Yan Carlos Ureña Villamizar - El Aprendiz Del Mago (Artífice Del Conocimiento)

El aprendiz
del Mago
Artífice de Conocimiento
Yan Carlos Ureña Villamizar ~ Norcelly Yaritza Carruyo Durán

Elkin Quiñones Agamez ~ Rodrigo Daniel Salgado Ordosgoitia
El aprendiz
del Mago
Fondo Editorial UNERMB

2017
Cada artículo de este libro es un producto de investigación desarrollado por su(s)
autor(es). Fue arbitrado bajo el sistema doble ciego por expertos en el área bajo la
supervisión del Centro de Estudios e Investigaciones Socio-Económicas y Políticas
(CEISEP), adscrito al CDCHT de la Universidad Nacional Experimental “Rafael María
Baralt”. Venezuela.
Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt”

(UNERMB)
Cabimas, Venezuela
Fondo Editorial UNERMB
http://150.185.9.18/fondo_editorial/
Coordinador: Dr. Jorge Vidovic
Centro de Estudios e Investigaciones Socio-Económicas y Políticas (CEISEP)
Coordinadora: Dra. María elena Pérez Prieto
® 2017. El aprendiz del Mago: Artífice de Conocimiento. Yan Carlos Ureña Villamizar
Norcelly Yaritza Carruyo Durán, Elkin Quiñones Agamez, Rodrigo Daniel Salgado
Ordosgoitia.
Editor: Jorge Luis Barboza.
Colección Sin fronteras
1era. Edición
Versión digital
Depósito legal: ZU2017000352
ISBN: 978-980-427-053-6
Diseño y diagramación: Fondo Editorial UNERMB
CATALOGACIÓN DE LA FUENTE
El aprendiz del Mago: Artífice de Conocimiento / Yan Carlos Ureña

Villamizar Norcelly Yaritza Carruyo Durán, Elkin Quiñones Agamez,
Rodrigo Daniel Salgado Ordosgoitia.
– 1a. ed. digital – Cabimas, Venezuela : Fondo Editorial UNERMB, Centro
de Estudios e Investigaciones Socio-Económicas y Políticas (CEISEP),
2017.
xiii, 189 p.; 23 cm
ISBN: 978-980-427-053-6 (Venezuela)
1. Gestión del conocimiento. 2. Investigación . 3. Docencia.
Universidad Nacional Experimental
“Rafael María Baralt”
Lino Morán Beltrán

Rector
Johan Méndez Reyes

Vicerrector Académico
Leonardo Galbán Stormes

Vicerrector Administrativo
Victoria Martínez Carvajal

Secretaria Rectoral
Los Autores
Dr. Yan Carlos Ureña Villamizar, CEO - Centro de I+D+i

GATEWAY TI - Docente Investigador de la Universidad de
Pamplona, Psicólogo de la Universidad de Pamplona (Colombia),
Magíster Scientiarum en Gerencia de Proyectos de Investigación
y Desarrollo de la Universidad Dr. Rafael Belloso Chacín
(URBE). Doctor en Ciencias Mención: Gerencia (URBE),
Postdoctorado en Ciencias Humanas (LUZ). Miembro de la
Asociación Venezolana para el Avance de la Ciencia, (AsoVAC).
Acreditado como Investigador nivel B en el Programa de Estímulo
a la Innovación e Investigación (PEII-Venezuela) y líder del
colectivo de investigadores en el GrupLAC -GTI: Gestión
Tecnológica e Innovación Plataforma SCienTI – Colombia.
Articulista, desarrollador de proyectos en el área de la psicología
organizacional, educativa, familiar, social, como en cualquier área
de trabajo del sector público o privado. Apto para realizar labores
como facilitador a nivel universitario e instituciones formativas,
promoviendo el conocimiento y el desarrollo del ser humano.
Dra. Norcelly Yaritza Carruyo Durán, Academic Research

Coach - Centro de I+D+i GATEWAY TI, Licenciada en Trabajo
Social de La Universidad del Zulia (LUZ). Magíster en Ciencias
de la Educación. Mención: Gerencia Educativa de la Universidad
Privada Dr. Rafael Belloso Chacín (URBE), Doctora en Ciencias
de la Educación (URBE). Miembro de la Asociación Venezolana
para el Avance de la Ciencia, (AsoVAC). Acreditada como
Investigador nivel B en el Programa de Estímulo a la Innovación e
Investigación (PEII-Venezuela) como del GrupLAC -GTI: Gestión
Docente, co-investigadora, articulista, redactora y poderhabiente
de proyectos en el área social, educativa, organizacional del sector
público y privado.
Dr. Elkin Quiñones Agamez, Director General- GATEWAY

TI, Ingeniero de sistemas, Especialista en Telecomunicaciones,
Universidad del Sinú, Doctor en Ciencias Mención: Gerencia de
la Universidad Privada Dr. Rafael Belloso Chacín (URBE); Post-
Doctor en Gestión de la Ciencia y la Tecnología (URBE), Docente
e Investigador– FreeLancer en el GrupLAC -GTI: Gestión
Dr. Rodrigo Daniel Salgado Ordosgoitia, Químico de la

Universidad de Córdoba (Montería – Colombia), Doctor en
Química de la Pontificia Universidad Católica de Chile (Santiago
– Chile), estudiante de Maestría en Ingeniería Industrial de la
Universidad Internacional Iberoamericana (Campeche – México).
Actual Decano e Investigador de la Facultad de Ciencias Básicas,
Ingeniería y Arquitectura de la Corporación Universitaria del
Caribe CECAR (Sincelejo - Colombia), director de la linea de
investigación Ciencia y Desarrollo Tecnológico perteneciente al
grupo de investigación Simulación de Tecnologías para Procesos
Industriales reconocido por COLCIENCIAS en categoría B.
Dedicado
A los Soñadores... ¡Siempre hay una mejor posibilidad!

A los Aventureros… ¡El momento es ahora!
A los Apasionados… No existe mayor alegría que decir: ¡Lo conseguí!
A los ávidos de conocimiento… Sabemos que es difícil timonear en medio
de la marea, sin primer maestre, ni tripulación alguna… Pero son esos instantes,
en los que sientes que debes luchar por tus ideales, cuando SOLO TÚ visualizas...
No pares, continúa… al final está la recompensa.
A la memoria de mi padre…
Estoy en el límite de mi cuerpo y mente (quiero descansar…), todo mi
sistema grita detente, stop, no sigas, mañana continúas construyendo tus
metas… Pero, aún sigo pulsando el acelerador, para alcanzar la victoria...
¡Vivir al máximo es posible!...
Entonces, seguimos viviendo el sueño…
Agradecimiento
Los autores agradecen a la Corporación Universitaria del caribe

(CECAR), de Sincelejo - Colombia por el apoyo financiero brindado para que
fuera posible la publicación del libro el Aprendiz del Mago.
No concemos mejor motivador para el ser humano equilibrado y con
visión en su proyecto de vida que la frustración. ¡Tú no haces! ¡No sabes! ¡No
puedes!... y te dicen: ¡No! Por eso retribuimos a los incrédulos con este esfuerzo.
Gracias Padre celestial por todas aquellas personas motivadoras que
pones en nuestro camino; sin ellas no contaríamos con el empeño requerido
para explotar al máximo nuestra capacidad emprendedora.
Después vienen a darte palmadas en los hombros y la espalda, diciendo:
«¡yo creí en ti desde el comienzo!». La victoria es de quien, en la oscuridad,
impulsó siempre una mano amiga, y gritó desde lo más hondo de su ser ¡serás
grande! ¡tú puedes amigo!... Camina, continúa, ya llegarás. Descansa, cae,
levántate, sacúdete y sigue intentándolo. Cuando ya no puedas más, solo
aquiétate y respira, toma aire y continúa… Solo sé que en cualquier momento
¡Lo lograrás!
A ustedes, gracias…
La educación, sin el aburrimiento dogmático de los mal llamados sabios
en la materia, es la herramienta que nos conducirá a la libertad. Por ello, la
institución educativa que busca la genuflexión de sus actores no debe llamarse
academia; aquello es solo conductismo. La educación superior actual coarta
la generación de ideas=valor por una receta de cocina que busca innovar sin
sentido social. Por tal motivo, la investigación actual es un árbol sin frutos;
sólo sirve para dar sombra dejando tras de sí una gran pila de escombros, de
hojarasca y letras muertas.
Prólogo
Siempre he sido un aprendiz, aunque algunos crean que a veces

soy maestro porque me he dedicado a la docencia hace más de treinta
años, en un recorrido por el mundo de los niños como coordinador
internacional del Programa de Periodismo Infantil Redonda la Luna
y luego en el mundo de aquellos que dejaron de ser niños, como un
contador de historias, porque al fin y al cabo mi trabajo como periodista
de radio y televisión o como escritor, se circunscribe a desarrollar el
arte de hacer preguntas para que los demás relaten sus vivencias y
aprendizajes.
Cuando Yan Carlos Ureña entró a los espacios de mi vida, su
actitud irreverente fue revelando claramente un ser apasionado por su
trabajo, por la investigación, por una propuesta educativa alineada con
sus principios con los cuales me identifique plenamente, no es el hacer
lo que define tu esencia, es la educación desde el ser, por lo que ambos
estamos batallando desde nuestras trincheras.
Partiendo de la premisa que la educación desde el ser desarrolla
el poder del pensamiento consciente, me remito a mis experiencias
como educador, particularmente en la comunidad de La Perla en
Puerto Rico, los niños del Perú, Colombia, Panamá, Costa Rica y en mi
extraordinario recorrido por Venezuela, por la laguna de Sinamaica o la
isla de Margarita, por el inclemente sol de la Maracaibo citadina, y los
pueblos indígenas zulianos con los cuales tuve que aprender su cultura
y su idioma, para finalmente darme cuenta, que somos habitantes del
mundo porque el cielo de Colombia es el mismo cielo de Venezuela; las
necesidades e inquietudes de los niños son las mismas, sin importar las
fronteras.
El aprendiz del Mago: Artífice de Conocimiento
El Aprendiz del Mago, es una investigación brillante, muy bien

documentada de una propuesta que parte del ser pensante que es donde
surgen las verdaderas revoluciones y las transformaciones sociales.
La relación de poder que surge de la relación con el docente, produce
una lucha interior en el aprendiz, generada por el poder ejercido por
el maestro y que produce uno de los obstáculos más grande del hecho
educativo, el miedo comunicacional y en consecuencia, la enorme
dificultad de traducir en palabras lo que sentimos y pensamos.
Alinearse con Yan Carlos Ureña, es estar conectado con una
propuesta de innovación educativa que permitirá adaptar el diseño
curricular a cada comunidad según sus necesidades socio culturales,
y no estandarizar el hecho educativo sin tomar en consideración la
dinámica social que es transformada constantemente por variables
que deben ser actualizadas constantemente. La educación desde el ser,
rompe con el paradigma que fue concebido para preservar la formación
de empleados; desde el ser podemos generar actitudes emprendedoras,
independientes y sobre todo seres humanos pensantes que puedan
vencer sus miedos.
El libro de Ureña es un homenaje al ser humano que asume el
compromiso de transformar el entorno, consciente que el proceso
comienza por nosotros. Formadores de líderes, la responsabilidad del
docente se convierte en una suerte de alquimia, capaz de fortalecer la
autoestima del aprendiz y producir la magia de la transformación. Es
para mí un privilegio formar parte de un movimiento que no puede
esperar que las cosas ocurran, a partir de este libro nos convertimos en
agentes de cambio social por convicción y no quedarnos como meros
espectadores. A partir de ahora, somos protagonistas de una historia
que sin duda tendrá una huella personal, «El Efecto Yan Carlos».
Alejandro Ordóñez
Periodista, escritor, conferencista
Coach de vida
Agente de cambio social.
ix
La frustración es una de las mejores emociones que se pueden
sentir, a que, o bien impulsa tu deseo de superación, o
simplemente hace que le demuestres a tu contexto socio-
cultural que tiene toda la razón al pensar y decir que eres un
fracasado. La decisión es unipersonal y la única persona que
puede marcar la diferencia eres TÚ.
Entonces, ¡Marca la diferencia!
Índice
Los Autores iv
Dedicado vi
Agradecimiento vii
Prólogo viii
Presentación 2
Capítulo I
ÉL, ESTRATEGA DEL CONOCIMIENTO: Artífice del
Pensamiento y la Realidad........................................ 5
GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO. . ........................................ 15
Generación del Conocimiento.. ........................................ 17
Adquisición del Conocimiento......................................... 19
Fusión del Conocimiento................................................. 20
Adaptación del Conocimiento.. ........................................ 22
CONVERSIÓN DEL CONOCIMIENTO . . ................................. 24

Socialización del Conocimiento....................................... 25
Transferencia Vs. Contra-transferencia. . ............................ 27
Interiorización del Conocimiento..................................... 29
ESTRATEGIAS PARA LA TRANSFERENCIA DEL

CONOCIMIENTO................................................................ 31
Laboratorios Vivenciales.................................................. 32
Mapa de Conocimiento................................................... 35
Células Auto-Dirigidas. . ................................................... 37
Ágora de Conocimiento .. ................................................ 38
DESARROLLO DEL PENSAMIENTO...................................... 41

Tipo de Aprendizaje........................................................ 42
Aprendizaje Cooperativo................................................. 44
Aprendizaje Participativo ................................................ 46
Aprendizaje Adaptativo................................................... 47
Aprendizaje Emocional.................................................... 49
ACCIÓN DEL PENSAMIENTO.............................................. 52

Multicapa........................................................................ 54
Yan Carlos Ureña, Norcelly Carruyo, Elkin Quiñones y Rodrigo Salgado
Ad Hoc........................................................................... 56
Enactiva.......................................................................... 58
Capítulo II
AUTONOMÍA INVESTIGATIVA: Principio Estratégico
del Conocimiento.................................................... 61
GESTIÓN DE LA INVESTIGACIÓN ACADÉMICA................... 75
Cultura Investigativa. . ...................................................... 76
Formación del Investigador............................................. 78
Actitud Creativa.............................................................. 80
Generación de Teorías..................................................... 82
Líneas de Investigación .................................................. 84
COMPETENCIAS DEL SUJETO INVESTIGADOR. . .................. 86

Preguntar........................................................................ 88
Observacional ................................................................ 89
Analítica .. ....................................................................... 91
Escritural. . ....................................................................... 92
PROCESO MENTAL DEL INVESTIGADOR............................. 95

Arquitectura de la Red Psiconeuronal. . ............................. 96
Transdisciplinariedad....................................................... 98
Sinergia......................................................................... 100
ÉTICA INVESTIGATIVA....................................................... 102

Veracidad. . ..................................................................... 104
Normativa...................................................................... 106
Derecho de Autor. . ......................................................... 108
Responsabilidad Social................................................... 110
ELEMENTOS DE LA INVESTIGACIÓN................................. 113

Elección del Problema.................................................... 115
Recopilación Documental............................................... 117
Diseño de la Investigación ............................................. 118
Capítulo III
Investigación como Actividad Científica: Gestión
del Conocimiento para el Desarrollo Tecnológico e
Innovador.. ............................................................. 122
PENSAMIENTO ESTRATÉGICO........................................... 129
Sensibilidad al Cambio................................................... 131
xii
Adaptación al Riesgo . . .................................................... 133
GESTIÓN DEL HUMANWARE. . ............................................ 135

Proceso de Gestión........................................................ 136
Identificación ................................................................ 138
Auditoría. . ...................................................................... 140
Memoria Técnica ........................................................... 141
INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO PARA LA PRODUCCIÓN.. 143

Tipo de Investigación..................................................... 145
Básica............................................................................ 146
Aplicada ....................................................................... 148
Tecnológica . . .................................................................. 150
TIPOS DE INNOVACIÓN.. ................................................... 152

