Lo positivo del no

Guillermo Bustamante Zamudio

Universidad Pedagógica Nacional

①La filosofía del no [Bachelard, 1940], libro que es objeto de esta segunda cla-
se del curso magistral, comienza afirmando:

«La utilización de los sistemas filosóficos en dominios alejados de su

origen espiritual es siempre una operación delicada y, a menudo, una
operación abusiva. Así trasplantados, los sistemas filosóficos se vuel-
ven estériles o falaces; pierden su eficacia como coherencia espiri-
tual» [p.7]1.

¿Y qué otra cosa es, en gran medida, lo que hacemos en educación? De un lado,
ella no es el “origen espiritual” de los saberes de los que habla y, de otro, utiliza
los sistemas conceptuales en otro dominio. Cuando el filósofo francés dice que
utilizar los sistemas filosóficos en otros dominios es una operación delicada,
quizá se refiere a la necesidad de conocer el dominio de origen y también el do-
minio de destino, para saber si un concepto se puede sacar del primero y utili-
zar en el segundo; siendo así, sería imprescindible conocer cabalmente la teoría
de la que se toma un concepto y, además, conocer la otra teoría con la que se lo
va a relacionar, o el otro contexto donde se va a utilizar. O sea: es forzoso cono-
cer muy bien las dos teorías; y, además, hacer un puente epistemológico entre
ambas... lo que suma ya tres esfuerzos. Pero, en la educación (incluyendo la lla-
mada “investigación educativa”), muchas veces no se conocen cabalmente las
teorías y, sin embargo, se pretenden utilizar sus conceptos en otro espacio. No
en vano, nuestro autor también dice que, a menudo, esa utilización es abusiva,
pues la teoría pierde su “coherencia espiritual”, como dice él.
Cuando, por ejemplo en la escuela, echamos mano de ciertos conceptos y no
de las teorías de las que hacen parte, los volvemos estériles o falaces. La razón
es que una categoría —para poder distinguir, suprimir y negar [p.15]— requie-
re de otras categorías. No tiene una existencia positiva, per se, aislada, sino, más
bien, una existencia relacional; es decir: se define por su vínculo con las demás
categorías del sistema conceptual. No es posible eliminar un concepto de una
teoría sin agitar el conjunto del que forma parte. Y no faltan los casos de elimi-
nación de conceptos, pero esto sólo se da a cambio de una reconfiguración del
campo teórico (cfr. el caso de la acción a distancia en la física). Si quitamos el con-
cepto de punto en geometría, se viene abajo toda la geometría; si quitamos el
concepto de valor en economía, se viene abajo la ciencia económica. Según Ba-
1
Dado que citaré muchas veces el texto de Bachelard en comento, sólo usaré el número de pági-
na entre corchetes, antecedido de ‘p.’

1
chelard [p.15], la definición científica tiene condiciones dialécticas, a diferencia de
la definición usual. En ámbitos educativos —donde lo “usual” tiene una parte
del terreno, pero puede ganarlo todo— estamos acostumbrados a una mecánica
en la que las nociones no se necesitan entre sí, no se definen mutuamente, sino
que se van amontonando.
¿Qué otra cosa es —si no amontonamiento— esa serie de nociones que co-
mienza con ‘objetivos’, sigue con ‘indicadores de logro’, ‘lineamientos curricu-
lares’, ‘estándares básicos de competencias’ y termina en ‘derechos básicos de
aprendizaje’? Tanto así que, en ámbitos educativos, no tiene caso preguntar en
qué medida estas nociones son repetitivas o excluyentes entre sí, pues no cons-
tituyen un sistema lógico de elementos estrictamente necesarios y con definicio-
nes más o menos precisas. Quienes se desempeñan en educación perciben que
expresiones como las de la lista anterior tienen casi tantas definiciones como
agentes educativos. Pues bien, hay muchas esferas sociales en las que no se re-
quieren definiciones precisas: en el humor, en el arte, en la seducción, en la pu-
blicidad... Entonces, ¿la escuela es uno de estos ámbitos caracterizado por la
ambigüedad y la imprecisión de sus nociones? No necesariamente: una cosa es
la especificidad de los enunciados y otra cosa son las características de un ámbi-
to social dado, en el que pueden aparecer diversos tipos de enunciados. De he-
cho, un poema o un chiste pueden aparecer en distintos ámbitos sociales. Y eso,
hasta cierto punto, no determina tales ámbitos; pero, a su vez, esos ámbitos so-
ciales no determinan, de manera directa, la especificidad de esos tipos de enun-
ciados. Parece necesario, pues, diferenciar entre:

 géneros discursivos, que obedecen a gramáticas propias de producción y se

pueden utilizar en diversos ámbitos sociales; y
 esferas sociales, que obedecen a pragmáticas propias de funcionamiento y utili-
zan diversos tipos discursivos.

Ahora bien, las esferas sociales acomodan los géneros discursivos a su servi-
cio y generan entre ellos unas jerarquías, de manera que no están todos en el
mismo plano, sino que podemos hablar de géneros dominantes y géneros do-
minados cuando se encuentran en cierta esfera social. Y de otra, la jerarquía, in-
cluso de los mismos géneros, ha de ser distinta. Se entiende que esto depende
de la interpretación que la esfera social les posibilita a sus usuarios, y no nece-
sariamente de características inherentes a los géneros discursivos. Con todo, en
la cotidianidad —donde las especificidades se mezclan—, la diferencia entre gé-
nero discursivo y esfera social no es fácil de establecer; para eso necesitamos los
conceptos respectivos.
Así, la escuela sería un ámbito social en el que convergen diversos tipos dis-
cursivos. ¿Cuáles y con qué jerarquía? Eso depende de quienes allí ponen a cir-
cular enunciados. En una clase puede haber chistes, explicaciones, saludos, lla-
madas de atención, órdenes, expresiones emotivas, etc., todo ello con diversi-

