e202 br oc®: ® 1 S des EN . 1 Umidok LL lexto We 4 ty | a 2 Foun } — ° B e; = = | EVALUACION PSICOLOGICA SILVLATORNIMBENT | FABIAN OLAZ LA, Geesl 7G Amatrods, Ding. tis dal dierrllo nord nat BoB tat Con la colaboracién de NURIA CORTADA DE KOHAN ALBERTO FERNANDEZ s MARCOS CUPANI 10. L, Bender, Test ; aS 19. 1 Balak y §. §, Bel Minsk caro Mp epeids Tapert cn ewe INTRODUCCION 18, & Anstey Tes de dominds ALA PSICOMETRIA 38: EAE Hemet, fia! proecivos | 3.8 Storey otros, 2 test del rol & | BGR Cites @ Sqhkicadw & otro Weed | 56. GE Beaty otros eed sn inti EN CASK ‘} rices Pro- a ‘astro Solano, Técnicas de | SLE Raven Tet de Metrics Pre. ttn palsies en ls _ Qn | lo. 1, Proyecto de dmbitos militares | AR Eeerecmnare » Frum Tics tome rt a cer gincammet taiiernatinat ee eee | eo RESEaEai ORR. ox G1 tay ©, ret peters aa ' an a ccidn del procesamiento del niime- = Wise falud . G. J. Neimeyer (comp.), Bvalua- roy el caleulo en niftos Bees 82, AT Beck, R. Steer y C. Brown, 65. MMe Casullo (comp), Boalua- BDI-II Inventario de depresion de iin psicoldgica en el campo so Beck pee 838. S. Defior Citoler, L. Fonseca y B. | 61, $°Millon, Inventario Millon de” Gotthell, Tet delcturayeseitu- Eitilos de Personalidad (MIPS) ra en espaol (LEE) 68, 11, Phillipson, Test de Relaciones 84, D. Burin, M. Drake y P. Harris, ‘Objetales (TRO) (comps.), Evaluacién neuropsico- 69,0. B Braselton y J.KNugent, Es. ___ldgica en adultos “ala para ta evaluacion del com: 85, 8, Tornimbeni,.Péreay F Ola, Sertamiento neonatal Introduccién ta psicometrla08 2 CLASIFICACION DE LOS TESTS Bdgardo Pérez ‘se solapan en grado coi Nand, 1997). Por ot , en algunos tests que parecen medir itis ing mt nazi permi te resolver problemas novedosos de cualquier naturaleza se dada su importancia conceptual y emp‘rica, Ademas, comenta- remos ciertas teorias relevantes en relacién con cada constructo y mencionaremos tests psicolégicos desarrollados internacional- mente y en nuestro dmbito en estas dos tiltimas décadas. fo ere nen i in ta realizarlas (Nunnally, 1991). sto significa que los desempe- os. solamente pusden medirse cuando las. personas, estén aR reelizar una tarea de la x i eae eee Te eervtlence nto eet ge nslas loncspile cbaeta .. §via MI, de re fuente riquisima de hipétesis que no poseen una corroboracién empirica exhaustiva ni téenicas objetivas de medicién de sus constructos e indicadores (Hood y Johnson, 2002). En efecto, los tests construidos para medir aspectos relacionados con Jas inte- ligencias miltiples, tales como el Multiple Intelligence Develop- mental Assessment -MIDAS- (Shearer, 1999) 0 el Inventario de ‘Autneficiencia para Inteligencias Multiples -IAMI- Pérez, 2000), Gan habilidades autopercibidas o autoeficacia (concepto que trataremos més adelante) para actividades relacionadas con las inteligencias, ‘También existen desarrollos te6ricos contempordneos que Fe presentan una solucién de compromiso entre ambas posturas, SRaigele witprnia Se te eaten de eos! lidades relative Una de estas teo- an, Keith y Vanderwood, 1997), que propone Un res estratos: la inteligencia general en el estrato su estrato medio de aproximadamente diez aptitudes la de Cattell-Horn-Carroll (CHC) (Carroll, 1993; Me- La teoria CHC rep: conceptualizacién de l desacuerdos basicos entre los defensores de esta teoria. Por ejemplo, algunos investigadores aceptan la existencia de g como un tercer estrato mientras que otros hablan solo de dos estratos (aptitudes amplias y habilidades especificas). Del mismo modo, no existe consenso respecto de la cantidad de aptitudes del se- gundo estrato. Recientemente (Johnson y Bouchard, en prensa) se ha pro- puesto otro modelo alternativo de la estructura de la inteligen-lescentes, escalas Anilisis psicométricos contem} ler identificaron cuatro factores d Le tabla 2.1. presenta un listado de los subtests de estas es- alas y su relacién con los cuatro factores subyacentes a las ppstuackees, , Las escalas Wechsler son muy empleadas en psicologia clini- ca y educacional y han sido estandarizadas cuidadosamente en muy empleadas pruebas multifactoriales como el Test de Apti- tudes Diferenciales (DAT-5) (Bennet, Seashore y Wesman,- ~ CLABIFICAGION DE. rs . jento aci ) constituyen un 108 tonts) que revisaremoy en el do puntuaciones de texte, 10 de lon desarro} adaptativos 0 a puesta al fem. En especi han comenzado a adoptar partir de un banco de {tems, outa, a correcta. Bl tiempo de administracién es poseo baremos para la Arge cuador, Se han realizado los estudios psicométricos d, validez, andlisis de {tems), pero ademas se han obter todos los {tems los parimetros de dificul- tad y discriminacién segin , tras una estimacién provisional del nivel del individu en el domi- nio, ¢l siguiente item a presentar, y c) un criterio para dar por seueamareree. 