Organizacional............................................................... 153
Innovación de Procesos.................................................. 155
Innovación de Producto.................................................. 156
Competencias Tecnológicas. . .......................................... 157
Políticas de Innovación................................................... 159
Capítulo IV
Modelo de Meta-competencias para Transformación
Dialógica del Desarrollo del Pensamiento para
Gestionar la Investigación Académica...................... 162
Referencias Bibliográficas............................................... 175
xiii
“Una Visión de futuro sin acción es simplemente un sueño.
Acción sin Visión de futuro carece de sentido. Una visión de
futuro puesta en práctica puede cambiar el mundo.”
Joel A. Barker
Presentación
E l Aprendiz del Mago es un libro enfocado en la educación y

el estrecho vínculo que ésta mantiene con la investigación; se
propone un objetivo ambicioso y, al mismo tiempo, necesario. Para
quien se haya hecho alguna vez preguntas como: ¿qué forma hay de
acabar con el tradicionalismo que tanto suprime la labor creativa
del estudiante? o ¿cómo acercar al estudiante y al mentor para
que construyan, codo a codo, un conocimiento verdaderamente
útil? este libro, con seguridad, le aportará suficiente información
al respecto.
Acaso ya desde la primera línea escrita en él uno puede
hacerse una idea del ambiente de cercanía que los autores
quieren crear. Con dicho propósito en mente, ellos se sirven de
un elemento tan antiguo como imprescindible en lo que se refiere
a relaciones sociales: la motivación. Y así, con aquel impulso, con
aquel apoyo, se le introduce al lector en un camino en el que no
escasearán los conceptos relacionados con la innovación, y éstos
mismos se encargarán de conectarlo con la realidad investigativa
de tal modo que se familiarice con la educación del siglo XXI, tal
y como ésta debería ser.
Con respecto a la organización El Aprendiz del Mago, se
ha dividido en cuatro partes; las tres primeras atienden a los
fundamentos necesarios para hacer frente a las problemáticas
de educación e investigación de la actualidad, y, en la última,
a manera de síntesis, se propone un modelo que reúne los
planteamientos de las secciones anteriores. De las cuatro, la
primera se centra específicamente en la educación y el estudiante;

al mismo tiempo, esta parte puede subdividirse en dos secciones,
una de ellas dedicada al conocimiento y la otra al pensamiento.
No obstante, varias de las ideas manejadas en este apartado se
retomarán con frecuencia hasta el final de la lectura, con lo cual
no se pierde en ningún momento ese sentido de unidad que el
libro pretende guardar.
En la segunda parte el lector conseguirá adentrarse mucho
más en la investigación pues, aun cuando éste es un tema que en
el libro se toca de principio a fin, es aquí donde se construye el
perfil del sujeto investigador, entre otras consideraciones. Con
respecto a la tercera parte, es en ella donde entran en juego los
componentes de mayor innovación en el libro y, de hecho, se le
da un lugar especial al concepto de innovación por sí mismo.
Finalmente, la cuarta parte corresponde al modelo al que apuntan
todas las bases postuladas en los apartados anteriores.
Cabe añadir que la relación casi antagónica entre mentor-
estudiante —que es en realidad una falsa idea que nos ha vendido
el tradicionalismo—, es debatida en todo el libro, aunque, como
es natural, el punto de vista tomado para abordar esta cuestión se
inclina por lo opuesto, es decir, por la relación colaborativa entre
mentor-estudiante, y ésta, en últimas, resulta ser la gran hazaña
de la educación de nuestra época: erradicar la quimérica línea
que separa al maestro del aprendiz, esa línea que imposibilita el
surgimiento de la magia en el aula de clase; magia que sólo puede
aparecer si las organizaciones del saber emprenden la búsqueda
del artificio del conocimiento que sólo los magos de la educación
conocen.
Álvaro Landazábal Bohórquez
3
La esclavitud no está en los poderes o liderazgo de nuestros
gobernantes, se encuentra en las cárceles psíquicas de la ignorancia de
nuestra actividad mental, de no percibir elementos diferentes a nuestro
cuadro de realidad o conveniencia personal. Por esto, exijo constantemente
a mi Psique divagar en los límites de lo abstracto, la verdad; conllevando
a una percepción coercitivamente creativa de mi entorno, reordenando
las posibilidades de lo preestablecido.
Albert Einstein, expresó que la crisis es la mejor bendición que
puede sucederle a personas y países, porque la crisis trae progreso. La
creatividad nace de la angustia como el día nace de la noche oscura. Es en la
crisis que nace la inventiva, los descubrimientos y las grandes estrategias.
Quien supere la crisis se supera a sí mismo sin quedar “superado”. Quien
atribuye a la crisis sus fracasos y penurias, violenta su propio talento y
respeta más a los problemas que a las soluciones.
Capítulo I
É L , E S T R AT E G A
DEL
C O N O C I M I E N TO :
Ar t í f ice de l
Pens a mien t o y
l a R e a l id a d
E l desarrollo del pensamiento realiza indagaciones en
el ámbito del conocimiento con el fin de estudiar las
capacidades heurísticas del intraser, ya que es la característica
plana o poliédrica de variables internas y externas, confiriéndole
una coincidencia y propiedad de definirse a sí misma frente a
un medio interrelacional e intersubjetivo. El pensamiento es el
principal foco de interés de la ciencia.
Al respecto, Anduiza, Crespo y Méndez (2009, p. 34) señalan
que “esas capacidades son vistas como la iniciativa, invención y
el hallazgo que facilitan el desarrollo del pensamiento adyacente
además de creativo”, en otras palabras, disidente, donde el
hombre pueda desarrollar sus saberes además de ideas de forma
única y perfecta. Asimismo, las capacidades heurísticas hacen
que el sujeto que realiza la acción investigadora perfeccione su
intelectualidad, llevándolos al aprendizaje significativo, así como
a gestionar el conocimiento desde el ámbito del saber.
Por su parte, en ese desarrollo del ser humano existe un proceso
que trata de la unión y el entendimiento moral, conductual y
cultural, que hace que las nuevas generaciones puedan asimilar
los conocimientos y las reglas de conducta, mejorando el modo
como ven su entorno, así como también permitiéndoles crear
otros nuevos. A ese proceso se le denomina educación, el cual es
considerado como el recurso competente y el eje principal de todo
desarrollo social. Las organizaciones educativas a nivel superior
aumentan su función, puesto que desarrollan su trabajo no solo
por educar, sino además por influir en el progreso general de cada

uno de los miembros que la integran.
Aunado a lo anterior, esas organizaciones del saber buscan
convertirse en lugares de encuentro no solo afectivo sino también
solidario, donde los participantes depositen su confianza y
seguridad. Asimismo, buscan propiciar medios de interés que
sean atractivos para el crecimiento intelectual, así como para el
desarrollo del trabajo colectivo. En otras palabras, se quiere que
sean espacios gratos donde se puedan vivir valores compartidos
que les permita la eficaz gestión de los conocimientos de los
actores educativos.
Del mismo modo, una de las aristas para la mejora cognoscitiva
es el aprendizaje lógico significativo de la realidad, dado que
permite que la gestión del conocimiento se desenvuelva dentro
de las organizaciones, mostrándose, entonces, como el ánfora
de Pandora para la acumulación; amén de la transferencia de
producción científica. Por otra parte, para poder gestionar
conocimiento es necesario tomar en cuenta los procesos en los
que se desenvuelven la generación, conversión y estrategias, al
igual que el desarrollo de los tipos de aprendizajes y las acciones
de los pensamientos.
Considerando lo planteado, las organizaciones del saber se han
visto en la necesidad de realizar actividades que les permitan
subsistir en el mercado, ajustando las carreras a sus exigencias;
esto las lleva a incrementar su calidad, y ésta, a su vez, hace de
ellas unas organizaciones acreditadas en cuanto a la gestión del
conocimiento. De igual forma, esas organizaciones han presentado
a la gestión del conocimiento como un proceso sistemático y
complejo con miras al desarrollo del futuro, el cual permitirá
encarar los retos de la sociedad de la información. En este sentido,
la gestión del conocimiento para Benavides y Quintana (2003, p.
25, citado por Ureña, Bracho y Carruyo 2012, p. 24):
7
Consiste en la capacidad de generar nuevos conocimientos

a partir de datos y experiencias, además de organizar,
distribuir y ordenar los conocimientos ya existentes en
la misma empresa. Es el proceso por el cual una empresa
innova y compite con las demás de manera más eficiente.
Está compuesta de información de datos y empírica;
también de conocimiento de verdades, creencias.
En consecuencia, la eficaz gestión del conocimiento facilita

de manera general de la organización educativa a nivel superior,
ya las diferentes alternativas que genera son objeto de difusión
y aprovechamiento por el resto del personal. En efecto, el
conocimiento organizativo no tiene que ver con la recopilación
del conocimiento de cada individuo de la organización, sino con
la valoración y demostración de la información a ser recopilada,
la cual puede ser comunicada a través del llamado aprendizaje
de la tecnología. Ésta ha ido cambiando y actualizándose,
permitiendo a los mentores (docentes, tutores, facilitadores) y
participantes (educandos, estudiantes y alumnos) mantener una
retroalimentación de información mutua.
En muchas ocasiones el estancamiento de las organizaciones
educativas a nivel superior se da por su incapacidad de apropiar y
asimilar la tecnología; es decir, carecen del grado de conocimiento
que se debe tener de la misma. En esto influyen de varios
elementos: la aceptación de nuevas ideas, calidad de preparación
del personal, comunicación que entrelace la empresa, además de
la importancia de capacitación y entrenamiento continuos para
los cambios.
Tomando en consideración los procesos tales como
generación, conversión y estrategias para transferencia del
conocimiento en las Universidades del futuro, se debe realizar
un procedimiento investigativo que tenga surja de un grupo
de operaciones para gestionarlo asertivamente, al que se pueda
8
denominar desarrollo del conocimiento, permitiendo la formalización

de las ideas en búsqueda de la realidad o la verdad; en otras
palabras, el hecho de buscar, examinar y discutir los hechos reales
está fundamentado por la cualidad del pensamiento del intraser,
es decir que el perfeccionamiento del pensamiento involucra
contenido práctico y teórico de la realidad.
En consecuencia, la estrategia de aprendizajes utilizados
en las organizaciones del saber, muchas veces castran el ingenio,
así como la creatividad de los participantes, debido a que
existe el miedo al fracaso y a la equivocación, olvidando que los
mismos son importantes en el crecimiento de los individuos. En
la actualidad los participantes se enfocan en la búsqueda de la
excelencia, ignorando el campo de la innovación y desarrollo de
eventos serendipitosos (Facultad de hacer un descubrimiento por
medio de un accidente). De esta manera, Mejía (2001, p. 21, citado
por Ureña y Villalobos 2011, p. 31), señala que en la gestión del
conocimiento en las organizaciones del saber:
Es necesario tomar en cuenta que la tecnología educativa
pudiese estar basada en los medios que aportan un flujo
ininterrumpido de información, que es esencial para el
sistema político, para las organizaciones económicas, y en
muchos casos para los estilos de vida cotidiana de cada uno
de los seres humanos.
Ahora bien, en Venezuela, según Carballo (2003, p. 6, citado

por Carruyo, Ureña y Bracho 2012, p. 32) en las organizaciones
del saber, en cuanto a la gestión del conocimiento, existen
situaciones en las que se “están educando a los participantes
para formar parte de la necesidad llevándolos a tener apatía en el
proceso investigativo, demostrando la carencia de comunicación”,
es decir, hay serias debilidades en la comunicación por lo que
debería incrementarse la participación activa para mejorar los
índices de comunicación, lo cual generaría que ésta tenga un papel
9
protagónico, en este caso tanto en los mentores que imparten la

educación, como en los participantes que se atreven a intervenir
en el proceso andragógico. Es necesario tener en cuenta que
según Vidal (2004, citado por Bracho y Ureña 2010, p. 65), el
talento de los mentores, al igual que el de los participantes, desde
la perspectiva motivacional:
Es la parte formativa, así como el paradigma de los nuevos
tiempos, brindando de esta manera, las condiciones
necesarias para la conformación del binomio mentor-
participante, teniendo la posibilidad de incorporarse al
proceso productivo con eficiencia y eficacia a través de la
puesta en marcha del aprendizaje de la tecnología.
Así, para Carballo (2003, p. 13, citado por Ureña, Bracho

y Carruyo 2012, p. 21), los participantes que no se sienten
identificados y comprometidos con su labor de aprendizaje
como adultos “necesitan del manejo de la concepción, cualidad
y transmisión del conocimiento que es fundamental de la gestión
del conocimiento basándose en la carencia de la aplicación de
tecnología”. Ahora bien, el personal coordinador y mentor de la
institución académica donde se imparte la educación superior
no debe olvidar que los participantes forman parte esencial de
la misma, de allí que el andragogo debe sentirse satisfecho de
su labor docente y así poder identificarse con la organización
superior.
Por otra parte, se hace necesario resaltar que el desarrollo
del pensamiento debe ligarse al manejo de la investigación, en el
cual las organizaciones del saber tengan competencias definidas
con claridad y centradas en las realidades a estudiar. Esas
competencias investigativas aglomeran la llamada interpretación
hermenéutica del hecho a estudiar, así como también toma en
cuenta la manera escritural o, dicho de otro modo, la estructura
establecida tal como la identificación del problema, la búsqueda
10
y recopilación teórica de los elementos del hecho además del

diseño donde el sujeto tiene la libertad de generar conocimiento.
Sobre la base de las ideas expuestas, las universidades
deben crear entornos sinérgicos para estimular la proactividad
intelectual de sus actores e involucrados en las redes de
conocimiento, para lo cual se debe contar con un arquitectura
clara, con nodos específicos que permita gestionar asertivamente
la investigación académica y, de esa manera, generar conductas
de éxito en los participantes, desarrollando adecuadamente el
pensamiento heurístico de los Stakeholder1. Por otro lado, para
Druker (2001, p. 76, citado por Ureña y Villalobos 2011, p. 43), el
construir aprendizajes significativos “implica un cambio en los
esquemas de conocimiento que posee el participante”. Se requiere
de una educación integral para desenvolver las cualidades de las
personas, encaminándolas en la búsqueda de su plenitud.
En la actualidad, dentro de las organizaciones del saber,
los investigadores opinan que se están emergiendo una serie
de situaciones donde los mentores pudiesen estar mostrando
debilidades en la gestión, ya que la organización deja de ser
productora y creadora de conocimiento debido a las pocas
habilidades y/o uso ineficiente de las tecnologías. De la misma
forma, carecen de enfoques claves hacia el aprendizaje del
conocimiento, así como de una organización que renueve sus ideas
y aprenda con los cambios diarios que desarrolla la tecnología.
Asimismo, en la actualidad, las universidades tienen
deficiencias en el desarrollo de las habilidades del pensamiento,
pues no muestran interés en la creatividad de los sujetos, lo que
genera que repitan a diario la información en vez de que sea
1 Palabra de origen anglosajón acuñada por Freeman en su libro Stra-

tegic Management: A Stakeholder Approach implementada para definir ‘parte
interesada’ o ‘interesado’.
11
construida en equipo para darle solución a las problemáticas

