UNIVERSIDAD NACIONAL DE HUANCAVELICA

Creada Por Ley 25265

FACULTAD DE EDUCACIÓN

Programa de Segunda Especialidad Profesional

Psicología Educativa y Tutoría

Modulo

TÉCNICAS DE MODIFICACIÓN DE
CONDUCTA EN EL AULA

Responsables: Dr. Antonieta del Pilar Uriol Alva

Ps. Consuelo Elva Gómez Sarapura

2014
 INTRODUCCIÓN

La asignatura de técnicas de modificación de conducta se desarrolla en el III ciclo

de la especialidad de Psicología Educativa y Tutoría, del Programa de Segunda
Especialidad de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional de
Huancavelica.

Esta asignatura, permitirá que el especialista adquiera conocimientos relacionados

al enfoque conductista, específicamente las técnicas para mantener una conducta
deseada, o eliminar conductas indeseables y/o adquirir nuevas conductas

Se organiza el presente módulo en tres unidades.

La I Unidad: Fundamentos generales de las técnicas de modificación de conducta,

se analiza el desarrollo histórico de la modificación de conducta, la caracterización,
las áreas de aplicación y los reforzadores.

En la II Unidad, Técnicas de modificación de conducta, se desarrolla las técnicas

para la adquisición de conductas deseadas, las técnicas para reducir o eliminar las
conductas y los procedimientos para mantener la conducta adquirida.

En la III Unidad, Análisis conductual aplicado, se desarrollan en especial el

contrato conductual y la economía de fichas, se acompaña de una lectura sobre
modificación de conducta.

Esperando que el presente amplíe los conocimientos del docente especialista,

quedamos de ustedes agradecidas

Atentamente

Las autoras

2
 CONTENIDO
INTRODUCCIÓN ................................................................................................... 2

UNIDAD I................................................................................................................ 8

FUNDAMENTOS GENERALES DE LAS TÉCNICAS DE MODIFICACIÓN DE

CONDUCTA ........................................................................................................... 8

1. Desarrollo histórico de la modificación de conducta ................................. 8

2. Caracterización de la modificación de conducta ....................................... 9

3. Conducta:................................................................................................ 10

4. Definición de modificación de conducta .................................................. 13

A. El Lugar de la Modificación de Conducta en la Psicología Científica... 13

B. Características de la modificación de conducta ................................... 15

C. Áreas de aplicación de la modificación de conducta............................ 18

5. Los reforzadores ..................................................................................... 20

A. Tipos de reforzadores: ......................................................................... 20

B. Pautas para la aplicación correcta de los reforzadores ....................... 21

6. La atención del profesor como reforzador del comportamiento del alumno

22

A. Refuerzos Positivos: ............................................................................ 23

B. Refuerzos Negativos:........................................................................... 24

7. Modelos de algunos planes de modificación de conducta ...................... 24

Autoevaluación ................................................................................................. 28

3
 Glosario ............................................................................................................ 29

Actividades ....................................................................................................... 30

Referencias bibliográficas................................................................................. 31

UNIDAD II............................................................................................................. 33

TÉCNICAS DE MODIFICACIÓN DE CONDUCTA............................................... 33

1. Introducción............................................................................................. 33

2. Técnicas para la adquisición o aumento de conductas deseadas: ........ 35

A. Refuerzo positivo ................................................................................. 35

B. Refuerzo negativo ................................................................................ 36

C. Imitación............................................................................................... 37

D. Moldeamiento (desarrollo gradual) ...................................................... 37

3. Técnicas para reducir o eliminar conductas: ........................................... 41

A. Tiempo fuera........................................................................................ 41

B. Extinción .............................................................................................. 42

4. Procedimiento Para Mantener la conducta ............................................. 42

A. Reforzamiento Intermitente.................................................................. 43

B. Reforzamiento positivo......................................................................... 46

C. Encadenamiento .................................................................................. 46

Autoevaluación ................................................................................................. 47

GLOSARIO ....................................................................................................... 49

4
 ACTIVIDADES.................................................................................................. 50

Referencias bibliográficas:................................................................................ 51

UNIDAD III............................................................................................................ 53

ANÁLISIS CONDUCTUAL APLICADO ................................................................ 53

1. Análisis conductual aplicado ................................................................... 53

2. Contrato Conductual ............................................................................... 53

3. Economía de Fichas................................................................................ 54

Glosario ............................................................................................................ 56

AUTOEVALUACIÓN......................................................................................... 57

ACTIVIDAD....................................................................................................... 58

Lectura N° 01.................................................................................................... 59

Referencias bibliográficas................................................................................. 74

5
 OBJETIVOS DEL MÓDULO

Al culminar la asignatura se espera que las y los estudiantes de la especialidad

alcancen los objetivos planteados que ha continuación se detallan:

1. Conocer los conceptos básicos de modificación de conducta,

2. Identificar las técnicas de modificación de conducta y
3. Elaborar y aplicar programas de modificación de conducta.

6
 UNIDAD 1

FUNDAMENTOS GENERALES DE LAS

TÉCNICAS DE MODIFICACIÓN DE CONDUCTA

OBJETIVO

Conocer los conceptos

básicos de las técnicas de
modificación de conducta

7
 UNIDAD I

FUNDAMENTOS GENERALES DE LAS TÉCNICAS DE

MODIFICACIÓN DE CONDUCTA

Ps. Consuelo Elva Gómez Sarapura

1. Desarrollo histórico de la modificación de conducta

Para entender el desarrollo histórico de las técnicas de modificación de conducta

se divide en tres periodos:

A. Antecedentes (1896-1938). Este periodo se caracteriza a nivel teórico

por el desarrollo de las leyes del condicionamiento clásico, por Pavlov, y
la formulación de la ley del efecto de Thorndike, lo que constituirá el marco
de referencia teórico sobre el que posteriormente se desarrollará las
técnicas de modificación de conducta. El objeto de la psicología es la
conducta y la forma de estudiarla sigue los pasos desarrollados por Pavlov
y Thorndike.
B. Surgimiento (1938-1958). Este periodo tiene lugar en el contexto teórico
del desarrollo de las grandes teorías neoconductistas del aprendizaje:
Hull, Mowrer y Tolman. De todos ellas sobresale el modelo de Skinner,
que plantea leyes específicas del comportamiento sobre las cuales se
asienta las directrices de la intervención. De acuerdo con Skinner, la
conducta debe ser explicable, predecible y modificable atendiendo a las
relaciones funcionales con sus antecedentes y consecuentes
ambientales. La modificación de conducta surge como una alternativa
innovadora, válida y eficaz, fundamentada en un cuerpo teórico sólido,
capaz no sólo de explicar los trastornos del comportamiento sino de
presentar soluciones eficaces para ellos.
C. Consolidación (1958-1970). En los años 70 la modificación de conducta
se aplica con gran éxito a problemas que hasta ese momento eran

8
 refractarias al tratamiento Las técnicas operantes se aplican con éxito en
el lenguaje, retraso mental, autismo, y delincuencia, al igual que se aplica
a problemas en el aula y trastornos de la conducta en niños normales; se
desarrollan nuevas técnicas como la economía de fichas y se mejoran los
procedimientos existentes. Además en este periodo se desarrollan
técnicas de entrenamiento en aserción y habilidades sociales, inundación
y prevención de respuestas y se mejoran las técnicas de alivio de aversión
y técnicas aversivas. El énfasis en esta fase se centra en el campo de la
aplicación, no en el teórico. En estos momentos hay una disociación entre
la investigación básica en psicología y la aplicación de la modificación de
conducta. La psicología experimental pasa de centrarse en el aprendizaje
y en los modelos de condicionamiento a dirigirse a procesos cognitivos
(memoria, percepción, atención). Los modificadores de conducta están
centrados en las demandas del trabajo aplicado sin prestar mucha
atención a la investigación básica.

2. Caracterización de la modificación de conducta

Según Labrador, la modificación de conducta es la orientación teórica y

metodológica, dirigida a la intervención que, basándose en los conocimientos de la
psicología experimental, considera que las conductas normales y anormales están
regidas por los mismos principios, que trata de desarrollar estos principios y
aplicarlos a explicar conductas específicas, y que utiliza procedimientos y técnicas
que somete a evaluación objetiva y verificación empírica, para disminuir o eliminar
conductas desadaptadas e instaurar o incrementar conductas adaptadas. Esta
definición pone de relieve las características más fundamentales del enfoque:

a) La fundamentación en la psicología experimental

b) La aplicación tanto al campo clínico como no clínico (por la similitud de
principios que gobiernan la conducta normal y anormal)
c) La insistencia en la evaluación objetiva
d) El énfasis en la instauración de repertorios conductuales.

9
De todas estas características cabría destacar como definitorias la fundamentación
de los métodos empleados en la investigación psicológica controlada, así como en
énfasis en la evaluación objetiva de las intervenciones.

En el presente y en el desarrollo histórico de la modificación de conducta podemos

distinguir cuatro principales orientaciones:

a) El análisis conductual aplicado.

b) La conductista mediacional.
c) El aprendizaje social.
d) El cognitivo-conductual.

3. Conducta:

El término conducta o comportamiento ha sido incorporado a la psicología

desde otros campos del conocimiento; anteriormente fue empleado en la química y
lo sigue siendo aún para referir o dar cuenta de la actividad de una sustancia, un
cuerpo, un átomo, etcétera.

Posteriormente, Huxley lo introduce en biología para referirse también a las

manifestaciones de la sustancia viva: célula, núcleo, etcétera; y Jennings, en
psicología animal. En todos estos campos, el término se refiere al conjunto de
fenómenos que son observables o que son factibles de ser detectados, lo cual
implica la consigna metodológica de atenerse a los hechos tal cual ellos se dan,
con exclusión de toda inferencia animista o vitalista.

Se busca, por lo tanto, que su descripción y estudio sean una investigación libre -o
lo más libre posible de adiciones antropomórficas. Esta posición anti metafísica y
anti vitalista tiende en todas las ciencias a un mayor rigor científico, describiendo y
explicando todos los fenómenos en función de los mismos, sin tener necesidad de
recurrir a potencias o fuerzas ajenas y distintas a los sucesos naturales.

10
 En el estudio del ser humano también se
aplicó el término a todas las reacciones o
manifestaciones exteriores, tratando así de
que la investigación psicológica se
convirtiera también sistemáticamente en
una tarea objetiva, y por lo tanto la
psicología en una ciencia de la naturaleza.

Etimológicamente la palabra conducta es latina y significa conducida o

guiada; es decir, que todas las manifestaciones comprendidas en el término de
conducta son acciones conducidas o guiadas por algo que está fuera de las
mismas: por la mente. De esta manera, el estudio de la conducta, considerada así,
asienta sobre un dualismo o una dicotomía cuerpo-mente, sobre la tradición del
más puro idealismo, en el que la mente tiene existencia de suyo y es el punto de
origen de todas las manifestaciones corporales; según esta perspectiva, el cuerpo
es solamente un instrumento o un vehículo del que se vale la mente (alma) para
manifestarse. La raíz religiosa de este esquema es fácil de deducir.

En la historia del concepto de conducta en psicología, tiene importancia el artículo

de Watson publicado en 1913, que inicia la corriente o escuela llamada
Conductismo o Behaviorismo, en el que sostiene que la psicología científica debe
estudiar sólo las manifestaciones externas (motoras, glandulares y verbales);
aquellas que pueden ser sometidas a observación y registro riguroso, tanto como
a verificación. Ya antes que Watson, Pillsbury había definido la psicología como la
ciencia de la conducta y Angelí —integrante de la escuela funcionalista- anticipaba
el reemplazo de la mente por la conducta como objeto de la psicología.
Posiblemente entre los más importantes, en lo que respecta a la conducta como
objeto de la psicología, haya que contar los estudios de P. Janet y los de H. Piéron.
Este último formuló desde 1908, una psicología del comportamiento, y P. Janet hizo
importantes aportes al tema de la psicología de la conducta.