2
dad de tonos (interrogativos o afirmativos, por ejemplo). Sin embargo, ¿pode-
mos decir que hay un tipo de enunciado hacia el que tienden los otros (que hay
un tipo de enunciado que subordina o condiciona el uso de los demás)? Vea-
mos el caso de lo regulativo: en la escuela hay peticiones, promesas, órdenes,
etc., en diferentes momentos (recreo, formación, clase) y en diferentes modali-
dades (orales, escritas). Sin embargo, vemos unos casos en los que todo lo regu-
lativo está allí para dar lugar a los enunciados referidos al saber; y vemos otros
casos en los que la regulación se independiza de su lazo con el saber y, enton-
ces, aparecen el autoritarismo, el adoctrinamiento, el formalismo, la burocracia.
Entonces, como todo espacio social específico, la escuela convoca diversos ti-
pos de enunciados; pero para conocer a qué tributan todos ellos (si a la posibili-
dad de constituir un ámbito de relación con el saber o a otras cosas), es necesa-
rio analizar cada caso. De entrada, la escuela no es el dominio del origen espiri-
tual —como dice nuestro autor— de los sistemas de saber; pero sí sería un do-
minio en el que es posible iniciar a los nuevos en algunos de los sistemas de sa-
ber. Sin embargo, esto se malogra, por ejemplo, cuando postulamos una igual-
dad entre enunciados, cuando hablamos de “derechos” en relación con el saber
(véase el último esperpento del Ministerio de Educación, llamado “Derechos
básicos de aprendizaje”); este lugar desde el que se enuncia produce otra espe-
cificidad para ese espacio social llamado ‘escuela’. Tanto así que incluso el sa-
ber empieza a ser denostado: ser intelectual o académico, por ejemplo, ahora se
sanciona negativamente y, entonces, se han acuñado los despectivos ‘intelectua-
lismo’ y ‘academicismo’. Y la tradición —cualquiera sea—, objeto de todo siste-
ma educativo, comienza a ser estigmatizada, razón por la cual la expresión ‘tra-
dicionalista’ es una especie de insulto en ámbitos educativos.
Igual pasa en la investigación educativa, cuando se busca el consentimiento
de las personas relacionadas con el objeto de investigación; esto, que alude a
asuntos de derechos y de responsabilidades efectivamente existentes, no tiene
que ver con la investigación misma. Como el caso anterior, la especificidad de
lo hecho bajo este criterio, como si fuera investigativo, es distinta a la especifici-
dad de lo hecho con base en el saber.
La investigación lingüística, por ejemplo, tiene sus propios conceptos y en-
tiende el manejo automático que los hablantes hacen de su lengua, lo cual im-
plica que no conozcan el mecanismo mediante el cual profieren frases. En con-
secuencia, aunque los datos que proporciona el informante son fundamentales
para la investigación, él no aporta conocimiento a la lingüística, no tienen crite-
rios teóricos para valorar las conclusiones. Con todo, esto no quita que sea del
todo reprochable el uso de la investigación lingüística —por ejemplo— como
recurso previo a la catequización. Me refiero, concretamente, al caso del Institu-
to Lingüístico de Verano. Esta institución, además de hacer su trabajo propia-
mente científico, servía a una organización protestante norteamericana que se
proponía traducir la Biblia a las lenguas vernáculas de América. Se trata de una
sola práctica social y, sin embargo, de dos especificidades distintas (dos géneros

3
discursivos diametralmente opuestos) que se ponen en relación, gracias al tipo
de acción que realizan sus agentes. Pero no podemos decir que la investigación
lingüística catequiza: de un lado, sólo los expertos en lingüística pueden esta-
blecer la estructura subyacente de las lenguas para proponer alfabetos, a partir
de los cuales hacer traducciones escritas a esas lenguas. Por eso, alguien, dota-
do solamente del propósito de catequizar, no puede analizar científicamente
una lengua. Y que los lingüistas se pongan al servicio del propósito religioso no
es algo de especificidad lingüística, aunque sí constituye un asunto social lleva-
do a cabo por quienes, al mismo tiempo, ejercen la lingüística.
El filósofo francés nos alerta, entonces, de los riesgos que entraña el traslado
de un saber a un ámbito distinto a aquel en el que fue producido. La escuela,
entonces, es un lugar de riesgos, pues todo el tiempo está haciendo eso: inten-
tando trasladar el saber, que se produce en el campo de producción simbólica, a
otro espacio que es el de la relación que se establece con los más jóvenes, a pro-
pósito del saber. Ahora bien, estas circunstancias, ¿no dan lugar a nuevos sabe-
res? Podríamos decir que sí, que la recontextualización de la química, en el ám-
bito escolar, ha producido algo así como la “química escolar”. Pero, ¿podemos
llamarla “ciencia”? Ya dijimos que cuando las categorías llegan a los ámbitos
escolares, se pueden convertir en nociones que ya no se definen entre sí, que se
pueden volver —como decía Bachelard— estériles o falaces. Pero también pue-
den servir para poner a los aprendices en relación con un saber. La operación
de recontextualización podría ser lo menos falaz, lo menos estéril posible, en
función de la idea de vincular a los aprendices con el saber, ahora sí en tanto
campo que produce enunciados de ciertas características, no cualquier enuncia-
do2.
No podemos saber de antemano qué se hace en una institución educativa. Es
un espacio creado para que ocurra algo, pero está en manos de los participantes
que ocurra una u otra cosa (lo cual no quiere decir que todos tengan las mismas
responsabilidades o las mismas funciones). En otras palabras: el nivel de apro-
ximación al saber de los docentes implica el nivel de transformación que le ha-
cen y el sentido de la recontextualización que llevan a cabo en el aula. Cuando,
en tanto profesores, nuestra relación con lo que hacemos en el aula no es a tra-
vés del saber, sino a través de las medidas curriculares oficiales, de los libros de
texto, de los manuales de divulgación, de las TICs, de nuestras propias creen-
cias... entonces, nuestra recontextualización es, por decirlo así, de segundo gra-
do: aplica sobre una recontextualización previa. Y esto se puede prolongar ad
infinitum, al punto que el saber disciplinar quede definitivamente obliterado. Si
hay profesores de lenguaje que no saben lingüística, si hay profesores de mate-
máticas que no saben matemáticas... pues tendremos clases con esos nombres,
con ciertos contenidos relacionados con esos temas, pero no será posible rela-
cionar a los aprendices con los saberes relativos al lenguaje y a las matemáticas,
2
Vamos más allá: como el saber trasciende los enunciados, desde ese punto de vista, lo que más
importa es el manejo de una gramática que permita hacer enunciados.