existentes. Es necesario resaltar que el generar conocimiento está
basado en el desarrollo de valor=idea, que se desenvuelve de los
hechos que se conocen y que no se habían estudiado. Asimismo,
las organizaciones que tienen dificultades en el desarrollo de
las habilidades del pensamiento, generan carencias en cuanto al
manejo, creación y diseño de la arquitectura de red psiconeuronal
que ayuda en el desarrollo investigativo.
De la misma manera, en el proceso de investigación existen
debilidades en la forma de buscar información en las redes, la cual
permita a los participantes obtener conocimiento a través de las
redes multicapas; esto es, a través del proceso de entrada y salida
de la información necesaria para el hecho investigativo, donde se
accede para desarrollar la inteligencia creativa. En vista de lo que
se ha planteado, la generación de conocimiento de los mentores en
las organizaciones del saber se ve afectada directamente, puesto
que la adquisición se presenta debilitada por el escaso interés de
los mentores; además, la fusión de esa adquisición debería ser
adecuada, aunque en las organizaciones del saber la unión de los
conocimientos se está dando de forma tardía e inadecuada.
Ahora bien, los aprendizajes emocionales deben ser
desarrollados adecuadamente, no solo por la forma de desenvolver
los sentimientos, sino también cómo controlarlos; además de
comprenderlos frente a cada impulso de los hechos a investigar.
Este aprendizaje conlleva a otro, denominado cooperativo, en
el cual el sujeto investigador busca ayuda para el desarrollo
de la acción sin sentirse forzado por el entorno o por tutorías
obligatorias y encerradas en estructuras específicas.
De la misma manera, se deduce que los mentores carecen del
manejo gerencial específico en la conversión de los conocimientos.
Es necesario dejar claro que en todo proceso educativo se
hace la conversión a través de tres pasos fundamentales, tales
12
como la socialización, la transferencia-contratransferencia y la

interiorización, las cuales permiten que los participantes asimilen
y adecúen dichos conocimientos hasta el punto de exteriorizarlos.
Esos procesos deberían comenzar por la socialización,
aunque en dichas organizaciones educativas este proceso
pudiese estar realizándose inadecuadamente, visto que carecen
de la relación entre personas, trayendo como consecuencia que la
transferencia, así como la reciprocidad de los mismos, se generen
de manera insuficiente e inapropiada. En el mismo sentido, el
intercambio de ideas entre los participantes y el mentor se puede
estar viendo coartada por diversos factores como desconocimiento
o incompatibilidad de opiniones, haciendo que los conocimientos
no cumplan el último paso, a saber: la interiorización.
Dicha situación afecta directamente la gestión de la
información que se imparte dentro de las instituciones de educación
superior, al igual que la relación entre el mentor-participante. En
su mayoría, los facilitadores de conocimiento imponen los suyo
sin permitir que los participantes interactúen y se adapten a las
exigencias del ambiente como la utilización de las estrategias
tecnológicas, ya sea por praxis tradicional, o simplemente porque
se encuentra inmersos en un estilo autoritario, debido a que sus
conocimientos son los únicos válidos.
En vista de lo que se ha propuesto, las habilidades para
la transmisión de los saberes dentro de las organizaciones del
saber se podrían ver afectadas, ya que se carece del manejo de
las mismas, como por ejemplo, los laboratorios vivenciales,
donde se les permita a los participantes integrarse a la realidad
y que puedan tener información a través de las experiencias,
mientras que en las aulas de clases se podrían estar impartiendo
los conocimientos de una forma tradicional, monótona, donde el
participante no adquiera el conocimiento de una forma fluida,
sino impuesta.
13
Asimismo, los participantes necesitan de la agrupación

entre ellos, es por ello que otra de las situaciones que podría
estar presentándose en las academias de formación superior
es la escasez de células autodirigidas; esto quiere decir que los
participantes manejan un grado de responsabilidad sobre sus
actividades curriculares de forma ineficiente, al igual que los
conocimientos, en su mayoría, son adquiridos a través de guía e
interacción con las ágoras o plazas del conocimiento, o escasos
sitios web.
En cuanto al ágora, se puede decir que, aun cuando los
participantes se encuentren sumergidos en la tecnología, los
mentores podrían estar utilizando los métodos tradicionales de
adquisición de conocimiento; dejando de un lado esas plazas
que tienen información actualizada sobre temas de estudio
específicos.
14
GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO

La gestión del conocimiento es visualizada como punto de
referencia para guiar las transformaciones que se presentan dentro
de las organizaciones del saber, puesto que estas van a educar a
los nuevos profesionales tratando de mantener la coherencia en
las estructuras, conservando de esta manera las características
del sistema educativo. Ahora bien, Davenport y Prusak (2001, p.
54, citado por Ureña, Bracho y Carruyo 2012, p. 31), plantean que
la gestión del conocimiento “consiste en un conjunto de procesos
sistemáticos orientados al desarrollo organizacional y/o personal
y, consecuentemente, a la generación de una ventaja competitiva
para la organización y/o el individuo”. En este sentido, el
conocimiento resulta intangible, lo que permite el intercambio
de conocimiento, servicios y bienes ofrecidos por la organización.
De la misma forma, la gestión del conocimiento está referida
a la búsqueda de información que se realiza por varias vías, tales
como internet, libros, revistas, entre otros, que se convierten
en el mercado del conocimiento. Ahora bien, las instituciones
de educación superior que trabajan en red deben visualizar al
conocimiento como un grupo de mercados que se desarrolla
dentro de la misma. En el mismo sentido, Larrea (2004, p. 87)
expresa que la gestión del conocimiento no “es más que gestionar
los flujos de información y llevar la información correcta a las
personas que las necesitan”. En otras palabras, ayuda a reaccionar
de manera rápida y eficiente frente a los mercados que se
transforman a diario.
El desarrollo del pensamiento marca tendencia creciente
dentro de los mercados, permitiendo reorientar las prácticas de las
organizaciones basadas en los conocimientos adquiridos. Cuando
se gestiona el conocimiento los participantes, se pueden crear
estructuras de pensamientos apropiados y, a su vez, ajustadas
a las realidades que se quieren estudiar, basados en tangibles e
15
intangibles. Dentro de la investigación, el mentor trata siempre

que el participante gestione conocimiento fundamentado en
su experiencia, sin permitir que se realice la búsqueda de los
elementos particulares de la realidad a estudiar.
Por su parte, las organizaciones del saber en la sociedad
del conocimiento tienen la obligación de moverse a través de
diferentes paradigmas sin quedarse estancadas en uno solo,
y permitiendo que se desarrolle la acción investigativa en un
proceso dialógico que involucre tanto a los mentores como a
los participantes en el proceso de gestión de conocimiento; es
decir, que puedan adquirir conocimientos claros y precisos de la
realidad, estructurados, de igual forma, por la misma realidad, y
no forzados a disponer de una realidad que no es verdadera.
En este sentido, Oberto (2007, p. 40), expresa que la gestión

del conocimiento es “un proceso propio de las organizaciones
con la finalidad de generar conocimiento operativo con valor
de uso y valor estratégico de forma sostenida”. Ahora bien, todo
individuo requiere una plataforma de información que permita
generar cambios en sí mismos las veces que sea necesario,
llevándolos a adquirir conocimientos significativos además de
útiles en la praxis diaria, ya sea tanto de los mentores como de
los participantes que se encuentran inmersos en los procesos
educativos e investigativos.
Así, en las universidades, la gestión del conocimiento
tiene una complicación y, al mismo tiempo, una confusión que
tiene que ver con las limitaciones de información, lo cual genera
valores=ideas basadas en los procedimientos, así como en los
métodos habituales utilizados por los mentores, lo que hace que
el proceso de aprendizaje sea igualmente complicado, y ajustado
siempre a un solo paradigma.
16
En la misma perspectiva, Soto y Sauquet (2006, p. 131),

expresan que la gestión del conocimiento “es el conjunto de
procesos y actividades encaminadas a: buscar, crear, difundir y
proteger la utilización del conocimiento”. Es necesario resaltar
que el conocimiento es el elemento intangible que contribuye en
el crecimiento de las universidades e instituciones de educación
superior y éste se comercializa a través de la documentación
o los procesos escriturales del conocimiento, es decir, puede
gestionarse.
Tomando en cuenta los postulados sobre la gestión del
conocimiento, se puede señalar que en las organizaciones del saber
se apoya el cumplimiento de las estrategias de los participantes y
mentores. La dirección del saber es una minuciosa habilidad para
conseguir que los participantes posean el conocimiento correcto,
ayudando de esa manera a ponerlo en acción y permitiendo mejorar
el desarrollo y crecimiento de la organización. En otras palabras,
la gestión de conocimiento debe intervenir en diferentes espacios
donde mentores y participantes son elementos importantes ya
que utilizan estrategias para elaborar el conocimiento verdadero.
Generación del Conocimiento
Las organizaciones del saber están capacitadas para

usar el conocimiento que generan en los procesos educativos e
investigativos permitiendo a los participantes interactuar en
sus entornos, adquiriendo de este modo información suficiente
para llevar las acciones investigativas. Una vez adquirido
el conocimiento, el participante puede combinarlo con las
experiencias y normas que regulan el hecho a investigar. Si en
una organización no se gestiona adecuadamente el conocimiento,
esta será incapaz de mantenerse en el mercado competitivo.
De acuerdo con esto, Davenport y Prusak (2001, p. 61, citado
por Ureña y Villalobos 2011, p. 56), afirman que la generación del
17
conocimiento “es el conocimiento adquirido por una organización

para el desarrollo de la misma”. Muchas organizaciones del saber
para generar conocimiento contratan personas inteligentes, pero
estas se encierran en las teorías establecidas, ello no permite
que se contextualice la realidad que se quiere estudiar y se tome
en consideración la manera en que se genera el conocimiento,
esto es, que se adquiera, fusione, adapte y transmita el nuevo
conocimiento.
Para Arredondo y Parada (2001, p. 32, citado por Bracho
y Ureña 2010, p. 12), la generación del conocimiento, “se
entiende como la producción y aporte intelectual respecto a un
problema de estudio, basado en resultados de investigación”. Es
importante señalar que el conocimiento se reproduce a través
de la producción científica, donde admite que otros puedan
sustentar sus hipótesis e interrogantes generados de realidades.
Así, la reproducción del conocimiento adquirido de la búsqueda
en la realidad es parte de la certificación de práctica científica
basada en estructuras teóricas que pueden ser analizadas por los
participantes. De la misma forma, Udaondo (2000, p. 101, citado
por Ureña y Villalobos 2011, p. 18), expresa que la generación
del conocimiento “es un proceso complejo de aprendizaje sobre
la realidad, ver perspectivas diferentes de un problema, y poder
atisbar nuevas estrategias de solución”.
En otras palabras, la generación del conocimiento está
basada en fragmentar las barreras que se colocan los participantes
o cualquier persona que emprende la búsqueda de información
y que le permite adquirir conocimiento utilizando el trabajo
en equipo y la colaboración de los mentores. A pesar de que al
generar conocimiento se difunde a otras personas que lo necesitan,
muchas veces los sujetos las guardan para sus propios beneficios,
olvidando que en el proceso investigativo existen normativas
arraigadas a la cultura de colaboración.
18
Adquisición del Conocimiento
El generar conocimiento permite a los participantes y

mentores asumir el juicio que cualquier otra persona experta
pueda realizar para mejorar las ideas generadas, además de que
los mismos se puedan en el mundo competitivo. Es necesario
destacar que, para que el conocimiento pueda ser utilizado, no es
obligatorio que se actualice, aunque sí debe permitir el sustento
esencial de los elementos que el participante requiera resaltar en
la búsqueda de información. La forma de adquirir el conocimiento
según Davenport y Prusak (2001, p. 63, citado por Ureña,
Bracho y Carruyo 2012, p. 56), “es el proceso de recolección de
información, a partir de cualquier fuente necesaria para construir
un sistema basado en conocimiento”. Es buscar la información
para comprarla o simplemente obtenerla, y de esa manera poder
desglosarla, entenderla y ponerla en práctica en los ambientes
investigativos, así como en los educativos.
De la misma forma, Pozo (2004, p. 9), expresa “es la
participación de los individuos en las diferentes formas que
adoptan la actividad de reconocimientos de las enseñanzas de
lo nuevo”. En otras palabras, adquirir conocimiento procura
tener una definición propia de la información que se obtiene
de revistas, libros, entre otros; y que sirven como sustento para
generar nuevos conocimientos. Al adquirir conocimiento se
busca relacionar lo que se conoce con lo que se quiere conocer de
la realidad, permitiendo obtener una nueva solución. Es por ello
que el problema del aprendizaje para adquirir conocimiento se
escribe por la necesidad de un asertivo proceso de investigación
realizado en la realidad objeto de estudio, frente a las
posibilidades y orígenes de la aprehensión del objeto por parte de
los investigadores.
En otros términos, la adquisición del conocimiento se
encuentra situada en la interrogante que se genera de la realidad
19
(razón o experiencia), así como en la manera en que se encuentra

el objeto de estudio en la mente de la persona que realizar la
acción investigativa, es decir, al localizarse la experiencia se
puede generar conocimiento que es adquirido por bases de
información. Asimismo, Benavides y Quintana (2003, p. 54, citado
por Ureña y Villalobos 2011, p. 21), expresan que la adquisición
del conocimiento “es un proceso en el desarrollo del sistema
basado en conocimiento, así como la tarea en paralelo a las etapas
transferencia del conocimiento adquirido”. Igualmente, expresa
la adquisición de donde parte el conocimiento que se consigue en
los libros y bibliotecas.
En resumen, una adquisición del conocimiento debe tener
un cuidado especial, debido a que el éxito de la búsqueda y
obtención de información depende del esfuerzo exhaustivo
para ubicar y evaluar el conocimiento en las organizaciones del
saber adquiridas, para proteger a los trabajadores y al entorno de
conocimiento durante y después de la compra, y para promover
la combinación uniforme del conocimiento existente y del
recién adquirido. Para conseguir esa información es necesaria la
utilización de herramientas tecnológicas e innovadoras y que,
por supuesto, tengan relación directa con las redes que ofrecen
las organizaciones del saber.
Fusión del Conocimiento
Dentro de un proceso de investigación donde se va a

gestionar conocimiento, es necesario utilizar métodos que
ayuden al desarrollo investigativo en los que se pueda reducir la
presión, así como la distracción de la realidad, es decir, que no
se pueda alterar la misma. Asimismo, en esa realidad se adquiere
conocimiento y además se debe fusionar, ya que se puede
introducir algún nivel de complejidad.
20
Ahora bien, para Davenport y Prusak (2001, p. 123, citado

por Ureña, Bracho y Carruyo 2012, p. 43), este proceso “describe
la manera en que la combinación intencional de personas con
distintas aptitudes, ideas y valores puede generar soluciones
creativas”. De la misma forma, la variedad de las potencias
envueltas para manejar la situación presentada debe tener
relación con el objeto de estudio. El caos creativo surge desde
el desglosamiento de viejas hipótesis y maneras de trabajar, una
sacudida deliberada del estatus quo que, tal como se representa
convencionalmente, no es innovador. En el mismo sentido, Pozo
(2004, p. 54), expresa:
Es una auténtica disolución e integración de lo aprendido
en el que los valores, las habilidades, las técnicas, los
puntos de vista y la voluntad individual se combinan y se
ponen de manifiesto en cada persona de la organización,
haciéndola más capaz de aportar soluciones innovadoras
para los participantes de estudios universitarios.
Efectivamente, en el desarrollo del conocimiento la clave del
éxito está basada en la difusión, al igual que en el manejo creativo
de las estrategias y herramientas de innovación presentes en
las universidades. De este modo, las organizaciones del saber
confían plenamente en las habilidades creativas de los sujetos
que comienzan la acción investigativa adoptando la fusión de
conocimiento para la toma de decisión, especialmente, para
originar la multiplicidad epistemológica en la organización.
En consecuencia, Nonaka y Takeuchi (1991, citado por
Ureña y Villalobos 2011, p. 23), afirman que “reunir a personas
con distintos conocimientos y experiencias es una de las
condiciones necesarias para la creación del conocimiento”. Dicho
de otra manera, la fusión del conocimiento permite reunir toda la
información recopilada en la búsqueda de la misma, consintiendo
que el sujeto investigador se nutra de nuevos esquemas para la
construcción de su propio sistema de pensamiento, ayudando
21
a enriquecer las investigaciones. Ahora bien, los elementos

específicos de la gestión del conocimiento admiten que se
consigan bases teóricas del proceso de gestión con facilidad, lo
que hace que exista la interacción persona-máquina.
Adaptación del Conocimiento
La manera en que se utiliza el conocimiento forma parte