Watson incluyó en la conducta todos los fenómenos visibles, objetivamente

comprobables o factibles de ser sometidos a registro y verificación v que son

11
siempre respuestas o reacciones del organismo a los estímulos que sobre él
actúan. Intentó asentar la psicología sobre el modelo de las ciencias naturales, con
una sólida base experimental, y por ello presentó una sistemática oposición a dos
postulados fundamentales de la psicología clásica: a la introspección como método
científico, y a la conciencia como objeto de la psicología.

Koffka incluye una división tripartita de la conducta, que presenta como muy
semejante a la de McDougall; denomina procesos a la suma de movimientos
observables, distinguiéndola del comportamiento y de las vivencias. El
comportamiento incluye los procesos que denomina efectivos o reales y para los
que se emplean conceptos funcionales, mientras que para los fenómenos o
vivencias se utilizan conceptos descriptivos.

Jaspers es otro de los autores que intentó unificar los fenómenos que estudia la
psicología, ordenándolos en cuatro grupos, según el grado de perceptibilidad de los
mismos; el primero es el de los fenómenos vivenciados; el segundo, el de las
funciones o rendimientos objetivos (memoria, inteligencia, trabajo, etc.); el tercero,
el de las corporales concomitantes; y el cuarto, el de las objetividades significativas
(expresiones, acciones, obras).

Lagache ha dedicado mucha atención a este tema y define la conducta como la

totalidad de las reacciones del organismo en la situación total. Reconoce en ella: 1)
la conducta exterior, manifiesta; 2) la experiencia consciente, tal como ella es
accesible en el relato, incluyendo las modificaciones somáticas subjetivas; 3)
modificaciones somáticas objetivas, tal como ellas son accesibles a la investigación
fisiológica; 4) los productos de la conducta; escritos, dibujos, trabajos, tests,
etcétera.

El término conducta se ha convertido así, en la actualidad, en patrimonio común de

psicólogos, sociólogos, antropólogos, sin que por este solo empleo se esté filiado
en la escuela del behaviorismo; inclusive se ha convertido en un término que tiene
las ventajas de no pertenecer ya a ninguna escuela en especial y de ser lo
suficientemente neutral como para constituir o formar parte del lenguaje común a
investigadores de distintas disciplinas, campos o escuelas.

12
4. Definición de modificación de conducta

La modificación de conducta no es más que la aplicación práctica de los conceptos

y principios de la conducta, con la finalidad de predecir y cambiar el comportamiento
de las personas en el ambiente natural. Se puede decir que la modificación de
conducta es un enfoque de intervención psicológica y social que aplica
sistemáticamente los métodos y principios de la psicología experimental, y en
particular, de la investigación del aprendizaje, en la solución de problemas
socialmente significativos, individuales o grupales. El modificador de conducta se
ocupa del tratamiento, rehabilitación, educación y orientación del comportamiento.
La modificación de conducta es ciertamente la aplicación de una ciencia: la ciencia
de la conducta.

A. El Lugar de la Modificación de Conducta en la Psicología Científica.

La modificación de conducta asume como filosofía básica al Conductismo, es decir,

la filosofía de la psicología como ciencia objetiva de la conducta (Bueno, 1993;
Skinner, 1974; Ribes, 1990). Utiliza, además, los principios y leyes experimentales
descubiertos por esta ciencia. Al asumir el Conductismo como punto de partida
filosófico, la modificación de conducta se desvía del concepto tradicional de la
conducta, al rechazar cualquier tipo de determinante interno como causa de la
conducta. Más bien, el modificador de conducta asume que la “conducta” es de
hecho la interacción del individuo con los objetos y eventos que ocurren en su
ambiente o en su propia actividad. Tal interacción es el producto o resultado de las
sucesivas interacciones o contactos del mismo individuo con su entorno ocurridas
a lo largo de su vida (Kantor, 1959). Por tanto, se hace énfasis en los determinantes
ambientales, biológicos, situacionales y sociales que ejercen influencia sobre la
conducta.

La modificación de conducta considera la mayoría de las conductas como

susceptibles de ser aprendidas o alteradas mediante procedimientos del
aprendizaje. El enfoque se hace sobre conductas que se han aprendido o que
necesitan aprenderse. Se hacen intentos explícitos para enseñar conductas, más
que alterar aspectos en la persona que, de acuerdo con el modelo médico o
intrapsíquico, supuestamente subyacen a la conducta.

13
 Al asumir los principios y leyes de la conducta, la modificación de conducta
utiliza el conocimiento logrado por la investigación científica del aprendizaje y, en
menor medida, otros conceptos de la psicología experimental. Esto quiere decir que
los procedimientos utilizados para enseñar conductas, se basan en los principios y
leyes del aprendizaje, descubiertos en el laboratorio. La modificación de conducta
utiliza básicamente los principios del condicionamiento clásico, el condicionamiento
operante y el aprendizaje observacional.

De hecho, cada uno de los tres tipos de aprendizaje se ha utilizado

ampliamente para el tratamiento de una variedad de problemas vistos
tradicionalmente en contextos clínicos. Sin embargo, en los contextos aplicados en
donde reciben tratamiento o entrenamiento grupos de pacientes, los
procedimientos de condicionamiento operante han dominado. No obstante, los tres
tipos de aprendizaje son esenciales. El condicionamiento respondiente y el
modelado (basado en el aprendizaje observacional) son valiosos como técnicas de
cambio conductual. Además, los procedimientos operantes, como se practican
ordinariamente, incluyen aspectos de otros tipos de aprendizaje. Por ejemplo, un
programa operante en un contexto de salón de clases puede incrementar la
conducta estudiosa deseable en un estudiante (por ejemplo, hacer la tarea) al darle
subsiguientemente una consecuencia o evento favorable (por ejemplo, un elogio
hecho por el profesor). En este caso, el componente operante es el siguiente: el
elogio es un reforzador, que al ser aplicado contingentemente cada vez que el joven
hace la tarea, aumenta la frecuencia de dicha conducta. No obstante, además del
condicionamiento operante, el condicionamiento clásico y el aprendizaje
observacional pueden ser también operativos en esta situación. Los estudiantes,
fuera del que fue elogiado, pueden aumentar la conducta deseable debido a las
influencias del modelamiento, es decir, los otros estudiantes observan la conducta
deseable del compañero y el reforzamiento de esa conducta, y este hecho influye
sobre la conducta de los observadores. El condicionamiento clásico también puede
comprender al control de la conducta. Para seguir con ejemplos del salón de clase,
consideremos el caso de un profesor que grita (estímulo incondicionado) a un
estudiante, originando una reacción de sobresalto (respuesta incondicionada). La
presencia del profesor próxima al niño (estímulo condicionado) puede, a través de

14
la repetida asociación con los gritos, provocar con el tiempo ansiedad (respuesta
condicionada).

Por supuesto, si la proximidad del profesor hacia el niño causa ansiedad, esto
puede disminuir las propiedades de reforzamiento del profesor.

B. Características de la modificación de conducta

La modificación de conducta es un enfoque de la psicología como área de

aplicación, que se caracteriza porque utiliza los métodos y conceptos de la
psicología experimental. Esta orientación, permite que la modificación de conducta
se diferencie de otros enfoques de intervención psicológica en varios aspectos, que
comentamos a continuación.

 La evaluación de la conducta:

En cuanto a la evaluación de la conducta, la modificación de conducta se distingue

radicalmente de la evaluación diagnóstica tradicional (Fernández Ballesteros,
1994). El énfasis está en las conductas que se van a alterar, más que en la
personalidad subyacente considerada como causa de la conducta. Aunque se
puede describir un problema en términos vagos o generales (por ejemplo,
hiperactividad), el modificador de conducta busca aclarar estos términos mediante
la observación de la conducta que necesita cambio y los eventos que preceden y
siguen a la conducta. Por ejemplo, si un educador alega que un niño interno
retardado tiene “mal genio”, el modificador de conducta deseará medir las
conductas que hicieron que el educador hiciera tal enunciado, la frecuencia de
estas conductas y los eventos antecedentes y consecuentes que están asociados
con cualquier rabieta. La evaluación de factores asociados a la conducta puede ser
útil para alterar la conducta que requiere tratamiento.

La evaluación conductual, tiene la tarea fundamental de seleccionar y tomar

mediciones de las conductas y de las estrategias de intervención que serán
utilizadas dentro de un determinado diseño de tratamiento, así como la verificación
de hasta qué punto las técnicas aplicadas han tenido los efectos deseados (tras el
tratamiento y en el seguimiento). El objetivo de la medición conductual no es
entonces solamente establecer las condiciones en que se encuentra el cliente al

15
momento de iniciar la intervención, sino también determinar si las técnicas o
procedimientos implementados para modificar una conducta-objetivo tienen o no
efectos sobre dicha conducta. Por ello, la medición conductual se realiza antes,
durante y después de la aplicación de la técnica respectiva.

 El Tratamiento Conductual

Los modificadores de conducta ponen gran énfasis en los eventos del medio
ambiente que pueden usarse para alterar la conducta. El énfasis en las conductas
abiertas y en los determinantes situacionales externos, permite al modificador
conductual alterar fácilmente determinantes específicos que influyen en las
conductas. Las conductas mostradas por un número de individuos en tratamiento,
rehabilitación y en contextos educacionales, pueden resultar de factores internos
como deficiencias psicológicas o anomalías anatómicas. No obstante, las
conductas adaptativas pueden aprenderse y se puede minimizar las limitaciones
impuestas por los defectos físicos existentes. Aun si se cree que la conducta de
una persona tiene base orgánica, los principios del aprendizaje pueden lograr
cambios dramáticos en la conducta, como sea demostrado con pacientes
psicóticos, mentalmente retrasados y niños autistas o hiperactivos con problemas
orgánicos conocidos. La mayoría de las conductas para las que se busca
tratamiento y rehabilitación pueden ser alteradas mediante la manipulación directa
de los eventos ambientales.

Los modificadores de conducta están interesados en aislar los eventos que

mantienen las conductas “anormales” o que sirven para desarrollar conductas
adaptativas donde hay deficiencias. Hasta este punto, el enfoque conductual se
interesa en aquellos eventos que determinan o causan la conducta. Sin embargo,
los determinantes buscados no son factores intrapsíquicos o motivos subyacentes.
Además, en vez de considerar los eventos de la temprana infancia como
responsables de la conducta actual, los modificadores conductuales se enfocan en
los eventos ambientales ordinarios que afectan y mantienen la conducta.

De hecho, los conductistas predicen que una vez que una conducta
problema particular sea alterada para un individuo, otros aspectos de su vida y
conducta también pueden mejorar. Los efectos benéficos del tratamiento de una

16
conducta pueden extenderse o generalizarse hacia otras conductas. Por ejemplo,
si se altera la conducta de un niño “hiperactivo”, de manera que pueda estar
sentado en clase y prestar atención a las lecciones, es probable que otras
conductas (tales como cumplimiento académico) puedan mejorarse, ya que ahora
el niño puede aprender sus lecciones. De igual manera, si se enseña a un
tartamudo a hablar fluidamente, se espera que resulten cambios positivos
adicionales. Él o ella puede volverse más “seguro(a)”, “extravertido(a)” y menos
“tímido(a)” en su vida cotidiana. El cambio de un problema puede iniciar una serie
de cambios en la vida personal.