24 finalizada la prueba (Olea, Ponsoda y Prieto, 1999). En compa. ee ae Peon racién con los tests convencionales de longitud fija, mediante wa bilidad y validez de la forma completa y que debe administrar- ‘i se con tn tiempo Ifmite de ocho minutos. Un caso especial son los tests de rendimiento o logro, Este tipo de pruebas se utilizan en todos los niveles del sistema edu- cativo para medir el conocimiento alcanzado en un drea ‘espect- fica, En nuestro medio, Grasso (1969) elaboré un test de conoci- miento en matemética para ingresantes a iversidad. La prueba esté compuesta por 70 problemas (del tipo: Si se lanzan tres monedas, {cul es la probabilidad de obtener exactamente dos caras?) que el estudiante debe resolver utilizando un forma- to de opcién multiple de cinco alternativas de respuesta. Las Propiedades psicométricas del instrumento fueron adecuadas y un anélisis de regresién multiple permitié constatar que expli- caba un 76% de la varianza del rendimienfo académico de los estudiantes de primer aiio de la Facultad de Matemética, Astro- nomia y Fisica de la Universidad Nacional de Cordoba. Esta contribucién especifica fue muy superior ala realizada por las. otras variables independientes del modelo (tests de aptitudes, intereses y valores) que sélo inerementaron en un 8% la contri- bbucién explicativa del test de conocimiento en matemética rea centes mayores, desde los 16 afos, y adultos,en ae BVTRODUCCION ALA PSICOMETHUA 500 prucbas de este tipo. ‘Las dreas cognitivas evaluadas por los tests neuropsicolégi- cos son de una enorme variedad. As{, podemos citar, entre otras, ‘memoria, atencién, discriminacién visual, gnosias visuales, gno-" as, discriminacién de color, funciones ejecutivas (planeamiento, verificacién), lenguaje (expresién, comprensién, ‘nacién), praxias (constructivas, de miembros). Algunos de los tests ‘conocides en este émbito son: el Mini-Mental State Examination (Folstein, Folstein y McHugh, 1975), un test de inspeccién répida (dura aproximadamente § minutos) del es- 1991), una prueba de flexibilidad cognitiva; y la Figura Comple- ja, de Rey (1941), un test de memoria visual y praxias construc: {iva Se ha demostrado acabadamente la importancia, utilidad justificacién de esta drea de evaluacién, cuyo logro més re-~ Lente es la posibilidad de identificar precozmente déficit cogni- tivos, tales como la demencia. ‘Otro dominio intimamente relacionado con la prevencién © intervencign es el desarrollo infantil. Los tests de evaluacién del Gesarrollo infantil miden las éreas motora, afectiva, cognitiva y del lenguaje, facilitando la deteccién precoz de posibles trastor- nos. La poblacién meta de estos instrumentos es la que posee ‘entre 0 y 5 aiios; incluye por lo tanto la evaluacién del neonato os primeros 30 dias de la vida extrauterina); el lactante (desde Jos 30 dias hasta los 24 meses de edad) y el pre-escolar (desde CCLASIFICACION DE Los TESTS 49 Jos 2 a los 6 afios). Estas pruebas requieren un buen entrena- trumentos que se utilizan en nuestro pais podemos destacar las ‘escalas de Gesell y Amatruda (1971), construidas para diagnos- A lo largo de un extenso programa de investigacién se obtuvie- ron datos normativos sobre el desarrollo de las habilidades mo- ‘trices, Lingilisticas y sociales, asi como del comportamiento ‘en nifios de 0 a 6 afios. Las puntuaciones de estas ausencia de conductas ada edad, se expresan en de gran aceptacién internacio- lo Infantil. Las tres es- se consideran comple-‘acia (Cronbach, 1998), Los joben incluirse en esta ca- habitual de respuesta es el de un ica y no el de un test de ejecucién tarios de autoinforme donde se demanda al individuo informa- cién sobre si mismo, Esta medicién introspectiva y basada exclu- sivamente en el lenguaje genera varias limitaciones important tales como no ser aplicables, a nifios pequefios y el hecho sus respuestas pueden falsearse (de manera intencional o: bien se han ideado procedimientos para atenuar (no eliminar) respuestas negligentes, deshonestas o tendenciosas, los result dos de estos tests deben intepretarse con precaucién y no debe rian ser nunea el tinico eriterio utilizado para tomar decisiones / clasificatorias 