esencial del desarrollo económico de las organizaciones del saber;
aun cuando la existencia de ese conocimiento no es lo único que
garantiza el crecimiento de la innovación y tecnología. Ahora
bien, una vez que se fusiona el conocimiento, el sujeto debe
adaptarlo al entorno en el que se desenvuelve, específicamente
en la acción investigativa. Esa adaptación se debe a la creatividad
de implementar las herramientas tecnológicas en la búsqueda de
información.
Para Benavides y Quintana (2003, citado por Ureña, Bracho
y Carruyo 2012, p. 45), adaptar el conocimiento está referido a que
el sujeto puede sustentar la complejidad de la realidad a estudiar,
a través de la manera en que se adecúa la información obtenida y
que una vez se haya fusionado sirve para realizar la transferencia
y contra-transferencia del mismo. Asimismo, el sujeto está en la
capacidad de generar ideas que tengan un valor único y preciso,
dado por ellos a la realidad que se estudia y que además permitirá
cambiar los entornos donde existan problemas.
Davenport y Prusak (2001, p. 73, citado por Ureña y Villalobos
2011, p. 32), afirman que “los cambios externos (y ocasionalmente
internos) obligan a las empresas a adaptarse”. Es decir que esos
cambios pueden generar problemas por los que la organización
del saber se niega a adaptarlos a la realidad universitaria; en
otras palabras, que necesitarán de habilidades para realizar el
desarrollo tecnológico e innovador indispensable para producir
el conocimiento. Hay que resaltar que el conocimiento que se
22
genera en las organizaciones del saber está basado en los hechos

sociales y, además, tienen que ver con las experiencias, lo cual
facilita que los participantes se involucren.
Ahora bien, Pozo (2004), expresa que la adaptación del
conocimiento “es la aceptación de las normas de convivencia
establecidas por el grupo de participantes o la misma
organización”. Por otra parte, la adaptación forma parte de la
última etapa donde el participante ha podido comprender la
información suministrada de la realidad a estudiar, quedándole
habilidades claras para utilizar los mismos en la resolución de
conflictos, los cuales se presentan a diario en las organizaciones
del saber. Es indispensable aclarar que la adaptación es el proceso
donde el participante asimila la manera eficaz y actualizada de
vivir en una sociedad convulsionada.
23
CONVERSIÓN DEL CONOCIMIENTO

Cuando se trata de creación de conocimiento no se puede
olvidar tomar en cuenta a la conversión, puesto que permite
extraer sus estadios, de internos a externos; es decir, de lo
sobreentendido a lo aplicado del conocimiento. Atendiendo a lo
planteado, para Valhondo y Valhondo (2003, citado por Ureña,
Bracho y Carruyo 2012, p. 43), la conversión “es la internalización
del conocimiento y se especifica en una interacción social entre
el conocimiento tácito y el explícito, similar al que acontece con
el conocimiento humano”. En otras palabras, es la manera en que
se visualiza lo aprendido o adquirido de la información que el
participante ha buscado y focalizado.
Asimismo, el activo impalpable de la información obtenida,
y el que la hace el elemento más importante en una organización,
se realiza a través de la búsqueda y la indagación. Es necesario
señalar que, cuando el conocimiento no es compartido, estanca
a la organización lo que la aleja del mercado competitivo. La
organización que pueda utilizar efectivamente las técnicas,
métodos y herramientas tecnológicas podrá compartir el
conocimiento con otras personas e instituciones que la requieran.
De la misma forma, el conocimiento es creado por participantes
y orientado por los mentores e investigadores quienes tienen la
tarea de compartirlos y socializarlos.
Ahora bien, para Álvarez (2005), la conversión del
conocimiento concibe cuatro formas esenciales donde el
individuo se ve inmerso, estas son: socialización, transferencias,
contra-transferencia e interiorización, las cuales hacen que el
conocimiento sea creado y clasificado en tácito y explícito; esto
es, que la organización crea conocimientos sin personas. Ahora
bien, para que se pueda llevar la acción investigativa a través
de la conversión, se debe tomar en cuenta la manera en que son
facilitadas, es decir, entornos donde la creatividad sea dinámica y
pueda ser compartida de inmediato.
24
En resumen, y teniendo presentes los postulados anteriores,

se señala que existe gran importancia en el desarrollo de los
modelos de conversión, lo cual explica los diferentes momentos
por los que deben pasar los participantes así como mentores de las
organizaciones del saber, ya que allí puede distinguirse la unión
entre los conocimientos tácitos a tácitos, explícitos a tácitos,
entre otros; que contienen la interiorización, transferencia-
contratransferencia y la socialización del conocimiento.
Socialización del Conocimiento
Esta parte de la conversión tiene que ver con la manera

en que se crean los equipos de trabajo, dado que permite que
se compartan tanto los conocimientos como modelos mentales.
Con la socialización del conocimiento se puede llegar a
diálogos con significancia, contribuyendo con el crecimiento
de las organizaciones, además de mantenerlas en el mercado
competitivo. Las comparaciones, así como las semejanzas, son
utilizadas con frecuencia en el desarrollo de la socialización,
específicamente cuando las personas establecen un dialogo
abierto sobre temas de interés.
Al respecto, Álvarez (2005), señala que la socialización
“implica la transformación de conocimiento tácito en
conocimiento tácito a través de la interacción entre personas”. Es
decir, que exista el intercambio de información donde el sujeto
pueda nutrirse de lo que arroje la realidad y, al mismo tiempo,
pueda compararla con las definiciones ya establecidas. El proceso
de socialización permite a las nuevas generaciones adquirir
experiencia desde la vivencia y realidad palpable pudiéndola
entrelazar con el proceso que se vive en las organizaciones del
saber. De la misma manera, Nonaka (1994 citado por Álvarez
2005), expresa que el conocimiento tácito implica dos elementos:
cognitivo y técnico.
25
Los cognitivos se refieren a los modelos mentales; aquí se

incluyen creencias, paradigmas, puntos de vista, perspectivas.
Los técnicos se refieren al Know-how2 y habilidades que se
aplican en contextos específicos. Los sujetos que realizan la
investigación logran conocimientos nuevos y actualizados desde
otros entornos, así como de personas. Por su parte, la socialización
del conocimiento tiene que ver con la complejidad del ambiente
en que se desenvuelve la acción investigativa, al igual que en la
gestión del conocimiento en donde se toma en cuenta la cultura,
situación económica, tecnológica y social. En otras palabras,
la socialización permite construir su propio conocimiento,
llevándolo a otras personas que lo necesiten, pero sin influir en
esas realidades.
En el mismo sentido, Chiva y Camisón (2002, citado por
Ureña y Villalobos 2011, p. 33), expresan que la socialización
implica compartir las vivencias, así como experiencias de cada una
de las personas que forman parte de las organizaciones del saber,
permitiendo la interrelación entre el mentor y el participante de
una acción investigativa. El proceso de socialización tiene como
objetivo innovar, además de crear nuevos conocimientos en los
que los participantes puedan estudiar y atacar las situaciones
presentadas en el sistema educativo universitario.
En suma, la socialización permite que los participantes
compartan experiencias, así como conocimientos, lo que les
ayuda tanto a comprender la manera de pensar, como también el
sentir; no solo de los participantes, mentores y entorno en que se
desenvuelve la acción investigativa. En este mismo contexto, la
socialización se refiere a la dependencia comunicativa que se da
entre los mentores, participantes y entorno donde se comparten
las experiencias, principios, sentimientos y emociones basados
en la realidad que se quiere abordar.
2 Neologismo anglosajón que refiere a «saber cómo» o «conocimiento

fundamental»
26
Transferencia Vs. Contra-transferencia
Una vez se haya socializado el conocimiento, los

participantes están en la capacidad de transferirlo y, al mismo
tiempo, aprender del entorno en donde se está dando la realidad.
A pesar de lo expuesto, se debe tener cuidado de cuál va a ser la
información que se va a multiplicar y los medios para que llegue
precisa y clara, tal como se adquirió; ya que se suelen desvirtuar
las realidades, lo que genera que los entornos y situaciones reales
cambien.
Ahora bien, para Davenport y Prusak (2001, citado por
Carruyo, Ureña y Bracho 2012, p. 67), las organizaciones “deben
transferir conocimiento contratando personal con capacidades
inteligente y permitiéndole que conversen de unas con otras”.
Las organizaciones del saber continuamente buscan y adquieren
personales que son brillantes, pero que generan en ellas estrés, lo
que hacen que se quemen, o simplemente las aíslan sin permitir
que puedan transferir el conocimiento que han generado. Es
necesario señalar que para que se cumpla la transferencia y
contra-transferencia del conocimiento se deben diseñar técnicas
y estrategias que sean manejadas por los participantes y mentores
para alcanzar los objetivos establecidos.
En cuanto a la contratransferencia Chiva y Camisón (2002,
citado por Bracho y Ureña 2010, p. 56), expresan que implica el
uso de mecanismos de intercambio para combinar conocimiento,
lo cual puede conducir a nuevo conocimiento. Mientras que
la transferencia es el cambio de lo tácito en explícito, y es
fundamental en el crecimiento de la organización, ya que sin
dicha articulación sería difícil vincular a mentores y participantes
en el proceso investigativo de la organización, al igual que de
gestionar la división de trabajo y permitir la valoración crítica
del conocimiento. Para evaluar la confianza de los diálogos, ya
sean a través de internet o por correo, debe buscarse la manera de
27
monitorizar ese diálogo, así como también la interrelación entre

mentores y participantes.
Por su parte, Soto y Sauquet (2006), manifiestan que la
transferencia es la planificación deliberada para el intercambio
del conocimiento. Así pues, la transferencia se daría si otra
persona deseara consultar las bases de datos por medio de
tecnología que facilitase la colaboración y la comunicación a
quienes desarrollaron el nuevo conocimiento. Mientras que la
contratransferencia comienza cuando se mezcla la información
que ya existe con los conceptos generados por el participante
sobre la realidad que va a estudiar, creando conocimiento firme y
verdadero. Es menester resaltar que el conocimiento es verdadero
en la medida en que los participantes sepan interpretar la realidad
y la ajusten a cada esquema de pensamiento.
Del mismo modo, según Álvarez (2005), el conocimiento
tácito se convierte a explícito. En este proceso se manifiesta
el conocimiento comprendido en manera de conceptos. El
conocimiento, cuando se convierte de manera clara y precisa,
adopta la forma de comparación, semejanza y suposición, así como
en modelos. En cambio, el conocimiento explícito genera más
conocimiento explícito. La Contratransferencia es un proceso
de automatización de conocimientos. La transformación de la
información que ya existe permite que se clasifique, aumente,
categorice y combine el conocimiento, lo que lleva al participante
a generar nuevos conocimientos.
En conclusión, se puede señalar que en las organizaciones
del saber se deben transferir los conocimientos, debido a que
pueden ser recopilados, además de categorizados, permitiéndoles
ser utilizados por otros participantes, mentores e investigadores
que quieran abordar realidades similares a la estudiada. En las
organizaciones del saber los participantes y mentores tienen que
fluctuar con frecuencia en relación con la información que recopila
28
y la cual, posteriormente, es convertida en conocimiento que es

socializado. Resulta fundamental señalar que con la transferencia
y contra-transferencia se puede intercambiar información que se
encuentra escrita además de socializada.
Interiorización del Conocimiento
La interiorización del conocimiento a través de las

herramientas proporcionadas por el aprendizaje, es guiada por
un mentor que domine la forma de transferir el conocimiento.
Ahora bien, para Álvarez (2005), “hay conocimiento explícito
que se convierte en conocimiento tácito”. La que los participantes
deben interiorizar, tiene su relación con el aprender haciendo,
específicamente si se trata de investigación, pues se busca desde
la realidad el cómo está sucediendo, lo que genera experiencia.
En este sentido, la interiorización del conocimiento sólo era
posible si el participante partía de los conocimientos previos y
los combinaba con la experiencia activa, logrando aprendizajes
significativos.
Por su parte, el conocimiento auténtico derivado de la
contratransferencia debe ser asimilado por los participantes
y mentores de las organizaciones del saber. Es decir, cada
participante, en el espacio particular, estudia la forma en que
el conocimiento único, claro y expresado en documento se
relaciona con lo establecido y que constituye parte del sistema
de pensamiento. El participante se ve en la obligación de buscar
interiorizar todo lo que aprendió y adquirió de la realidad.
En cuanto a la parte institucional, puede señalarse que
deben buscar la manera en que van a utilizarse esos conocimientos
adquiridos que, al tiempo, deben formar parte del proceso
enseñanza–aprendizaje. La interiorización genera conocimiento
compuesto o estratégico, ya que está integrado a los demás
saberes del participante y de las organizaciones del saber. Así
29
pues, Zea, Atuesta, Henao y Hernández (2004), expresan que la

interiorización:
Busca propiciar espacios en los cuales se desarrollan
habilidades individuales y grupales a partir de la discusión
entre los individuos al momento de explorar nuevos
conceptos, entonces se puede pensar que en las operaciones
de socialización y de interiorización, es decir, aquellas
en las que se produce el conocimiento consensuado e
integrado propician el aprendizaje colaborativo.
Ahora bien, el aprendizaje cooperativo está referido a un
grupo de técnicas de educación para el adiestramiento, así como
progreso de destrezas combinadas aplicadas en grupos, el cual va
a ser utilizado en las operaciones de demostración, al igual que
en las de mezcla, que originan los conocimientos relacionados
y conceptuados. Por consiguiente, Chiva y Camisón (2002,
citado por Carruyo, Ureña y Bracho 2012, p. 76), expresan que
la interiorización del conocimiento es el paso de conocimiento
articulado a tácito, permitiendo economizar recursos de
coordinación, percepción y cognición.
En otras palabras, el conocimiento es influido cuando el
participante y mentor lo empiezan a profundizar en sí mismo,
convirtiéndolo en producciones científicas, las cuales pueden
ser divulgadas y socializadas a todos aquellos que necesiten esas
vivencias y experiencias adquiridas. La interiorización tiene que
ver con el aprender haciendo, ya que se basa en las experiencias
adquiridas en el proceso de exteriorización, combinación y
socialización, permitiendo la divulgación del conocimiento.
30
ESTRATEGIAS PARA LA TRANSFERENCIA DEL