 Transferencia de la tecnología conductual al usuario

La modificación de conducta necesita del uso de agentes naturales que

están normalmente en contacto con los pacientes en la vida diaria. Individuos que
tienen el mayor contacto con el paciente incluyen profesores, parientes, cónyuges,
compañeros, supervisores y colegas. Estos individuos tienen un papel importante
en la alteración de la conducta, ya que tienen gran oportunidad de regular las
consecuencias que controlan la conducta. Además, los individuos en contacto
directo con el paciente observan las conductas en las situaciones reales donde se
llevan a cabo y por lo tanto, están en la mejor posición para centrarse en la conducta
como está ocurriendo en la actualidad.

La utilización de los individuos que están en contacto con el paciente es de

especial importancia puesto que, con frecuencia, ellos contribuyen a la conducta
inadaptada. De hecho, el personal, profesores y padres de familia a manudo
contribuyen o apoyan esas conductas que ellos mismos quisieran eliminar. Para
alterar la conducta del paciente se requiere que se altere primero la conducta del
agente responsable. De esta forma, trabajar con los no profesionales es con
frecuencia la mejor manera de garantizar el cambio en los pacientes.

 Control y evaluación del programa

Una característica importante de la modificación de conducta es que incluye

una evaluación cuidadosa del efecto del programa que se ha diseñado para
cambiar la conducta. Se hace énfasis en la demostración empírica del efecto del

17
programa. La terapia tradicional, como se le practica en la mayoría de los contextos
clínicos, rara vez se evalúa. Cuando esta terapia se evalúa, se mide el efecto al
final del tratamiento para determinar si hay algún cambio en la personalidad. Con
los procedimientos de modificación conductual, particularmente en contextos
aplicados, el efecto del programa sobre la conducta por lo general se evalúa
durante el curso de este, así como cuando ya ha terminado.

 Generación de cambios conductuales socialmente significativos

Una característica adicional de la modificación de conducta es el interés por

efectuar el cambio de conducta que es socialmente significativo. El cambio de
conducta resultante del programa debe demostrar una diferencia notable para los
individuos en el ambiente de la persona. El cambio debe acercar al individuo
significativamente al nivel de ejecución necesario para su funcionamiento en la
sociedad. Esto no quiere decir que la “normalidad” o la conformidad es un objetivo
al que todo debe esforzarse.

C. Áreas de aplicación de la modificación de conducta

La modificación de conducta puede utilizarse en cualquier situación o

escenario en el que esté implicado el comportamiento humano. No hay,
virtualmente, ningún área de la psicología en la cual no se aplique la modificación
de conducta, e incluso, otras disciplinas, como la educación, la medicina y la
administración de recursos y de personal, pueden servirse provechosamente de
ella. La modificación de conducta se puede emplear en adultos y en niños; en casos
individuales o en el tratamiento de parejas o familias; en personas “sanas” o no. Se
la utiliza en ambientes clínicos; el hogar; la escuela; los centros de estudios
superiores; las empresas y otras instituciones; en el deporte; en la comunidad, etc.

La modificación de conducta se emplea, obviamente, en el campo de la

psicología clínica. Esta área fue tal vez la primera en la que se pudieron hacer
intervenciones exitosas a través de las técnicas de modificación de conducta.
Actualmente, el rango de aplicación es variado. La modificación de conducta ha
sido utilizada para tratar la ansiedad, fobias, depresión; trastornos obsesivo-

18
compulsivos; baja autoestima y problemas interpersonales; trastornos alimenticios;
tratamiento de conductas psicóticas y tratamiento del estrés.

En el área educativa, se emplea modificación de conducta en la

estimulación temprana; tratamiento de problemas de aprendizaje; tratamiento del
lenguaje; manejo de la clase; diseño sistemático de la instrucción y del currículo;
enseñanza de habilidades motoras e intelectuales; desarrollo de hábitos de estudio;
desarrollo del autocontrol y la autoestima y en programas de entrenamiento a
padres y profesores.

Encontramos en la modificación de conducta ampliamente utilizada en la

rehabilitación y reeducación de individuos autistas; con retardo mental o con
otros déficits severos de conducta; en el tratamiento de la agresión; delincuencia,
consumo de drogas y alcoholismo.

La modificación de conducta se aplica a la administración de recursos,

ahorro de energía, administración y capacitación de personal.

Algunas de las aplicaciones más llamativas de la modificación de conducta

se hallan en la medicina conductual y la psicología de la salud, es decir,
aquellas disciplinas dedicadas, desde el punto de vista psicológico, a la prevención,
tratamiento o rehabilitación de enfermedades físicas. Así, las aplicaciones
conductuales a la salud se ocupan de la promoción y mantenimiento de la salud y
prevención de la enfermedad, a través de la generación de estilos de vida
saludables; cambios en los estilos de vida para eliminar factores de riesgo y la
detección e intervención precoz.

La modificación de conducta constituye un área activa de constante

investigación. Debido a su enfoque objetivo, basado en la medición de la conducta
y en su apego a procedimientos y teorías de la psicología experimental, la
modificación de conducta ha sido capaz de extender rápidamente sus ámbitos de
aplicación y en la actualidad la investigación en modificación de conducta tiene
tanto el objetivo de seguir ampliando sus áreas de aplicación, como perfeccionar
continuamente sus técnicas de evaluación e intervención.

19
5. Los reforzadores

Todos aquellos estímulos que podamos introducir en la situación de respuesta del

niño (en el aula de clase, por ejemplo) que tiendan a hacer más probable la
aparición de la misma, constituyen lo que se denomina reforzador positivo. Ejemplo:
Juancito de 4 años, por hacer bien la tarea le colocan una estrella en la frente, el
niño en lo sucesivo es probable que trate de hacer bien la tarea para ganarse más
estrellas.

Si en lugar de introducir en la situación de respuesta del niño un estímulo

determinado, lo retiramos de la misma, por ejemplo: “no sales al recreo hasta que
no termines la tarea”, el reforzador se llama negativo ya que la suspensión del
mismo hace aparecer la conducta deseada. Ejemplo: Juancito no termina a tiempo
la tarea y la profesora le dice: “no sales al recreo hasta que no termines la tarea”,
en este caso el niño trata de hacer rápido la tarea para no perderse el recreo.

A. Tipos de reforzadores:

Los reforzadores de la conducta infantil se clasifican en función de varios criterios.

Si el criterio es la procedencia del refuerzo, se les clasifica en (Valles, 1997):

 Extrínsecos si vienen administrados por otra persona distinta del

alumno. Por ejemplo: cuando el profesor le proporciona un elogio al niño
por estar breves segundos o minutos atendiendo en la clase. En este
caso el refuerzo también es positivo porque ha introducido algo nuevo
(un estímulo) en la situación de respuesta (atender en clase) que es el
elogio. En el caso de un reforzador extrínseco negativo sería aquel
administrado por otra persona que eliminara una situación aversiva para
el niño. Por ejemplo: “Ya puedes dejar de permanecer cara a la pared y
sentarte”. El dejar de estar de cara a la pared funciona como un
reforzador negativo, el cual, al eliminarlo de la situación de respuesta del
alumno puede favorecer la ocurrencia de la respuesta que se desea.
 Intrínsecos cuando son reforzadores internos, generados por los
sentimientos, pensamientos o emociones del niño. Son ejemplo de ello:
los sentimientos de autosuficiencia, pensamientos autoderrotantes,

20
 emociones de alegría, etc. Este tipo de reforzadores son difícilmente
detectables por el observador exterior.
 Reforzador primario es aquel que no es el resultado de un aprendizaje,
como por ejemplo, la comida, la cual es un reforzador básico, biológico
y funcional. Su efecto no está condicionado por el aprendizaje sino que
actúa independientemente de éste.
 Reforzador secundario es aquel que sí es aprendido y está
estrechamente vinculado con el historial de reforzamiento que el niño ha
recibido en su desarrollo. Los reforzadores secundarios (2) se pueden
clasificar a su vez en:
 Materiales: cuando son objetos, cosas, etc., tales como juguetes,
chucherías, cuentos, prendas, etc.
 Sociales: tales como el elogio, las sonrisas, las alabanzas, el sentirse
querido, la expresión de alegría, gestos de aprobación, etc.
 Actividades: jugar con el rompecabezas, ver la TV, disfrutar de más
tiempo libre, salir a la calle, ir de excursión, etc.
 Situaciones: Estar con alguien, acudir a un lugar, permanecer en
determinada posición, estar con los amigos, etc.
 Sistema De Fichas: obtener vales, puntos, tarjetas, registros…, para el
canje de reforzadores.

B. Pautas para la aplicación correcta de los reforzadores

Para que el reforzador se constituya como realmente efectivo para el alumno y para
lograr mayor eficacia en su administración, deben tenerse en cuenta las siguientes
pautas por parte del profesor – tutor que lleve a cabo un programa de cambio de la
conducta problemática:

1) Confeccionar un listado de cuáles van a ser los posibles reforzadores para

el alumno de modo que sean efectivos (motivadores).
2) El alumno no debe recibir excesivas explicaciones y razones acerca de
porqué está siendo reforzado.
3) El reforzador debe estar asociado contingentemente a la respuesta deseada,
es decir, administrado inmediatamente después de su ocurrencia.

21
 4) Los reforzadores se deberán aplicar siguiendo un plan preestablecido que
indique su frecuencia (razón fija, variable, continuo de intervalo, etc.) y no
administrarlo de un modo discontinuo y asistemático.
5) Al principio de iniciar el plan de modificación de conducta deberán
administrarse los reforzadores de modo más continuo reduciendo
gradualmente la frecuencia del mismo en función de la ocurrencia y de la
persistencia de la conducta – objetivo.
6) Debe controlarse hasta qué punto el reforzador que se le administra produce
saciedad en el alumno. En el caso de que así ocurra deberá disponerse de
otros reforzadores para su administración alternativa.
7) Deben combinarse los reforzadores materiales con los sociales.
8) Al utilizar reforzadores materiales es conveniente que el alumno se
encuentre previamente en una situación de relativa deprivación o carencia
del mismo.

6. La atención del profesor como reforzador del comportamiento del alumno

La atención que presta el profesor a los alumnos constituye un poderoso reforzador

para la modificar la conducta problemática de éstos. Por atención debe entenderse
aquellos refuerzos positivos o negativos administrados de modo intencional o
involuntariamente por el profesor: comentarios, miradas, gestos, elogios, censuras,
reprimendas, y toda expresión que tienda a premiar o castigar la conducta del
alumno.

En este sentido, a la mayoría de los alumnos les gusta recibir un elogio de su

profesor, les gusta que la expresión facial del profesor sea alegre, les gusta que se
le haga un gesto de aprobación. Todas estas manifestaciones de la atención del
docente suelen darse, en muchas de las ocasiones, como consecuencia de haber
realizado la conducta no deseada. Es muy habitual el hecho de dirigir un comentario
(prestar atención) a un alumno cuando éste no ha terminado la tarea escolar. El
alumno recibe una regañina (prestar atención) cuando se levanta de la silla y, así,
podrían enumerarse un sinfín de situaciones en las que tiene lugar la contingencia
de prestar atención a conductas no deseadas o a las que se les pretende modificar.

22
El amonestamiento al niño puede tener efectos de extinción de determinada
conducta pero lo más frecuente es que no surta efecto sino que el alumno llegue a
habituarse al estímulo, en este caso, a la regañina. Si esta contingencia se repite
muchas veces el alumno llega a valorar que le amonesten como una forma de
tomarle en consideración por lo que hace y así, recibiéndola, la configura como
necesaria y se establece la asociación entre conducta no deseable versus
amonestación.

Otros tipos de comentarios pueden producir el mismo efecto negativo en la

conducta del alumno: comentarios tales como: “…tan mayor como eres”, “…no te
da vergüenza”, “…quieres hacer el favor de…”, “Ya es hora de que te sientes”, u
otros comentarios similares los cuales llegan a constituirse como verdaderos
reforzadores positivos para la conducta que se desea eliminar.