0 diagnésticas respecto a las personas. / Escalas de autoeficacia © \ La teorfa social cognitiva ha destacado el papel de la autoefi- cacia percibida entre las variables motivacionales y afectivas. Bandura (1997) define la autoeficacia como la creencia en las i dudes para realizar determinados cursos de ac ‘ciéns Para este eminente tedrico, las creencias de las personas aicerea de si mismas son elementos clave para la determinacién de su comportamiento, dado que son un elemento de gran in- fluencia y desempefian un rol importante en las elecciones efec- tuadas por las personas, el esfuerzo que invierten, la perseve- rancia para alcanzar metas y el grado de ansiedad y confianza ‘que experimentan frente alas tareas dela vida. “La autoeficacia se relaciona fuertemente con los intereses vocacionales pero se trata de una relacién asimétriea, puesto que, tal como se ha comprobado en numerosas investigacion®s, las personas tienden a interesarse por aquellas actividades ave , se sienten capaces de realizar exitosamente (Lent, Brown ¥ A ; a Hackett, 1994). La autoeficacia también se relaciona con las ap- titudes, puesto que las personas se sienten més seguras de em- prender aquellas actividades en las que han experimentado éxi- jujetos con igual nivel de habilidad pueden ente seguridad para emprender determina. ficacia permit CCLASIFICACION DE L0S TESTS persuasi6n social. La teorfa social-cognitiva del desarrollo de carrera (Lent, Brown y Hackett, 1994) propone un modelo explicativo de las interrelaciones entre rasgos de personalidad, intereses, habili- dades.y autoeficacia que contribuye a esclarecer el significado diferéncial de estos constructos. En la figura 2.1. pueden observarse las relaciones entre los rasgos de personalidad (més basicos y ligados a lo genético) (A), Jas aptitudes (también hereditarias en gran parte y una de las fuentes de la i ili en un dominio) (A’ telacionada con el: mente con In autooficacia y las expectativas de resultados, € indirectamente con las experiencias de aprendizaje y la perso-3 CONFIABILIDAD Fabiéin 0. Olaz 1. Introduccién Como se afirmé en el cay le nial, a eee een suy‘CONTIARILIDAD 1 1« de medicién implicito en toda a expresa como: ' i+ Bi, a medida en que con- ion, mAs ve acercard observada (empirica) a la puntuacién verdadera. ims sun wn ol ease de que se la evalie evn una misina prucba, 4.2, El convepto de continbilidad on ln leoris clisien de los tests se sctualided coenisten dos teorias yenerales de los tests, e teorls clhsion de los tests y la de respuesta al ftsm, Los fun- domentos de ambos modelos tebricos #6 desarvollardn en el (- timo capitulo, Ja hiyétesis fundamental de Ia teorfa elésicn de los tests (PCP) os que Ie pantuacion observada de una persona en un test 08 una funcion de dos componentes: su puntaje verdaderotodos utilizados para verificar la confiabilidad. a ae Ja confiabilidad se verifica mediante un coefi- ciente de correlacién entre las medidas repotidas de un fenéme- ‘a la varianza verdadera (la variabilidad de la puntuacién ver- ir, «18 varianza del rasgo que se esté evaluando y no # otros factores. Puede representarse lo afirmado anterior- Asf considerada, la confiabilidad se suele simbolizar como la “ razén de la varianza verdadera y la varianza observada:c | 6 [BFTRODUCCION A LA PSICOMETA limitacién es atenuada en los tests que se construyen utilizan- do las berramientas metodologicas y los supuestos de la teoria de respuesta al item. 3.3, Principales factores que afectan la confiabilidad Existen miiltiples factores que afectan la confiabilidad de las puntuaciones obtenidas mediante la aplicacién de un test. La 10 de comportamiento, ox (inuostra de items) " intajos resultantes serfin poo confiables. fencin con soo 10 Stems representa un ejemplo da rovestreo de contenido muy limitado, puss en eote caso los puntajes depen: derian de In capacidad del individuo eon respecto al pequeto eonjunto de reactivos utilizadon, Ko eemncial que lon items de ‘un tot estén fuertemente intarrelacionndos y snidan wn rianstrador tu tiempo pautado en el manual del test (Nunnally, 1991). Por consigwiente, siempre es deseaole que las instrucciones del test sean lo suficientemente claras y univocas, para que to- dos los evaluadores las impartan de la misma manera y presen. ‘| en.lon materiales en idéntico orden y forma a todos los exami- y nados. La falta de consistencia en la administracién de un test influiré en Ia estabilidad de las puntuaciones obtenidas por las ® personas medidas por ese test. Calificacion Ex el momento de calificar (puntuar) un test existen otros factares que pueden influir negetivamente en la confiabilidad ‘commana —_ _de las puntuaciones obtenidas. En los tests de opcidn m \iltiple pueden cometerse errores cuando la correceién es manual, talesYecomienda que empleadas para verificar la confiabilidad de ox heterogéneas posible on aquellas earacterist diferencias entre las personas que la integran (sexo, nivel £0- cioeconémico, nivel educativo, por ejemplo), a los fines de incre~ mentar la variabilidad de las respuestas. En general, mienda utilizar muestras grandes y lo més represent posibles de la poblacién meta del test en cuestién, con un ‘ho minimo de 100 personas (Kline, 2000). 3.4, Dimensiones de la confiabilidad El concepto de confiabilidad comprende tres dimensiones, ca- da una de las cuales se relaciona con las diferentes fuentes de error de medicién y con distintos métodos para identificarlas. Cualquier factor no sistematico que incida en el puntaje de un individu y que no esté relacionado con el constructo que el ins- trumento intenta medir representa una fuente de error; de ma- ‘pera que deberia haber tantas dimensiones de la confiabilidad como condiciones que afectasen las puntuaciones de los mismos (Anastasi y Urbina, 1998). Sin embargo, en la préctica, interesan Particularmente sélo tres de estas dimensiones: a) estabilidad; b) consistencia interna y c) confiabilidad inter-examinadores, a) Si se pretende evaluar en qué grado el puntaje de un indi- viduo en un test esté libre de errores de medicién causa- dos por cambios personales aleatorios en el examinado (nivel de motivacién, por ej Jos cambios en las con referencia a la estabilida ie las puntuaciones. Esta di- mensién de la confiabilidad est intimamerite relacionada con las caracteristicas de la variable que se desea medir, puesto que si se estén evaluando rasgos que tedricamente tienen cierta estabilidad (por ejemplo, rasgos de persona- CONFIABILIDAD + cognitivas), es esperable que las puntya des coer instrumentos de mediciGn sean festables. Si, en cambio, se evaliian 'pos de reaccién, no resulta rele- lidad 0 ae clones ol también reaver estados de dnimo Mvabilidad temporal de la prueba, ya ante atender 6.4 0 EN smnliBcacién de los remul- que te6rict oe on distintas ocasiones. Los procedimien- taxios al oplicarla om ¢iwar la estabilidad temporal de una tos indicados Prmctodo test-retest y el método de formas er uivalentes, cuando ambas formas del test son aplicadas: an un intervalo de tiempo (APA, 1999). ae b) Si se intenta conocer en que medida la eleccién de la muestra de {tems que componen la prueba resulta una fuente de error en la medicién, se hace referencia a la consistencia interna. Esta dimensién de la confiabilidad alude al que distinias partes o items del test mi- den el mismo constructo o dominio. Los procedimientos para evaluar la consistencia interna de un test son: el mé- todo de formas equivalentes, el método de particién en mitades y el método del coeficiente alfa de Cronbach. ©) Sise desea estimar en qué grado la medicién de un rasgo través de un instrumento es independiente de la subje. tividad del evaluador se hace referencia a la confiabilidad inter-examinadores, Este tipo de confiabilidad refiere a la cbjetividad de los datos proporcionads por un test, vale decir, que los individuos obtengan puntuaciones lénticas en sus ejecuciones independientemente de quién sen nn calificacién de la respuesta de un n Subjetivo presente en toda evalua- cién. El método adecuado para verificar | i a ee Pe la confiabilidad es el acuerdo entre jueces. 8.5. Métodos para verificar la confiabilidad: En los métodos utili instrumento4.1 Introduceién ‘La valides es un aspecto esencial de In medicién psicolégica ¥ se rulaciona con la investigacién del significado teérico de las puntuaciones obtenidas por medio de un test (Oliden, 2003),aes a pgs Como sedala Angoff (1988), la concepeién de validez con un sentido meramente predictive dominé el escenario de la psico- metria basta los afos cincuenta. Posteriormente se comprendié que este concepto de validez exclusivamente ligado a la prediccién de criterios externos no on. a a validez de las inferencias fealizadas a partir de las puntuaciones de un test se utilizan “Procedimientos semejantes a los implementados para contras. tar cualquier hipétesis cientifica, vale decir la recoleccién de -evidencias que confirmen o refuten esas inferencias.