CONOCIMIENTO
Por lo general, se ha tenido la creencia de que, con solo
albergar el dato, así como la información en la memoria, ya es
garantía del aprendizaje. Por eso la mayoría de las prácticas
pedagógicas giran en torno a esta errada concepción de la
acumulación mecánica del saber. Sin embargo, el nuevo orden
expandido y concretado de la memoria, a través de las diferentes
tecnologías de la información y la comunicación, ha hecho que
los enfoques conceptuales y operativos de la educación de los
participantes cambien y pretendan una transformación radical y
con urgencia.
Al respecto, Davenport y Prusak (2001, citado por Ureña,
Bracho y Carruyo 2012, p. 76), expresan que la gestión del
conocimiento “involucra una transmisión determinada como
uno de sus componentes específicos para promover los cambios
directos”. Esto es especialmente necesario para organizaciones
cuyo papel principal consiste en crear conocimiento. Asimismo,
existen muchas técnicas conocidas para la transferencia de
conocimiento, en los que se pueden mencionar laboratorios
vivenciales, células auto-dirigidas y ágora de conocimientos.
En consecuencia, para Zea, Atuesta, Henao y Hernández
(2004, p. 12), la estrategia para la transferencia de conocimiento
“es un proceso integral así como holístico con diferentes crecientes
además con orientaciones de circulación del conocimiento donde
intervienen diversidades personas”. Lo que se encuentra en las
redes de internet muchas veces es necesario para cualquiera que
necesite información, además es conocimiento intangible.
Ahora bien, la necesidad de tipificar el conocimiento o
escribirlo surge por el querer identificar cada elemento de un
concepto, permitiendo de este modo el intercambio. Resulta
31
oportuno señalar que las estrategias le dejan al participante

adquirir experiencia que después es convertida en conocimiento
con base en los hechos que quiere investigar; es por ello que esas
estrategias (laboratorios vivenciales, ágoras, células autodirigidas,
redes psiconeuronales), deben estar ajustadas a los avances
tecnológicos, los cuales aprueben el intercambio de información,
causando que cada participante genere, de este modo, el nuevo
conocimiento.
En cuanto a las estrategias para el conocimiento, Gómez
(2005, p. 65), expresa que “son pasos o técnicas que permiten
realizar la transferencia en el conocimiento”. Es decir, permite el
desarrollo de métodos que aceptan que el participante involucre
al mentor en la realidad que quiere estudiar y no que este último
cambie la realidad basándola en los esquemas de pensamientos
y conceptos preestablecidos que alejan a los resultados de la
realidad. Es imperioso entender que con las estrategias se da una
interrelación de lo que el participante quiere buscar con un mundo
digital donde consigue diversas realidades similares a la suya. En
resumen, las estrategias están basadas en la comunicación entre
participante y mundo virtual.
Laboratorios Vivenciales
Estos se pueden entender como técnica de resolución de

las dependencias y logro de la autonomía. Los participantes
en un mundo universitario no están acostumbrados a realizar
constantes evaluaciones que les permitan mejorar su entorno. Es
complejo el preocuparse por sí mismos y transformar el camino
escogido en el mundo universitario; el cual les permita mejorar
su calidad profesional, impidiendo que el mentor se involucre
en el cambio de las perspectivas adquiridas en la búsqueda de
conocimiento. En este caso, los laboratorios vivenciales admiten
que las personas evalúen el ambiente y la propia conducta pues, a
32
través de ellas, se obtienen experiencias que ayudan a transformar

los paradigmas adquiridos.
Al respecto, Hunger (2007, p. 43), expresa que los
laboratorios vivenciales “son desarrollados con la finalidad
de que el participante obtenga la experiencia, teniendo de
esa manera, evidencia de un tópico que conllevan a generar
conocimientos propios basados de esas realidades y que luego
pueden ser sustentados teóricamente”. Esta es una estrategia que
ayuda a que los participantes abandonen la rutina y cotidianidad
del proceso de enseñanza–aprendizaje, así como el vicio en el
proceso de investigación. Las emociones que se muestran durante
el desarrollo de las actividades de los laboratorios vivenciales
son indescriptibles, debido a que te sumerge en un mundo que
te conecta, muchas veces, con hechos ya experimentados. Esta
estrategia permite cumplir con los objetivos establecidos por el
mentor, aunque de una manera placentera, llevando a que los
participantes generen sus propias opiniones.
De la misma forma, Castillo (2006, p. 23) expresa que
la estrategia de los laboratorios vivenciales, “es un método
de aprendizaje de la conducta humana, conformado por un
grupo de personas que se reúnen con el propósito de aprender
de la experiencia que se obtiene de su propia interacción”. El
aprendizaje a través del desafío de la experiencia adquirida
ya es considerado un instrumento efectivo para promover el
desenvolvimiento de destrezas y capacidades del ser humano,
pues propicia la toma decisiones acertadas y el fortalecimiento
de las prácticas, al igual que el de las habilidades de trabajo en
equipo, comunicación, planeación y ejecución.
Asimismo, en los laboratorios vivenciales se permite el
desarrollo y la difusión del pensamiento crítico, donde se puede
juzgar cada variedad de información alcanzada hasta llegar a la
que se necesita, ajustándola a las realidades de cada participante.
33
En el proceso universitario el mejor conocimiento corresponde a

aquél en que el participante puede vivir cada uno de sus espacios;
no es solo decir lo conceptual, sino dejarle ver las bondades de ese
conocimiento para ser ajustado a la realidad actual. En el proceso
investigativo el campo de acción se refiere a la experiencia que es
adquirida directamente de las vivencias de cada sujeto que va a
ser investigado.
Por su parte, Leal (2009, p. 54) expresa que en los
laboratorios vivenciales “es donde el participante de manera
espontánea, así como libre, presenta sus dudas, pensamientos
además de planteamientos originados de la creación de núcleos
de discusión donde las ideas generadas son ajustadas a otras
realidades con semejanzas”. Los encuentros vivenciales activan el
pensamiento crítico basados en la reconstrucción de un proceso
sistemático como habilidad, la cual permite ajustarse a las
concepciones epistemológicas de cada sujeto que se encuentre
inmerso en la investigación, lo que lleva a que participantes y
mentores mantengan un planteamiento coherente, así como un
discurso propio y real de los hechos a estudiar.
Por consiguiente, Gómez (2005, p. 12) expresa que en
las organizaciones del saber los ensayos que se realizan en
diferentes cátedras ha permitido el crecimiento e interacción del
conocimiento, no solo por los participantes, sino también por los
mentores, los cuales van ajustando su sistema conceptual con el
descubrimiento de nuevas verdades. En el proceso de aprendizaje
son los participantes los actores principales debido a que ellos
tienen que interactuar en el entorno en que se desenvuelve la acción
educativa e investigativa, para darle solución o para participar en
el proceso de resolución de conflicto de esas realidades que se
quieren estudiar.
Recapitulando, los laboratorios vivenciales hacen que tanto
los participantes como los mentores se llenen de conocimientos
34
adaptados a cada realidad o esquema de pensamiento, y que

posteriormente puede ser socializado en revistas o cualquier
documento. De la misma forma, la deliberación de los participantes
acerca de cómo se manifiesta el rendimiento en los procesos
educativos e investigativos posibilita el desarrollo de esquemas
de pensamientos, alcanzando de este modo el aprendizaje
significativo. Es por ello por lo que con laboratorios se origina el
discurso racional, donde se genera una reflexión crítica.
Mapa de Conocimiento
Con esta forma de obtener el conocimiento se valora, como

es natural, todo el conocimiento que tiene el sujeto investigador
sobre el entorno, al igual que el fenómeno a estudiar; buscando la
manera de validar dicha información en el ámbito investigativo
y haciendo más fácil el camino para mejorar el proceso. Esta
estrategia de transformar el conocimiento ayuda al sujeto
investigador a desarrollar su entorno, específicamente basado en
las experiencias y bases teóricas.
Para Barceló (2001, p. 60 citado por Carruyo, Ureña y Bracho
2012) el mapa de conocimiento “es una metodología para entender
las necesidades y las carencias de conocimiento a dos niveles
que son organización y procesos”. Con este proceso se extrae la
información de manera tal que los sujetos investigadores puedan
representar simbólicamente cada uno de los datos adquiridos e
implantados en el interior de ellos, apoyándose en la realidad del
fenómeno a estudiar y el que, además, es una información valida
y, al tiempo, no valida; demostrando así las necesidades que tiene
la investigación.
Sobre la base de lo anterior, Campos (2005, p. 53) señala
que los mapas de conocimiento “son aquellas estrategias donde
se presentan procesamientos espaciales y verbales donde se
puede desarrollar lo aprendido ya sea por la experiencia o basado
35
en teorías ya antes establecidas pero que ayudan a desarrollar el

entorno del individuo”. En otras palabras, permite simbolizar
cada uno de los constructos del sujeto investigador tomando en
consideración la experiencia y base teórica sobre el fenómeno
a estudiar. Es necesario entender que con esta estrategia el
investigador exterioriza lo aprendido del fenómeno y valora su
veracidad.
De igual forma, el participante puede, al realizar un mapa
de conocimiento, desarrollar habilidades encaminadas a la
búsqueda de las respuestas que son requeridas para afrontar una
situación. Para Fernández (2011, p. 51), “es un mapa actualizado
que permite señalar cual es el conocimiento que existe así como
indicar donde se encuentra su ubicación”. A pesar de que no está
hecha para establecer el conocimiento exactamente, permite
la revisión de información que el participante puede ajustar al
entorno en que se desenvuelve. En el mismo sentido, el mapa de
conocimiento presume ubicar el conocimiento significativo para
el sujeto investigador y donde se pueda conocer la realidad del
fenómeno a estudiar, considerando las experiencias.
Retomando lo que se ha expuesto, el mapa de conocimiento
concede que el sujeto investigador mantenga relación continua
con la realidad a estudiar, permitiendo visualizar tanto las
necesidades como los puntos de inflexión que se generan en una
investigación, ayudándolo, entre tanto, a optimizar la calidad
investigativa y la realidad misma. Es indispensable comprender
que los mapas de conocimientos son diagramas que se realizan
partiendo de los constructos generados por los investigadores,
otorgando, de esta manera, un orden lógico de cada episodio de
la realidad. De la misma forma, estos mapas forman parte de las
estrategias de transformación del conocimiento que el mentor
debe tomar en consideración para el desarrollo integral del sujeto
investigador.
36
Células Auto-Dirigidas
Las células tienen una extensa importancia en cuanto a la

responsabilidad porque permiten el intercambio de información
que no es extraída de otro texto sino generada en equipos y redes.
Los miembros de las células pueden decidir en equipo mostrando
en la mesa de trabajo sus habilidades y destrezas en los diferentes
temas o situaciones que se presentan; el liderazgo no es de una
sola persona sino de cada uno de esos miembros. Esta manera
de trabajar en las organizaciones del saber permite involucrar la
rotación de información según el esquema de pensamiento que
tengan los participantes y mentores ya que es una estrategia
flexible que permite generar productos científicos, así como
brindar servicios en materia de educación.
Asimismo, un requerimiento anterior al proceso de fortalecer
el movimiento de los compromisos del participante es contar
con un equipo de trabajo que aporte conocimiento que ayude a
solucionar situaciones presentadas en el estudio de la realidad,
ofreciendo calidad en el proceso educativo e investigativo. Ahora
bien, para Sánchez, Calzada y Aguilera (2006, p. 345) una célula
auto dirigida “es un conjunto eficaz de personas que comparten
la responsabilidad en el desarrollo de conocimiento a través
de mesas de trabajo, utilización de redes, lo cual permiten dar
servicios a otros grupos que estén buscando información de los
temas analizados”. Con la utilización de las células autodirigidas
se pueden lograr altos niveles de productividad científica ya
que existe libertad en el desarrollo de los temas, o lo que es lo
mismo, no existen mordazas ni se coarta el desarrollo de nuevos
conocimientos surgidos de la realidad.
Los participantes que forman parte del equipo de trabajo de
una célula son los responsables de verificar, evaluar y monitorear
la tarea, del mismo modo que las actividades que se desarrollan en
los procesos, lo que ayuda a que corrijan diariamente los errores,
37
llevando el grupo al éxito. Igualmente, Didriksson (2005, p. 21)

expresa que las células “constituyen los objetivos de producción o
servicio a los que quieren lograr, llevando a las actividades al éxito
manteniendo, así, la calidad”. Por otra parte, estas células tratan
de utilizar la retroalimentación como sistema con la finalidad de
buscar los errores en el proceso educativo e investigativo.
Estas células crean sus propios sistemas de evaluación
y medición de desempeño permitiéndoles conocer y manejar
diferentes herramientas que ayuden a la resolución de situaciones.
En el mismo sentido, permiten implementar e identificar cuáles
son las causas de las situaciones presentadas. Por su parte, Hunger
(2007, p 12) expresa que “son un conjunto de participantes con
dominación suficiente para responder por todo un proceso de
trabajo, que suministra un producto o servicio a un cliente interno
o externo”. Es por ello que las células conducen a la estimación
de su ocupación, favoreciendo que se elaboren presupuestos
que cubran las necesidades de los proyectos, así como también
plantea el desenvolvimiento de planes de entrenamiento, los
cuales conllevan a la consecución de los objetivos.
En resumen, las células auto-dirigidas son el proceso por
el cual el mentor deja de ser una figura autoritaria y vertical,
para convertirse en un elemento más de integración entre
los involucrados de las organizaciones del saber, donde cada
participante realiza su aporte al trabajo tomando en cuenta al
mentor, es decir, existe un feedback entre los miembros que forman
parte del proceso andragógico.
Ágora de Conocimiento
Para comenzar con el desarrollo de las plazas de

conocimiento, es necesario entender que el discernimiento es
una consecuencia específica de las experiencias de cada persona,
el cual permite entrar a un estado crítico y de diálogo donde el
38
intercambio actúa como base. En las organizaciones del saber el

conocimiento debe desarrollarse a través de encuentros virtuales
donde se promueva la sana defensa de los puntos de vista de los
que intervienen en el encuentro; a eso se les llama ágoras.
Al respecto, Ahumada (2004, p. 16) señala que el ágora de
conocimiento “es un sitio donde los sujetos se encuentran de
manera digital con el conocimiento, en ella se ubica la información
si como los saberes generados en organizaciones”. En otras
palabras, se basan estas plazas del saber en procesos donde se
genera y maneja información llevando a las organizaciones a tener
herramientas para que los participantes tengan aprendizajes
significativos, originando el aumento y la transformación de cada
proceso educativo y también investigativo.
En el mismo sentido, Brockmann y Anthony (2004, p. 78)
expresan que las ágoras del conocimiento “son consideradas
como plataformas para el desarrollo de la estética de la máscara”.
Es necesario resaltar que para que se desarrollen a cabalidad los
objetivos propuestos en cada encuentro, se debe involucrar tanto
a la tecnología como a los procesos de innovación, ya que puede
realizarse la exploración de la temática, llevándolos a resultados
además de conclusiones precisas y concretas de la realidad
que van a buscar. Con esta acción, gestionar el conocimiento
resulta ser una tarea sencilla debido a que permite la creación de
un conocimiento dinámico y ajustado a cada entorno que va a
ser estudiado en el encuentro de los mentores y los equipos de
participantes.
Así pues, la creación de nuevo conocimiento se sustenta en
los encuentros que se realizan de manera virtual con el equipo de
trabajo del participante, así como con otros equipos que discuten
sobre el mismo tema o realidad. De allí, la gestión del conocimiento
puede encontrarse, seleccionarse, capturar y posteriormente
socializarse, consiguiendo mejorar el entendimiento de cada
39
una de las personas inmersas en esta estrategia. Dicho de otro

modo, utiliza el conocimiento generado espacios interactivos, ya
sea por intercambio directo o por documentación. Ahora bien,
el generar conocimiento no está basado solamente en buscar el
aprendizaje, sino también en adquirirlo, asimilarlo y socializarlo
con otras personas. Es decir, se fundamenta en la construcción
del conocimiento en conjunto, incluyendo a diferentes personas
con pensamientos, reflexión, crítica y profesiones diferentes.
En el mismo sentido, el ágora del conocimiento, para Duart
y Sangrà (2005, p. 65) “es un lugar virtual que hace que los
estudiantes mantengan interacción y obtengan conocimiento de
una manera más rápida y desde diferentes enfoques”. Esta manera
de buscar e intercambiar información es llamada comunidades
de aprendizaje o ágoras de conocimiento, las cuales emergen
de la necesidad de búsqueda a través de lo virtual donde se
puedan desarrollar tareas además de actividades que ayuden a
los participantes a cumplir con los objetivos establecidos, pero
utilizando los espacios virtuales, incluyendo a la innovación y
tecnología.
Por otra parte, en las ágoras se gestiona el conocimiento
teniendo como base los requisitos indispensables de información
tanto de los participantes como de los mentores que colocan
en esa plaza diversas opiniones para ser discutidas hasta que,
posteriormente, surge una sola. Aunado a lo anterior, la gestión
de conocimiento parte de la identificación de las necesidades no
solo de información sino también de las competencias que cada
uno de los involucrados debe manejar para que se genere una
nueva estructura de pensamiento.
40
DESARROLLO DEL PENSAMIENTO