En orden a manejar y a administrar correcta y eficazmente el poderoso reforzador

que es la atención del profesor debe tenderse a invertir la contingencia de
reforzamiento que generalmente suele darse en el aula de clase tal como se ha
descrito en las líneas anteriores. En este sentido la inversión de la contingencia
significa el prestar atención a las conductas positivas o adecuadas e ignorando las
conductas problema que no resulten excesivamente peligrosas ni destructivas.

Es lo que se denomina “refuerzo diferencial” que consiste en aplicar

sistemáticamente consecuencias positivas a las conductas deseadas,
reforzándolas e ignorando las conductas indeseables siempre que éstas no resulten
extremadamente peligrosas para la integridad física del alumno o compañeros.

Sin embargo, y a pesar de lo deseable que sería el correcto manejo de

contingencias de refuerzos en la clase, las investigaciones acerca de los refuerzos
facilitados por el profesor señalan los siguientes refuerzos positivos y negativos:

A. Refuerzos Positivos:

 Contacto: abrazar, palmada en el hombro, coger de la mano, sentar en

las rodillas.
 Alabanza: comentario verbal indicando aprobación, recomendaciones
“eso está bien”.

23
  Atención Facial: mirar al alumno con gestos de aprobación, sonreírle, etc.

B. Refuerzos Negativos:

 Tocar al alumno: coger a un alumno fuertemente, moverlo, agitarlo,

empujarlo, darle una palmada de castigo.
 Criticar: hacer un comentario de desaprobación, elevar la voz, amenazar
con consecuencias desagradables como “eso está mal”, “no te rías”,
“estás perdiendo el tiempo”.
 Atención Facial Negativa: fruncir el ceño, gestos y muecas de
desaprobación o amenaza.
 Time – out (tiempo fuera): apagar la luz y callarse, ponerse de espaldas
y esperar a que los alumnos se callen, para de hablar y esperar a que los
alumnos guarden silencio, dejar sin recreo, o tiempo libre, no dejar que
cojan algo agradable que esté en la clase. Debe ponerse de relieve el
peligro de un abuso de estas técnicas reductivas en el sentido de que se
produzca una habituación del alumno a las consecuencias punitivas de
sus conductas, especialmente en lo que se refiere a la atención del
profesor cuando hace uso excesivo de la crítica verbal hacia el alumno.

7. Modelos de algunos planes de modificación de conducta

1. DEFINICIÓN DE LA CONDUCTA PROBLEMA:

a) Conducta General: “hacer el payaso en la clase”
b) Conducta Específica.

Conducta cognitiva: CREENCIAS “soy el más gracioso”

(Pensamientos similares)

Expectativas: Seguro que esto si les va gustar” “eso si les va hacer reír”.

Autorefuerzo:” Me ha salido bien”, soy el más gracioso”

24
 Conducta motora: hacer muecas y gestos raros, subirse encima de la
silla realizar comentarios impertinentes

Conducta Psicofisiologica: Emoción positiva después de realizar las

conductas

2. DEFINICIÓN DE LAS CONDUCTAS CONTRARIAS/ALTERNATIVAS.

a) Conducta general: Dejar de hacer reír a sus compañeros
b) Conducta Específica:

Cognitiva: Creencia: “hacer tonterías me perjudica”

(Pensamientos similares)

Expectativas: Mis compañeros me estimaran mucho más si dejo de hacer

tonterías y bobadas”

Autorefuerzo: Muy bien, llevo ya bastantes minutos sin llamar la atención.

”Estoy cambiando”.

Motora:

Permanecer haciendo la tarea sin ningún tipo de muecas y gestos raros

Estar sentado en la silla Dirigirse en términos correctos a los compañeros.

Psicofisiológico: experimentar alegría (emoción positiva) por la

realización de conductas adecuadas.

3. EVALUACIÓN DE LA LÍNEA BASE:

A. X.- Periodo De Observación
Y.- Frecuencia
B. Análisis Funcional. Variables antecedentes: Algún o algunos
compañeros “incitan “al alumnos hacer tonterías.

25
 Estar junto a una compañera lo induce a hacer payasadas porque ella le
refuerza con sonrisas y comentarios.

En su casa le dicen constantemente que en muy gracioso.

Algunos compañeros esperan el chiste de turno.

Variables consecuentes:

El alumno recibe la regañada del profesor. Recibe “atención”

Sus compañeros ríen sus gracias .Le refuerzan y le inducen al auto

refuerzo positivo encubierto (ahora si he quedado bien).

A través de sus payasadas consigue aceptación en un grupito de alumnos

al cual quiere pertenecer.

Le gusta oír comentarios en su casa a cerca de su “gracia” es que es muy

gracioso y payaso” afirman sus familiares.

4. TRATAMIENTO

Personal (alumnos, profesor, los padres, y el alumno en cuestión).

Reforzadores disponibles: a determinar.

Técnicas:

Control Estimular:

Cambiar la ubicación física del alumno en la clase.

Cambiar la ubicación física a los alumnos incitadores.

Eliminar los comentarios positivos hacia su conducta (familiares y

compañeros)

26
Evitar todas aquellas situaciones en las que se sospeche que, por su
configuración personal, va felicitar una payasada .Por ejemplo que: “que
conteste……” ”A ver qué dice……”.

Refuerzo Positivo:

Dirigirle la atención con un comentario positivo (reforzador social) cuando

el alumno haya permanecido algunos minutos es sin hacer tonterías.

Apoyo con refuerzos materiales si procede (si los reforzadores sociales no

resultan efectivos)

Refuerzo Diferencial:

Elogiar individualmente y en privado a un alumno por no “reír” las

payasadas.

La misma acción anterior pero a un determinado número de alumnos

(pequeño grupo)

El alumno que no ríe las tonterías del alumno en cuestión, logra un tiempo
extra de recreo.

Castigo:

Aplicar consecuencias negativas a las payasadas que sean difíciles de

ignorar.

27
Autoevaluación

1. Defina:
a. Conducta:
b. Modificación de conducta.
c. Técnicas de Modificación de conducta
d. Reforzador
e. Psicología experimental
2. Explique los períodos del desarrollo histórico de la modificación de conducta.
3. Elabora un organizador gráfico de los tipos de reforzadores.
4. En qué situaciones y/o áreas se aplica la modificación de conducta.

28
 Glosario

1. Conducta; Reacción global del sujeto frente a las diferentes

situaciones ambientales.
2. Condicionamiento clásico. El condicionamiento clásico se produce
cuando un estímulo antes neutro se vuelve capaz de provocar una
respuesta aprendida.
3. Condicionamiento operante. El condicionamiento operante es un tipo
de aprendizaje en el cual la conducta de un organismo tiene
consecuencia en su medio inmediato. El organismo "opera", por así
decir, sobre el mundo que lo rodea.
4. Refuerzo: Cualquier estímulo que aumenta la probabilidad de que se
produzca una cierta clase de respuestas.
5. Técnicas operantes. Es un tipo de terapia de la conducta basado en
el condicionamiento operante y por lo tanto en la presentación de
reforzadores positivos o de reforzadores negativos para la adquisición
de una conducta adaptativa. Como técnicas operantes más
importantes cabe destacar las técnicas de la economía de fichas, el
moldeado, los contratos de conducta y el reforzamiento social.

29
Actividades

1. Identifica los principales reforzadores que los docentes de la Institución

Educativa donde labora emplean en clase y qué opinión le merece.

30
Referencias bibliográficas

Bleger, J. Psicología De La Conducta, Edit. Paidos, España

Horst, N. (1981). Psicología de la conducta del profesor.

Vallés, A. (1997) Técnicas terapéuticas de modificación de

conducta, España.

http://www.psicopedagogia.com/modificacion-de-conducta

31
 UNIDAD II

TÉCNICAS DE MODIFICACIÓN DE
CONDUCTA

OBJETIVO

Identificar las técnicas de

modificación de conducta

32
 UNIDAD II

TÉCNICAS DE MODIFICACIÓN DE CONDUCTA

Mg. Antonieta del Pilar Uriol Alva

1. Introducción

Si queremos cambiar una conducta inadecuada o enseñar algo nuevo, lo primero

que tenemos que hacer es identificarla lo más objetivamente posible. Para ello,
debemos definirla en términos específicos que requieran un mínimo de
interpretación es decir de forma clara, de modo que se requiera un mínimo de
interpretación, es decir, de forma clara, que pueda ser observada (medida y
registrada) por personas diferentes sin necesidad de hacer suposiciones y/o
valoraciones subjetivas.

Podremos analizar cualquier conducta del siguiente modo:

ESTÍMULO CONDUCTA CONSECUENCIA

En consecuencia nuestra conducta depende de las consecuencias que

obtengamos de ella. Utilizamos el medio para obtener consecuencias positivas,
agradables y para evitar consecuencias negativas o desagradables. Repetimos
aquellas conductas que van seguidas de un premio o recompensa y no repetimos
las que no proporcional consecuencias agradables. Por ello cualquier intento de
eliminar o disminuir una conducta que simultáneamente no premie las
consecuencias conductas incompatibles, será un fracaso. Por ello, conocer la
relación que existe entre la conducta y sus consecuencias, tipos de consecuencias
y cómo usarlas es fundamental para garantizar una enseñanza eficaz.

33
Podemos encontrar que las consecuencias pueden ser positivas o negativas. Las
consecuencias positivas son aquellas que aplicadas inmediatamente después de
una conducta producen un aumento en la frecuencia de ésta. Pueden ser
actividades; juegos y juguetes; atención, elogios, sonrisas, alimentos o bebidas
preferidas de cada persona; etc. En general cuando una persona obtiene
consecuencias positivas se siente querido y aumenta la seguridad en sí mismo.

Las consecuencias negativas son aquellas que aplicadas inmediatamente después

de una conducta concreta disminuyen o eliminan la emisión de esa conducta. Esas
consecuencias como pérdida de la atención, no ir al parque, al cine, etc., deben
aplicarse en primer término y sólo en casos imprescindibles aplicar el castigo.

Veamos un ejemplo: “Gonzalo es, según sus padres, un niño difícil. Cuando están
en la mesa dice lisuras, y cuanto más se insiste en decirle que se calle, más,
durante más tiempo y más alto los dice. Sus padres deciden que cada vez que
Gonzalo diga groserías le volverán la espalda y sólo le prestarán atención cuando
se calle. Gonzalo continúa diciendo groserías unos días pero después deja de
hacerlo”.

CONSECUEN
CIA
CONDUCTA
Los padres le
ANTES prestan Decir incluso
atención más lisuras

ESTÍMULO Recompensa

Mesa en la CONDUCTA
que se sienta Gonzalo dice CONDUCTA
CONSECUENCIA
lisuras
Retiro de atención La conducta de
decir lisuras
DESAPARECE

DESPUÉS
Ausencia de
recompensa

34
2. Técnicas para la adquisición o aumento de conductas deseadas:

Cuando tratamos de inculcar o reforzar la frecuencia de un comportamiento, para

no producir efectos que no deseamos, no debemos caer en el error de aplicar
consecuencias gratificantes de forma arbitraria, sino sólo y tan sólo a aquellas
conductas “buenas”, adaptadas y cuya frecuencia queramos aumentar. Luego,
cuando hayamos logrado que la conducta que buscábamos se dé con una
frecuencia suficiente, deberemos conseguir que se siga dando —incluso en
condiciones distintas a las de su adquisición—. Tendremos que hacer que las
recompensas o premios sean lo más naturales posibles, intentando acercar la
forma de administrarlas a la forma en que las recibe el niño de un modo natural.

A. Refuerzo positivo

Este procedimiento consiste en

presentar una consecuencia
positiva (una recompensa o
premio) inmediatamente
después de la emisión de una
conducta determinada, y esto
aumenta la probabilidad de que
dicha conducta se presente en el
futuro.

