los
ojos de los estudiantes, un incentivo de su trabajo.
 La pregunta “Las guías de trabajo que elaboramos para los estudiantes
priorizan retos cognitivos” también resulta asociada positivamente. Es decir,
mientras más los docentes de matemáticas se muestran de acuerdo con la
afirmación, mejor tiende a irles a sus estudiantes de quinto. Esta pregunta y la
anterior se refuerzan, pues de entre tantas preguntas, dos relativas a las guías
obtuvieron los mayores valores Kendall y las mejores discriminaciones de p-
valor. La pregunta apunta a los “retos cognitivos”, es decir, a diferenciar las
 78

guías entendidas como listas de problemas, de las guías elaboradas con el fin
de conmover el pensamiento de los estudiantes.
 La pregunta “Oriento a los estudiantes para que en la biblioteca del colegio
encuentren la información que necesitan para hacer las tareas” también resulta
asociada, pero negativamente. De nuevo parece una pregunta que apuntaría
más a la especificidad del área de lenguaje y, en consecuencia —de acuerdo
con las condiciones concretas de nuestra educación—, influiría negativamente
en el desempeño de matemáticas. Posiblemente las orientaciones no son las
mejores; posiblemente las bibliotecas no estén bien dotadas en el área... El
hecho es que los maestros que dicen orientar a los estudiantes para buscar en
la biblioteca información para sus labores, tienen estudiantes con menores
desempeños; y los maestros que no dan estas orientaciones, paradójicamente
tienen estudiantes con mejores desempeños.
 La pregunta “Oriento a los estudiantes para que en la biblioteca del colegio
encuentren información para ampliar los temas de clase” se refuerza con la
anterior: las dos, relativas a la biblioteca, resultan asociadas negativamente.
Esta vez la pregunta apunta a la ampliación de los temas de clase. Parecería
que la idea no se ajusta con la manera como enseñamos las matemáticas en el
país. Tal vez lo visto en clase y la práctica a través de ejercicios sea suficiente,
con lo que la visita a la biblioteca sería innecesaria.
 La pregunta “Me gusta utilizar los textos escolares porque están actualizados”
está asociada negativamente. Es decir, los maestros que se muestran más de
acuerdo con la frase, tienen estudiantes que tienden a tener desempeños
bajos; y los maestros que se muestran menos de acuerdo con la frase, tienen
estudiantes que tienden a tener desempeños altos. Parecería haber un
equívoco en la consideración de la “actualidad” del texto escolar, en lo que a
matemáticas se refiere.
 Las otras preguntas, se refieren también al texto y a la biblioteca, pero tienen
bajas correlaciones positivas.

c) Instrumento de estudiantes -vs.- prueba de lenguaje

 79

Instrumento de estudiantes Kendall p-valor

(p71) Me gusta leer, pero no me gustan los controles de lectura. -0.156 0.000
(p97) En mi colegio podemos intercambiar los libros con los -0.127 0.000
compañeros de otros cursos.
(p93) Los libros que llevo a mi casa los leen otras personas de mi -0.113 0.000
familia.
(p78) Me gusta mas leer que escribir. -0.070 0.012
(p74) Me esfuerzo por aprender a leer todo tipo de textos, porque 0.065 0.024
eso es útil para mi vida.

Tabla-5

La Tabla-5 muestra la asociación entre el desempeño en lenguaje y los factores-

texto respondidos por los estudiantes. De ahí tomaremos las tres primeras
preguntas, ya que éstas son las que nos interesan, dados los límites establecidos
para los valores de correlación. Por tener el valor de Kendall negativo,
entendemos que tienen una correlación negativa; además, el p-valor muestra que
hay poca probabilidad de refutar estas aseveraciones. Es decir, la relación que
hay entre el desempeño y las preguntas es inversa:

 La pregunta: “Me gusta leer, pero no me gustan los controles de lectura” , está
asociada negativamente; es decir: a mayor control de lectura, menor es el
desempeño de los estudiantes. Pero como se trata de lo que los estudiantes
reconocen como control de lectura, ¿qué es lo que reconocen como tal?
También puede decirse, que los controles no son bien vistos por los
estudiantes, en cuyo caso valdría la pena averiguar qué tipo de controles están
haciendo los maestros (por ejemplo, bajo qué concepción de lectura); o que a
ellos —gústeles o no la lectura— no ven en los controles un referente para
desarrollarla.
 La pregunta: “En mi colegio podemos intercambiar los libros con los
compañeros de otros cursos”, muestra una correlación negativa; es decir, el
intercambio de libros con compañeros de otros cursos en la escuela, no es
favorable para el desempeño escolar. Frente a este punto, se pensaría todo lo
 80

contrario (a mayor intercambio, mejor desempeño), pero habría que

preguntarse cosas como: a) cuál era el texto en que el estudiante estaba
pensando: si en el texto guía de la clase de español, o, en los textos de
literatura acordados para el leer en el año. b) Qué ocurre tras los intercambios
de texto (pérdida, deterioro). c) Qué tipo de intercambios (temporales,
definitivos). d) Qué orientaciones los rigen (con o sin indicaciones
pedagógicas).
 La pregunta “Los libros que llevo a mi casa los leen otras personas de mi
familia”, también tiene una correlación negativa. Pese a que se supondría que
la lectura de los libros en casa aportados por los estudiantes implica una
interacción, en principio positiva para la lectura, aparece que, mientras más
declaran esta práctica los estudiantes, tienden a tener menos desempeños, y
mientras menos declaran esta práctica, tienden a tener mejores desempeños.
Podría pensarse que es baja la lectura en la familia y, en consecuencia, poco
ocurre con esos textos; no obstante, la estadística no está marcando falta de
relación, sino correlación negativa. Paradójicamente habría que concluir —
según los datos— que la relación que tiene lugar como efecto de esos
intercambios es contraproducente. ¿Desde qué capital cultural las familias
asumen esos intercambios? ¿Desde qué posibilidades de recursos, tiempo,
etc., asumen esos intercambios las familias? ¿Desde qué perspectiva
pedagógica se promueve ese tipo de actividad?

c) Instrumento de profesores -vs.- prueba de lenguaje

Instrumento de profesores Kendall p-valor

(p169) Me gusta utilizar los textos escolares porque están -0.131 0.000
actualizados.
(p165) El dominio del grupo se dificulta cuando se usan en la clase -0.117 0.000
diversos materiales impresos (libros, textos escolares, revistas,
periódicos, etc.).
(p163) En la institución se fomenta el uso de los textos escolares. -0.097 0.001
(p178) Las guías de trabajo que elaboramos para los estudiantes 0.174 0.000
priorizan retos cognitivos.
 81

(p168) El texto escolar orienta el aprendizaje de los estudiantes. 0.112 0.000

(p167) El texto escolar facilita mi trabajo pedagógico, pues está 0.075 0.013
ajustado a las normas educativas.
(p157) En la biblioteca del colegio mis estudiantes encuentran libros 0.065 0.031
que no pueden conseguir de otra manera.

Tabla-6

En la Tabla-6, en relación con la consulta a los profesores en el área de lenguaje

—en algunos casos similares a las de matemáticas—, el valor Kendall muestra
cuatro preguntas que nos conciernen; dos con valores positivos (directamente
proporcional al desempeño o correlaciones positivas) y dos con valores negativos
(inversamente proporcional al desempeño o correlaciones negativas). Las otras
están por fuera del límite establecido.

En las positivas están:

 La pregunta “Las guías de trabajo que elaboramos para los estudiantes

priorizan retos cognitivos”, interroga por una manera de elaborar guías, lo cual,
a su vez, es una postura frente a los textos: no tenerlos en cuenta para algunas
aplicaciones o, incluso, no usarlos. Ahora bien, el valor que le da el profesor a
la elaboración de guías, está positivamente asociado al desempeño escolar;
por supuesto, esto funciona para los que efectivamente elaboran guías (los que
no, podían responder que la pregunta “no aplica”); no podemos saber si, al
tratar de generalizar esta medida, siga habiendo correlación positiva, pues
tendríamos en juego guías hechas desde distintos criterios del profesor. Así, el
empeño por vender textos escolares y, de parte del Estado, de “dotar” de este
tipo de recurso, parecería basarse en la renuencia de los docentes a producir
su propio material de trabajo. ¿Qué sería mejor: capacitar a los maestros en la
elaboración de sus guías?, ¿pedir textos escolares?, ¿evaluar los textos
escolares? En todo caso, que esta pregunta salga asociada positivamente
indica que el texto escolar no es el único camino, ni necesariamente el que
mejor conduce a que los estudiantes tengan mejores desempeños.
 82

 La pregunta “El texto escolar orienta el aprendizaje de los estudiantes” está

asociada positivamente. Es una pregunta que contrasta con otras que indagan
por la orientación del texto escolar, bien en la dirección de la enseñanza, o bien
en la de las normas educativas. Las otras preguntas no resultaron asociadas al
desempeño de los estudiantes. Es decir, la orientación hacia el aprendizaje es
la que resulta asociada al desempeño de tal manera que mientras más
acuerdo manifiesta el docente con esta idea, mejores desempeños tienen los
estudiantes. O sea, no se trata sencillamente de un acuerdo con el texto, sino
de un tipo de utilización del texto (el profesor cree que el texto es un orientador
en el aprendizaje de los estudiantes). Esto hace pensar dos cosas; que hay
una contradicción con la pregunta anterior en tanto lo importante para el
desempeño escolar son las guías, o que el texto participa tácitamente en la
elaboración de guías utilizadas por los maestros. Finalmente es posible que el
texto sea beneficioso porque es utilizado por el profesor como ayuda para la
elaboración de las guías, y contribuye al desempeño escolar —ya que no todos
los estudiantes tienen los libros en al aula y esto dificulta el proceso—.