4
pues sus agentes mismos no lo están. Si a un profesor de literatura le parece le-
gítimo que en su clase se haga leer a autores como Coelho, tendremos justifica-
ciones, actividades, relaciones y efectos... distintos a si la clase de literatura tu-
viera que ver con el canon literario y con las ciencias del lenguaje (insisto: tuvie-
ra que ver con... no digo que se enseñe precisamente eso). Se trata de dos meca-
nismos distintos, no simplemente de dos temas o de dos maneras de hacer la
clase de literatura, pues, como dice Bachelard [p.12], hay una ruptura entre el
conocimiento sensible y el conocimiento científico. Si hay discontinuidad, no
podemos llegar a la segunda especificidad, acumulando actividades relativas a
la primera (no son, como dice el MEN, distintos caminos para llegar a los mis-
mos estándares).
En la llamada “investigación educativa” pasa algo similar, pues allí se pro-
clama:

a) no llevar categorías a la investigación... lo cual muestra que no es un ejerci-

cio en relación con el saber (que, como hemos dicho, está constituido de ca-
tegorías);
b) tomar las categorías del objeto mismo de investigación, y, entonces, bajo el
nombre de ‘categorías’, aparecen listados de temas... lo cual muestra que no
es un ejercicio en relación con el saber (que forzosamente se da en el ámbito
de lo inteligible), sino un ejercicio en relación con la percepción, con las
creencias;
c) aplicar metodologías cualitativas, toda vez que en la educación están involu-
cradas personas... lo cual muestra que no es un ejercicio en relación con el
saber (pues éste define su metodología con arreglo al estatuto que la teoría
le asigna al objeto abstracto-formal de investigación), sino un ritual que debe
cumplir ciertas condiciones y que da sentido de pertenencia a quienes lo po-
nen en ejecución.

La advertencia de nuestro autor, de que los conceptos tienen una vida en su

propio ámbito y que, sacados de allí, corren el riesgo de perder su fuerza, nos
obliga a pensar cuál es el ámbito de producción de la llamada “investigación
educativa”... porque no es que no haga nada: el asunto es entender qué es lo
que hace, qué efectos produce. Si bien, como dice el filósofo francés, «la falta
más grave contra el espíritu filosófico sería precisamente desconocer esta finali-
dad íntima, esta finalidad espiritual que da vida, fuerza y claridad a un sistema
filosófico» [p.7], nos queda por entender a qué da lugar ese desconocimiento. Y
no podemos decir “zapatero a tus zapatos”, Bachelard a la filosofía; pues él no
está empeñado en una pureza del saber; su reflexión es absolutamente perti-
nente en el ambiente educativo, pues justamente reflexiona sobre los movimien-
tos conceptuales que el rigor categorial le exige a un sujeto. Nada más específico del
ámbito educativo... por supuesto, si éste tuviera como objeto el saber, indepen-
dientemente del nivel del que estemos hablando y de la materia de la que se

5
trate: si el saber está en el horizonte, algo les compete a los más pequeños, y el
maestro sabrá qué les compete y cómo ponerlo en escena; y algo les competirá a
los más grandes, y el maestro sabrá qué y cómo ponerlo en escena.

②Desde El nuevo espíritu científico [1934] —texto que comentamos somera-

mente en la clase magistral anterior—, nuestro autor insiste en el sentido
de la reflexión sobre la ciencia. No en vano, La filosofía del no tiene como subtítu-
lo «Ensayo de una filosofía del nuevo espíritu científico». Decíamos la vez ante-
rior que, para el filósofo francés, movimientos en el campo de la ciencia (como
la física relativista y la física cuántica) y movimientos en el campo de la mate-
mática (como las geometrías no euclidianas) constituían un desafío para la filo-
sofía, la cual todavía se encontraba en la respuesta cartesiana, referida más bien
a los principios de la mecánica clásica y de la geometría euclidiana.
Ahora bien, no pocas veces se ha pensado el problema general del conoci-
miento para postular una idea de «actividad armoniosa de las funciones espiri-
tuales», o una idea de conocimientos «bien construidos y perfectamente estruc-
turados» [p.8]. En una perspectiva así, se toman ejemplos de la ciencia como
evocaciones, no como desarrollos; incluso, se los comenta según principios no
científicos, como metáforas, analogías, generalizaciones [p.8]. Y, ¿no es esto lo
que hacemos, tanto en el aula como en la llamada “investigación educativa”?;
¿qué otra cosa puede ser ese curioso ámbito designado “interdisciplinariedad”,
al que tanto aludimos en la educación?
Sin embargo, Bachelard subraya que estamos ante una ciencia que transmu-
ta lo general y lo inmediato, lo a priori y lo a posteriori, lo experimental y lo ra-
cional [p.9], cuyos instrumentos transponen las gamas perceptibles, cuyos obje-
tos están más allá de los objetos usuales y cuya experiencia trasciende lo em-
pírico [p.13]. Esta ciencia no puede pensarse solamente con referencia a los te-
mas generales, ni prescindiendo de los problemas de la aplicación efectiva. Dice
nuestro autor:

«Carecemos de una filosofía de las ciencias que nos muestre en qué

condiciones —a la vez subjetivas y objetivas— ciertos principios ge-
nerales conducen a resultados particulares, a fluctuaciones diversas;
y, también, en qué condiciones, resultados particulares sugieren ge-
neralizaciones que los completen, dialécticas que produzcan nuevos
principios» [p.9].

¡Cuántas sugerencias en estas pocas palabras! De cara al trabajo escolar, po-

dríamos tomar para nosotros ese desafío de entender las condiciones subjetivas
y objetivas, pues mientras una ciencia atiende a las condiciones objetivas, la pe-
dagogía —y la filosofía que requiere la ciencia contemporánea, según Bachelard
— enfrenta dos planos: las condiciones objetivas, que serían las del saber, y las
condiciones subjetivas, que serían las del aprendizaje. Hemos señalado ya la es-