Antes de comenzar con el desarrollo del pensamiento, es
importante recalcar que la información es el recurso dominante
para el siglo XXI, ya que los participantes podrán crear sus
propios conocimientos a través de la utilización de la tecnología
de vanguardia, es decir, desarrolla competencias investigativas
a través de herramientas ofimáticas y telemáticas, donde la
búsqueda e identificación de la información es el primer paso
para el aumento y crecimiento del saber. No se puede olvidar que
el participante se ajusta a los cambios tecnológicos y se adapta
a ellos siempre y cuando adecúe su esquema de pensamiento,
permitiendo desarrollarlo o evolucionar.
Sumado a lo anterior, Carabús y Pérez (2004, p. 125),
señalan que el desarrollo del pensamiento, “es la exploración de
conocimiento de los procesos cognoscentes donde se ponen en
juego en el aprendizaje, a través de los conceptos así como de
los métodos que llevan a la optimización de la investigación”.
La aplicación del desarrollo del pensamiento no tiene ninguna
complejidad debido a que el participante, al adquirir el
conocimiento, puede aplicar lo aprendido a través de herramientas
educativas o tecnológicas, conduciéndolos a la creación de redes
de conocimiento, las cuales pueden ser socializadas ya sean
por documentos o, simplemente, vía internet. Es indispensable
conocer que la información debe ser de fácil manejo y que, además,
permita que se procese de manera eficiente.
Desde otra perspectiva, Johnson (2004, p. 43) apunta que
el desarrollo del pensamiento “es aquel que maneja estrategias
específicas donde el participante pueda adquirir el conocimiento
necesario y aplicarlo adecuadamente”. En otras palabras, las
habilidades de generar valor=ideas de forma eficiente, están basadas
en la medición o valoración puntual de los niveles educativos
cuando se trata del proceso investigativo, pues se muestran los
41
conocimientos adquiridos de la realidad estudiada. Asimismo,

esas habilidades hacen que el participante interactúe con las
estrategias propuestas por el mentor, pero no encasillándose en
ellas sino como base para el desarrollo del pensamiento propio.
Por su parte, Campos (2007, p. 76), refiere que el desarrollo
del pensamiento “es la exigencia de la manera como el sujeto se
debe desenvolver, es decir, cómo debe pensar, basado en criterios
estandarizados al mapa de conocimiento que traigan establecidas”.
La creación, así como la recolección del pensamiento, viene dada
a través de metas o propósitos que son exigidos por la sociedad,
donde se tome en cuenta el proceso de intervención en la ubicación
y el acomodo del conocimiento, convirtiendo al participante en
persona capaz de manejar su entorno. Resulta oportuno acotar
que los esquemas de pensamiento pueden, en cierto momento,
ser obstáculo para el crecimiento del conocimiento, debido a que
estancan a la nueva información anteponiendo la establecida e
impidiendo, de esta manera, su modificación.
Retomando lo expuesto, en el desarrollo de los elementos
que componen el pensamiento se dan algunas divergencias,
llevando a los participantes a la producción de diferentes
habilidades, capacidades, competencias o talento, lo cual
genera entornos creados para desenvolver las actividades
educativas e investigativas. En el desarrollo del pensamiento la
flexibilidad juega un papel importante puesto que permite que
los conocimientos se ajusten a todos los esquemas, llevando, en
consecuencia, a la producción de conocimiento científico.
Tipo de Aprendizaje
A nivel de educación universitaria el aprendizaje debe estar

enfocado a lo cooperativo, participativo, adaptativo y emocional;
lo cual ocasiona que los participantes adquieran el conocimiento
que facilita el mentor, así como el de la realidad que quiere
42
estudiar. Este aprendizaje muchas veces necesita de una base de

experiencias para que tenga significado y pueda establecerse en
los esquemas de pensamiento de cada uno de ellos. En ocasiones
los conocimientos son impuestos por los mentores ya que ellos
dicen saber la verdad, sin permitir la construcción de los mismos
entre un equipo de trabajo donde se involucre al participante.
Por su parte, Beltrán (2006, p. 12) expresa que los tipos
de aprendizaje “son la sistematización que se originan de
los pensamientos así como de las conductas que llevan a
la instrucción efectiva de la información. Estos pueden ser
cooperativo, participativo, adaptativo y emocional”. Sobre la base
de lo anterior se puede afirmar que estos tipos de aprendizajes
permiten al participante socializar y reestructurar sus esquemas
de pensamiento ajustándolos a la nueva información, ya que van a
ser utilizados en el quehacer diario profesional de la misma forma
que en el personal.
Asimismo, Pozo (2006, p. 315) opina que los tipos de
aprendizaje “son los patrones instituidos de la conducta así
como del pensamiento que un estudiante utiliza durante el
proceso de formación con el propósito de explicar y catalogar
en una particularidad de las actividades, estas son emocionales
y cooperativas”. Es decir, los tipos de aprendizaje son una serie
compuesta de ordenamientos, así como de actividades elegidas
con el fin de proporcionar la adquisición y acumulación además
de la socialización del conocimiento. Con los tipos de aprendizaje
el participante puede añadir un carácter profesional y ético en
el desarrollo de las actividades investigativas, lo cual favorece el
desarrollo del pensamiento.
Ahora bien, para Winstein y Mayer (1990, citado por
Vinyamata 2004, p. 190) los tipos de aprendizaje se definen
“como aquellos ejemplos que se toman del comportamiento del
individuo y además permiten el despliegue del aprendizaje, los
43
cuales supuestamente, influyen en el proceso de codificación

de la información que debe aprender”. En el mismo sentido,
los diferentes tipos de aprendizaje están referidos a la manera
que tienen los estudiantes de tomar decisiones permitiéndoles
seleccionar la alternativa más ajustada para obtener el
conocimiento, encaminándolos así al cumplimiento de los
objetivos establecidos, ya sea tanto en la educación como en el
proceso investigativo que ayuda al desarrollo del pensamiento.
Por otra parte, los tipos de aprendizaje que son obligados
o inducidos llevan al estudiante a una incertidumbre de los
conceptos, pues son empujados a repetir información que
desvirtúa la realidad en la que viven y dificulta el desarrollo
del pensamiento. Del mismo modo, el aprendizaje provocado
se relaciona con el adiestramiento de los participantes para
manipular claramente los procedimientos, facilitándoles
que adquieran el conocimiento con éxito. Toda la educación
impuesta, así como los métodos para obtener la información,
hacen que se condicione el conocimiento dejando de un lado la
utilización de estrategias, lo que genera, en el plano educativo,
repetir información ya existente y en investigación, el plagio de
conceptos y realidades.
Aprendizaje Cooperativo
En este aprendizaje el participante debe organizar la

información adquirida en busca de la indagación. Al practicar
este tipo de aprendizaje se procura realizar reuniones de clases
donde intervengan cada uno de los participantes que mantienen
rivalidades o diferencias con el fin de que pongan en desarrollo
las habilidades y destrezas, ayudándoles de esta manera a
mejorar las relaciones y, a su vez, captar el conocimiento dictado
por el mentor. Esas clases deben estar estructuradas de manera
que los grupos puedan desarrollar actividades asociativas para
44
que puedan pertenecer, posteriormente, a las sociedades del

conocimiento, asistiéndolos en el desarrollo del pensamiento.
Dentro de este marco, Pujolás (2008, p. 138), señala que el
aprendizaje cooperativo “es el uso didáctico de equipos reducidos
de participantes para aprovechar al máximo la interacción entre
ellos con el fin de maximizar el aprendizaje de todos”. Basado
en este concepto se puede decir que este tipo de aprendizaje
desarrolla características específicas, como lo es la diversidad en
cuanto a la motivación, cultura, valores, creencias, costumbres,
entre otros elementos que ayudan a mantener la cooperación
mutua entre los equipos de trabajo y el mentor. Los participantes,
cuando se desarrollan en este aprendizaje, manejan una doble
responsabilidad, a saber: aprender y enseñar a otros lo que han
adquirido.
Desde la misma perspectiva, Arias, Cárdena y Estupiñán
(2003, p. 78, citado por Ureña, Bracho y Carruyo 2012, p. 21)
afirman que “no es sólo un método o un recurso especialmente útil
para aprender mejor los contenidos, sino que es, en sí mismo, un
contenido curricular más que los participantes deben aprender
y que, por lo tanto, se les debe enseñar”. En otras palabras, los
participantes, durante su proceso educativo, aprenden las
destrezas, así como habilidades de socializar con su entorno; sin
embargo, en muchas ocasiones ese proceso es coartado por el
mentor al imponer sus esquemas de pensamiento. A pesar de ello,
cuando se encuentran en libertad lo aprendido es posteriormente
enseñado a otras personas, promoviendo la cooperación entre
cada uno de los participantes de las organizaciones del saber.
En vista de lo expuesto, Suárez (2010, p. 58) certifica que el
aprendizaje cooperativo:
Es un tipo concreto de colaboración, es decir una forma
definida de acción pedagógica que se promueve desde la
enseñanza y por ello, es susceptible de ser entendida y
45
estimulada de forma concreta a partir de los elementos así

como de procesos que la conforman en el paso educativo
universitario.
Dicho de otro modo, que los participantes aprenden a
manera de intercambio de información, estando abiertos a las
oportunidades de cambio que se generan dentro del aula de
clases. Este tipo de aprendizaje está considerado como una
estrategia instruccional metodológica donde los equipos de
trabajo realizan y alcanzan metas comunes. En este tipo de
aprendizaje, además, el mentor debe darles a los participantes
una diversidad de instrucciones donde se puedan solucionar las
situaciones presentadas, llevándolos a compartir la información
con otras personas que lo necesiten.
Aprendizaje Participativo
Dentro de las organizaciones del saber, el aprendizaje forma

parte del proceso educativo e investigativo de los participantes
y está referido a la manera en que reciben la información y
cómo participan en dicho proceso, de manera que construyan el
aprendizaje significativo en las diferentes realidades. Al respecto,
Beltrán (2006, p. 12) señala que el aprendizaje participativo “es en
donde el participante que se involucra activamente en el proceso
de planificar, desarrollar y evaluar cada herramienta y actividad
educativa así como investigativa”. Con este aprendizaje se puede
indicar la importancia que tiene las habilidades y capacidades
de los participantes en el desarrollo educativo dentro y fuera del
aula, ya que permite el desarrollo del pensamiento a través de las
experiencias, obteniendo como resultado la comprensión de los
elementos que lo rodean.
De la misma forma, Mc Gill, Slocum y Lei (1992, citados por
Marchant 2007) afirman que el aprendizaje participativo “resalta
la importancia del estudiante en el desarrollo de las actividades
46
educativas permitiéndole adquirir conocimiento a través de la

experiencia e intercambio de información, siendo esos estudiantes
los que socialicen los resultados de la búsqueda del aprendizaje”.
Teniendo en cuenta lo anterior, con este aprendizaje se cubren
las necesidades cognitivas de los participantes, incitándolos a
cumplir con las metas y objetivos previstos en las organizaciones
del saber, pero sobre todo en el desarrollo del pensamiento en las
diferentes especialidades.
Por su parte, Suárez (2010, p. 28) dice que el aprendizaje
participativo “permite que los estudiantes participen activamente
en el proceso institucional ya que, si no, sería una persona pasiva
frente estímulos intencionados y manejados por el docente”; en
otras palabras, ser un participante pasivo que considera que sólo
el mentor es quien da los conocimientos, maneja las estrategias
y da los resultados, lo cual dista mucho de un aprendizaje
participativo. Además, sólo se obtendría un conocimiento viciado
por los esquemas establecidos en el mentor.
En resumen, en este aprendizaje los participantes se ven
involucrados en cada uno de los procesos y actividades para
adquirir el conocimiento con la ayuda del mentor, ya que
es el indicado para desarrollar los contenidos que van a ser
socializados, sin imponer estilos ni estrategias, sino permitiendo
que las actividades sean desarrolladas por todos, respetando
sus opiniones y manera de obtener el conocimiento. Asimismo,
el trabajo educativo e investigativo no recae solamente en el
mentor, sino que es compartido entre todas las personas que se
encuentran en la organización del saber.
Aprendizaje Adaptativo
Para desarrollar las actividades y tareas dentro de un

aula de clases se necesita tener la capacidad de adaptar los
conocimientos tomando en consideración los entornos que, en
47
muchas ocasiones, se encuentran viciados por el mentor, quien

castra al participante en su proceso de búsqueda y análisis de la
información. A pesar de ello, el participante debe siempre tener la
disposición para crear entornos donde puedan generar métodos,
técnicas, herramientas y procesos que ayuden a desarrollar
nuevos pensamientos ayudándolos a innovar, así como a mejorar
la relación valor=idea; es decir, que le permita ver más allá de lo
que el mentor muestra en su enseñanza.
Ahora bien, para Parra (2004, p. 82), el aprendizaje adaptativo
“consiste en aprender a transformarse convenientemente a las
señales del ambiente. Esta capacidad de reacción compuesta de
unos procesos de percepción, decisión y acción debe volverse
prácticamente automática”. En las organizaciones del saber
los participantes se ajustan solo en lo que dice el mentor,
convirtiéndolo en una alcancía del conocimiento sin tomar en
consideración su opinión para que el aprendizaje sea adaptativo
a los diferentes entornos que se plantea una vez que se hace
profesional.
Por su parte, Mora (2006, p. 5) expresa que el aprendizaje
como adaptación “implica que las personas sólo puedan tener
una reacción cuando se enfrentan a nuevos cambios producidos
en los entornos, apresurándose a hacer frente a mutaciones
incontrolables y sin poder alguno para prevenirlos o mitigarlos,
ni siquiera influir sobre ellos”. En otras palabras, los participantes
se ajustan y reaccionan a los cambios del entorno, adaptando sus
conocimientos a nuevos ambientes educativos. La adaptabilidad
tiene relación con las instrucciones que generan respuestas para
soluciones de los problemas actuales presentados en las aulas de
clases o simplemente en el proceso investigativo, lo que ayuda a
modelar conductas y desarrolla adecuadamente el pensamiento.
En consecuencia, Mc Gill, Slocum y Lei (1992, citados por
Marchant 2007, p. 13) indican que el aprendizaje adaptativo
48
“hace referencia a transformaciones, para proveer el ajuste de

la organización al entorno, tomando como base las premisas
existentes, que permita continuar con el normal funcionamiento
de la entidad, buscando la acomodación al entorno”. Ahora
bien, este tipo de aprendizaje tiene que ver con la manera de
gestionar conocimiento a través instrucciones guiadas, pero no
coarta el desarrollo del pensamiento, lo que ayuda a socializar
conocimiento antes de que se utilice en alguna situación,
otorgando al estudiante tanto la capacidad como habilidad de
transferir lo que ha aprendido y ajustarlo a nuevos entornos.
En suma, en este aprendizaje se necesitan incorporar
los nuevos conocimientos través de métodos y técnicas que
ayuden a los participantes a producir nuevas ideas y afrontar
las necesidades del entorno en que se desenvuelve la acción
educativa e investigativa. Dentro de las organizaciones del saber,
el aprendizaje adaptativo juega un papel esencial debido a que
permite complementar el aprendizaje a través del crecimiento
de las habilidades y destrezas que tienen los participantes para
crear, a la igual que gestionar, el nuevo conocimiento sustentado
por basamentos reales.
Aprendizaje Emocional
En este tipo de aprendizaje es necesario considerar las

habilidades que deben tener tanto los mentores, quienes enseñan,
como los participantes, que reciben el aprendizaje. Entre las
habilidades se puede señalar la destreza para comprender,
expresar y captar las emociones que se desarrollan en las aulas de
clases frente a un tema determinado, el cual debe ser analizado e
interiorizado. De igual forma, poseer esas destrezas conlleva a que
el participante sea capaz de dirigir sus emociones, permitiéndole
mejorar su conducta frente al proceso educativo e investigativo al
llevarlo a la calidad personal.
49
De lo anterior, Soto (2001, p. 83, citado por Carruyo, Ureña