En las asociadas negativamente están:

 La pregunta “Me gusta utilizar los textos escolares porque están actualizados”,
está asociada negativamente, o sea que es discordante con el desempeño
escolar. Es decir, hay una relación inversa entre lo que cree el maestro —sobre
la actualización de los textos escolares— y el desempeño mostrado por los
estudiantes en las pruebas de lenguaje aplicadas. La actualización del texto,
¿es pensada como beneficio para el estudiante? Tal vez no, pues en la anterior
pregunta se explora el interés por lo textos en función de los alumnos, y esa
pregunta salió asociada positivamente. O bien la actualización del texto, es
pensada como beneficio para el maestro mismo; en tal caso, esa actitud
estaría ligada a los bajos desempeños, de manera que el uso de los textos
escolares no redunda en un mejor aprendizaje. Que esté asociado
 83

negativamente querría decir también que, mientras esta actitud es más débil,
mejores tienden a ser los desempeños de los estudiantes.
 La pregunta “El dominio del grupo se dificulta cuando se usan en la clase
diversos materiales impresos”, también está asociado negativamente con el
desempeño descolar. Puede suponerse que al tener diversidad de textos o
libros en clase, mayor será el análisis de los temas a tratar, lo cual redundaría
en mejores desempeños; y lo contrario: que a menor variedad de textos,
menos opciones y, en consecuencia, menos desempeño. Ahora bien, la
pregunta se refiere a la sensación del maestro que teme pluralizar los textos en
clase: cree que esa opción le quita el dominio de grupo. Así, el resultado
estadístico mostraría que esa actitud está asociada negativamente al
desempeño. Es decir, no se invalida la suposición de la ventaja de tener
diversidad de textos, sino que se encuentra que es contraproducente para el
desempeño el hecho de que el maestro tenga esa expectativa pesimista. Si
hemos de leer la asociación en ambas direcciones, podría decirse que
mientras menos tiene el maestro tal posición, los desempeños tienden a ser
más altos. De otro lado, no se trata de avalar la diversidad por sí misma, pues
falta saber qué tipo de textos se llevan al aula en la que se busca tal
diversidad; además, falta saber qué hace el maestro con tales materiales
(¡podría ser que, aun teniendo varios textos, procediera como si tuviera uno
solo!). Pero, en todo caso, la diversidad convoca una desautorización de las
voces únicas, una necesidad de tomar partido frente a varias posibles
interpretaciones los mismos fenómenos, etc.

Con los guarismos del p-valor, para los dos casos anteriores (positivos y
negativos), hay poca probabilidad de negar que sean ciertas las hipótesis de
asociación.
 84

3.2.2 Factor “texto” -vs.- notas del docente

Se analizarán las asociaciones entre las preguntas sobre los textos (hechas a
estudiantes y a profesores) y las notas del docente (en matemáticas y lenguaje).

a) Instrumento de estudiantes -vs.- nota en matemáticas

Instrumento de estudiantes Kendall p-valor

(p71) Me gusta leer, pero no me gustan los controles de lectura. -0.119 0.000
(p92) Algunos libros de la biblioteca del colegio se pueden llevar a -0.067 0.035
la casa.

Tabla-7

Con las calificaciones asignadas por los profesores a los estudiantes en

matemáticas (Tabla-7), sólo una de las preguntas nos concierne, de acuerdo con
el valor de Kendall, y es negativa. La relación es inversamente proporcional al
factor de desempeño. Es decir, el enunciado “Me gusta leer, pero no me gustan
los controles de lectura”, está asociado negativamente al desempeño en
matemáticas valorado por el maestro. Los estudiantes de quinto dicen que les
gusta leer, pero no que les hagan controles de lectura. Quienes se muestran más
de acuerdo con la frase, tienden a estar en desempeños bajos; y quienes no se
muestran de acuerdo con ella, tienden a estar en desempeños altos. Es decir, no
se trata de ponderar el gusto por la lectura, sino los controles de lectura entre
quienes gustan de la lectura. Sin embargo, no podemos decir que los controles de
lectura sean positivos, pues hay muchos tipos de control; lo curioso es que,
existiendo controles no adecuados, la tendencia estadística es a favorecer a
quienes se muestran de acuerdo con ellos. En consecuencia, sólo podemos
afirmar que lo mejor es una intervención pedagógica del maestro con el
estudiante, a propósito de las lecturas... así no les guste. Pero, por supuesto, el
mayor aprendizaje con toda seguridad se producirá allí donde tales intervenciones
pedagógicas sean pertinentes y no meramente autoritarias (control por el control,
control por una calificación, etc.), que puede aburrir al estudiante.
 85

Otro asunto curioso es que el enunciado en cuestión resulte asociado (así sea
negativamente) al desempeño valorado por el maestro en matemáticas, siendo
que la lectura aparentemente pertenece al área de lenguaje. Como los estudiantes
—¡e incluso algunos profesores!— están acostumbrados a pensar que los libros
de matemáticas no son para leer, sino para realizar ejercicios, esta asociación que
se comenta podría indicar un asunto que trasciende las asignaturas: la lectura y su
mediación pedagógica prepara al estudiante para todas las áreas; razón de más
para pensar el sentido de los “controles”, toda vez que de alguna manera afectaría
todos los desempeños.

Según el p-valor hay poca posibilidad de negar la asociación comentada.

b) Instrumento de profesores -vs.- nota en matemáticas

Instrumento de Profesores Kendall p-valor

(p176) Para elaborar las guías de trabajo para los estudiantes 0.126 0.000
revisamos libros de texto.
(p158) En la biblioteca del colegio los estudiantes pueden leer lo 0.094 0.006
que les gusta.
(p171) Me gusta utilizar los textos escolares porque son 0.080 0.018
elaborados por expertos en las áreas.
(p168) El texto escolar orienta el aprendizaje de los estudiantes. 0.072 0.035
(p167) El texto escolar facilita mi trabajo pedagógico, pues está 0.071 0.036
ajustado a las normas educativas.

Tabla- 8

De las preguntas de la Tabla-8, con respecto a los profesores de matemáticas,

sólo nos sirve una, ya que está dentro de los parámetros establecidos. La
afirmación: “Para elaborar las guías de trabajo para los estudiantes, revisamos
libros de texto” tiene correlación positiva (Kendall). Este enunciado es parte de un
conjunto que intenta establecer las fuentes utilizadas por los maestros en la
 86

elaboración de guías. Es conclusivo que salga asociado el hecho de que los

maestros utilicen los libros de texto para elaborar las guías, más que el trabajo en
equipo, la diversidad de fuentes bibliográficas y el fortalecimiento conceptual. Sin
embargo, recordemos que la asociación es positiva. En otras palabras, los
maestros que se muestran de acuerdo con esta postura, tienden a calificar mejor a
sus estudiantes. Los otros aspectos (trabajo en equipo, diversidad de fuentes,
fortalecimiento conceptual) no salen asociados; esto no quiere decir que no sean
preferibles a la recurrencia al libro de texto. Posiblemente muy pocos eligieron
esas otras opciones; en tal caso, parece que el recurso fundamental del maestro,
cosa que ayudaría a los estudiantes, es el libro de texto. Tal vez sea posible
afirmar que es preferible ese recurso a ninguno; pero que son preferibles opciones
de formación de las que poco podemos decir, por no aparecer asociadas.

Así, el texto escolar se convertiría en una herramienta importante para el apoyar la

clase. No obstante, no todos los profesores utilizan el texto como herramienta
didáctica para sus clases, ni siquiera estamos seguros si un gran número de
profesores elaboran guías de trabajo para sus estudiantes. Dado esto, ¿podemos
decir que la elaboración de guías de matemáticas está asociada positivamente al
desempeño escolar valorado por el maestro, en tanto los profesores toman como
base los ejercicios de los libros para facilitar el aprendizaje?

c) Instrumento de estudiantes -vs.- nota en lenguaje

Instrumento de estudiantes Kendall p-valor

(p74) Me esfuerzo por aprender a leer todo tipo de textos, porque 0.116 0.001
eso es útil para mi vida.
(p71) Me gusta leer, pero no me gustan los controles de lectura. -0.112 0.000
(p97) En mi colegio podemos intercambiar los libros con los -0.107 0.001
compañeros de otros cursos.
(p80) Con cada lectura, el profesor siempre pide que hagamos los -0.093 0.004
mismos ejercicios.
(p98) A mis profesores les interesa que yo disfrute de la lectura. 0.079 0.018
 87

(p96) En mi colegio tenemos momentos especiales para leer. -0.070 0.034

Tabla-9

En la Tabla-9, en relación con la consulta a los estudiantes y la nota asignada en

el área de lenguaje, con respecto a la columna de Kendall, tres preguntas están
asociadas; una con valor positivo y dos con valores negativos. Las otras están por
fuera del límite establecido.

La positiva es:

 “Me esfuerzo por aprender a leer todo tipo de textos, porque eso es útil para mi
vida”. De tal manera, quienes más se muestran de acuerdo con esta frase,
tienden a ser mejor calificados por el profesor de lenguaje; y quienes menos se
muestran de acuerdo con esta frase, tienden a tener notas más bajas de su
maestro. Esto podría mostrar que los estudiantes con buen desempeño tienen
una buena actitud hacia la lectura de variedad de textos, en función de la vida y
no solamente de las exigencias escolares. Podría pensarse que se trata de una
respuesta estereotipada y que todos la respondieron tratando de seguir lo que
creen que estaría bien responder... pero recordemos que el sentido de la
asociación cobija todos los desempeños: los bien calificados y los mal
calificados, de manera que si a esto agregamos un factor asociable que se
responde de manera unánime, no habría asociación.

Los enunciados asociados negativamente son:

 “Me gusta leer, pero no me gustan los controles de lectura”. Este enunciado ya
había salido asociado en matemáticas, también negativamente. Es decir,
podemos hacer una afirmación más general: la calificación de los maestros
(lenguaje y matemáticas) está asociada negativamente con el rechazo a los
controles de lectura. Queda por investigar cuáles son los controles de lectura
usuales en la escuela (cosa que se había comentado ya).
 88

 “En mi colegio podemos intercambiar los libros con los compañeros de otros
cursos”. Este enunciado también tiene correlación negativa. Es decir, que el
intercambio de libros y/o textos con otros estudiantes no ayuda al desempeño
escolar valorado por el maestro. Pero, los estudiantes responden por
intercambios, ¿con libros o con textos escolares? Además, habría que
establecer el sentido de los intercambios: si están mediados pedagógicamente
y cómo). ¿Cuál es el mensaje? No puede promulgarse la suspensión de los
intercambios allí donde existan, sino que es necesario revisar la naturaleza del
intercambio, sus posibilidades materiales, así como las mediaciones
pedagógicas. En principio, se esperaría que entre más intercambio, mejor
resulte calificado el estudiante, pero esta idea general no considera las
condiciones específicas en que se desarrolla la educación en el país. Otro
problema sería si el intercambio es con textos escolares, ya que en este tipo de
material generalmente hay que hacer ejercicios de llenado y, al intercambiar,
otro estudiante lo encontraría ya resuelto y no lo utilizaría como el anterior...
razón de más para que el intercambio salga asociado negativamente a la
calificación del profesor.