6
pecificidad de la inquietud del pensador francés, que busca una filosofía que
entienda, no sólo las condiciones de posibilidad del saber en relación con lo que
ya se sabe, no sólo la historia del saber, sino también el asunto de las condicio-
nes subjetivas3 que, de entrada, no le interesan a la ciencia, aunque las requiere
para ponerse en marcha. Es algo muy cercano a la labor escolar. Por supuesto,
no da lo mismo concebir ciertas condiciones subjetivas y no otras, o concebir
ciertas condiciones objetivas y no otras, además, habría que combinarlas, según
la cita. Por eso, tenemos ciencia contemporánea, pero estamos en deuda en rela-
ción con una filosofía que esté a la altura de dicha ciencia. Haciendo el paran-
gón, tenemos, de un lado, las asignaturas (matemáticas, ciencias sociales, cien-
cias naturales), que se refieren al saber; y, de otro lado, la acción docente (peda-
gogía) que busca transformar condiciones subjetivas, sin dejar de estar a la altu-
ra de las disciplinas.
Ahora bien, ¿se trataría de superponer cualquier idea que se tenga sobre el
aprendizaje con la información que producen ciertas disciplinas? ¿O se trataría,
más bien, de entender el aprendizaje en función de la estructura compleja me-
diante la que se produce el saber (y que ilustra la ciencia contemporánea)? O
sea: «Considerar la reacción de los conocimientos científicos sobre la estructura
espiritual» [p.11]. Aquí puede pensarse que hay un error, pues parece que pri-
mero aprende el sujeto y después aparece ese saber llamado ciencia. Pero es
más bien otra cosa. Primero, la condición: la formalización del saber, que se
constituye como horizonte de la ciencia, se ha producido a expensas de los suje-
tos. Segundo, la implicación: si esto es así, podemos reconsiderar los procesos
cognitivos de los sujetos, en función de dicha formalización, toda vez que —de
acuerdo con nuestro autor [p.21]— «el conocimiento científico ordena el pensa-
miento».
Evidentemente, esto tiene todo que ver con los procesos pedagógicos: en la
escuela, ¿tensionamos a los estudiantes en relación con el hecho de que ciertos
principios generales conducen a resultados particulares?, ¿en relación con el he-
cho de que las fluctuaciones diversas se pueden entender a partir de principios
generales, pero que también pueden sugerir nuevas generalizaciones?; ¿busca-
mos que los estudiantes comprendan el lugar de los principios, de manera que
se entiendan las dialécticas que pueden transformarlos? ¿O estamos, más bien,
demeritando la existencia de condiciones objetivas?, ¿valorando las transforma-
ciones por sí mismas, sin dialécticas inmanentes?, ¿concibiendo el aprendizaje
al margen de la estructura del saber?, ¿a la luz de asuntos que lucen como “po-
líticamente correctos”, pero que son de otra índole, que tienen otro espacio de
legitimidad?
Así,
3
«¿Cómo pensáis, cuáles son vuestros tanteos, vuestros ensayos, vuestros errores? ¿Bajo qué
impulsos cambiáis de opinión? ¿Por qué os mostráis tan sucintos cuando habláis de las condi-
ciones psicológicas de una nueva investigación? Comunicadnos sobre todo vuestras ideas va-
gas, vuestras contradicciones, vuestras ideas fijas, vuestras convicciones sin prueba» [p.14].

7
 Las condiciones objetivas:

 Constituyen la única preocupación de la ciencia, en su búsqueda de saber.

 Preocupan a una pedagogía que busca ordenar el pensamiento en relación
con el conocimiento científico.
 Son indiferentes para una pedagogía centrada en el sujeto —como se dice
hoy—, que busca ser políticamente correcta.
 Preocupan a una filosofía que busca las condiciones de posibilidad del saber,
tanto en el saber mismo, como en el atravesamiento de las doctrinas filosófi-
cas posibles.
 Son indiferentes para una filosofía que sólo busca las condiciones de posibi-
lidad del saber en un saber idealizado.

Y las condiciones subjetivas:

 Son indiferentes para la ciencia, aunque se sirve de ellas.

 Preocupan a una pedagogía que busca ordenar el pensamiento en relación
con el conocimiento científico.
 Constituyen —supuestamente— la preocupación exclusiva de una pedago-
gía centrada en el sujeto.
 Preocupan a una filosofía que busca las condiciones de posibilidad del saber,
tanto en el saber mismo, como en el atravesamiento de las doctrinas filosófi-
cas posibles.
 Son indiferentes para una filosofía que sólo busca las condiciones de posibi-
lidad del saber en un saber idealizado.

Un esquema de lo dicho:

C O N DI C I O N E S
Objetivas Subjetivas
Ciencia Busca saber Sí No
Que busca ordenar el pensamiento en re-
Sí
Pedagogía lación con el conocimiento científico
Centrada en un sujeto idealizado No “Sí”
Que busca las condiciones de posibilidad
del saber, en el saber y en el atravesa- Sí
Filosofía miento de las doctrinas filosóficas posibles
Centrada en un saber idealizado “Sí” No

Según las palabras de Bachelard que citábamos, la ciencia no ignora la parti-

cularidad ni la fluctuación. Tener un algoritmo no es el punto final, pues la ex-
plicación de lo particular puede mostrar el límite, el alcance de la formalización.

8
Si somos sensibles a las fluctuaciones, es posible obtener nuevas generalizacio-
nes y los principios mismos podrían cambiar. Con todo, esto no es un relativis-
mo, ni mucho menos, sino una manera de entender el saber que requiere princi-
pios y que conduce a generalizaciones, pero que es sensible a la particularidad,
a la fluctuación, y que, en consecuencia, permite entender la transformación
misma del saber. Cuando una recontextualización escolar, o una “investigación
educativa”, son ajenas a estas propiedades del saber, reproducen unos rituales
y crean ciertas condiciones de relación entre los sujetos involucrados, sí, pero ni
producen el tipo de saber del que está hablando nuestro autor (y que todavía
está señalado en los nombres de las asignaturas escolares), ni producen relacio-
nes entre los sujetos que posibiliten la proclividad de alguien a un conocimiento
así entendido (hay excepciones, claro está).
Hay, por supuesto, saber-hacer, reflexiones sobre la experiencia, auto-repre-
sentaciones del lugar que el sujeto tiene en la praxis social. Y podemos llamar
‘saber’ a todo esto, pero no podemos pretender que sea saber científico o que
esté en el mismo nivel (como cuando se intenta oponer “epistemologías del
sur” a “epistemologías del norte”, por ejemplo). Son asuntos muy distintos que
requieren una descripción de sus características y de sus ámbitos de legitimi-
dad. No son saber científico, se trata de otra cosa, no mejor ni peor, sino distin-
ta: una cosa es reproducir la praxis social respectiva («para afirmar una reali-
dad» [p.10]), otra es legitimar al sujeto de esa praxis (por eso, no es extraño en-
contrar esto planteado en términos de “derechos”) y otra cosa es una compren-
sión —hasta cierto punto exenta de interés (como sostiene Bourdieu [2001])—
de lo que allí ocurre. La concepción superficial del gran público —como decía
Saussure [1916:87]—, según la cual la lengua es una nomenclatura, tiene su ám-
bito de funcionamiento; pero la ciencia lingüística no parte de ahí, y explica su
objeto en un sentido completamente diferente. En ese escenario, ¿qué lugar,
para aquello de lo que se habla en la escuela? El pensador francés destaca, de
un lado, la dirección que va del racionalismo a la experiencia (un racionalismo
aplicado), o sea, lo contrario de la primacía de la práctica que algunos ensalzan
en la escuela; algo muy distinto a una praxis social que necesita reproducirse, a
unos sujetos que la ponen en marcha y que necesitan auto-representarse. Y, de
otro lado, destaca el esfuerzo por saber, en tanto programa de realización, o sea,
algo muy diferente al horizonte —histórico— de otras esferas de la praxis so-
cial. La ciencia es una práctica ubicada socialmente, sí, pero se esfuerza ince-
santemente por no depender del contexto. Como ha señalado Bourdieu [2001],
es un esfuerzo —surgido en espacio y tiempo específicos— por prescindir de
las condiciones de espacio y tiempo.
Y, en esa lógica, no parte de la experiencia, como otras esferas de la praxis
social, sino que intenta determinar una realidad experimental sin irracionali-
dad... No sobra decir que ‘irracional’ aquí no es despectivo, sino que describe el
funcionamiento, de algunas esferas de la praxis, con base en la ‘creencia’ o en la
‘intuición’, sin requerir de una gramática rigurosa, discutible, explicitable... sino