y Bracho 2012, p. 32) afirma que el aprendizaje emocional “ayuda
a mejorar las relaciones entre todos los participantes con el
mentor permitiendo crear posibilidades afectivas, logrando la
cooperación en el desarrollo del trabajo y facilita el sentimiento
de comunidad”. Es indispensable remarcar que tanto los
participantes como los mentores tienen cosas que aprender
uno del otro, mejorando así los errores que se presentan en ese
proceso, lo que incrementa la inteligencia emocional de cada uno.
Esto permite que se generen nuevas ideas de los entornos en los
que se quiere indagar, manteniendo la relación participante –
mentor – entorno.
Por consiguiente, Soto y Sauguet (2007, p. 113), dicen que
el aprendizaje emocional “ayuda entender las emociones y a
ser conscientes de la importancia de esta sensibilidad, también
permite que las habilidades racionales de cada persona trabajen
codo a codo con las emociones, mejorando la capacidad para
relacionarse con los demás”. Así se pueden ejecutar debidamente
las tareas y las actividades que favorecen que los participantes
compartan sus conocimientos y emociones con otras personas.
En este aprendizaje pueden participar todos los integrantes de
la organización del saber para optimizar las situaciones que se
puedan presentar.
De la misma manera, Goleman (2005, p. 334) señala que el
aprendizaje emocional “requiere la participación de los circuitos
nerviosos emocionales en los que se hallan almacenados los hábitos
emocionales y sociales”. En este aprendizaje tanto el participante
como el mentor tienen transformaciones neurológicas que
debilitan a los esquemas de pensamiento existentes y, muchas
veces, erróneos, remplazándolos por unos mejores. Una falta muy
habitual es la de tratar de circunscribir una capacidad emocional
como la disposición que tienen los participantes de adquirir y
50
dar un servicio o sencillamente de asumir el liderazgo en el grupo

de compañeros basándose en diferentes técnicas que ayudan a
planificar las clases.
Retomando lo expuesto en este apartado, el mentor en
el desarrollo del pensamiento, y en especial en lo que respecta
al aprendizaje emocional, debe llevar a cabo un papel muy
específico para determinar la conducta de los participantes en el
desenvolvimiento de las actividades educativas y de investigación.
El resultado que se tiene de este tipo de aprendizaje es que los
participantes responden a los estímulos buscando soluciones a
las situaciones planteadas evitando los obstáculos y tropiezos del
camino.
51
ACCIÓN DEL PENSAMIENTO

La organización del saber se encarga de accionar el
pensamiento a través de herramientas digitales o documentales,
las cuales permitan que se transfieran lo conocimientos. Para
accionar el pensamiento es necesario trabajar en redes neuronales
y psico-neuronales, éstas ayudan a los participantes y mentores a
interrelacionarse con el entorno y, de hecho, mucho más allá de las
barreras organizacionales. En las organizaciones el mentor puede
gestionar la información entregándola a los participantes de
manera correcta, fácil y accesible permitiéndoles, a su vez, razonar
sobre la misma y adaptarla a los entornos reales. En consecuencia,
el participante, a través de la información suministrada, puede
crear sus propias herramientas de pensamiento.
Dentro de este marco de ideas, Mazón (2002, citado
por Ureña y Villalobos 2011, p. 26) expresa que la acción del
pensamiento “es aquella facultad que tienen las personas de
intelección, la cual se da como resultado de orígenes psico-
neuronales visualizado a través del proceso de adquisición y
desarrollo del pensamiento”. En otros términos, el estudiante
puede extraer información necesaria e importante de la realidad
que quiera investigar, ajustándola a los métodos y técnicas que
se utilizan en el desarrollo del pensamiento, así como para su
accionar. Se busca, en el entorno real, elementos que ayuden a
los participantes a entender por qué se desarrollan situaciones
que afectan el desenvolvimiento de las actividades, y a buscar las
soluciones para el mismo.
Por tal motivo, entender el entorno ayuda a los participantes
a conocer los sentimientos, desarrollar las capacidades y, sobre
todo, a ejecutar las acciones o resultados de esos estudios. Es
necesario entender que la realidad es la verdad que tiene cada
persona dependiendo de su estado neuronal y orgánico, y es la
que los ayuda a transcender a los conocimientos. Ahora bien,
52
Larrañaga, Inza y Moujahid (2006, p. 76) refieren la acción del

pensamiento “directamente al cerebro y este permite modelar el
desarrollo de un ser vivo”. Es decir que están basadas en las redes
y estructuras psico-neuronales donde el conocimiento fluye y se
transforma llevándolo a distintos lugares, del mismo modo que
a diferentes personas. Es indispensable tener en cuenta que las
cualidades de las personas, en incontables ocasiones, pueden ser
innatas u obtenidas a través de información.
La acción del pensamiento desarrolla estrategias divergentes,
donde los conocimientos adquiridos de la realidad son puestos en
acción para solucionar las problemáticas del contexto objeto de
estudio. Es decir, tiene relación con el desarrollo de las actividades
planificadas para el proceso de investigación y su respectiva
socialización. Bajo este mismo enfoque, en las organizaciones
del saber el pensamiento se acciona a través de un proceso en
el que se involucran las redes y entornos orgánicos. El mentor y
el participante en esta etapa se encuentran interconectados por
las redes, donde pueden intercambiar información a través del
dialogo real. De la misma forma, Campos (2007, p. 34), señala que
en la acción del pensamiento:
El problema de la relación psiconeural es legado por uno de
los inconvenientes principales de la historia de la filosofía,
pero, desde el punto de vista de la ciencia psicológica, se
le puede plantear como contrariedad en la relación entre
condiciones sociales de existencia, subsistemas cerebrales
y cognición social.
El elemento esencial para el desarrollo de la conducta

es el lenguaje, ya que éste le permite descifrar y codificar
los componentes de la escritura y expresión, facilitando la
comprensión de los entornos reales. Con el lenguaje se puede
dialogar de manera clara acerca de cada uno de los procesos y
técnicas requeridos para la obtención del conocimiento. Por lo
53
demás, la transferencia de un conocimiento implícito a práctico

se debe al orden que se genera en las estructuras neuronales,
donde los ambientes y realidades son flexibles, proactivos y
dinámicos, generando la socialización del conocimiento. De allí,
el participante puede conectar sus estructuras de pensamiento
a las realidades transmitiéndoles valores e ideas que conlleven a
ver más allá de lo que se muestra generalmente, ayudándolos a la
adaptación de las nuevas redes de pensamiento.
Multicapa
El ajuste de los factores para la construcción de

conocimientos permite que los mentores y participantes
puedan desarrollar procesos multicapas donde se involucren la
formación con la investigación interactuando, a su vez, con la
complejidad de los entornos que se quieren investigar. Con esta
acción de pensamiento, el participante puede crear estructuras
de conocimiento basadas en las dinámicas de afianzamiento de
la realidad a estudiar, lo que ayuda crear nuevas ideas paralelas,
así como laterales. Los procesos multicapas están referidos a la
diversidad de estructuras de pensamiento que se poseen sobre
una realidad que el participante va a estudiar, y de la cual se
quiere conocer sus causas y efectos.
En otro orden de ideas, De la Fuente y Calonge (2003,
citado por Ureña, Bracho y Carruyo 2012, p. 58) señalan que
una acción del pensamiento multicapas “es una prolongación
de las redes neuronales (perceptrón), el cual tiene como función
el intercambio de los diferentes modelos de pensamiento
permitiéndoles adaptar el aprendizaje de los participantes a las
realidades a estudiar”. En otras palabras, los participantes tienen la
capacidad de representar el conjunto de conocimientos y pueden
falsearlos para encontrar su verdadero origen, utilizándolos como
un registrador de patrones comunes. Esta acción de pensamiento
54
permite visualizar las capacidades de modificar las realidades y

transformarlas de manera unilateral.
En este sentido, la acción del pensamiento multicapas
para Flores y Fernández (2008, p. 65) es también considerada
arquitectura de procesos distribuidos y tienen que ver con la
“descomposición de las diversas capas donde llevan a cabo,
cada una, los tipos de procesos a utilizar en la realidad que se
quiere estudiar”. Dentro de esas diversas capas se encuentra el
almacenamiento del conocimiento, procesamiento de información
e implantación de la misma, lo que ayuda al entendimiento de la
realidad. Las multicapas están relacionadas con la interactividad
y los procesos computacionales donde la educación virtual es una
manera de adquirir y socializar el conocimiento nuevo.
En palabras de Pino, Gómez y De Abajo (2001, citado por
Carruyo, Ureña y Bracho 2012, p. 32) la acción del pensamiento
multicapas “tiene la capacidad de atacar problemas inabordables
por redes caracterizadas con arquitecturas simples de una única
capa”. Considerando lo planteado, la información siempre se
encuentra de entrada y salida, debido a que una vez que se adquiere
el conocimiento, se socializa. Esa información se recodifica
involucrándola en las redes neuronales donde cada información
tiene su desarrollo en capas. Con esta acción se pueden solucionar
las situaciones de la realidad, buscando siempre en los esquemas
de pensamiento tanto de los participantes como también de los
mentores, quienes son los que manejan la información necesaria
para guiar el conocimiento en los procesos educativos.
Esta acción del pensamiento forma parte de los paradigmas
donde se estudian cada una de las capas del conocimiento
respetando los esquemas de pensamiento de cada una de
las personas. Una vez que se genera nueva información, los
participantes pueden desarrollar cuadros comparativos donde
se muestren las similitudes, así como las diferencias permitiendo
55
la elección del correcto para adaptarlo a la realidad que se va

a estudiar. Las acciones del pensamiento multicapas están
relacionadas a las normas y leyes del funcionamiento, las cuales
conceden que se realice la indagación de la información necesaria
de la realidad que se quiere abordar. En este sistema el proceso de
investigación es obligatorio y esencial para poder conseguir los
objetivos educativos.
Ad Hoc
La expresión Ad Hoc se refiere a “para esto”, y ésta se utiliza

con la finalidad de desarrollar cada uno de los procesos que
generan soluciones a los problemas de la realidad que se quiere
abordar. Esa solución representa la verdad del hecho a investigar,
pero que se interrelaciona con los avances tecnológicos que van
creciendo con el tiempo. Ahora bien, ese crecimiento tecnológico,
en el ámbito educativo e investigativo, es visto en la utilización
del internet como forma de comunicación entre los integrantes
de las organizaciones del saber. El internet ha favorecido el
afianzamiento de los conocimientos adquiridos en el proceso
educativo donde se conforman equipos de trabajo uniendo las
diferentes habilidades de las personas.
Al respecto, Goleman (2008, p. 257-258) señala que las
acciones de pensamiento ad hoc, “son aquellas compuestas por
personas con coeficiente intelectual emocional elevado que
permiten sacar el máximo rendimiento posible de los talentos,
experiencia y situaciones de sus integrantes”. Con esta acción
del pensamiento, los participantes pueden exhibir puntualidad
en el desarrollo de los trabajos, puesto que se conectan en redes
donde se intercambia información necesaria que tiene que ver
con hechos de la realidad y que, además, ayuda a generar nuevas
ideas que desarrollan el pensamiento poniéndolo en práctica con
esa realidad.
56
Del mismo modo, Berreiro (2004, p. 13) expresa que las

acciones de pensamiento ad hoc “permiten formar diferentes
conocimientos a través del estudio de caso por caso, tomando en
cuenta las necesidades que se generan de la realidad y buscando
trabajar en problemas específicos”. Es decir, puede identificar
conformidades dentro de la realidad que se quiera estudiar,
aunque puedan ser mixtas o, dicho de otra forma, que tengan
diversas de oportunidades para generar la solución. Estas redes
son ventajosas para solucionar situaciones que se presentan, pero
que no tienen la utilidad en el momento de fijar los objetivos, así
como las metas a corto y largo plazo.
Ahora bien, para Ricárdez (2006, p. 78) las representaciones
ad hoc “son aquel uso de técnicas de representación especializadas
que permiten la incorporación de mecanismos de inferencia
específica, muy eficiente, pero limitados”. Esta acción permite
la integración del internet en los modelos de pensamiento, lo
cual ayuda a mejorar las situaciones de la vida realidad donde
se involucran tiempo, lugares y causas específicas, concibiendo
conocimientos nuevos que van a ser socializados con otros que
tienen realidades con características similares. Es necesario
resaltar que los modelos están representados por las experiencias
de las personas, las cuales son almacenadas en las memorias
compartidas por una sociedad.
Resumiendo, esta acción está fundamentada en los
esquemas de pensamiento que se encuentran basados en las
experiencias, de igual modo que en la relatividad de los hechos
reales; lo cual quiere decir que el participante puede construir y
crear comentarios propios y ajustados a los entornos donde son
necesarios. En las organizaciones del saber esta acción permite
que los participantes puedan interactuar vía virtual compartiendo
sus conocimientos para ayudar a otras personas que necesitan
información para ajustarla a sus realidades.
57
Enactiva
En las organizaciones del saber el proceso de enseñanza

– aprendizaje permite que los participantes interioricen los
conocimientos que adquieren de la realidad y de la mano del
mentor, sin sentirse coartados sino en libertad para adoptar las
estrategias específicas según sus necesidades de pensamiento. En
esa interiorización los conceptos son almacenados en la memoria
de cada participante, los cuales serán transferidos a los lugares y
en los momentos que sean necesarios. Los participantes analizan
siempre los modos en que son representados los conocimientos
en cantidad (enactivo), donde se ven las competencias del mismo
en el proceso investigativo.
Para Méndez (2005, p. 43), la acción del pensamiento
enactiva, “se trata de conocer algo por medio de la acción. La
enactiva facilita el poder hacer las cosas cuando se conocen,
en otras palabras, cuando se refiere al acto habitual que puede
repetirse en la práctica”. En esta acción el mentor juega un papel
importante debido a que a través de las instrucciones ayuda
a los participantes a realizar las actividades apoyándose en las
prácticas, además de las experiencias adquiridas, y generando de
esta forma nuevas teorías y paradigmas ajustados a las realidades,
así como a los entornos lo cual lleva a mostrar diferentes
alternativas de solución que se fundamentan en las estrategias
de exploración. En derivación, Prieto y Naranjo (2005, p. 253),
afirman que la acción del pensamiento enactiva:
Es reconocer el cuerpo mismo como eje del aprendizaje de
la profesión, como sustrato necesario, pero no suficiente
para la enseñanza de lo psico-neuronal de la realidad
epistémica, implica que los mentores asuman el reto de
abordar el propio cuerpo como mediador de la enseñanza
acercándose a los sistemas representacionales de carácter
icónico como simbólico.
58
Con esta acción de pensamiento se permite que el estudiante