Con el p-valor, para los casos anteriores (positivos y negativos), hay poca
probabilidad de negar que sean ciertas las hipótesis de asociación.

d) Instrumento de profesores -vs.- nota en lenguaje

Instrumento de Profesores Kendall p-valor

(p.164) El texto escolar es para el disfrute de los estudiantes. 0.084 0.014
(p.178) Las guías de trabajo que elaboramos para los estudiantes 0.082 0.020
priorizan retos cognitivos.
(p.227) El plan de estudios es el producto del análisis de las 0.079 0.022
propuestas contenidas en los libros de texto que ofrecen las
editoriales comerciales.
(p.168) El texto escolar orienta el aprendizaje de los estudiantes. 0.075 0.029

Tabla-10
 89

En la tabla-10, con respecto a los profesores, en lenguaje, ningún enunciado nos

sirve, ya que los parámetros establecidos en Kendall están por debajo de 0.1
(positivos o negativos). Sin embargo, vale la pena mencionar que la pregunta que
más se aproxima a 0.1 es la primera: “El texto escolar es para el disfrute de los
estudiantes”, enunciado que marcaría la elección del libro de texto por parte del
maestro. Recordemos que si tuviera asociación, sería con la calificación asignada
por el maestro; es decir, sería lo que dice el profesor, pero no necesariamente lo
que creen los estudiantes (el maestro puede pensar que el niño disfruta algo que,
en realidad, le aburre o le parece indiferente). Se pensaría que los profesores que
dicen que el texto es para el disfrute, lo hacen porque de alguna manera ven la
necesidad de utilizar los textos escolares en el área de lenguaje, para seguir un
programa curricular.

3.2.3 Comparación

En las tablas siguientes se comparan las asociaciones, a partir de las dos

maneras de obtener los desempeños de los estudiantes (la prueba SABER y la
calificación del profesor); los números en la tabla son los de las preguntas que
salieron asociadas, y que se reproducen debajo de la tabla-11. Se han destacado
mediante un sombreado las coincidencias.

Factor “texto” (respondido por estudiantes)

-vs.- prueba SABER -vs.- Notas del docente
Matemáticas Lenguaje Matemáticas Lenguaje
97a(–) 97(–) 97(–)
b
93 (–) 93(–)
71c(–) 71(–) 71(–) 71(–)
74d(+)

a
En mi colegio podemos intercambiar los libros con los compañeros de otros cursos.
b
Los libros que llevo a mi casa los leen otras personas de mi familia.
c
Me gusta leer, pero no me gustan los controles de lectura.
 90

d
Me esfuerzo por aprender a leer todo tipo de textos, porque eso es útil para mi vida.

Factor “texto” (respondido por Profesores)

-vs.- Pruebas SABER -vs.- Notas del docente
Matemáticas Lenguaje Matemáticas Lenguaje
172e(+)
176f(+)
178g(+) 178(+)
h
154 (–)
155i(–)
165j(–)
168k(+)
169l(–) 169(–)
Tabla-11

e
En el colegio los profesores elaboramos guías de trabajo para los estudiantes.
f
Para elaborar las guías de trabajo para los estudiantes revisamos libros de texto.
g
Las guías de trabajo que elaboramos para los estudiantes priorizan retos cognitivos.
h
Oriento a los estudiantes para que en la biblioteca del colegio encuentren la
información que necesitan para hacer las tareas.
i
Oriento a los estudiantes para que en la biblioteca del colegio encuentren
información para ampliar los temas de clase.
j
El dominio del grupo se dificulta cuando se usan en la clase diversos materiales
impresos (libros, textos escolares, revistas, periódicos).
k
El texto escolar orienta el aprendizaje de los estudiantes.
l
Me gusta utilizar los textos escolares porque están actualizados.

En la Tabla-11, se compendian las preguntas que presentan correlación, con base

en los límites definidos para los p-valores y los guarismos de Kendall. Son notorios
los casos en que los factores-texto correlacionan en ambas asignaturas y/o en
ambas formas de obtener el desempeño:

 Con respecto a la pregunta: “En mi colegio podemos intercambiar los libros con
los compañeros de otros cursos”, con las pruebas SABER hay asociaciones en
matemáticas y español; y con las notas del docente, en lenguaje; todas
negativas. Es decir, en asignaturas distintas y con maneras distintas de
obtener el desempeño para cruzar, es llamativo que se den tres coincidencias.
 91

Así, el intercambio de libros parece ser un asunto a investigar a profundidad,

con el ingrediente curioso de que la asociación es negativa.
 La pregunta: “Los libros que llevo a mi casa los leen otras personas de mi
familia” resulta correlacionada negativamente en ambas asignaturas, pero sólo
enfrentada a las pruebas SABER; con las notas del docente no hay
correlación. Parecería ser algo no sensible para la forma como los profesores
ponderan el desempeño de sus estudiantes.
 En relación con los controles de lectura, podría estar pasando algo
contraproducente, pues en la pregunta: “Me gusta leer, pero no me gustan los
controles de lectura" se presentan correlaciones en las dos asignaturas, siendo
varias las maneras de ver el desempeño, con diferente mirada; en todos los
casos las correlaciones son negativas. No podemos saber exactamente qué
está pasando con los controles, habría que investigarlo a profundidad, pero en
todo caso no parecen estar siendo pertinentes para incentivar la lectura.
 A nivel general, los factores indagados a los estudiantes dejan una incógnita:
parece que los instrumentos son más sensibles a los factores que se asocian
negativamente (excepto la pregunta 74); es posible que lo que vaya en la
dirección positiva no tenga tanta fuerza como lo que va en la dirección
negativa. Cosa diferente al caso de los profesores, donde las asociaciones
resultan divididas en dos: cinco positivas y cinco negativas.
 En relación con la pregunta: “Las guías de trabajo que elaboramos para los
estudiantes priorizan retos cognitivos”, hay correlaciones (positivas) con las
dos pruebas SABER (matemáticas y lenguaje), no así con las notas del
docente. Parece ser algo sensible desde la prueba cerrada, pero no desde la
valoración del profesor, que es curiosamente quien declara elaborar las guías.
 En general, hay el mismo número de asociaciones entre el desempeño y los
factores por los que responden los estudiantes (10), y entre el desempeño y los
factores por los que responden los profesores (10).
 Hay más correlaciones negativas (9) que positivas (1) en el caso de los
estudiantes. En el caso de los profesores hay 5 negativas y 5 positivas.
 92

 Para los estudiantes, hay más asociaciones frente a la prueba SABER (6) que
frente a las notas del docente (4). Para los profesores, casi todas las
asociaciones se dan frente a la prueba SABER (9); sólo una asociación se da
frente a las notas del docente.
 En total, hay 15 correlaciones con respecto a la prueba SABER, y 5 con
respecto a las notas del docente, independientemente que sean positivas o
negativas. Este rasgo llama la atención. Es decir, uno se puede preguntar; ¿es
más sensible la prueba SABER que la de las notas del docente?, ¿las notas
del docente son menos sensibles que la prueba SABER? o, ¿simplemente las
notas del docente son menos sensibles a las asociaciones? Una cosa sí es
segura: la distancia con el día a día de la escuela parece ser directamente
proporcional a la sensibilidad estadística a la correlación: la prueba, que
presenta tres veces más asociaciones, se aplica una vez cada dos años,
mientras que el docente está todos los días, es “más sensible” a la
particularidad del trabajo de los estudiantes.
 Frente a las asignaturas, en total se presenta el mismo número de
asociaciones (tomando en cuenta ambas formas de evaluar el desempeño):
diez en cada caso.
 Frente a las asignaturas, tomando en cuenta ambas formas de evaluar el
desempeño, se presentan más asociaciones negativas (7) que positivas (3)
tanto en matemáticas como en lenguaje.
 En total (estudiantes y docentes, matemáticas y lenguaje, pruebas SABER y
notas), hay 14 asociaciones negativas y 6 positivas.
 Aunque no se trajeron los datos de grado noveno, es de anotar que la pregunta
“El texto escolar orienta el aprendizaje de los estudiantes” sale asociada en
ambos grados; pero mientras en quinto, como vimos, la asociación es positiva
(frente a la prueba SABER de lenguaje), en noveno la asociación es negativa
(frente a la nota que puso el docente en el área de lenguaje). O sea, se trata de
un caso de Paradoja de Simpson 22: se llama así al cambio en el sentido de una
asociación entre dos variables (de positivo a negativo, por ejemplo), cuando se

22
http://www.seh-lelha.org/simpson.htm y http://es.wikipedia.org/wiki/Paradoja_de_Simpson
 93

controla el efecto de una tercera variable. Es decir, cuando los datos se

desagregan, la asociación muestra datos totalmente diferentes.

3.2.4 Análisis por subcategorías

En la investigación que se comenta, las preguntas están agrupadas en

subcategorías que, a su vez, pertenecen a determinadas categorías (de entre 4
que se investigaron, en un modelo de 12 categorías). Esto con el propósito de
tener diversas posibilidades de obtener sugerencias para educación, una de las
cuales sería en el sentido de los grandes conceptos que explican la escuela y no
en la dirección de los asuntos puntuales explorados en cada pregunta. De tal
manera, en esa dirección a establecer el aporte que la subcategoría hace a la
explicación del desempeño de los estudiantes, se construyó un índice de la
subcategoría. Para ello, se señala cuánto porcentaje recoge el índice de la
información de todas las preguntas de la subcategoría; así como la importancia de
cada pregunta en ese aporte23, vista en tanto asociada a las otras de su mismo
subconjunto. Cada una de estas preguntas de las subcategorías puede tener
varios aspectos, por eso se habla de multidimensional. En los análisis que se
consultaron, se obtuvieron dos de estas dimensiones, la primera de las cuales
tiene los valores más altos; de todas maneras, a medida que tales valores
disminuyen, los de la segunda dimensión aumentan, hasta superar los de la
primera; pero, en total, su aporte es inferior al de la primera dimensión. Por tal
razón, se determinó escoger la primera dimensión, ya que es la más significativa
para el análisis —sin decir que la otra no sea importante—.

Es lo que veremos en este apartado.