9
que se equipan de sendas pragmáticas que están dadas de hecho, acendradas
por prácticas que no buscan ser racionales. Insistamos en el ejemplo del lengua-
je: nuestra relación con él es irracional y, sin embargo, nos permite racionalizar.
O sea: las realidades sociales y los sujetos están atravesados por irracionalida-
des; ya vimos el caso de la relación entre objetivos, indicadores, lineamientos,
estándares, DBA... no hay allí una racionalidad; podríamos decir que hay varias
racionalidades que se hacen confluir en un solo contexto, lo cual es irracional.
A esta escala, se puede hablar del “fenómeno natural” o, más bien, del “fe-
nómeno naturalizado”. En cambio, a escala del conocimiento, Bachelard habla
del fenómeno ordenado, y dice que es más rico que el “natural” [p.10]. Pero, ¿po-
demos ordenar un fenómeno?, ¿no son los fenómenos causantes de su propio
ordenamiento?, ¿algo puede ser más rico que la realidad? La idea de formar, o
de investigar, en relación con el saber presupone esta idea de que los fenóme-
nos del saber se producen. Recuerden el epígrafe de la clase magistral anterior:
«Hay una equivalencia entre tornar pensable y construir» (Jacques-Alain Mi-
ller). Los “fenómenos dados” en realidad están naturalizados, aparecen como da-
dos. La idea de estar frente al fenómeno excluye al sujeto. Cuando pensamos en
él, ya no podemos concebir la escena del sujeto frente al fenómeno: ahora tene-
mos que pensar cómo está constituido ese sujeto para entrar en relación con ese
fenómeno; incluso: en qué medida ese fenómeno lo constituye como sujeto.
Es allí donde podemos proponer un pequeño sistema de categorías, en arti-
culación con la propuesta de nuestro autor:

 Progreso de la razón, dice [p.21]. Con este concepto se explican los límites a las
posibilidades de comprensión, dependiendo de la etapa en la que estemos
de la siguiente secuencia: animismo, realismo, positivismo, racionalismo, sú-
per-racionalismo complejo y súper-racionalismo dialéctico [p.19] 4. Sería
equivalente a aprendizaje, si habláramos específicamente de educación.
 Esfera de la praxis. Bachelard no plantea este concepto, que está en Mijaíl Baj-
tín [1953]. Con él podemos explicar, sin contradecir el planteamiento del filó-
sofo francés, las referencias sociales que toma el sujeto para concebir el fenó-
meno; pues las justificaciones que cada postura utiliza, echan mano de los
sentidos circulantes en su sociedad, que son históricos, variables, sin alterar
el hecho estructural de las etapas que constituyen el progreso de la razón
(primera categoría).
 Economía libidinal. Cuando Bachelard habla de libido5, toca este punto, pero
parece dejarlo adherido al progreso de la razón, como forma necesaria y no
con arreglo a la contingencia subjetiva. Desagregándolo, podemos explicar
la relación singular del sujeto con el fenómeno: inhibición, síntoma y subli-

4
“Súper” en el sentido de “más allá de”.
5
«La ensoñación ordinaria trabaja en el otro polo, en la región de la psicología profunda, si-
guiendo las seducciones de la libido, las tentaciones de la intimidad, las certidumbres vitales del
realismo, la alegría de poseer» [p.35].

10
 mación. Así planteado, no estaría en el pensador francés, sino en Sigmund
Freud [1910].

Según nuestro autor [p.11], no podemos presuponer un espíritu desprovisto

(como bien puede hacer la ciencia, sin verse afectada); pero tampoco un espíritu
provisto de manera que «una sola verdad basta para salir de la duda, de la ig-
norancia, del irracionalismo; basta para iluminar un alma» (que sería la postura
del filósofo cartesiano). Y no podemos, pues los errores están estructurados y coor-
dinados, ¡forman una visión del mundo, solidaria con idealizaciones disponibles
en lo social; responden a una estructura! De tal manera, son constitutivos y no
se pueden eliminar con facilidad, ni tampoco uno por uno.
Como se ve, todo esto da elementos para pensar el trabajo escolar; en térmi-
nos del pensador francés [p.11] implica pasar de la idea de una pedagogía fraccio-
nada a la idea de una reforma subjetiva (que nunca es total6 [p.15]). Si el trabajo
escolar se emprende con ideas como: la existencia de fenómenos naturales, de
fenómenos dados; la aprehensión espontánea de lo dado; el imperativo de res-
petar la opinión, de empoderar a los estudiantes... entonces tendremos cierto
tipo de trabajo, cierto tipo de referencias, ciertos efectos posibles. Pero si el tra-
bajo escolar se emprende con la idea de que el fenómeno natural ha sido objeto
de naturalización (por la sociedad, por el proceso de aprendizaje, por la econo-
mía libidinal del sujeto), los esfuerzos estarán puestos en la desnaturalización
del fenómeno y, en consecuencia, en su ordenamiento, a partir del saber. «La cul-
tura científica —dice Bachelard— debe determinar profundas modificaciones
en el pensamiento» [p.13]. «El conocimiento es una evolución del espíritu [...]
busca en lo real aquello que contradice conocimientos anteriores [...] La expe-
riencia nueva dice no a la experiencia anterior [...] Pero éste “no” nunca es defi-
nitivo» [p.12].
En este sentido, el fenómeno se produce, se enriquece, tanto en función de sí
mismo (el saber ha agregado objetos a la realidad), como de nuestras posibilida-
des de comprensión. Así las cosas, para la percepción naturalizada hay un solo
fenómeno (aunque se lo considere insondable) y diversas posturas frente a él,
democráticamente admisibles (se dice hoy); de tal manera, la suma de irracio-
nalidad es inagotable [p.10], no hay principio de finitización: hacer valer políti-
camente todos los enunciados, produce enunciados ad infinitum. En cambio,
para la comprensión hay cuatro tipos de fenómeno, y sólo son admisibles las
posturas racionalmente válidas; de tal manera, la suma de racionalidad tiene lí-
mites (hay principio de finitización: no todo enunciado vale y la formalización
detiene el sentido, la interpretación). Los siguientes serían los cuatro tipos de fe-
nómeno:

6
Razón de más para hablar de la economía libidinal, atada a la idea de residuo, que explicaría el
hecho de que la reforma subjetiva nunca sea total: porque siempre sobra algo, porque algo se
escapa a la captura.