 Cuando queremos desarrollar

una nueva habilidad.
¿Cuándo  Aumentar la frecuencia de una
lo conducta o
utilizamos?  Cuando el refuerzo de esa
conducta disminuye la
aparición de una conducta
incompatible no deseada.

35
 Para que este procedimiento funcione, la recompensa tiene que estar en
relación con el comportamiento, ser contingente a éste (ha de ser inmediato) y
siempre ha de ir acompañado de la especificación de la contingencia y de refuerzo
social. Así mismo deben ser cognitiva y emocionalmente apropiados para la
persona, y evitar caer en el error de “saciar” al niño con la recompensa.

B. Refuerzo negativo

Consiste en la desaparición de un objeto o hecho desagradable que

antecede a la respuesta que nos interesa; como consecuencia de dicha
desaparición aumenta la frecuencia de la conducta deseada. La respuesta que
buscamos es el medio que hace que se retire dicho objeto u hecho, es decir,
desaparece como consecuencia de la conducta.

“Se llama refuerzo negativo al aumento en la

probabilidad de que una respuesta se presente
como consecuencia de la emisión de un estímulo u
objeto” (Ribes,2004, pág.20)

“Una persona tiene que pasar diariamente por cierto

lugar donde un perro ladra amenazadoramente. Como
esta persona teme ser mordida por el perro, da un
largo rodeo para evitar dicho lugar. En este caso,
podría decirse que la persona carece de la conducta
consistente para pasar por aquel lugar. Si, en alguna
ocasión aquella persona se provee de una vara y
espera que el perro se presente y empiece a ladrar,
entonces lo amedrenta agitando la vara, por lo cual el
perro se aleja, diremos que la respuesta que consiste
en pasar por ese lugar agitando la vara ha sido
reforzada negativamente, puesto que ha producido la
desaparición de un objeto aversivo que es el
perro”.(Ribes, 2004, pág. 31).
36
 C. Imitación.

Se considera como un procedimiento para propiciar la adquisición de una

nueva conducta, también es considerada como una conducta bajo el control
discriminativo inmediato de otra conducta de topografía similar por parte de un
modelo, por lo tanto se tendrá en cuenta que únicamente se refuerza cuando la
conducta que expresa el sujeto se ajusta a los criterios topográficos
preestablecidos.

La conducta debe presentarse pocos segundos después de la conducta del

modelo, de manera que no se produzcan interferencias u otras conductas en el
lapso de tiempo transcurrido.

El niño aprende por imitación muchas conductas socialmente aceptadas, por

ellos se considera que tiene un papel importante en la socialización del niño pues
da lugar a la adquisición de conductas nuevas sin la necesidad explicita de un
proceso de moldeamiento y reforzamiento diferencial de las conductas. Imita
conductas de las personas de su entorno que resultan significativas afectivamente
para el niño. Por ello no es de sorprender que el niño tiene conductas muy parecidas
al papá y la niña a la mamá.

D. Moldeamiento (desarrollo gradual)

Es un procedimiento en el que se refuerzan las aproximaciones sucesivas a

una conducta meta. Para que el reforzamiento tenga lugar es necesaria la
ocurrencia de alguna conducta previa. El reforzamiento fortalecerá la probabilidad
de ocurrencia de la conducta que refuerza. La conducta es una operante cuya
consecuencia es el refuerzo.

Cobos, Gavino y Berrocal (2006), sostienen que el moldeamiento es el

reforzamiento sistemático de las aproximaciones sucesivas a la conducta terminal
y la extinción de las aproximaciones anteriores.

El reforzamiento es selectivo respecto al repertorio disponible: Se

empezarán a fortalecer aquellas conductas que más se asemejen topográfica y
funcionalmente, a la que se pretende conseguir. Sucesivamente, se hará más

37
exigente. El moldeamiento resulta un proceso dinámico en el que se van
transformando conjugadamente la conducta y sus consecuencias.

Pasos a seguir:

Según (Cobos, Gavino y Berrocal, 2006), se consideran pasos para su

aplicación, los mismos que a continuación se detalla.

1. Seleccionar los reforzadores que se van a utilizar.

2. Dividir la conducta en pasos sucesivos.
3. Enseñar y reforzar positivamente las aproximaciones sucesivas a la
conducta terminal, empezando por el principio de la conducta terminal.
4. Conforme se va avanzando en cada uno de los pasos, extinguir los
anteriores.
Características del Terapeuta:
 Ha de ser modelo.
 Reforzador sistemático de todas las aproximaciones a la conducta
terminal.
 Tener paciencia, ya que se emplea mayoritariamente con sujetos que
aprenden lentamente.
 Escoger refuerzos apropiados.
 Ha de tener precaución en la división de los pasos.

Características del cliente:

 Se aplica cuando el sujeto tiene severas limitaciones.

 La conducta a conseguir no ha de estar en su repertorio.
 Ha de ser capaz de prestar atención.
 Disponer de refuerzos inmediatos y existentes en el ambiente.

Ámbitos de aplicación:

 Conductas de aseo.
 Lenguaje.
 Fundamentalmente, en deficientes.

38
 1. La especificación de una meta, o de la conducta terminal:

La especificación de una meta tiene una doble dificultad: clínica y técnica: La

responsabilidad clínica relativa a convenir y proponer una meta razonable,
relevante para los intereses del cliente, y que no exceda las posibilidades de ayuda
profesional técnicamente viable. El terapeuta debe contemplar a la vez las
circunstancias del cliente, las posibilidades razonables de logro dado el punto en el
que está, y la confianza que le merezcan sus propias técnicas.

Eventualmente, la meta puede tener que ser variada, de resultas del

progreso habido y de acuerdo con los recursos disponibles (rebajar o elevar las
pretensiones).

2. Establecimiento del punto de partida o "línea base":

Necesario para calibrar la meta y para empezar la construcción de la nueva

conducta (material de origen).

Se requiere conocer (mediante alguna técnica de evaluación conductual) el

repertorio actual del sujeto en relación al desarrollo que se trata de promover, es
decir, reconocer conductas que sean semejantes a las finales que se desea (más
el aspecto funcional de la semejanza que el topográfico).

Es aconsejable realizar un test conductual: Prueba en la que se exponga al

sujeto al comportamiento de que es capaz en orden al objetivo establecido.

Este segundo paso dará cuenta también de los incentivos o motivadores que
muevan al sujeto a hacer algo, es decir, los reforzadores que se pueden manejar.

3. Planificación de las aproximaciones sucesivas:

Las preguntas decisivas son: Qué tamaño tendrá cada paso y cuánto tiempo
ocupará.
Si se dispone del test conductual, ya se tendrán las "aproximaciones" por las
que empezar. Las primeras etapas suelen ser más lentas por requerir más práctica
que las siguientes (el aprendizaje previo facilita el siguiente).

39
 El terapeuta ha de garantizar el éxito al sujeto, es decir, una disposición de
las aproximaciones en las que el reforzamiento positivo tenga ocasión, debido a la
probabilidad de la conducta adecuada. Al comienzo, el reforzamiento será más
frecuente y el nivel de exigencia más bajo.

Este procedimiento consiste en

reforzar diferencialmente las
respuestas cada vez más
parecidas a la respuesta final
deseada, y someter a extinción
las que van quedando más
alejadas. Se utiliza cuando la
conducta deseada no figura en
el repertorio de la persona.

En la aplicación, tras definir de la manera más precisa posible la conducta

final que queremos conseguir, elegiremos una conducta que la persona ya posea y
que tenga alguna semejanza con la conducta objetivo y la reforzaremos
consistentemente. Después iremos restringiendo la amplitud de esa conducta, de
modo que reforzaremos las formas cada vez más parecidas a la conducta deseada.

Por ejemplo, queremos conseguir que Laura permanezca un minuto en la

“piscina de bolas”. Esa conducta no existe en Laura y habrá que “moldearla”
mediante aproximaciones sucesivas. Lo primero que haremos es reforzar cualquier
movimiento de aproximación a la piscina; luego, cuando se acerque a una
determinada distancia (por ejemplo un metro) y no cuando la distancia aumente. El
paso siguiente consistirá en reforzar la cuando permanezca, aunque sea de forma
breve, en el borde de la piscina. A continuación, sólo cuando permanezca sentada
en el borde de la piscina con los pies dentro. Después sólo aplicaremos
reforzamiento cuando permanezca dentro, aunque sea durante breves instantes.
Paulatinamente haremos que el tiempo de permanencia sea mayor.

40
3. Técnicas para reducir o eliminar conductas:

A. Tiempo fuera

Es cuando se retira a un niño de un lugar o habitación a otro distinto menos

reforzador o agradable, de manera inmediata -contingente- a una conducta no
deseada. Este procedimiento podría también llamarse de aislamiento social.

El sujeto está en un lugar que debe estar libre de actividades atractivas o

que le distraigan. Permanecerá en ese lugar un tiempo prefijado, posteriormente
vuelve al entorno primero. Es eficaz para el tratamiento de aquellas conductas que
están reforzadas por los compañeros de clase.

Es conveniente reforzar conductas alternativas, de este modo hay

posibilidad de que el sujeto aprenda a modificar situaciones y mostrar nuevas
conductas.

Pasos para su aplicación:

1. Comprobar que el sujeto dispone en su repertorio conductual de

conductas alternativas a la que desea eliminarse. De no ser así, instaurar
las mismas con otras técnicas (por ejemplo, modelado o moldeado).
2. Modificar el medio mediante instrucciones terapéuticas precisas al objeto
de que se produzcan las condiciones necesarias para que el sujeto pueda
emitir la conducta apropiada.
3. Explicar al sujeto, siempre que sus características se lo permitan, en que
va a consistir la técnica.
4. Ante la realización por parte del sujeto de la conducta que se pretende
eliminar:
 Se avisa, mediante gestos, para indicarle que está emitiendo una
conducta inapropiada.
 Si ésta continúa, se retira al sujeto del medio y se le lleva a un lugar sin
refuerzos, neutro, donde ha de permanecer durante un tiempo no
demasiado amplio (unos cuatro minutos aproximadamente). Asimismo,
en algunas ocasiones, el sujeto puede permanecer en el medio pero se
le aparte del resto del grupo.

41
  Se le devuelve a su medio (reforzamiento positivo) contingentemente al
paso del período de tiempo determinado, siempre y cuando no esté
emitiendo en ese momento la conducta que desea eliminarse.

Ámbito de aplicación:

 Fundamentalmente en instituciones (por ejemplo, hospitales

psiquiátricos) y en ámbitos escolares, ante conductas disruptivas y
agresivas.

B. Extinción

Es un procedimiento para hacer que una conducta disminuya o incluso

desaparezca. En términos educativos se usa contingentemente, por tanto,
a conductas no deseables.

La extinción dentro del condicionamiento instrumental es el proceso

contrario a la adquisición. El procedimiento de la extinción consiste en la
omisión de recompensa ante la conducta cuya desaparición se está
trabajando.

Ejemplo: supongamos que un niño se niega a comer. Los padres, con

buena voluntad y sin darse cuenta, están reforzando esa conducta al
prestarle atención (aunque sea para insistirle y reñirle), con lo que la
conducta aumenta o, al menos se mantiene. La técnica de la extinción
sería no prestar atención al niño cuando se niega a comer para no
reforzar, la falta de atención propiciaría que la conducta desapareciera.
(No es así de simple, esta técnica se usa en conjunción a otras).

4. Procedimiento Para Mantener la conducta

El propósito es lograr que la conducta se siga emitiendo indefinidamente incluso

bajo condiciones distintas a las de su adquisición.

42
 A. Reforzamiento Intermitente.

Cuando encontramos que la conducta se presenta con la frecuencia suficiente

como para considerar que el sujeto la ha adquirido, nos tendríamos que preguntar
¿qué tenemos que hacer para que la conducta se siga presentando sin necesidad
de que la reforcemos continuamente?