Así, la pregunta 92 (de los estudiantes) pertenece a la categoría Orden Social, a la

cual está anidada la subcategoría Funcionamiento y seguimiento a las formas de

23
Esa importancia se expresa mediante una cifra que es la raíz cuadrada del porcentaje (en
decimales) dentro de la subcategoría.
 94

organización de la institución, que aporta el 19.97%. En esta subcategoría hay un

total de 10 preguntas, en un rango de importancia entre 0.424 y 0.128. Pues bien,
la pregunta 92, “Algunos libros de la biblioteca del colegio se pueden llevar a la
casa”, está en la posición 10ª, con un peso de 0.128. Es decir, es la pregunta que
menos peso tiene en la subcategoría.

En la categoría Aprendizaje, el índice recoge el 15.28% de la información de las

25 preguntas de la Subcategoría Formas de interacción a propósito del
conocimiento, hechas a los estudiantes; van en un rango entre 0.308 y 0.022. Allí
aparecen cuatro de las preguntas relativas al material impreso, ocupando los
puestos que se indican en la primera columna, con los aportes que se consignan
en la tercera columna (tabla-12):

Pregunta
(p84) Me gusta leer porque es una manera de conocer otros 0.272
3º
mundos.
19º (p78) Me gusta más leer que escribir. 0.117
(p97) En mi colegio podemos intercambiar los libros con los 0.077
20º
compañeros de otros cursos.
24º (p71) Me gusta leer, pero no me gustan los controles de lectura. -0.031

Tabla-12

En la categoría Aprendizaje, el índice recoge el 43% de la información de las 28

preguntas de la Subcategoría Recursos pedagógicos, hechas a los estudiantes;
van en un rango entre 0.546 y 0.022. Allí aparecen cinco de las preguntas relativas
al material impreso, ocupando los primeros puestos (tabla-13); llama la atención
que estas preguntas están más referidas a asuntos de la biblioteca. Como se ve,
el índice recoge cerca de la mitad de la información de esta subcategoría, en la
que las preguntas sobre los textos tienen los mayores pesos.

Pregunta
1º (p91) En la biblioteca del colegio puedo leer lo que me gusta. 0.546
 95

(p90) La biblioteca del colegio es útil porque ahí encuentro información 0.537
2º
para hacer las tareas.
(p94) En mi casa comento los temas de los libros que me prestan en el 0.410
3º
colegio.
4º (p93) Los libros que llevo a mi casa los leen otras personas de mi familia. 0.387
5º (p95) En mi colegio estudiamos con guías elaboradas por los profesores. 0.308

Tabla-13

En la categoría Aprendizaje, el índice recoge el 14.1% de la información de las 24

preguntas de la Subcategoría Felicidad y tribulación, hechas a los estudiantes; van
en un rango entre 0.340 y -0.002. Allí, aparece la pregunta 74 relativa al material
impreso, ocupando la posición 22ª: “Me esfuerzo por aprender a leer todo tipo de
textos, porque eso es útil para mi vida”, que hace un aporte de 0.071. O sea, es
una de las preguntas que menos aporta.

En la categoría Horizonte de sentido, el índice recoge el 12.89% de la información

de las 20 preguntas de la Subcategoría Expectativas frente a la escolarización de
los estudiantes en su contexto social y cultural especifico, hechas a los
estudiantes; van en un rango entre 0.358 y 0.015. Allí, aparece la pregunta 81, “He
notado que se me facilita relacionar información entre varios textos ”, relativa al
material impreso, ocupando la segunda posición , con un aporte de 0.334.

En la categoría Currículo, el índice recoge el 32.47% de la información de las 28

preguntas de la Subcategoría Promoción del currículo, hechas a los profesores de
matemáticas. Van en un rango entre 0.245 y 0.016. Allí, aparece la pregunta 227,
“Es el producto del análisis de las propuestas contenidas en los libros de texto que
ofrecen las editoriales comerciales”, relativa al material impreso, ocupando la
posición 24ª, con un aporte de -0.135. El índice toma casi la tercera parte de la
información de esta subcategoría en la que la pregunta que nos interesa tiene uno
de los menores aportes.
 96

En la categoría Aprendizaje, el índice recoge el 21.35% de la información de las

33 preguntas de la Subcategoría Recursos pedagógicos, hechas a los profesores
de matemáticas. Van en un rango entre 0.273 y -0.018. Allí, aparecen 16 de las
preguntas relativas al material impreso, ocupando las posiciones que se indican en
la tabla-14. Se entiende, porque es la subcategoría en la que está ubicada la
mayoría de las preguntas sobre el tema del material impreso (la mitad del total).

Pregunta
(p158) En la biblioteca del colegio los estudiantes pueden leer lo que les 0.272
2º
gusta.
(p156) La dinámica de mi trabajo lleva a que los estudiantes busquen por 0.268
4º
su cuenta en la biblioteca del colegio.
(p178) Las guías de trabajo que elaboramos para los estudiantes 0.237
6º
priorizan retos cognitivos.
7º (p168) El texto escolar orienta el aprendizaje de los estudiantes. 0.236
(p171) Me gusta utilizar los textos escolares porque son elaborados por 0.213
9º
expertos en las áreas.
17º (p173) Las guías dirigidas a los estudiantes exigen el trabajo en equipo. 0.158
(p177) Para elaborar las guías de trabajo para los estudiantes 0.152
18º
priorizamos los estándares de competencias.
(p170) Me gusta utilizar textos escolares porque así garantizo que todos 0.139
20º
los estudiantes aprendan lo mismo.
(p175) Para elaborar las guías de trabajo para los estudiantes nos 0.137
21º
fortalecemos conceptualmente.
(p172) En el colegio los profesores elaboramos guías de trabajo para los 0.125
22º
estudiantes.
24º (p163) En la institución se fomenta el uso de los textos escolares. -0.112
25º (p169) Me gusta utilizar los textos escolares porque están actualizados. 0.108
27º (p164) El texto escolar es para el disfrute de los estudiantes. 0.104
28º (p166) En mi clase fomento el uso de diversos materiales impresos. 0.094
(p157) En la biblioteca del colegio mis estudiantes encuentran libros que 0.076
29º
no pueden conseguir de otra manera.
(p165) El dominio del grupo se dificulta cuando se usan en la clase -0.029
31º diversos materiales impresos (libros, textos escolares, revistas,
periódicos, etc.).

Tabla-14
 97

En la categoría Aprendizaje, el índice recoge el 21.55% de la información de las

32 preguntas de la Subcategoría Recursos pedagógicos, hechas a los profesores
de lenguaje; van en un rango entre 0.270 y -0.001. Allí, aparecen 16 de las
preguntas relativas al material impreso, ocupando las posiciones que se indican en
la tabla-15. Es notable que el comportamiento es casi idéntico al ocurrido con las
respuestas de los profesores de matemáticas.

Pregunta
(p155) Oriento a los estudiantes para que en la biblioteca del colegio 0.270
1º
encuentren información para ampliar los temas de clase.
2º (p173) Las guías dirigidas a los estudiantes exigen el trabajo en equipo. 0.265
(p178) Las guías de trabajo que elaboramos para los estudiantes priorizan 0.254
3º
retos cognitivos.
(p154) Oriento a los estudiantes para que en la biblioteca del colegio 0.253
4º
encuentren la información que necesitan para hacer las tareas.
(p156) La dinámica de mi trabajo lleva a que los estudiantes busquen por 0.240
5º
su cuenta en la biblioteca del colegio.
(p158) En la biblioteca del colegio los estudiantes pueden leer lo que les 0.207
9º
gusta.
(p172) En el colegio los profesores elaboramos guías de trabajo para los 0.198
11º
estudiantes.
12º (p169) Me gusta utilizar los textos escolares porque están actualizados. 0.196
(p176) Para elaborar las guías de trabajo para los estudiantes revisamos 0.187
13º
libros de texto.
(p175) Para elaborar las guías de trabajo para los estudiantes nos 0.17
16º
fortalecemos conceptualmente
(p166) En mi clase fomento el uso de diversos 0.16
17º
materiales impresos
(p177) Para elaborar las guías de trabajo para los estudiantes priorizamos 0.14
19º
los estándares de competencias
(p171) Me gusta utilizar los textos escolares 0.144
20º
porque son elaborados por expertos en las áreas
(p146) El colegio selecciona los recursos 0.137
22º
didácticos con criterios pedagógicos
(p168) El texto escolar orienta el aprendizaje 0.134
23º
de los estudiantes.
 98

(p170) Me gusta utilizar textos escolares porque así garantizo que todos 0.121
25º
los estudiantes aprendan lo mismo.
(p157) En la biblioteca del colegio mis estudiantes encuentran libros que 0.112
26º
no pueden conseguir de otra manera.
28º (p163) En la institución se fomenta el uso de los textos escolares. 0.085
31º (p164) El texto escolar es para el disfrute de los estudiantes. 0.041

Tabla-15

A continuación se grafican los porcentajes que de las diferentes subcategorías 24

son tomados por el índice, de la información arrojada por los instrumentos
contestados por cada instancia:

Estudiantes
50,00%
45,00%
40,00% 43%
35,00%
30,00%
25,00%
20,00%
15,00% 19,97%
10,00% 17,03% 15% 14% 13%
5,00%
0,00%
funcionamiento clima formas de recursos felicidad y expectativas
y seguimiento institucional interaccion tribulaci'on frente a la
escolarización

orden social aprendizaje horizonte de

sentido

Gráfica-24. Fuente: Elaboración del autor con los datos de

Corpoeducación.

24
Se toman de todas las subcategorías para el análisis en general. Por esto no va a coincidir
con las subcategorías mencionadas anteriormente, donde fueron tomadas sólo las que
correspondían a textos.
 99

Padres

90,00%
80,00%
70,00% 78,24%
60,00%
50,00%
40,00% 52%
30,00%
20,00% 24,11% 27%
10,00% 13%
0,00%
clima institucional promocion formas de recursos expectativas frente a
intelectual del interaccion la escolarización
docente

orden social Currilculo aprendizaje horizonte de sentido

Gráfica-25. Fuente: Elaboración del autor con los datos de

Corpoeducación.