11
1. Naturalizado (fetiche, doxa). Que el pensamiento racional desnaturaliza.
2. Ordenado o realizado [p.10] (abstracto-formal). Que el pensamiento racional
construye7.
3. Concreto-real. Que el pensamiento racional desagrega del fenómeno empírico.
4. Residual. Que el pensamiento racional no puede aprehender, pero que deli-
mita.

③Nuestro autor propone la siguiente secuencia, a la que llama «progreso de

la razón»:
Animismo→ Realismo→ Positivismo→ Racionalismo→ Súper-racionalismo complejo→
Súper-racionalismo dialéctico

Un conocimiento científico podría atravesar esa secuencia de estados, en ese

orden, aunque no todos los conceptos hayan llegado hasta el último nivel. Ha-
bría, de hecho, un progreso desigual de la ciencia hacia una coherencia racional
del conocimiento; la mínima ordenación del realismo ya introduce factores ra-
cionales; a medida que avanza el pensamiento científico, aumenta el papel
prospectivo de la teoría [p.20].
El filósofo francés ilustrará este progreso-de-la-razón con la idea de ‘masa’,
como veremos un poco más más adelante. Atrás decíamos que, hablando espe-
cíficamente de educación, ese concepto equivaldría a aprendizaje: bajo la idea de
que el conocimiento científico «ordena el pensamiento», aprender sería pasar
por esos estados que constituyen el mencionado progreso-de-la-razón. En prin-
cipio, todos somos capaces del racionalismo, pero siempre y cuando seamos ja-
lonados por el pensamiento científico y venzamos las resistencias propias de
cada estado (o sea, que renunciemos a la satisfacción que nos procura). Pero no
consiste en una evolución natural, pues solemos establecer un estado como do-
minante, con eventuales excursiones por otros. Y tampoco hay manera de pro-
ponerse ese atravesamiento deliberadamente, como un buen objetivo educati-
vo, pues quien pretende implementarlo tendría que participar de esa lógica y,
además, ser capaz de mover a otros hacia ella.
Pero, ¿cómo podríamos ir hacia allá si hoy en día, en la escuela, denostamos
del saber y, en la práctica, lo estamos abandonando a favor de otros factores?
Con todo, esos otros factores —valores, democracia, por ejemplo,—si bien son
de indudable importancia, no se conquistan hablando de ellos, pues consisten
en efectos de la acción formativa en dirección al saber, no en productos que se
puedan buscar de manera exclusiva y directa. No es que los llamados “valores”
sean menos importantes que el saber, sino que, en primer lugar, pertenecen a
otro ámbito de legitimidad; y, en segundo lugar, no se consiguen adoctrinando
a las personas con contenidos relativos a ese tema; tampoco la democracia es

7
«Dialectizar el pensamiento significa aumentar la garantía de crear científicamente fenómenos
completos» [p.17].

12
menos importante en la escuela, pero no se consigue introduciendo la idea de
derechos por todas partes, al punto que hoy los alumnos deciden qué quieren
aprender y qué calificación obtener, evalúan programas y profesores, etc. Con
ello, como estamos verificando hoy, nos perdemos del saber y, sin embargo,
tampoco conquistamos valores ni democracia.
Entonces, tanto los saberes como los sujetos, pueden pasar por los estados
enumerados atrás (o quedarse en alguno de ellos). Así, se puede hablar de un
saber desde cualquiera de esos estados; por ejemplo, nos podemos referir a un
concepto producido desde el racionalismo, pero parados en el animismo (con lo
que el concepto pasará de inmediato a ser otra cosa). Tal vez la comprensión de
la recontextualización (o de la trasposición didáctica, como se dijo décadas después
de Bernstein) pase por esta sugerencia de Bachelard: habría que establecer en
cuál de los estados (animismo, realismo, positivismo, racionalismo, racionalis-
mo complejo, racionalismo dialéctico) está “parado” principalmente el sujeto y
en cuál de ellos se ha producido el saber que pretende enseñar o aplicar en una
investigación. La combinatoria es alta, como puede verse (36 tipos posibles) en
la siguiente tabla:

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 Enunciado (saber)

Racionalis-

R. comple-

R. dialécti-
Positivista
Animista
Realista
Animista
Realista

Enunciación
(postura)
Positivista
Racionalista
R. complejo
R. dialéctico

Pero ahí no termina de explicarse la recontextualización: sabiendo a qué es-

tado pertenece el enunciado y qué estado determina la postura del docente o
del investigador, falta entender las transformaciones que introducimos en el sa-
ber que pretendemos enseñar o aplicar en una investigación. Ahora bien, el pa-
norama se complejiza aún más, pues enunciado y enunciación no están en un
solo estado8:

 Enunciado (saber). El nivel desigual de elaboración de los conceptos en las

disciplinas es una ocasión para echar mano de analogías propias de otros ni-
veles. Nuestro autor lo ilustra con la psicología, cuando habla de “carga de
afectividad” —de seguro abundante—: se trata de una analogía animista he-
cha por una disciplina que no está principalmente en ese lugar [p.22]. «Siem-
pre debe temerse la contaminación de un uso por otro» [p.24].
 Enunciación (postura). Cada sujeto introduce unas transformaciones para
“asimilar” el enunciado a la postura desde la que comprende; ahora bien, las
transformaciones típicas que cada postura —según su estado— hace a enun-
ciados de otros estados, enmarcan —a su vez— otras transformaciones espe-
cíficas, singulares, pues cada sujeto también está repartido —por decirlo así
—, de manera diversa, entre los estados.

Un docente realista, por ejemplo, no puede hablar de un saber racionalista

desde la especificidad de ese saber, sino desde su postura; por lo tanto, necesa-
riamente introducirá unas transformaciones que dependen de la posición que
encarna, pero también de su singularidad y de la manera como comprende el
aprendizaje del estudiante o el asunto a investigar, así como el contexto en el
que éstos se inscriben. Como decíamos, la postura del sujeto tiene que ver con
su economía libidinal. No podemos sencillamente enseñar un concepto por per-
suasión teórica; ejemplo: es difícil mover la idea animista de masa, pues está
atada a la voluntad de poderío [p.23]. Hay un régimen de satisfacción en juego
8
Por eso, en el segundo capítulo del libro que comentamos, Bachelard hablará de perfil epistemo-
lógico.