Reforzamiento Intermitente consiste en presentar el reforzador de manera

discontinua, o sea que no se refuerzan todas y cada una de las respuestas del
sujeto, sino solamente algunas de ellas.

Puede programarse el reforzamiento teniendo en cuenta el número de

respuestas o también el tiempo que transcurre, al primero se le llamará de razón y
al segundo de intervalo.

REFORZAMIENTO
INTERMITENTE

RAZÓN INTERVAL
O

FIJA VARIABL FIJO VARIABL

E E
(RF) (IF)
(RV) (IV)

Los Programas de razón (Conducta):

 Razón fija (RF): El reforzamiento se da cada vez que el sujeto cumple

con el criterio que hemos establecido de antemano; por ejemplo, puede
ser cada 5 correctas, 10 ó 20 respuestas. En el primer caso será RF5.

43
 Razón variable (RV): Supongamos que queremos reforzar a un niño por
el número de hojas que escribe, y decidimos utilizar un programa de
razón variable, RV. Establecemos previamente los distintos valores de
reforzamiento 1, 3, 4 y 8, lo cual significa que el primer reforzamiento se
dará al llenarse la primera hoja; el segundo a la cuarta, o sea tres hojas
más; el tercero a la octava hoja, es decir cuando se llenan 4 hojas más,
y el cuarto a la decimosexta hoja (8 hojas más), y así sucesivamente tan
pronto termine esta secuencia, se identifica el programa como RV 4. En
este caso el valor del programa se designa a través del promedio de las
distintas razones que lo componen; es decir, la suma de 1, 3, 4 y 8, que
es 16 y su división entre el número de valores, que es cuatro.
Se toma en cuenta en estos programas de razón es que: a) el refuerzo
siempre se administra después que la respuesta que cumple el criterio,
y b) que el reforzamiento se programa al número de respuestas.
 Los programas de intervalo (Tiempo): Estos programas se definen en
función del tiempo, pero se refuerzan en base a la primera respuesta que
se obtiene luego de transcurrido el tiempo previsto.
 Intervalo fijo (IF): Se establece un valor en segundos o minutos, al
término de las cuales se refuerza la primera respuesta que se emite; así,
por ejemplo, en un IF 2’ se reforzará la primera respuesta que dé el sujeto
luego de transcurridos tres minutos, no antes. Si el sujeto tarda más de

44
 tres minutos, el reforzamiento se pospondrá hasta el momento en que el
sujeto proporciones la respuesta.
 Intervalo variable (IV): “se establece de manera semejante a los de
razón variable, se eligen de antemano diversos intervalos de duración
diferente, se refuerza siempre la primera respuesta obtenida al cumplirse
el intervalo respectivo y se designa el programa en base al promedio de
los valores correspondientes a los distintos intervalos. Así, por ejemplo,
podemos aplicar este programa fijando distintos valores en tiempo: 1’, 4’,
3’ y 2’, o sea que reforzaremos por primera vez a la respuesta formulada
al pasar un minuto; después, a la primera respuesta pasados cuatro
minutos, y así sucesivamente. El valor del IV resultará de la suma de
todos los intervalos (10’) y su división entre el número de valores (4), lo
cual nos dará un IV de 2.5’”. (Ribes, 2004, pág.35).

a) El reforzamiento
siempre se programa en
base al transcurso del
tiempo,
RECUERDA
b) El reforzamiento
¿En qué se asemejan
siempre se administra
los programas de
después de la primera
intervalo fijo o
respuesta obtenida al
variable?
transcurrir el intervalo
criterio

45
 B. Reforzamiento positivo.

Cualquier estímulo que aplicado a un sujeto mantiene o aumenta la frecuencia de

la conducta. P.e. la frecuencia con que demos los buenos días a una persona,
probablemente se verá incrementada, o al menos se mantendrá igual, si esa
persona siempre nos devuelve -nos refuerza, diríamos el saludo sonriente.

C. Encadenamiento

Se aplicaría en ocasiones que se quiere entrenar a un niño en una conducta más o

menos compleja y tenemos que definir de inmediato los pasos que seguiremos para
lograr tales fines, lo más recomendable es desarticular en varios segmentos más
simples la conducta terminal o final que nos interesa y trabajar por separado en
cada uno de aquellos. Luego procedemos a unir los distintos componentes para
rearticular la conducta compleja especificada en un principio.

Ribes (2004), refiere que al eslobamiento de segmentos conductuales más

simples en una sola conducta compleja, se le denomina encadenamiento. Se debe
tener en cuenta que para diversas respuestas es necesario seguir un orden preciso
que va desde la última respuesta, que es la reforzada, hasta la primera dentro de
la cadena que es la que se llama más distante del reforzamiento.

46
Autoevaluación

1. Ejemplo reforzador negativo:

Un grupo de amigos acuerdan reunirse durante una semana a las 8 am, el

primer día de reunión Francisco llega tarde, entonces le advierten que si al
día siguiente llega tarde paga el desayuno de todos; al día siguiente Francisco
llega antes de las 8 am.

El tener que pagar el desayuno, para Francisco fue:

…………………………………

2. Pedro le regala chocolates a María y ella le dice “te quiero”, Pedro le sigue
regalando chocolates, la consecuencia de la conducta de pedro, será tan
gratificante para él, que su conducta de regalar chocolates aumenta o se
repita en el futuro. Se trata de reforzado.
…………………………………………………………………………………………
…….
3. Un automovilista ya tiene experiencia de que si conduce a una velocidad de
150 k/h en una carretera permitida a 100k/h será detenido por la policía de
carreteras y se le cursara la multa correspondiente, por lo cual, aprendió a
disminuir la velocidad. Se trata de un programa de
…………………………………….
4. Si se le dice a un vendedor, que por cada diez helados que venda, uno será
para él, Se trata de un programa de reforzamiento
………………………………………………………..
5. Si al mismo vendedor se le dice ahora, en base a un establecimiento previo
de la cantidad variable, que se le dará el reforzamiento (dar el helado) cuando
venda el primer helado, el segundo reforzamiento le será dado cuando venda
el tercer helado, el tercero cuando venda el cuarto y el cuarto cuando venda
el octavo. Se trata de un programa de reforzamiento
………………………………………………………..
6. Se reforzara la primera conducta adecuada transcurridos los dos primeros
minutos, luego se refuerza la primera conducta adecuada pasados cuatro
minutos y finalmente se reforzará la primera conducta adecuada pasados

47
siete minutos. Se trata de un programa de reforzamiento.
……………………………………………………………….

48
GLOSARIO

1. CAJA DE SKINNER: La caja de Skinner, es el instrumento que este autor

creó para el estudio del condicionamiento operante. En su versión más
sencilla, la caja dispondría de una palanca que el sujeto -una rata, por
ejemplo- puede apretar y de un dispositivo para administrar el refuerzo -
comida, por ejemplo- cuando el sujeto apriete la palanca. Puede tener
también algún instrumento que le permita al investigador señalar al animal
la disponibilidad del refuerzo (una bombilla que pueda encender, por
ejemplo), que tendría el papel de "estímulo discriminativo".
La caja de Skinner tenía un claro antecedente para la investigación de la
conducta animal en las famosas "cajas-problema" de Thorndike.
2. HÁBITO: Tendencia a repetir una determinada conducta ante situaciones
similares.Tendencia a actuar de una manera mecánica, especialmente
cuando el hábito se ha adquirido por ejercicio o experiencia. Se caracteriza
por estar muy arraigado y porque puede ejecutarse de forma automática.
3. REFUERZO NEGATIVO: Procedimiento mediante el cual se aumenta la
probabilidad de respuesta, debido a que esta está seguida de la retirada de
un estímulo aversivo.
4. REFUERZO POSITIVO: Es procedimiento, mediante el cual, con la
presentación de un estímulo se aumenta la probabilidad de una respuesta,
debido a que dicho estímulo es positivo o confortable para el sujeto.

49
ACTIVIDADES

1. Elabore un ejemplo de adquisición de una conducta en clase, donde Ud. aplique

reforzamiento intermitente a razón fija.

50
Referencias bibliográficas:

Cobos, Gavino y Berrocal (2006). Técnicas dirigidas al aumento y/o

disminución de conductas, en Guía de técnicas de
terapia de conducta (2006), Editorial Trillas,
México.

Ribes, E. (2004). Técnicas de modificación de conducta,

Editorial Trillas, México.

Gavino, A. (2006). Guía de técnicas de terapia de conducta,

Colección Psicología, Sección: Manuales Prácticos
de Tratamiento, Madrid.

51
UNIDAD III
ANÁLISIS
CONDUCTUAL
APLICADO

OBJETIVO

Conocer,
elaborar y
aplicar
programas de
modificación de
conducta.

52
 UNIDAD III

ANÁLISIS CONDUCTUAL APLICADO

Mg. Antonieta del Pilar Uriol Alva

1. Análisis conductual aplicado

Está conformado por tres grandes ramas. El conductismo que es la filosofía de la

ciencia de la conducta, la investigación básica que es la tarea del análisis
experimental de la conducta, y el desarrollo de tecnología para mejorar la conducta
que es la tarea del análisis conductual aplicado.

2. Contrato Conductual

53
Es un acuerdo negociado -mejor por escrito- en el que se indican las condiciones
bajo las cuáles los individuos implicados en el contrato van a regular sus conductas
respecto a las otras personas que intervienen en el contrato. Esta técnica se basa
en un reforzamiento recíproco.

Se ha utilizado con éxito en problemas escolar es, de pareja, alcoholismo, etc. Es

muy importante para su efectividad fijar el acuerdo en términos de frecuencia,
tiempo y diversidad de reforzamientos. Implícitamente cumple, además, la función
de disminuir la hostilidad reciproca que acompaña a las relaciones interpersonales
problemáticas.

3. Economía de Fichas.

La economía de fichas se suele utilizar como una modalidad especial de

reforzamiento positivo.

Una ficha es un objeto, un bono, un papel firmado, pegatinas, etc., que se puede
cambiar por cosas materiales o actividades que tienen valor de reforzador para el
individuo.

Estas fichas se seleccionarán de acuerdo con las preferencias de los sujetos que
van a recibir el programa. Las reglas de funcionamiento deben quedar muy claras,
antes de que comience el programa. Se deben definir de modo preciso, las
conductas que ganan fichas y cómo se pueden gastar esas fichas, y las conductas
por las que se pierden fichas.

Hay que llevar una contabilidad con las fichas ganadas cada día, las fichas
gastadas, las fichas perdidas y las acumuladas.

54
Pasos para su aplicación:

1. Selección de reforzadores.
2. Establecer objetivos con el cliente o la persona que solicita la consulta.
3. Explicarle que si logra alguno de ellos, recibirá algo sin valor, pero
canjeable por algo que él, previamente, ha descrito como reforzador.
4. Si consigue el objetivo, inmediatamente se le da algo sin valor (fichas,
puntos, pegatinas).
5. Se aplica el refuerzo a mediano o a largo plazo.

55
Glosario

1. Ciencia: Ciencia es el conocimiento científico que ha sido adquirido

sistemáticamente a través del proceso científico.
2. Contrato: es un término con origen en el vocablo latino contractus que
nombra al convenio o pacto, ya sea oral o escrito, entre partes que aceptan
ciertas obligaciones y derechos sobre una materia determinada.
3. Filosofía: Del término griego "philêin" (amar) y "sophía" (sabiduría), la
traducción literal es "amor a la sabiduría". Conocimiento eminentemente
racional del sentido del ser y de sus regiones fundamentales.
Para Ortega y Gasset, conocimiento radical del Universo o de todo cuanto
hay; su ejercicio nos lleva al descubrimiento de la vida como realidad
primordial. Para Wittgenstein la filosofía entendida como una doctrina acerca
de lo real, consta de sinsentidos; la única forma correcta de hacer filosofía
es la de mostrar los límites del discurso con sentido, mostrar los límites de
lo que puede ser conocido y expresado mediante el lenguaje.
4. Negociación: es el proceso por el cual las partes interesadas resuelven
conflictos, acuerdan líneas de conducta, buscan ventajas individuales o
colectivas, procuran obtener resultados que sirvan a sus intereses mutuos.
Se contempla generalmente como una forma de resolución alternativa de
conflictos o situaciones que impliquen acción multilateral.