Docentes en Matematicas

80,00%
70,00% 73%
60,00%
50,00%
40,00%
30,00% 35%
32,47%
20,00%
20,61% 19,15% 21%
10,00% 18%
14,34%
0,00%
funcionamiento clima promocion promocion formas de recursos felicidad y expectativas
y seguimiento institucional currilculo intelectual del interaccion pedagógicos tribulación frente a la
docente escolarización

orden social Currilculo aprendizaje horizonte de

sentido

Gráfica-26. Fuente: Elaboración del autor con los datos de

Corpoeducación.
 100

Docentes en Lenguaje

90,00%
80,00%
70,00% 82%
60,00%
50,00%
40,00%
30,00%
34,80% 34%
20,00%
21,59% 24,65% 22%
10,00% 17,15% 20%
0,00%
funcionamiento clima promocion promocion formas de recursos felicidad y expectativas
y seguimiento institucional currilculo intelectual del interaccion pedagógicos tribulación frente a la
docente escolarización

orden social Currilculo aprendizaje horizonte de

sentido

Gráfica-27. Fuente: Elaboración del autor con los datos de

Corpoeducación.

Rectores

60,00%
50,00% 50,51%
40,00% 38,62% 39,99%
33,29% 32,31%
30,00%
24,02%
20,00%
10,00%
0,00%
funcionamiento clima promocion promocion Formas de expectativas
y seguimiento institucional currilculo intelectual del interacción a frente a la
docente propósito del escolarización
conocimiento.

orden social Currilculo aprendizaje horizonte de

sentido

Gráfica-28. Fuente: Elaboración del autor con los datos de

Corpoeducación.
 101

3.3 Conclusión parcial

En relación con la encuesta del DANE, las preguntas no van encaminadas a

fortalecer o a debilitar la certeza de la bondad del libro, sino que parten de ella. El
número de libros es poco diciente de que se lea y, menos aún, de la manera como
se leen los libros, que es lo que importa en un sentido formativo. La encuesta
incluye los libros que es “obligatorio” de un lado adquirir y, de otro, medio-leer: los
textos escolares, que tienen un estatuto distinto al de otros impresos (en el sentido
de que se estructuran desde un propósito pedagógico de recontextualización). De
otro lado, el hecho de que tres cuartas partes de la población no lea nada, parece
decir menos de esa población que, por una parte, de los procesos educativos que
no han producido un mayor efecto sobre el deseo de leer, si bien los que han
estudiado hacen los mayores aportes a los guarismos de lectura. Y, por otra parte,
de las actividades profesionales, que parecen no tener la lectura como una
condición necesaria de su desempeño. El único interés creciente de los lectores a
lo largo de la vida parece estar en la obtención de noticias. Se preguntan asuntos
que podrían preverse: por ejemplo, que en la educación privada se lee más que en
la educación oficial, que en el colegio se lee más que en el hogar, que muy poco
se le lee a los niños, que las bibliotecas tienen un bajo nivel de consulta. A
propósito de Internet, se pregunta como si el medio mismo no introdujera
necesidades; es el caso del chat: no se lo puede comparar con un mecanismo
anterior (así como se hace frente a la lectura del periódico, que tiene versión
impresa y versión digital). También se pregunta como si las respuestas pudieran
ser sinceras: se sabe que el uso de Internet para ver pornografía es el más alto,
pero esa opción no aparece en la encuesta; o se muestra que una de cada 5
personas con máximo 5 libros en su casa, leen diariamente a los niños; o resulta
casi siempre mayor la cantidad de libros que se dice leer que la que se dice tener;
o personas que declaran no tener libros propios dicen leer en sus propios libros en
un porcentaje considerable. Frente al tema de la dotación, se puede pensar, a
partir de los datos de la encuesta, que lo importante es transformar una cultura en
la que los libros signifiquen. Los objetos-libro no producen una cultura letrada; es
 102

por eso que los que más asisten a la biblioteca son los que más la necesitan en
términos de esa cultura, pues también son los que más poseen libros.

Y en relación con la prueba de factores asociados de Corpoeducación, hay tres

tipos de resultados frente a las asociaciones: contra-evidentes, esperados y no-
asociaciones. En primera instancia, los resultados contaevidentes muestran las
limitaciones de las miradas estadísticas a poblaciones muy grandes, pues es muy
difícil saber las razones de dichos resultados —que no vamos a rechazar por
contaevidentes—: ¿es cierto que influye de forma negativa lo que esperábamos
que influyera positivamente? (por ejemplo, el intercambio de textos), ¿o se trata de
la forma como el asunto preguntado se entiende y/o se practica en la educación?,
¿o la correlación y su dirección se deben a la manera de establecer el desempeño
de los estudiantes? En segunda instancia, cuando las asociaciones son las
esperadas, no tienden a hacerse este tipo de preguntas, pero son tan pertinentes
como en el caso contrario; claro que, en estos casos, uno se pregunta para qué
averiguar, vía la estadística, aquello que podemos inferir (por eso es esperado),
como, por ejemplo, que un maestro capaz de hacer textos para sus estudiantes
está en una posición positiva de cara al acto educativo, y no porque sus textos
sean mejores que los que pueden comprarse hechos. Y, en tercera instancia,
cuando los asuntos que interesan no resultan asociados, ¿habría que abandonar
el empeño en desarrollarlos?; una respuesta negativa, se debería a la
consideración de que no son tan concluyentes los resultados estadísticos como
para transformar ciertas iniciativas en la educación... pero, entonces, ¿para qué
recurrir a este tipo de estudios, que nunca serán concluyentes?; y una respuesta
positiva indicaría que pesan más ciertas prácticas y ciertas ideas sobre la
pedagogía, al punto que no son conmovidas por tales resultados; de donde se
concluye, de nuevo, en la poca utilidad de los estudios estadísticos. En cualquiera
de los tres casos, siempre se insinúa la necesidad de investigar a profundidad (es
decir no de manera estadística) ciertos asuntos; así, la idea de que la estadística
serviría para determinar justamente esos asuntos a profundizar, solamente revela
 103

una manera de encontrar “problemas” de investigación, pero no es la única, ni la

más importante.
 104

4. EL TEXTO EN ALGUNOS DOCUMENTOS RELACIONADOS CON

POLÍTICA EDUCATIVA

En este capítulo se habla de una serie de documentos en relación con la política

educativa: El texto escolar. Cómo aprovecharlo; es una investigación hecha para
el Ministerio de Educación Nacional. “Impacto del proyecto ‘Podemos leer y
escribir’ en el desarrollo de la cultura escrita en las escuelas latinoamericanas” es
un análisis de la aplicación de un proyecto de CERLALC. Y el “Proyecto de
renovación de prácticas pedagógicas en la formación de lectores y escritores” es
un conjunto de recomendaciones de un grupo de expertos convocados por la
UNESCO. Y, finalmente, Programas, compras oficiales y dotación de textos
escolares en América Latina, un trabajo a propósito de las adquisiciones oficiales
de textos en la región.

4.1 Con el Plan de universalización25

El Ministerio de Educación Nacional contrató a María Clemencia Venegas

Fonseca para realizar una investigación sobre el uso del texto escolar, con el fin
de apoyar el plan de mejoramiento de la calidad de la educación, en el marco del
Plan de Universalización de Educación en Básica Primaria.

La autora sostiene que, en el proceso educativo, el texto es el material más

significativo destinado a la transmisión del conocimiento. Es la razón, según ella,
por la que el Ministerio de Educación Nacional dota de textos escolares [p.4].
Desde 1977 se venía mostrando que, al empezar la primaria en las escuelas
oficiales, muchos estudiantes carecían de textos [p.20], principalmente en el sector
rural. Esta investigación observó que tal situación obedecía a factores como: poca

25
En este apartado se comentará el texto de Venegas Fonseca, María Clemencia. El texto
escolar. Cómo aprovecharlo. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional, 1993.
 105

accesibilidad a las librerías, bajo recurso económico y falta de interés de los

padres. La siguiente tabla 16 ilustra la accesibilidad a los textos escolares en
algunos niveles de educación en Colombia según las estadísticas educativas de
1984:

Total
Matrícula por
matrícul Acceso a libros
modalidad
a
Pública 3.496.000 778.300 (25%)
Primaria 4.055.000
Privada 559.000
Público 1.109.000
Bachillerato 2.998.000
Privado 1.889.000 780.166 (41%)

Tabla-16. Fuente: Venegas Fonseca, María Clemencia. El texto

escolar. Cómo aprovecharlo.

En otras palabras, el 75% de los estudiantes en primaria del sector público, no

tenía acceso a textos; así mismo, el 59% de los estudiantes en secundaria del
sector privado, no tenía acceso a textos. Y en 1985 los cálculos revelan que casi
dos millones quinientos estudiantes no tienen acceso al libro. Esto resulta
sorprendente si se tiene en cuenta que, para 1993, Colombia era uno de los
mayores productores de libros en Latinoamérica, con 42 editores y ocupó el
segundo lugar en América Latina como productor y exportador de materiales
impresos.

El panorama resulta más preocupante cuando no todos los docentes le ven la

importancia a este material como herramienta pedagógica en la educación. Para
mostrarlo, la autora cita la investigación de Bonfante, Ramírez y el Tiempo, la cual
muestra que:

 El 33% de los educadores no considera el texto como un recurso pedagógico

adecuado en el aula;
 Un 86% opina que los textos no son indispensables; y
 106

 Un 72% considera que los textos son regulares, están mal escritos, están
incompletos o traen muchos errores [Venegas, 1993:20].

Resulta paradójico que un gran número de los docentes no le vea la importancia al

texto, mientras Colombia figura como uno de los mayores productores de libros en
América Latina. Para evidenciarlo la autora cita el estudio realizado por CERLAC
en 1977, donde se muestra que el 86% de los docentes sí tenían los libros, pero
que no los utilizaban porque pensaban que el mejor auxiliar de la instrucción era el
cuaderno.

Antes de la Renovación curricular (hasta finales de los 70), en Colombia el Estado

entregaba un material impreso que podía ser usado como texto escolar (Las
Guías de Misión Alemana). Para producirlo, se contrataban empresas privadas, ya
que esto les representaba una economía. Pero desde la Renovación curricular, el
Estado se ha ido desentendiendo paulatinamente (salvo en Escuela Nueva) de la
producción de textos, dejándola a la iniciativa de empresas privadas (Colombia se
ha convertido en uno de los países con mayor producción en libros en América
Latina [Venegas, 1993:30-36]).