14
que no se abandona cómodamente. No estamos hechos de manera que los con-
ceptos se nos puedan simplemente comunicar: «A propósito de cualquier no-
ción científica, creemos que existe un error que debe corregirse» [p.24]; si no re-
conocemos el error, ¿cómo podríamos corregirlo? Así, es un mal signo que un
concepto se comprenda rápidamente, dice, Bachelard, pues lo que es fácil de ense-
ñar es inexacto [p.24]. Eso sería desde la posición del saber; y, desde la posición
del sujeto, lo que es fácil de aprender, no conmueve lo sabido, no corrige nin-
gún error. Esta “paradoja pedagógica”, como la llama el autor, implica que
«Antes de empeñarse en un conocimiento objetivo cualquiera, el espíritu debe
ser psicoanalizado» [p.24]. Atención: no dice “persuadido”. Y, aunque es una
disuasión, no será solamente por la vía racional que la fijación a un estado se va
a modificar.
Veamos la reflexión que hace el filósofo francés sobre el concepto masa, a
medida que transita por cada uno de los estados:

 El animismo [ps.22 a 24] aprecia la masa de forma cuantitativa, tosca y gloto-

na. Si ella es el objeto sustancial del deseo, el animismo desatiende las cosas
menudas, “insignificantes”. Cuando se aprende que volumen y peso no se
corresponden, la perspectiva de cantidad es reemplazada por una de intensi-
dad. Según Bachelard, un espíritu que acepta conceptos de esta naturaleza
(que operan sobre cosas, que transitan en la sensibilidad), no tiene acceso a
la cultura científica.
 En el realismo [ps.24, 25], la idea de masa se beneficia de la “objetividad ins-
trumental” de la balanza. Pero como ésta se utiliza independientemente de
la teoría de la palanca, la noción realista de masa parece surgir de una expe-
riencia inmediata, precisa, clara y simple, como si no mediara el pensamien-
to. Pese a que la balanza romana funciona en composición (peso + brazo de
la palanca), quien la utiliza no piensa la composición y, más bien, desarrolla
una conducta concomitante, un uso simple de una máquina complicada: con-
ceptos empíricos, mal formulados y mal vinculados, se reúnen de manera
pragmáticamente segura. El realismo se piensa constituido (no se concibe
como un producto) y cree absorberlo todo [p.30]. Ahora bien, las conductas
realistas subsisten en el racionalista: cuando busca ser comprendido por el
experimentador; o hablar más rápido (y, entonces, vuelve al origen animista
del lenguaje); o no teme pensar mediante simplificaciones; o incluso puede
ser un realista en la vida cotidiana.
 En el racionalismo [ps.25 a 27], la masa aparece en el marco de una solidari-
dad entre conceptos, dentro de un cuerpo de categorías, más allá de la expe-
riencia inmediata. A partir de la formalización de Isaac Newton, la masa es
el cociente entre fuerza y aceleración. Estos tres elementos se establecen co-
rrelativamente, a través de leyes matemáticas («En la organización matemá-
tica del saber, es necesario preparar el dominio de definición antes de defi-

15
 nir» [p.31]). Lo cual nos sitúa lejos del precepto realista, pues cualquiera de
esos elementos se puede deducir a partir de los otros dos. La masa estática
del realismo pasa a tener una dimensión dinámica, es el coeficiente de un
devenir. La razón no simplifica: «es una facultad que se esclarece enrique-
ciéndose». Pasamos del realismo de las cosas, al “realismo” de las leyes ma-
temáticas, que se abre sobre un campo de abstracción indefinido, más allá de
la verificación experiencial. Si la experiencia lo desmiente, busca establecer
la consistencia de dicha desmentida y, si ha lugar, modificará sus principios,
pues el racionalismo no admite rectificaciones parciales. A partir del racio-
nalismo, la teoría precede al instrumento que, entonces, será teoría realizada,
materializada [p.24].
 Súper-racionalismo complejo [ps.28 a 30]: En el racionalismo, masa, espacio y
tiempo son absolutos (en tanto átomos conceptuales) y, en consecuencia, no
admiten descomposición. En cambio, el súper-racionalismo complejo (la teo-
ría de la relatividad, por ejemplo) advierte una estructura funcional interna,
para un concepto que sólo tenía funciones externas, toda vez que se las en-
contraba en composición con otras. Así, un indivisible conceptual, ahora
luce compuesto: la unidad mínima deviene compleja. La masa absoluta, su-
mida en tiempo y espacio absolutos, pasa a ser una función complicada de la
velocidad, en el marco de una concepción en la que no hay reposo absoluto.
De tal forma, la categoría ‘masa’ del racionalismo es apenas una primera
aproximación. Curiosamente, el súper-racionalismo complejo permite detec-
tar complicaciones sensibles (v. gr. el cambio de la masa, en función de la ve-
locidad), pero que eran imperceptibles en estados anteriores, no sólo por no
haber producido los instrumentos capaces de percibirlo (que, como hemos
dicho, ahora aparecen después de las teorías), sino por no estar abiertos a
esa posibilidad. En resumen, la masa sigue siendo una noción básica pero se
complejiza, se pluraliza. La masa simple es una idea que aparece a condición
de no plantear ciertas sutilezas, de no hacer posibles ciertas variaciones ex-
quisitas. Esta extensión del racionalismo no proviene de un estudio realístico
del fenómeno, sino de la tendencia a completarse de la razón, como activi-
dad autónoma.
 Súper-racionalismo dialéctico [ps.30 a 33]: Paul Dirac estudia la manera de pro-
pagación para, luego, definir aquello que se propaga (el realismo pediría el
objeto antes que el fenómeno). Pone entre paréntesis la realidad, para des-
pués buscar sus realizaciones. Como ya no tenemos un objeto que se despla-
za con todos sus caracteres, la dinámica de Dirac pluraliza las ecuaciones de
propagación: tantas como fenómenos que se propagan. El cálculo arroja
unas matrices que «solidarizan dialécticamente los fenómenos propagados,
dando a cada uno lo que le corresponde, fijando exactamente su fase relati-
va». Resultado: un concepto dialéctico de masa, dos masas para un solo obje-
to; una de ellas resume lo que se sabía en los cuatro estados antecedentes, la

16
 otra es inasimilable por ellos, pues es una masa negativa. Esta dialéctica es
externa, pues no proviene de pensar en la masa. Para cierta perspectiva, se
trataría de un concepto monstruoso, de un error fundamental, inhallable en
una filosofía del “como sí” (que no interpretaría una cantidad negativa como
masa), pero admisible en una del “¿por qué no?”: está legitimada por una
modificación teórica, traza el camino de una perspectiva de experiencias. Es
«un concepto enteramente nuevo, sin raíz en la realidad común. De esta ma-
nera, la realización prima sobre la realidad [...]. Es preciso forzar a la natura-
leza a ir tan lejos como nuestro espíritu».