56
AUTOEVALUACIÓN

1. Ennumere las ramas del Análisis conductual aplicado

2. En qué situaciones se aplica el contrato conductual.
3. Mediante un ejemplo explica en qué consiste la economía de fichas.
4. Qué otras técnicas conductuales podría aplicar para eliminar la conducta de
“molestar a los compañeros de clase”.

57
ACTIVIDAD

1. Analiza la siguiente lectura y realiza un comentario de cada técnica o

procedimiento desarrollado.

58
Lectura N° 01

“La modificación de conducta en alumnado con necesidad específica de

apoyo educativo”

FRANCISCO LÓPEZ REYES

ISSN

1988-6047

DEP. LEGAL: GR 2922/2007

Nº 17 – ABRIL DE 2009

C/ Recogidas Nº 45 - 6ºA 18005 Granada

csifrevistad@gmail.com

Resumen

Una vez concretada las conductas específicas que queremos modificar en un

alumno/a todo el equipo educativo tenemos que trabajar en la misma dirección para
que la extinción o el reforzamiento tengan efecto. En alumnos con necesidad
específica de apoyo educativo, en más proporción, y en el resto de alumnos, en
muchas ocasiones hay que emplear métodos de modificación de conducta
adecuados a cada uno. Expondremos algunos de los programas básicos en los que
nos podemos apoyar.

Palabras clave

 Reforzadores
 Línea base
 Castigo
 Recompensa
 Evaluación inicial
 Conducta

59
1. Consideraciones generales.

Una vez definidos los problemas conductuales del individuo, es necesario elegir
una estrategia de intervención y enseguida diseñar uno o varios programas para
solución del problema o los problemas.

A partir de la evaluación de los repertorios, las deficiencias y las conductas

perturbadoras de cada uno de los candidatos a ingresar al centro, se definen los
programas que se van aplicar en los diferentes casos particulares.

Cuando se trata de eliminar conductas problemáticas que interfieran con el

desarrollo y la interacción social del individuo, el criterio de aplicación es la simple
presencia de tales conductas, en los términos en que son definidas. Los cuatro
procedimientos fundamentales para establecer conductas son: el reforzamiento
positivo, el moldeamiento por aproximaciones sucesivas, el reforzamiento negativo
y el modelamiento (imitación).

El objetivo de la aplicación de los programas es lograr la independencia del

retardado en cuestiones de cuidado personal, eliminar la estimulación aversiva que
genera y recibe en su medio, lograr su integración al medio familiar y social y pugnar
en los casos en que esto sea posible por su vinculación al sistema educativo
ordinario.

Los programas pueden clasificarse de la siguiente manera:

a) Programas de Repertorios básicos

b) Programas de habilidades sociales y de adaptación
c) Programas académicos
d) Programas para la eliminación de conductas problemáticas

2. Elementos de programación en modificación de conducta.

Una estrategia práctica para la instrucción debe cubrir los siguientes aspectos:

a) Formular las metas educativas como objetivos

60
 b) Analizar la tarea implícita en cada objetivo en destrezas y conceptos
componentes
c) Diseñar la instrucción para enseñar los componentes e integrarlos
d) Enseñar
e) Evaluar el aprovechamiento del alumno
f) Revisar la instrucción y la enseñanza de los estudiantes que no lograron
los objetivos por primera vez

La utilidad de los objetivos para la enseñanza se puede resumir en tres

puntos:

a) Ayudan a seleccionar las experiencias de aprendizaje

b) Ayudan a comunicar a otros lo que se pretende lograr
c) Ayudan a evaluar sistemáticamente los logros de los sujetos enseñados con
la forma de evaluación más adecuada.

Cuando se diseña una secuencia instruccional es conveniente asegurarse de que

los objetivos sean importantes para la vida del sujeto a quien se va aplicar, y que
tengan para él una aplicación práctica inmediata; de esta manera se propicia una
correcta y fácil generalización así como el mantenimiento del repertorio enseñado.

Un programa debe especificar también que tipo de repertorios conductuales

son necesarios para aprenderlo es decir que cosas debe ser capaz de hacer el
sujeto antes de aplicarle el programa, esto es lo que se llama repertorio de entrada,
el cual establece un pre requisito indispensable para la buena marcha de la
secuencia instruccional, el instructor debe cuidar que el sujeto presente este
repertorio antes de aplicar cualquier programa.

La definición del objetivo y el análisis de las tareas deben ajustarse a la

práctica cotidiana del sujeto y a las condiciones en las que este ha de realizar la
conducta.

La línea base y la pre evaluación tienen una función doble: por un lado nos
indican con precisión cual es la deficiencia conductual y en qué condiciones se da,
lo cual ha de llevarnos a la definición del objetivo, y el análisis de las tareas; por

61
otro nos proporcionan una medida con la cual comparar los resultados del
entrenamiento.

Las siguientes recomendaciones tienen por objeto dar las normas generales
que deben seguirse para aplicar cada uno de los programas que se presentan a
continuación:

a) Identificación de Reforzadores
b) Reforzadores
c) Repertorio de Entrada
d) Línea Base o Pre evaluación
e) Entrenamiento
f) Evaluación final
g) Sondeos
h) Seguimiento
i) Generalización
j) Programas correctivos
k) Estímulos de Apoyo
l) Registro y gratificación

3. Principales programas de modificación de conducta para acneae.

Son repertorios básicos la atención, la imitación y el seguimiento de instrucciones.

Cuando el niño presenta deficiencias para atender a lo que sucede a su alrededor,
para imitar sonidos o movimientos para realizar una acción que se le indica, o
cuando carece de la totalidad de estos repertorios es imposible entrenarlo en otras
habilidades como la de comer, ya que debe atender a nuestra conducta cuando le
decimos: ̈haz lo mismo que yo ̈ y seguir la instrucción de inmediato, imitando cada
uno de los pasos que requiere dicha conducta.

Si un alumno/a posee estos repertorios, tiene mayor probabilidad de

aprender nuevas habilidades que otro que no los tiene.

Para la adquisición de la mismas solo se requiere que el niño posea el equipo

biológico necesario para ver, oír y moverse si presenta insuficiencias en alguna de

62
dichas funciones, será más difícil que pueda seguir la instrucción de tomar una
cuchara o de sentarse en la posición correcta para comer.

El análisis experimental y la modificación de conducta se han realizado

numerosas investigaciones acerca del aprendizaje social por medio de la imitación
de las variables que intervienen en este proceso de los procedimientos para
entrenar a un niño en la adquisición de este repertorio.

A. Imitación

Ha sido definida como una conducta bajo el control discriminativo inmediato de otra
conducta de topografía similar por parte de un modelo, que únicamente se refuerza
cuando se ajusta a los criterios topográficos preestablecidos.

También se ha llamado imitación a la conducta que en las situaciones

experimentales se asemeja al comportamiento de un modelo previamente
observado por un sujeto.

Debe presentarse pocos segundos después de la conducta del modelo, de

manera que no se produzcan interferencias u otras conductas en el lapso de tiempo
transcurrido.

La imitación tiene un papel importante en la socialización del niño pues da

lugar a la adquisición de nuevas conductas sin la necesidad explicita de un proceso
de moldeamiento y reforzamiento diferencial de las conductas.

Los procedimientos utilizados son:

– Moldeamiento por aproximaciones sucesivas.- Se refuerza en forma

positiva toda aproximación a la conducta motora o vocal que presenta el
modelo ante el niño y luego se restringe la amplitud de la conducta,
reforzando solo aquellas respuestas que se asemejan más a la conducta
deseada.
– Instigación física.- La aproximación a esta no se presentan: en dichos
casos se utiliza la instigación ola aplicación de estímulos preparadores
que consisten la primera en dar ayuda física después de modelar la

63
 conducta guiando al niño hacia la posición correcta mientras que la
segunda consiste en dar al niño alguna instrucción antes de modelar la
conducta, en ambos casos la conducta se refuerza posteriormente.
– Extinción y tiempo fuera de reforzamiento.- Consiste en suspender el
reforzamiento y en quitar al sujeto la oportunidad de obtener
reforzamiento, respectivamente. Los reforzadores usados han sido
comida, fichas y reforzamiento social como caricias, contacto visual.
– Generalización.- Imitación con niños especiales se les ha entrenado en
habilidades sociales como higiene personal, juegos, interacción verbal,
utilizando en un comienzo la instigación física y la verbal.
– Seguimiento de instrucciones.- Entrenar en seguimiento de
instrucciones significa poner la conducta de un sujeto bajo el control de
instrucciones verbales. El control por instrucciones se refiere a que el
sujeto presenta una determinada conducta cuando se le indica
verbalmente que lo haga.
B. Programas de habilidades sociales de adaptación
a) Programas de conducta verbal

Los problemas de lenguaje están presentes en una abrumadora mayoría

de los individuos que sufren de retardo en el desarrollo y forman una
amplia gama que va desde la ausencia total de repertorios verbales en
los sujetos profundos, hasta las dificultades de vocabulario y
gramaticales en los superficiales pasando por la dislalia, la tartamudez,
las dificultades de articulación, etc., que puedan afectar a todo tipo de
sujetos.

Los programas verbales se basan en el análisis conductual aplicado,

donde se estudia el lenguaje desde afuera, observando los efectos y las
causas de los actos verbales y buscando las leyes que los rigen para
esto, parte de una premisa que el lenguaje no es una entidad abstracta
sino una forma de comportamiento que como tal puede analizarse.

Si las respuestas verbales se diferencian por el tipo de variables que las

controlan y no por su forma, se hace necesario que revisemos
brevemente como se clasifican esas respuestas según las variables

64
 i. Mandos.- Ciertas respuestas verbales siempre son seguidas por
consecuencias características, es decir requieren de un reforzador
característico. Otras respuestas verbales son controlados por
estímulos verbales en este caso la emisión de la respuesta depende
de un estímulo antecedente. Según el tipo de estímulo antecedente y
la relación que guarda la respuesta con el estímulo estas operantes
se dividen en:
ii. Ecoicas.- Se caracterizan porque la respuesta tiene una topografía
igual a la del estímulo, porque aparecen comúnmente en ausencia de
mandos específicos, porque estímulo y respuesta se dan en la misma
modalidad y porque son mantenidas por reforzadores generalizados.
La ecoica es una respuesta de imitación verbal, y es para los
propósitos de nuestros programas la respuesta verbal más simple, la
consideramos necesaria para establecer cualquier otro repertorio
verbal.
iii. Intraverbales.- No hay correspondencia formal entre estímulo y
respuesta; el estímulo y la respuesta pueden darse en la misma
modalidad sensorial o en modalidades diferentes. Son características
del discurso propiamente dicho y tienen una importancia fundamental
en la vida social.
iv. Textuales.- Esta respuesta se da en una modalidad diferente de la
modalidad sensorial, en la que se da el estímulo que la controla, tiene
una correspondencia formal, de uno a uno con el estímulo que la
controla y es mantenida por reformadores generalizados. El texto
puede darse en forma de imágenes, pictogramas, jeroglíficos,
caracteres o letras y la respuesta se da en forma vocal o subvocal.
v. Tactos.- Los estímulos no verbales que controlan a la conducta verbal
constituyen la totalidad del mundo físico que rodea al hablante. Las
respuestas verbales que son controladas por la presencia de objetos
o acontecimientos del medio, o por ciertas propiedades de los objetos
o acontecimientos del medio, reciben el nombre de tactos.