Ahora bien, en la elaboración de textos escolares en Colombia, los autores (entre

los que se encuentran algunos maestros) no sólo tienen exiguos reconocimientos
económicos (las ganancias son para las editoriales privadas), sino que trabajan
prácticamente a destajo, sin libertad intelectual para crear e innovar. Ahora el
Estado sólo imprime informes, planes curriculares, legislación, etc. para docentes
y directivos. El costo físico (papel, insumos, etc.), la promoción (publicidad) y la
distribución suman al menos el 90% del presupuesto de un libro. Sólo el 10% se
va para derechos de autor, con base en la información de ventas que suministra la
editorial; ese porcentaje cubre investigación, asesoría, etc.
 107

Según María Clemencia Venegas, la carencia de textos en la educación es una

dificultad que va a reflejarse en la calidad de la enseñanza. Según la autora, el
texto es importante porque potencia la educación:

 Facilita la enseñanza:
- permite al maestro dirigir el trabajo libre y productivo;
- renueva el repertorio de actividades y de metodologías;
- aporta sugerencias a los temas de clase;
- posibilita innovar prácticas pedagógicas;
- reúne materiales seleccionados;
- permite trabajar con mayor número de estudiantes;
- permite seleccionar, adelantar, saltar, retroceder, subrayar, complementar,
integrar bloques de información;
- ahorra tiempo (el maestro ya no tiene que dictar para que los estudiantes
copien).
 Facilita el aprendizaje:
- ayuda a aprehender el conocimiento;
- aumenta el conocimiento;
- desarrolla habilidades del pensamiento;
- ayuda a mejorar los resultados académicos (en un 83%, según un estudio
del Banco Mundial en 12 países en vías de desarrollo);
- aumenta el rendimiento escolar, si se utiliza bien (en un 30% anual, más
que sin el texto).

Es necesario conocer también algunas desventajas —anotadas por los maestros

— acerca del texto escolar:

 En relación con la enseñanza:

- es inoperante en la Renovación curricular 26.

26
“Muchas veces el texto se convierte en el verdadero currículo, y la inercia de los textos hace
inoperante toda la renovación curricular, hasta que esta no se plasme en nuevos textos y esos
nuevos textos sean seleccionados por un número significativo de colegios y maestros”) [Venegas,
 108

- está hecho como un recetario de clases;

 En relación con el aprendizaje:
- diluye el debate de temas controvertibles;
- tiene sesgos y estereotipos;
- porta los valores de la cultura dominante;

Estas propiedades de los textos presuponen ciertas maneras dominantes de

enseñanza (auspiciadas por beneficios particulares ofrecidos por las editoriales),
pues un maestro al tanto del saber académico, por ejemplo, no aceptaría un libro
de texto que diluya temas controvertibles (que son el ABC del saber académico).
Maestros que no buscan facilitar su trabajo o seguir la última reglamentación
gubernamental al pie de la letra, pueden usar los textos escolares señalando sus
equivocaciones y sus limitaciones; eligen con mayor criterio e, incluso, pueden
asumir el peso del trabajo pedagógico con ayuda de material escrito diferente del
texto escolar.

Maestros

Facilidad Dificultad

Texto Material
Diseño escolar escrito

Temas no polémicos Temas polémicos

No saber académico Saber académico
Sesgos y estereotipos Preciso
Cultura dominante Complejidad cultural

Estudiantes

1993:54].
 109

4.2 Acervos bibliográficos27

México y el Centro Regional para el Fomento del libro en América Latina y del
Caribe (CERLALC) adelantaron el proyecto “Podemos leer y escribir” en 1995,
enfocado a la formación de lectores y escritores en las escuelas de América
Latina. Este proyecto, que involucra a directivos, supervisores, maestros y padres,
está siendo desarrollado por varios países Latinoamericanos: México, Honduras,
Guatemala, El Salvador, Nicaragua, Costa Rica, Panamá, Colombia, Venezuela,
Cuba, Uruguay y Chile. Se propone como un primer paso para iniciar el proceso
lector en los niños y generar una cultura de lo escrito en las escuelas públicas de
los países de Latino América.

El proyecto “Podemos leer y escribir” partió de una experiencia mexicana

denominada “Rincones de lectura”, que se ha venido implementando desde 1986
en las escuelas públicas. Entonces, México donó gran cantidad de bibliografía
sobre formación de lectores y escritores en las escuelas públicas, así como
capacitación al respecto. El proyecto también escogió bibliografía latinoamericana
y seleccionó títulos, buscando el mayor equilibrio en la diversidad de estilos y
géneros.

Dentro de los objetivos de esta investigación están:

 Apoyar a los países en el mejoramiento de la calidad de la formación de niños

lectores y escritores en las escuelas educación de básica;
 Promover las evaluaciones de las acciones en el campo; y
 Ofrecer herramientas y recomendaciones para la gestión de políticas
educativas.

27
En este apartado se comentará el texto de Christian Hederich y María Elvira Charria.
“Impacto del proyecto ‘Podemos leer y escribir’ en el desarrollo de la cultura escrita en las escuelas
latinoamericanas”. En: Revista Folio, número 10. Universidad Pedagógica Nacional, Facultad de
Humanidades, segunda época. Santafé de Bogotá, D.C., junio de 1999.
 110

El acervo bibliográfico ha sido donado a diferentes países comprometidos con el

mejoramiento de la calidad de la educación, y con práctica pedagógica en lectura
y escritura. Luego de la donación, los delegados de cada país se encargan de
recopilar la información de los resultados. Dentro de los pilares fundamentales del
proyecto está la evaluación, entendida como una forma de acompañamiento,
como un mecanismo para capacitar a los docentes y a las autoridades educativas,
y como una oportunidad para sugerir actividades con el fin de aprovechar al
máximo los materiales. En este sentido, se realizó una prueba para conocer el
número de libros leídos y se encontró que un bajo porcentaje de niños reporta no
haber leído textos del acervo. También se preguntó a los padres por títulos de
libros, lo que si bien no es un dato tan exacto, sí parte del hecho de que recordar
lo leído es un signo de fiabilidad. Los resultados estadísticos de esta investigación
mostraron que un número elevado de padres no tenía ninguna referencia de los
acervos bibliográficos.

Así, los gobiernos realizarían generosas inversiones para la capacitación de

maestros, dotación de libros y textos guía, y apoyo curricular. En Colombia los
resultados reales de este proyecto no se han podido concluir del todo, ya que la
evaluación y el seguimiento de esta investigación están a cargo de las entidades
del Estado y son escasos los recursos para la culminación del mismo.

De este proyecto se concluyen algunos puntos importantes acerca de la escuela,

los maestros y los lugares de lectura.

La escuela:

 El modelo educativo en las escuelas públicas está alejado de la cultura escrita;

 La cultura hacia la lectura se intenta en la escuela, pero el nivel de lectura es
muy bajo.
 Hay vacíos en las instituciones escolares donde llega el material, ya que se
presentan problemas para su uso;
 111

 A veces el inventario de textos se guarda en sitios inalcanzables para que no

se pierda o se dañe;
 El trabajo escolar hacia la lectura y la escritura está alejada de la vida familiar.

El maestro:

 Los maestros no tienen el hábito de leer, incluso los del área de español, para
quienes se supone que es de su especificidad;
 Es mayor el acto individual que el acto colectivo de leer, el cual sería una
iniciativa del maestro que redundaría en la creación de hábitos de lectura;
 Depende del maestro que los textos sean llamativos, interesantes y
agradables, y que los sitios para leer sean propicios;
 Mientras más diversas sean las actividades del maestro, mayores promedios
de lectura tendrán los alumnos [p.73]; los libros son tan diversos, como los
momentos, los espacios, las formas, las metodologías de enseñanza y éstas
deben ser proporcionales al sentido de búsqueda para incentivar la lectura en
nuestras escuelas, es decir,

Los sitios de lectura:

 A mayor número de lugares para leer, mayor número de libros leídos. De este
modo, hay que encontrar el mayor número de estrategias y mecanismos para
hacer que los niños incorporen la lectura cada vez más en su vida cotidiana, en
sus proyectos;
 Los sitios donde más se leyeron los libros del acervo van en el siguiente orden:
primero en la casa, luego en la biblioteca y por último en el aula;
 La casa es fundamental en el proceso lector de los niños; por eso se
impulsaron los denominados “Momentos lectores en casa”.
 112

4.3 Formación de lectores y escritores28

En una reunión celebrada en Bogotá, en Octubre de 1993, la UNESCO convoca a

expertos para hablar sobre una cultura de la lectura y la escritura en la región.
Para ello, propone una serie de recomendaciones relativas a: la selección de los
textos para las escuelas de primaria (no todo texto tiene el mismo potencial); la
capacitación y formación de los docentes y directivos que se traduzca en esa
cultura (no cualquier pedagogía explota bien los textos); la entrega oportuna de
materiales, particularmente textos, que ayuden a incentivar la lectura (“entrega”,
pues se trata de países del tercer mundo); la producción cuidadosa de textos para
las escuelas (si se puede asesorar la producción de textos, habrá una mejor
educación); y la inversión en dotación de recursos y materiales por parte del
Estado. Algunas de las recomendaciones más importantes fueron las siguientes:

En relación con la formación de una cultura sobre lecto-escritura:

 Utilizar los medios de comunicación para impulsar las prácticas de formación

de lectores y escritores en la escuela;
 Crear redes para la interacción de los maestros de la región en la construcción
de una cultura escrita por medio de organismos no gubernamentales;
 Abordar la escritura y la lectura desde la etapa inicial para producir lectores de
texto competentes y no simple repetidores y copistas;
 Estimular cambios curriculares con la participación de maestros investigadores;
 Avanzar en acuerdos con sectores de la sociedad para aportar en la formación
de lectores;
 Asegurar que la educación primaria es un espacio propicio para la garantía en
la formación de la lengua escrita;

28
Reunión de expertos latinoamericanos. “Proyecto de renovación de prácticas pedagógicas
en la formación de lectores y escritores”. En: La palabra No 3 Departamento de Español y
Literatura, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Tunja, Septiembre de 1994.
 113

 Garantizar, desde el inicio de la escolaridad, la permanente interacción entre

niños, padres y maestros con la diversidad de materiales escritos, en todas sus
funciones.

En relación con la selección de los textos:

 Crear una base de datos de títulos significativos;

 Formar acervos bibliográficos acordes con las necesidades y los intereses
escolares;
 Producir textos donde se tenga en cuenta aspectos didácticos, gráficos y
lingüísticos.

En relación con la formación de los docentes (y directivos):

 Estimular la formación del docente en el campo de la investigación;

 Formar maestros y directivos en las miradas actuales educativas para el
mejoramiento de la educación;
 Realizar capacitación a docentes en el campo de la creación de textos
escolares;
 Realizar programas de capacitación en las escuelas Normales y Universidades
para la formación de lectores y escritores.
 Incentivar préstamos internacionales para apoyar la formación de maestros.