Nuestro autor prevé la objeción a esta perspectiva racionalista dialéctica: ¡to-

davía no ha encontrado realización! Ahora bien, el filósofo francés no se arre-
dra: señala que podemos tener una cuestión teóricamente precisa concerniente,
no obstante, a fenómenos totalmente desconocidos [p.33]; cosa que habría que
diferenciar de lo irracional vago. Y, al punto, no podemos dejar de hacer refe-
rencia a la oposición entre docta ignorancia —Nicolás de Cusa [1440]— e igno-
rancia crasa). Y, bueno: 15 años después del libro que estamos comentando, se
hizo la primera comprobación experimental de la existencia de antimateria (es
decir, de masa negativa). El tiempo le dio la razón. Como dice él: «Existía una
predicción teórica que aguardaba el hecho» [p.34].
Veamos, brevemente, una lectura de asuntos de la escuela y de la investiga-
ción educativa, a partir del ejemplo que explora Bachelard de la masa:

 En la perspectiva animista están los estudiantes. Eso es condición inicial in-

defectible. Y como el espíritu animista no tiene acceso a la cultura científica,
se espera que el profesor pueda incidir sobre esa postura... salvo que si él es-
tá en la misma posición (algo esperable cuando se hace dejación del saber),
estamos en problemas. ¿Qué está ocurriendo —habría que establecerlo— en-
tonces en las escuelas, donde antes se esperaban efectos en relación con la
cultura científica? Un discurso que “empodera” al estudiante, ¿no empodera
parejamente al animismo? Cuando no evaluamos (pues habría que promo-
ver de forma automática, bien sea para mejorar los índices de “eficiencia in-
terna”, o para no alterar el “libre desarrollo de la personalidad”), ¿no se re-
nuncia a la posibilidad de incidir sobre la postura animista del estudiante?
La idea de “saber pedagógico”, que valida lo que el profesor sabe, indepen-
dientemente de la postura, ¿no empodera las posturas animistas, ahora en
los maestros? La idea de que todos tenemos derecho a investigar y que tene-
mos categorías del sur que se oponen a las del norte, ¿no priva a los maes-
tros de la posibilidad de ver cuestionadas sus posturas? Antes, la existencia
de la escuela ya era una garantía de transformación del animismo. Hoy,
como vemos, no es así.
 En el ejemplo de la idea realista de masa, aparece la mediación del instru-
mento, que alimenta una ilusión de objetividad, mientras produce una prag-

17
 mática segura, sin que de por medio haya conceptos a la altura del instru-
mento. ¿Algo más parecido a la investigación educativa que, por utilizar me-
didas cree que ha alcanzado la objetividad, pese a que se trata de un saber-
hacer instrumental? ¿No es eso lo que la política educativa llama todo el
tiempo a hacer con los estudiantes, a saber, a desarrollar el manejo de las tec-
nologías de la información y la comunicación? ¿No es así como conciben la
capacitación docente? Desde luego que obnubilarse por el instrumento no
hace más que incrementar las ventas y dejar al sujeto enraizado en una pos-
tura realista; es decir, imposibilitado de acceder a una cultura científica, ya
que una mezcla de conceptos empíricos, mal formulados y mal vinculados,
le impide hacerse una pregunta. La insistencia en de la llamada “investiga-
ción educativa” en que los temas a investigar tienen que venir de la realidad;
la insistencia de que los niños sólo aprenden si partimos de la realidad... son
muestras de la insistencia de este estado por permanecer.
 Si la escuela (incluyendo las maestrías en educación) trabajara las gramáticas
de los saberes... tendríamos posibilidades de trascender el animismo y el rea-
lismo, pues son tales gramáticas las que crean la condición que Bachelard
define como el gesto fundante de Newton: un marco de solidaridad entre
conceptos, más allá de la experiencia inmediata, pues las categorías se defi-
nen entre sí, no directamente en relación con cosas del mundo. La idea de
que «es necesario preparar el dominio de definición antes de definir» es
exactamente la que tiene Saussure [1916] en mente cuando dice: «el punto de
vista crea el objeto». En tal sentido, la clave sería relacionar a los sujetos del
aprendizaje con un punto de vista que produce un objeto, pues el objeto no
antecede a la investigación. El racionalismo apunta a una abstracción indefi-
nida, más allá de la verificación experiencial. Pero, ¿no estamos promulgan-
do lo contario en el aula, no preguntamos a quien dice que va a hacer una in-
vestigación que cuál es su pregunta de investigación, sus objetivos, su pro-
blema? ¿No transformamos en ejemplos y en imágenes lo que sólo puede
concebirse porque es inteligible, y no puede ilustrarse porque no es sensible?
 Como hemos dicho, ningún racionalismo nos está vetado por principio. Pero
se necesita trabajar en esa dirección, saber cómo hacer trabajar al otro. De
manera que los niveles de Súper-racionalismo complejo y dialéctico, no sólo
presuponen la formalización y el trabajo riguroso sobre la gramática, sino la
disposición a conocer bajo las exigencias del saber científico. Si estamos
preocupados por otros asuntos en los que, supuestamente, tendrían que ser
formados los sujetos, sin pasar por el saber, incluso gracias a no pasar por el
saber (como cuando creemos objetar conceptos porque vieron la luz en el he-
misferio norte), pues sencillamente no tendremos ese más allá del racionalis-
mo. Si no estamos dispuestos a saber —en sentido racionalista—, menos va-
mos a estar dispuestos a dejar que la razón se complete autónomamente, a
forzar a la naturaleza a ir tan lejos como nuestro espíritu, a poner entre pa-

18
 réntesis la realidad, para después buscar las realizaciones que primen sobre
la realidad, a aplicar una dialéctica externa (que no proviene de pensar obje-
tos), a hacer aparecer objetos mediante la legitimación teórica, a abrir el ca-
mino de una perspectiva de experiencias. La sola pregunta que tenemos
siempre a flor de piel “y eso para qué sirve”, elimina esta posibilidad.

Bibliografía

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