65
 b) Programas de cuidado personal

Lo que se llama cuidado personal, comprende un conjunto de actividades

relacionadas con la limpieza, y el arreglo personal, como lavarse, vestirse, comer
adecuadamente, controlar los esfínteres.

Este entrenamiento busca hacer al niño especial independiente de los

adultos en estas actividades. A continuación haremos un pequeño análisis de
algunos de los modernos enfoques de los que se ha partido para la programación
de estas conductas, mencionando a veces sus antecedentes históricos y los
programas para ellos.

i. Comer.- Es una necesidad primaria que el hombre debe satisfacer

para asegurar su supervivencia. Existe una serie de pautas
socioculturales que determinan tanto el tipo de alimentos que se
consumen como los utensilios que se emplean y la forma de
manejarlos.

Una mala nutrición durante la infancia retrasa el crecimiento y

crea en el organismo del individuo un ambiente propicio para el
desarrollo de las enfermedades, para una adecuada alimentación no
basta el consumo de alimentos nutritivos cuando no se realizan
correctamente las funciones de masticación, deglución, y digestión la
salud del individuo puede sufrir trastornos.

En el caso de los niños especiales es frecuente encontrar

dificultades para masticar y digerir los alimentos son comunes los
problemas en la dentadura, y cuando provienen de familias de bajos
ingresos su alimentación es baja en calorías, y nutrientes debido
principalmente al factor económico pero también en parte a su
ignorancia en cuestiones de higiene.

Es frecuente observar en las instituciones para niños con

retardo problemas de diversa índole a la hora de comer, como:

1. Derramar la comida y ensuciar con ello la ropa y el lugar

66
 2. Rechazar algunos alimentos o negarse a probar la comida
3. Robar la comida del compañero o aventarla
4. Tomar bocados demasiado grandes con la consiguiente dificultad
para masticarlos
5. Otros problemas como levantarse de la mesa, hacer berrinches.

Gessell hace una descripción de las etapas a través de las

cuales se adquieren las habilidades motoras para el empleo de los
utensilios, y del desarrollo fisiológico que permite al niño normal ingerir
ciertos alimentos sólidos y líquidos.

Por otro lado se han hecho sugerencias generales para facilitar

al niño la adquisición de estas habilidades, como emplear cubiertos
especiales de fácil manejo, proporcionar alimentos de aspecto
atractivo, no forzar al niño a comer y dejarlo sin alimento hasta la
próxima comida si se resiste a comer, dar los alimentos más nutritivos
al comienzo. El procedimiento más común para eliminar las conductas
problemáticas ha sido el tiempo fuera aplicado en dos modalidades:

1. Retirando el plato del sujeto por unos segundos, inmediatamente

después de la fechoría
2. Sacando al sujeto del comedor.

También se ha usado la sobre corrección. Para el manejo de

los utensilios se ha empleado el modelamiento, se comienza por la
conducta de asir los utensilios, y se continua con tomar la comida sin
derramarla, generalmente se le combina con la instigación física que
consiste en guiar la mano del sujeto para que realice cada una de las
acciones anteriores. También se ha empleado la instrucción sola o
combinada, con la imitación y con la instigación física.

ii. Control de Esfínteres.- La enuresis como la encopresis trae consigo

una gran cantidad de problemas sociales. Por un lado para los padres,
significa la necesidad de vigilar intensamente al niño. La madre por lo
general es la que asume la responsabilidad de cambiar al niño, por

67
 otro lado en los ambientes educativos el niño es rechazado por sus
compañeros y es común que se le niegue el ingreso a la escuela.

Desde la perspectiva conductual se han empleado y

combinado el empleo de ciertas técnicas y aparatos para el
tratamiento directo de la enuresis, tratamiento que se va a describir a
continuación:

1. Incremento artificial de la urinacion cuando la micción es baja

utilizando los líquidos con propiedades diuréticas. Esto se hace
con el fin de favorecer la aparición de la respuesta que se quiere
poner bajo control.
2. Establecimiento de un control verbal sobre la cadena de ir al baño,
quitarse la ropa, sentarse, orinar, defecar, limpiarse y vestirse.
3. Moldeamiento de cada eslabón de la cadena a través de la
instigación física y reforzamiento diferencial.
4. Aplicación de una economía de fichas administrada por los padres
del sujeto en el hogar.
5. Aplicación de tiempo fuera por la conducta de orinarse o defecar.
6. Uso de aparatos, como son una alarma, colocada en los calzones
que se compone de un receptor-emisor transistorizado sensible a
la humedad, un zumbador conectado en las sabanas para el
control nocturno o un trasmisor de estímulos auditivos que da al
sujeto una señal para que se dirija al retrete.
iii. Lavarse.- Las conductas de aseo personal incluyen lavarse la cara,
las manos, los dientes y el cuerpo en general son una forma de evitar
la trasmisión de enfermedades eliminando posibles focos de infección
en el organismo. La forma en que se llevan a cabo estas actividades
también obedece a condiciones socioculturales, y de tipo económico,
incluso dentro de una misma sociedad, los implementos utilizados
para la limpieza y la frecuencia con que tienen lugar estos hábitos
varían de un grupo a otro.

Los trabajos realizados con sujetos excepcionales hacen

énfasis en las limitaciones que sufren estos sujetos para llevar a cabo

68
 las conductas de aseo personal, limitaciones que ya se han
mencionado.

Los procedimientos han sido los siguientes:

1. Análisis de la tarea, descripción de la conducta división de la

conducta en pasos, y enseñanza a través de los procedimientos
siguientes
2. Moldeamiento
3. Instrucción para la realización de cada paso
4. Instigación física
5. Manejo de contingencias
6. Economía de fichas
7. Tiempo fuera por no estar limpio
8. Modelamiento para que el sujeto imite al instructor.

iv. Vestirse.- La función del vestido ha evolucionado a través de la

historia, debido tanto al cambio de las condiciones climáticas como a
factores económicos y sociales. La acción de vestirse es una actividad
que el hombre va aprendiendo a lo largo del crecimiento y el desarrollo
psicológico ha propuesto un análisis de la adquisición de estas
habilidades por parte de los niños normales, considera que la
conducta de vestirse está íntimamente ligada con la coordinación
motriz.

La conducta de vestirse comprende una gran variedad de

respuestas que el individuo debe adquirir gradualmente como ponerse
la camisa, los pantalones, la ropa interior y los zapatos, abotonarse,
subir cremalleras, y efectuar luego las operaciones contrarias.

Las formas de entrenamiento que se han empleado hasta el

momento son los siguientes:

69
 1. Establecimiento de una rutina sistemática y uniforme en la
realización de todas las conductas.
2. Moldeamiento por aproximaciones sucesivas en el que se divide
la secuencia en pasos cada vez más complejos, sin pasar al
siguiente hasta que el sujeto haya realizado correctamente el
anterior.
3. Instigación física y verbal
4. Modelamiento
c) Programas de conducta social

Conducta social es la conducta de una persona con respecto a otra, y

dice que este tipo de conductas surgen porque un individuo es importante
para otro como parte de su medio ambiente .̈ Uno de los problemas que
presentan los niños con retardo es su deficiencia en sus repertorios
sociales, esto se puede deberse por lo menos a cuatro factores:

– La ausencia de estimulación
– Una historia del reforzamiento inadecuada
– Condiciones actuales que mantienen estas conductas inadecuadas

Condiciones extremas de estimulación aversiva

Esto también se puede aplicar a los juegos ya que los objetivos de esta
área son:

– a) Fortalecer las conductas adquiridas en otras áreas

– b) Favorecer el desarrollo de la coordinación gruesa
– c) Fomentar la socialización
d) Programas para la eliminación de conductas problemáticas.

Han sido llamadas problemáticas aquellas conductas inadaptativas que

interfieren con el proceso de socialización del niño, sufra retardo o no.
Dentro de este grupo existen la agresividad, la hiperactividad, el
berrinche, la autoestimulación y la autodestrucción.

70
 Todas ellas son conductas que se adquieren como consecuencias de
historias de aprendizaje similares entre los niños. Las condiciones que
favorecen el desarrollo de estas conductas son la carencia de ciertas
formas de estimulación reforzante en el pasado, el reforzamiento de
conductas inadecuadas o la presencia continua de algunas formas de
castigo en el medio del niño.

e) Programas académicos

En la modificación de conducta se ha realizado una gran cantidad de

investigaciones en los salones de clase, tratando de aplicar los principios
derivados del análisis experimental. Para presentar una visión ordenada
de esta investigación en los últimos años la dividiremos en tres grandes
grupos:

1. Aquellos trabajos que se han investigado las conductas consideradas

como prerrequisito para la conducta académica como atender al
maestro, seguir instrucciones, levantar la mano para hablar, estar
sentado en la banca, etc.
2. Los trabajos realizados con conducta académica propiamente dicha
que abarcan investigaciones sobre las condiciones que favorecen el
aprendizaje sobre la programación del material, sobre el incremento
de la conducta académica.
3. Los trabajos que han investigado el papel del medio, de los materiales
y de la secuencia de actividades en la conducta del alumno dentro del
salón de clases.

Cuando se programa el trabajo dentro del aula se deben tomar en cuenta

los tres estudios citados para:

1. Determinar cuál es la distribución física más adecuada tomando en

cuenta las necesidades que se tienen y los recursos con los que se
cuenta y diseñar el ambiente de manera que favorezca las conductas
que nos interesan.

71
 2. Contar con un sistema motivacional tanto para establecer o fortalecer
las conductas adecuadas para mejorar las condiciones de
aprendizaje.
3. Elaborar programas a base de objetivos para cada una las conductas
académicas para que quizá sea la más importante.

Los programas académicos que presentamos:

1. Relaciones espacio-temporales
2. Discriminación de formas
3. Discriminación de colores
4. Preescritura
5. Escritura y lectura
6. Comprensión
7. Comprensión de lectura
8. Aritmética
9. Manejo de dinero
10. Civismo
4. FORMAS DE REGISTRO Y GRAFICACIÓN

En todo programa que busque modificar la conducta de un sujeto, es necesario

medir continuamente los cambios que vayan sufriendo las respuestas. Esta
medición debe ser objetiva de manera que dos observadores obtengan los
mismos resultados, o muy semejantes al registrar independientemente el mismo
acontecimiento.

Para que el registro sea un reflejo fidedigno de la conducta del sujeto, debe
definirse claramente que es lo que se va a medir y como se va a medir es decir
el tipo de registro. A medida que se van obteniendo los datos proporcionados
por un determinado registro, estos deben representarse gráficamente de forma
tal que se puedan apreciar claramente los efectos producidos por el programa
en el sujeto.

Registro tipo anecdótico.- Registro anotar en términos de conducta

observable todo lo que ocurre en una situación específica durante el periodo de

72
observación. El número de observaciones y su duración dependen de la
situación

73
Referencias bibliográficas

Alonso Tapia, J. (1995): Orientación educativa: teoría, evaluación e

intervención. Madrid: Síntesis.

Álvarez, M. y Bizquerra, R. (1996): Manual de orientación y tutoría. Barcelona:

Praxis.

MEC (1990): La orientación Educativa y la intervención

psicopedagógica. Madrid: MEC.

Gavino, A. (2006). Guía de técnicas de terapia de conducta,

Colección Psicología, Sección: Manuales Prácticos
de Tratamiento, Madrid.

Rodríguez Moreno, M.l. (1998): La orientación profesional. Barcelona: Ariel

Ribes, E. (2004). Técnicas de modificación de conducta,

Editorial Trillas, México.

74