En relación con la entrega de textos:

 Distribuir los acervos bibliográficos;

 Entregar gratuitamente textos a todos los niños que asisten a las escuelas
públicas;
 Hacer una adecuada dotación de materiales escritos a todas las escuelas
públicas.
 114

 Dar prioridad a la producción y distribución gratuita de textos escolares a todos

los niños de las escuelas públicas;

En relación con la producción de textos:

 Ayudar a la industria editorial por parte de Estado;

 Establecer políticas educativas de coedición;
 Realizar concursos públicos —con previos convocatorias a maestros
investigadores expertos— para la creación de textos escolares.

En relación con la dotación de recursos escolares:

 Incentivar préstamos internacionales para apoyo a la dotación de materiales

escolares, cambios curriculares, etc.;
 Realizar programas regionales para la dotación de materiales escolares por
parte del Estado.

4.4 Dotación29

Se mencionarán las características que el autor ve en la dotación, así como la

importancia que le asigna.

4.4.1 Características de la dotación

El documento sitúa el tema de la dotación antes y después de la ley 115 de 1994.

Antes, para el proceso de dotación de materiales operaban los siguientes
mecanismos:

29
Uribe, Richard. Programas, compras oficiales y dotación de textos escolares en América
Latina. http://www.cerlalc.org/secciones/libro_desarrollo/Textos_Escolares.pdf consultado el 24 de
Marzo de 2009.
 115

 Para establecimientos oficiales urbanos: Compras nacionales, centralizadas,

de textos escolares y de libros —seleccionados de la oferta comercial— para
bibliotecas escolares en escuela primaria. Se hacía con presupuestos
ordinarios de la nación y/o con recursos de créditos internacionales
(licitaciones nacionales o internacionales, según el monto).
 Para establecimientos oficiales rurales, donde funciona la modalidad de
Escuela Nueva, que requiere Guías especiales, el Ministerio de Educación
conformó equipos de autores con algunos de sus funcionarios reforzados, en
ocasiones, con personas por contrato. Los procesos de prensa, impresión y
distribución se realizaban por licitación, lo mismo que la adquisición de libros
de la oferta comercial para las bibliotecas.
 Para los alumnos de los establecimientos privados: Siempre ha estado a cargo
de los padres de familia con recursos propios.

Después de la ley 115, el MEN estableció financiamiento con presupuestos de la

nación con créditos internacionales; cofinanciaban proyectos de inversión en
textos escolares y libros para las bibliotecas educativas; los docentes seleccionan
libros, las instituciones realizan sus pedidos, y se consolidaban en un Fondo de
Inversión Social (FIS), para realizar los pedidos a las editoriales. Éstas se
encargaban de la distribución de los libros.

En la Ley 715 de 2001, la nación le transfiere recursos financieros a las entidades

territoriales a través del Sistema General de Participaciones (SGP). De esta
manera se financia la dotación de mobiliario, textos escolares, bibliotecas,
materiales didácticos y audiovisuales.

Las compras de textos escolares se hacen en el marco de lo dispuesto por la Ley

80 de Contratación Administrativa. Allí busca que la selección de textos escolares
en un marco de participación y discusión entre docentes, autoridades educativas
locales y nacionales y empresas privadas como en las llamadas vitrinas
pedagógicas.
 116

Por el Decreto 2230 del 8 de agosto de 2003 el Ministerio de Educación elaboró el

Catálogo de Textos Escolares que puede consultarse a través de Internet
(www.textosescolares.gov.co.). Se incluye las reseñas de textos escolares de 1° a
11° para lenguaje, matemáticas, ciencias naturales, ciencias sociales e inglés que
se comercializaban en el país.

Por intermedio del el PER (Proyecto de Educación Rural), el Ministerio de

Educación desarrolló siete modelos educativos de los cuales cuatro son propios
del MEN: Escuela Nueva, aceleración del Aprendizaje, Telesecundaria y
Postprimaria. Las otras son de carácter privadas como: Cafam, Ser de la
Universidad Católica de Oriente de Rionegro Antioquia y SAT de Fundalec. El
PER ha desarrollado tres estrategias principales:

 Contratar la impresión de los textos escolares para los 4 modelos del Estado.
 Comprar textos escolares de las otras tres experiencias.
 Dotar de bibliotecas escolares.

A continuación se hace la descripción del proceso:

Etapa del Responsable y descripción de las funciones

Proceso
-Los lineamientos curriculares son definidos por MEN, y adaptados por
las Secretarias de Educación e instituciones.
Preparación -Para los modelos educativos de su propiedad, el MEN contrata
autores privados para elaborar los módulos y los contenidos de los
textos escolares.
-Contratación de editores privados para editar los módulos, a través de
Producción
un proceso de licitación abierta nacional e internacionalmente.
-Por medio de licitación abierta el Ministerio de Educación Nacional se
encarga de realizar los procesos de adquisición de bienes para los
Adquisición departamentos.
-Los textos escolares o módulos son adquiridos en diferentes
cantidades dependiendo de las solicitudes de los departamentos.
Distribución -Contratación de distribuidores privados.
 117

-Banco Mundial (Proyecto: P050578 del año 2000, Número de crédito:

70120)
Ministerio de Educación Aportes de los departamentos y municipios
Financiación atendidos.
-En el año 2003 se asignó un presupuesto de $ 3´899.032.000 para la
adquisición de textos escolares, de referencia y consulta. Por un total
de $ 3´898.493.710 se adquirieron un total de 167.549 libros.

Como se ve, se hace evidente una supuesta importancia en lo que tiene que ver
con dotación de textos en la escuela, así: a) se piensa en una dotación a la
escuela rural y a la urbana; b) inclusive se hace con licitación pensando que se
adjudica a la mejor propuesta educativa en materia de textos; c) se destina un
presupuesto y hasta se piensa en un préstamo internacional para este asunto; d)
se conforma grupos de autores expertos para tal fin; d) se organiza un fondo para
realizar los pedidos a las editoriales y para su distribución; e) se seleccionan
textos con una participación y discusión —docentes, autoridades educativas,
empresas privadas—; f) se elabora un catálogo con reseñas para grados de 6º a
11º en lenguaje, matemáticas, sociales, inglés y ciencias; g) se establece
estrategias para dotación de texto —contratar la impresión, comprar textos y dotar
bibliotecas—. La supuesta importancia del texto se reduce a una serie de
requisitos inalcanzables, y aparece una nueva reglamentación donde la anterior ya
no tiene vigencia y alargan este proceso. Es decir, no se sabe cuándo se entregan
los libros. Pero lo más cuestionable del asunto es que el Estado se endeuda para
entregar textos indiscriminadamente sin un estudio escrupuloso de las escuelas, a
sabiendas que cada una de ellas tiene su propia particularidad.

4.4.2 Importancia

Richard Uribe destaca la dotación de textos y materiales educativos por parte de

los gobiernos de toda América Latina. El texto le luce importante pese a que en el
proceso educativo empieza a utilizar nuevos instrumentos tecnológicos,
especialmente la Internet: aún pensando que la actividad educativa se pueda
 118

realizar con un computador, el texto sigue siendo necesario, tanto para el maestro,
como para el estudiante. La creación del hábito hacia la lectura a temprana edad,
depende de las estrategias para el aprovechamiento de los libros de texto.

Según el artículo, el libro es importante porque lo han mencionado fuentes

educativas (investigadores e investigaciones de factores asociados) y no
educativas:

 Lo establecen investigadores como:

- Luis Bernardo peña y Ana María Rojas, aseguran que: “La política de textos
debería guardar una estrecha relación con una política de lectura, en
aspectos como el tipo de libros y textos que conforman las bibliotecas y
bibliobancos, los procedimientos que garanticen su uso creativo y en
condiciones de igualdad para todos los niños, y la formación de los
maestros con el fin de mejorar sus propias capacidades lectoras y, de esta
manera, lograr enriquecer las prácticas de lectura en la escuela […]. Para
que los libros consigan enriquecer los ambientes de aprendizaje, los
maestros deben convertirse en lectores críticos y creativos, capaces de
entender, valorar y enriquecer con sus propias ideas, las propuestas
pedagógicas que los textos llevan implícitas en sus páginas” 30;
- Peter Drucker —considerado como el padre de las teorías de la gestión
empresarial moderna— habría señalado que, gracias al texto, se logró la
masificación de la educación, permitiendo el entrenamiento sistemático
(como si fueran empleados de una empresa) de los educadores en las
teorías de pedagogía;
- El Banco Mundial afirma, que los textos cumplen un papel fundamental
incluso en los procesos de alfabetización, como en los países
latinoamericanos;

30
Peña, Luis Bernardo y Rojas, Ana María. Documento inédito. “Los libros de texto en la política
educativa: Bases y propuestas para la formulación de una política de textos en Colombia”. Bogotá:
Ministerio de Educación Nacional, 1997. p., 6 y 46.
 119

- Luis Bernardo peña y Ana María Rojas le dan la importancia al libro de texto
y dicen que es fundamental porque ayuda y facilita el proceso de
enseñanza-aprendizaje en el acto educativo. Estos son algunos de sus
argumentos:

AYUDA
 A determinar los contenidos que
se enseñan en el currículo y
hace públicos los objetivos, los
contenidos.
 A compensar las deficiencias de
los maestros que no han recibido
una buena formación.
 A aumentar la efectividad de los
maestros mejor capacitados y de
los métodos educativos.
 A los estudiantes a estudiar de
manera independiente, bien en
el aula de clase o cuando, por
alguna razón, no pueden asistir a
la escuela, o en ausencia del
maestro.
FACILITA
 El trabajo del profesor y lo hace
más productivo, así el docente
puede dedicar la clase a ampliar
la información en lugar de
transmitirla y desarrollar
actividades de aplicación,
discusión y solución de
problemas.
 El manejo y la organización de
grupos muy numerosos y
heterogéneos para ayudar a hacer
un mejor aprovechamiento del
tiempo de clase.
 La economía, comparado con
otros insumos educativos
(equipos).

 Lo establecen las investigaciones de factores asociados, tales como:

- Eduardo Vélez, gerente del sector de Educación para la región de América
Latina y el Caribe, señaló “que la cantidad de libros tiene un efecto positivo
sobre la calidad de la educación”.
- Para aumentar la calidad de la educación, no basta sólo con donar los
libros, sino que también se hace indispensable que haya un proceso de
capacitación para los docentes y de la utilización de estos materiales.
- En la investigación realizada en 1993 por parte del Banco Mundial, para
evaluar factores de desempeño académico de los estudiantes de básica
primaria, se concluyó que la calidad en la educación se ve mejorada
mediante programas de dotación de textos escolares, sin importar el medio
socioeconómico de las familias.
 120

 Lo establecen quienes tienen perspectivas no claramente educativas, como el

grupo latinoamericano de editores, en su Congreso, celebrado en Bogotá en
Abril del 2004. De ellos, por su actividad económica de vender libros, por
supuesto no es extraño escuchar tal posición.

Curiosamente, el sector educativo tiene una postura ambivalente al respecto

(algunos a favor, otros en contra) frente a la oferta tecnológica como una salida a
las dificultades del acto educativo. Álvarez (2003) muestra cómo la llegada de la
radio, del cine y de la televisión en los primeros 50 años del siglo XX en Colombia,
causaron una inquietud en los medios educativos, donde cada vez se pensó el
nuevo medio como la solución a los problemas de cobertura y de estandarización
curricular, pero también como un peligro que introducía variables no controlables.

Según Richard Uribe, sin un programa de capacitación para maestros, estas

dotaciones de textos ponen en duda su importancia, pues podrían limitar las
capacidades de los alumnos y empobrecer el desempeño de los maestros, si el
texto escolar se llega a ver como el centro de la educación. Si la dotación de
materiales se hace de manera responsable: a) no se limita simplemente a la
donación de los textos en las escuelas; b) se liga al proceso transformador de la
calidad educativa, teniendo en cuenta que la dotación de textos es proporcional al
desempeño académico; c) tiene en cuenta que detrás de este factor educativo,
está el comercial, que las dotaciones de libros están ligadas a los intereses
económicos que, en ocasiones, no ven las necesidades educativas reales de las
comunidades.

Para hablar de la dotación, se hace indispensable hablar de la importancia del

texto, así: a) la política de textos debe estar ligada a la política de lectura —tipo de
libro, su uso, accesibilidad, etc.—; b) el texto y la lectura debe tener una fuerte
relación con el maestro; c) el texto ayuda a la masificación de la educación; d) el
texto sirve como un alfabetizador; e) el texto ayuda al proceso de enseñanza-
 121

aprendizaje; f) la cantidad de textos debe tener una relación con el desempeño; g)

el texto mejora la calidad educativa.

Como se ve, hay una confusión en relación con la dotación; por ejemplo, en el
numeral c) masificación de la educación, entonces, para la cobertura ¿más
estudiantes en las aulas y más libros? en el numeral d), dice que el texto sirve
para alfabetizar, entonces, ¿no es necesario el maestro en la escuela, ni el
currículo?, ¿bastaría sólo con un texto?

4.5 Conclusión parcial

Los artículos escogidos son imprecisos a la hora de establecer la importancia del

texto en la escuela. No se ha concluido seriamente a propósito de la relación entre
desempeño estudiantil y calidad de la educación. De un lado, muchos educadores
no consideran el texto como una herramienta pedagógica —porque están mal
escritos, incompletos o tienen errores, diluyen el debate, etc—; y, de otro lado, es
indispensable para la transmisión de conocimiento y sin ellos se dificulta la
enseñanza.

Al igual, se habla de cifras para una justificación —a favor o en contra— del texto,
por ejemplo, muchos maestros no consideran el texto importante, el costo de la
elaboración del libro es alto y por eso no se produce, que tanto se lee en la
educación rural-urbana, privada-pública, etc.

También se habla de una importancia a la adquisición de hábitos de lectura y

formación de lectores en la escuela. Para tal fin se crean reuniones, proyectos,
asociaciones, conformación de acervos bibliográficos, etc. que contribuyan en este
aspecto.
 122

Es así como siempre se habla de una supuesta importancia para la justificación de

los Gobiernos en invertir y en dotar textos, sin un estudio real y una claridad en
cuanto al asunto de textos.

Y los maestros con una supuesta justificación de que el texto no sirve en la

escuela, que falta capacitación para producir textos, que están mal escritos, que
no hay presupuesto, etc. y total nadie se hace responsable de este importante
tema.
 123

CONCLUSIONES

La pretensión de esta investigación no ha sido dar soluciones en materia

educativa, ni en asuntos del texto y de la lectura en el desempeño escolar. Se
han encontrado inconsistencias en algunas miradas sobre la educación, miradas
que tienen la capacidad de decidir, de determinar posiciones educativas y hasta
de decretar en legislación educativa en Colombia.

DESDE LAS POLITICAS GUBERNAMENTALES

 Las políticas educativas se hacen con directrices internacionales, intentando

seguir patrones que poco incorporan las problemáticas que se enfrentan en las
instituciones educativas, dadas las diferencias de capital cultural, propias de la
estratificación social;
 La entrega de materiales depende y se justifica de éstas políticas —la
restricción y el acceso de los mismos textos—. Como por ejemplo, se usa los
recursos que la ley suministra para dotación de texto a las instituciones, para
dar paso a nuevas bibliotecas —paradójicamente: es más costoso cumplir la
ley de dotación de textos en la escuela, que construir bibliotecas—; esto tiene
que ver más con asuntos de embellecimiento y desarrollo de la ciudad, más
que la preocupación de la parte educativa (una ciudad grande debe tener más
bibliotecas grandes —“Bogotá capital mundial del libro”—). Es posible que un
sector de la población educativa se beneficie, pero también es cierto que son
más los niños que no se benefician. Por varias razones: porque la biblioteca ya
no está en el colegio, porque no se tiene dinero para el transporte, porque
queda lejos, porque los textos son más costosos e inalcanzables, etc.;
 La norma, la ley, el decreto y el programa nacional de incentivos —dotación de
textos— le suponen al texto y a la lectura una importancia que, al no
caracterizarse, poco se puede apoyar. Importancia en un nivel general, nunca
 124

particular, justificada en las estadísticas y las encuestas, y que llama a tomar

medidas —con grandes variaciones— que dependen de la política educativa y
de la disponibilidad de recursos;
 La mirada gubernamental es muy general y poco diciente de la descripción y
de la función del texto en la escuela. Siempre se basan de las estadísticas para
tomar decisiones de tipo político, sin que se comprenda la importancia que
tiene la pedagogía del texto, la relación del texto con el plan de estudio, las
practicas del maestro —que también se ponen como si todas fueran
homogéneas—;
 Los asuntos educativos relativos al texto se formulan de manera que terminan
dependiendo de reglamentaciones por emitir, de planes de desarrollo por
formular, de condiciones de las entidades territoriales, etc.;
 Hay una gran preocupación por muchas personas sobre los textos escolares
en la educación, hasta se toman medidas importantes a nivel gubernamental
sobre este tema, en los mismos planes de desarrollo todos mencionan lo
importante que es, sin embargo, se habla sólo desde la generalidad;
 Al gobierno no le sirven las conclusiones sobre lo que pasa en un colegio
específico, al profesor del colegio no le sirven las conclusiones basadas en
grandes poblaciones.

DESDE LOS EDUCADORES

 Los educadores al salir cada reglamentación no nos detenemos

minuciosamente a revisar las normas, sino que a veces por el afán de cumplir
con esta reglamentación pasamos por alto cada implicación de la misma ley;
 Los educadores son en última los que deciden la importancia del texto, pese a
la reglamentación;
 En temas educativos (Biblioteca, plan de estudios, perspectiva del maestro), es
necesario ir más allá de las cifras e investigar puntualmente cada caso y no
tomar medidas desde lo masivo;
 125

 los maestros pueden tener los mismos libros en dos escuelas diferentes y tiene
posiciones completamente distintas con respecto al uso del texto. Se puede
hacer encuestas y estadísticas, y las asociaciones pueden ser totalmente
diferentes en cuanto al desempeño escolar. Es decir, mientras en una puede
estar asociadas positivamente, en la otra no, y no por esto se puede
generalizar. El sentido siempre será distinto;

DESDE LAS ENCUESTAS Y LAS ESTADÍSTICAS

 Las encuestas se realizan independientemente de las complejidades de las

escuelas. Las cifras se correlacionan con grandes poblaciones. Esto es lo
único que puede decir un experto estadígrafo. La interpretación generalmente
las hacen otros que la utilizan para otros fines, por ejemplo: hay que donar
libros, hay que construir bibliotecas, hay que capacitar a los maestros, hay que
aumentar las plantas físicas, hay que quitar maestros, etc.;
 Las estadísticas generalmente son para un nivel de responsabilidad muy alto
(Ministerio de Educación, Secretarías de Educación), razón por la cual son de
un nivel de generalidad que da lugar a que se interpreten de formas diferentes
y se tomen decisiones “arbitrarias”;
 Las encuestas no constituyen un análisis o una investigación profunda. En ese
nivel de descripción no importa si “texto” quiere decir lo mismo para toda las
personas encuestadas, si “biblioteca” quiere decir lo mismo para toda la
población encuestada, si la calificación que el maestro pone a los estudiantes
significa lo mismo en todos los casos, etc. El problema se da en la
interpretación de las preguntas y en la subjetividad de las mismas. Lo
paradójico del caso, es que así se toman medidas legislativas al respecto para
una supuesta solución;
 En las encuestas se da la imprecisión numérica, el tratamiento de las cifras, la
generalidad de las preguntas, por ser puestas a muchas personas no se mira
la especificidad real de la pregunta;
 126

 Si bien es cierto que el texto es un factor asociable al desempeño, habría que

pensar invertir en ellos. Pero cuando vemos las encuestas de factores
asociados con las pruebas SABER, se ve, por ejemplo, que el uso de las
bibliotecas está asociado negativamente al desempeño. El problema es que se
hace una mirada general, desconociendo la mirada sobre las prácticas de aula,
las condiciones y las exigencias que se hacen a los estudiantes.

DESDE LA INVESTIGACIÓN

 Los niveles de complejidad de la educación superan las posibilidades

explicativas de los diversos tipos de investigación. No obstante, la investigación
es una manera de enfrentar el desafío educativo que permite valorar esa
complejidad y aportar elementos para el desarrollo de las instituciones
educativas.
 Esta investigación apenas comienza: la revisión hecha permite entender que el
valor del texto (unido a la escuela, en tanto ésta siempre trae a cuento una
tradición fijada en la escritura) además tiene que ser investigado en las
prácticas concretas, en los contextos específicos.
 127

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