tenga un perfil mental del cuerpo, el cual está compuesto por
las iconografías tales como los esquemas de la postura y las
imágenes dinámicas, creando modelos de conocimiento. No
se puede indicar que los esquemas de pensamiento queden
suspendidos en el tiempo esperando que se cristalicen, sino más
bien van cambiando, ajustándose a las realidades y trasmitiendo
el conocimiento a nuevos entornos.
Ahora bien, Mesonero (2005, p. 23) afirma que la acción
del pensamiento enactiva “corresponde, al periodo piagetiano
sensoriomotor, en el cual los hechos se conocen gracias a las
acciones ejecutadas y en la misma práctica está su conocimiento,
en otras palabras, es el conocimiento codificado de la imagen del
aprendizaje”. Es decir, los esquemas mentales de los participantes
se basan en el cuerpo propio donde el movimiento y la voluntad
son manejados según el desarrollo del pensamiento, el cual logra
que se cumplan los objetivos. En esta forma de pensamiento se
toma en cuenta la estructura tiempo – espacio, la cual impulsa
la generación de conocimiento y ayuda a que éste pueda ser
socializado con otras personas en otros entornos diferentes que
quieren el mismo fin.
En esta sección, tanto el mentor como participante logran
manejar los procesos y técnicas metodológicas de la educación e
investigación, los cuales son organizados y adquiridos a través de
la experiencia, así como de las percepciones personales de cada
uno de los integrantes de las organizaciones del saber. Esta acción
ayuda a reforzar la verbalización y la escritura de los resultados
de la adquisición y socialización de conocimiento favoreciendo,
de igual modo, el desarrollo del pensamiento conceptual. De la
misma manera, permite que las organizaciones se conviertan de
modo 1 (tradicionales) a modo 2 (holísticas), donde el aprendizaje
es multi-transdiciplinario.
59
“La principal meta de la educación es crear hombres capaces de
hacer cosas nuevas y no simplemente de repetir lo que han hecho otras
generaciones: hombres creadores, inventores y descubridores. La segunda
meta de la educación es formar mentes que puedan ser críticas, que puedan
verificar y no aceptar todo lo que se les ofrece.”
Jean Piaget
Capítulo II
AUTO N O M ÍA
I N V E S T I G AT I V A :
Princi p i o
E s t r a t égic o de l
C o n o cimien t o
A nivel latinoamericano la necesidad de realizar una gestión
eficaz en el área de la investigación y de valorar adecuadamente
los resultados del trabajo científico, son temas de actualidad que
conciernen a todos los que están vinculados con el sector tanto
de la investigación como la ciencia y tecnología. Es esencial tener
presente que lo novedoso e ingenioso es visto como un ente de
alerta ya que éste promueve el desarrollo y la adaptación de lo
especializado y, en cierta medida, de lo diferente, al momento de
formalizar lo descubierto por los sujetos que hacen investigación.
En la actualidad las organizaciones del saber pueden
ampliar todas las funciones sociales, educativas e investigativas
donde el participante cuenta con la oportunidad de ser autónomo
al momento de escoger el proceso que le permita desarrollarse
profesionalmente; sin embargo, los mentores suelen coartar esa
libertad alejándolos de su propia realidad e impulsándolos a
que generen la información que él necesita para cubrir su propia
necesidad. A pesar de ello, el mentor es quien debe proveer las
herramientas conceptuales, procedimentales y actitudinales
que son utilizadas para que el participante analice su entorno,
ayudándole a construir sus propios conocimientos a través de la
lectura y escritura de lo conseguido. Esos conocimientos deben ser
socializados a través de las producciones científicas y mostrados
en revistas, libros o al menos permitir que sea utilizado por otros
investigadores.
Por su parte, Sesma y Arias (2006) señalan que la necesidad

de las organizaciones del saber y facilitadores es la de reconocer
señales del entorno para generar conocimientos y manejos de
tecnología en los procesos investigativos, causadas generalmente
por vanguardia de la información; esto es, existe una necesidad
de generar conocimiento a través del desarrollo de los medios
telemáticos, lo cual hace que el sujeto investigador se mantenga
en un desconocimiento en lo concerniente a las tendencias
investigativas. De la misma forma, lo planteado hace que el sujeto
investigador siga desarrollando los temas con bases, teorías o
postulados obsolescentes.
Tomando en cuenta lo señalado, se puede inferir que las
organizaciones del saber tienen la necesidad de generar nuevos
conocimientos a través de la acción investigadora, permitiendo
de esta forma que el sujeto investigador pueda innovar y crear
actitudes positivas de lo que se quiere investigar; para ello él crea
formas de proyectar la realidad donde el fenómeno a estudiar
muestre sus características y/o cualidades, apoyadas en trabajo
efectivo, así como en el desenvolvimiento de la innovación de
conocimientos científicos.
Resulta pertinente enfatizar que como guías de la acción
investigadora las organizaciones del saber deben tener abiertas
las posibilidades de desarrollo y generación de conocimientos
propios, aunque en la actualidad parece que existe resistencia
a cambiar de paradigmas y permitir la generación creativa de
conocimientos sobre diferentes temáticas a estudiar, lo cual
les ayudaría a realizar producciones científicas. En todas las
universidades del futuro, el desarrollo de los participantes
investigadores se sustenta en el proceso metodológico concreto
y manejado; éste se encuentra representado por la cultura que la
investigación tiene en el campo científico donde la producción de
conocimiento debe mostrarse en revistas, libros y otras estrategias
63
en las que los mentores y participantes puedan involucrase entre

ellos, así como con la educación.
En apoyo de lo expuesto, Carballo (2006) indica que los
mentores normalmente se encuentran desarticulados de los
actuales conocimientos en materia de investigación, ya que,
mayormente, desconocen las áreas que los sujetos investigadores
presentan, o tal vez se encuentran fuera del alcance de sus
conocimientos, coartando el desenvolvimiento de las actividades
investigativas que hacen que la misma sea propia del sujeto y que
generen paradigmas; por el contrario, hace repetitivo el proceso
tomando muchas veces los conocimientos ya establecidos sin
generar nuevos.
En las organizaciones del saber que quieren entrar en el
mercado competitivo, la investigación forma parte de los ejes
transversales a través de las cátedras y asignaturas. Los procesos
investigativos ayudan a los participantes a visualizar, al tiempo
que focalizar, las soluciones a los problemas de forma creciente
y escalonada, permitiendo, de esta manera, el desarrollo de
capacidades, competencias, habilidades y destrezas en el mundo
investigativo. Estas habilidades pueden ser demostradas cuando
se llega a las últimas asignaturas, punto en que el participante
debe investigar sobre las necesidades y hechos reales.
Por otra parte, la disposición, eficacia, eficiencia y calidad
de las universidades está fusionada con la praxis del proceso
investigativo, el cual tiene como fin provocar, y del mismo
modo promover la libertad investigativa, direccionándolas
hacia resultados concretos como la producción científica,
donde tanto el participante como el mentor se involucran para
participar activamente en el desenvolvimiento de actitudes, lo
que genera interrelaciones de conocimiento a través de proyectos
coherentes y ajustados a las líneas de investigación adscritas a las
necesidades del entorno. Es decir, los participantes son los que
64
deben desarrollar la investigación ya que son los que conocen la

realidad a abordar.
Tomando en consideración lo propuesto, se presume que en
las investigaciones desarrolladas por los sujetos investigadores
se tienden a copiar los conocimientos generados por otros
investigadores sin darle el tratamiento adecuado y que, además
de ello, se olvida de la originalidad de los temas a investigar para
propiciar la innovación en conocimientos actualizados pues
mayormente mantienen descontento por la forma del manejo
del mentor ya que los mismos manejan información que creen
pertinente, sin tener en cuenta que el sujeto investigador puede
manejar y crear conocimientos novedosos que generen la acción
investigativa.
De la misma forma, Leal (2009) expresa que entre los sujetos
que quieren realizar la acción investigativa existe contrariedad,
por la cual se deben adaptar los conocimientos innovadores y
la búsqueda de los mismo a los temas elegidos, esto puede ser
provocado porque los tutores o mentores, en su mayoría, orientan
la investigación desde su perspectiva, sin permitir tomar la
creatividad del sujeto investigador; esto trae como consecuencia
que los investigadores mantengan los mismos patrones en las
ideas de investigación, restándole importancia a lo novedoso y
quedando sus conocimientos innovadores en un segundo plano
en el proceso de la investigación.
Ahora bien, en las organizaciones del saber existe la
necesidad del desarrollo de la libertad en el proceso investigativo,
ya que el mentor busca ser el protagonista de la realidad que no
conoce, olvidando que es el participante quien conoce las causas –
efectos y que por ende tiene la experiencia para abordar la realidad
y, de igual forma, las necesidades. De hecho, por esas experiencias
el participante sabe cuáles son los procesos metodológicos que se
deben utilizar en cada una de las características de la realidad; es
65
este el motivo por el cual el mentor, al querer ajustar la realidad

a sus conocimientos, está viciando el proceso, y los resultados
apuntarían a un rumbo equivocado, alejando la solución real del
entorno.
Ahora bien, la libertad de pensamiento en el área de la
investigación es denominada autonomía investigativa, la cual
se expresa como la libertad que tiene el sujeto investigador para
desplegar sus ideas sobre un tema en específico, sin dejar de
un lado la ética. Asimismo, es necesario tener presente que los
sujetos investigadores que desean hacer investigación, deben
mantener clara la idea de lo que quieren abordar sin transformar
el pensamiento principal y guiándose desde la ética, hasta poner
en la praxis la capacitación que tanto se ha recibido sobre el
proceso de investigación.
En consecuencia, Robledo y Almario (2004) expresan
que los participantes de las organizaciones del saber se sienten
presionados por los mentores para el desarrollo de los temas a
escoger, lo cual es generado posiblemente por los mismos, ya que
mantienen temas específicos y preferidos, y éstos son impuestos
a los sujetos investigadores. Esta actitud de los mentores trae
como resultado que los investigadores reproducen contenidos y
análisis de trabajos ya realizados; es decir, se irrespeta el derecho
de autor careciendo, en la mayoría de los casos, de originalidad
en el desarrollo de las acciones investigativas, abandonando la
práctica de valores éticos de la investigación.
Aunado a esto, el sujeto se establece una meta con lo que
quiere investigar demostrando así las capacidades para develar
nuevos conocimientos, sin olvidar que debe mantener la ética
investigativa, permitiendo, de esta manera, que el mentor o guía
de la investigación compruebe la veracidad de la información
suministrada. De la misma forma, cabe resaltar que dentro de
cada organización del saber existen normativas que debe manejar
66
el sujeto que vaya a realizar la acción investigativa. Según Lanz

(2005) el sujeto investigador apoyado en la imposición del mentor
y la necesidad de desarrollarse como autónomo en el tema a
estudiar pierde la independencia y libertad de los conocimientos
que se generan en la investigación.
Es preciso clarificar que, en la investigación, el sujeto que
realiza la acción como tal, por la posible presión que siente para
el desarrollo del tema escogido, cumple inadecuadamente con las
normativas establecidas dentro de cada organización del saber,
ya que entiende la autonomía como libertad total, y no como
la generación propia de los conocimientos. Asimismo, el sujeto
investigador deja de lado la responsabilidad que tiene cada una
de las investigaciones en el ámbito social, es decir, los beneficios
que le aporta a la comunidad científica.
En consecuencia, en las organizaciones del saber se podrían
estar presentando situaciones donde los sujetos investigadores
realizan la forclusión de sus responsabilidades en el proceso
investigativo a terceros que copian conocimiento de manera
mercantilista sin generar el mismo, por lo tanto, solo copian y
pegan los temas elegidos. En virtud del planteamiento anterior,
Carballo (2006), argumenta que existe deficiencia en los procesos
investigativos en la universidades latinoamericanas, debido a
que, en su mayoría, tanto los mentores como los investigadores se
niegan a vincularse con el proceso de innovación de conocimiento
y de adaptación de las tecnologías, proceso que podría permitir la
actualización constante de los conocimientos sobre el estudio y
los procesos de investigación que se manejan para la realización
de trabajos de presentación y finalización de una carrera
universitaria.
Del mismo modo, la función principal de las universidades es
comenzar los procesos de creación de conocimientos actualizados
que se generan de la investigación, a través de la utilización de
67
tecnología, situación que conduce a la innovación del aprendizaje

científico, el cual, dicho sea de paso, se ha convertido en eje de
las evaluaciones de todas las organizaciones, utilizado por
los mentores y participantes en las realidades que abordan,
interponiéndose en la producción científica, la cual permite la
socialización del conocimiento.
Por otro lado, la investigación básica se encuentra a menudo
en disputada con las organizaciones del saber, debido a que su
implementación genera grandes y exagerados precios, lo cual
no aporta resultados positivos, así como útiles en el desarrollo
de ellas mismas, o simplemente forma parte de estructuras que
hacen que los participantes se les dificulten lograr los objetivos
y metas. Ahora bien, los participantes se encuentran, a causa de
la situación presentada anteriormente, presionados a realizar
investigaciones ajustadas a normas que desvirtúan la realidad y
los resultados de las mismas. Esto muchas veces provoca que los
participantes plagien los conocimientos, alejando la solución real
de los hechos a investigar.
Para Mayz y Pérez (2002 p. 54, citado por Carruyo, Ureña
y Bracho 2012, p. 38) la investigación “es un proceso de búsqueda
de nuevo conocimiento, caracterizado por la creatividad del acto,
por la innovación de ideas, por los métodos rigurosos utilizados,
por la validación del juicio crítico de pares”. La exploración de
las realidades está acoplada profundamente a la creatividad e
innovación debido a que los resultados son también creación
de conocimiento o de tecnología. Tomando como base este
planteamiento, se puede señalar que los procesos formales
ameritan el desarrollo de actividades que permitan desenvolver
la investigación desde lo novedoso, que tengan carácter integral
y donde se involucre a los sujetos que quieren sumergirse en la
acción.
68
Entre las actividades vinculadas específicamente con

acciones innovadoras de la investigación se encuentran todas
aquellas investigaciones únicas que tienen como meta obtener
conocimientos científicos, así como los productos investigativos
orientados al alcance de objetivos prácticos determinados. En el
mismo sentido, el sujeto investigador podría estar careciendo de
facilidad para generar conocimientos nuevos, los cuales hacen
que las investigaciones sean siempre las mismas sin permitir un
campo más amplio del tema seleccionado.
Leal (2009) expresa que los participantes transfieren sus
responsabilidades investigativas a terceras personas que copian
conocimiento sin generar el mismo sobre los temas elegidos, lo
cual ocurre debido a que los participantes se niegan a vincularse
con el proceso de innovación de conocimiento y de adaptación
de las tecnologías, proceso que podría mantener la actualización
constante de los conocimientos, trayendo esto como consecuencia
que las actividades que estimularían desarrollar la investigación
desde lo novedoso e innovador, y que posean el carácter integral
de involucrar a los sujetos que quieren sumergirse en la acción
investigadora quedan opacadas.
Por consiguiente, la investigación en las universidades e
institutos de educación superior podría estar relacionada con el
posible autoritarismo y posición epistemológicos de los mentores,
desarrollando, quizás, una condición traumática del proceso
debido a que los mentores manipulan las indagaciones realizando
su propia invención, así como restringiendo que el participante
crezca como investigador, perdiendo así el respeto y la ética hacia
el proceso que no considera el derecho de autor, y por la falta de
generación de desconocimiento como tal.
Ahora bien, Fernández (2007) afirma que actualmente en
Venezuela se presentan situaciones en las que el participante
abandona el interés por su estudio y comienza a realizar el
69
trabajo de investigación por simple cumplimiento académico. Las

investigaciones se convierten en copias y adolecen de producción
propia, trayendo como consecuencia que los participantes
pierdan la autonomía en los trabajos de investigación; ello los
convierte en repetidores de conocimientos ya producidos.
La situación descrita podría estar presente en otras
organizaciones del saber; se presumen debilidades en el desarrollo
de las investigaciones, quedando la gestión de la innovación
desligada de la autonomía investigativa de los participantes.
Asimismo, existen insuficiencias en la implementación de
los conocimientos en materia de procedimiento acreditado,
infiriéndose de ello que la cultura investigativa por parte de
participantes y mentores es ineficaz. Ello evidencia la escasez
de habilidad para manipular las capacidades investigativas
tales como la observación, disquisición y análisis que se tengan
del fenómeno a estudiar, como también de la documentación o
composición de la realidad.
En cuanto a la formación del investigador, esta debería
incentivar el desarrollo de actitudes creativas en la investigación
que permitan establecer nuevos procesos mentales, de tal forma
que la transdisciplinariedad sea tomada en consideración, es
decir, que en el desarrollo del trabajo, sus diferentes teorías
deberían corresponder a una visón heterogénea del tema de
estudio, permitiendo adaptarlas a la realidad a investigar. Cierto
es que esa transdisciplinariedad podría darle al investigador
las herramientas requeridas para mantener un acorde
desenvolvimiento y análisis de las teorías, sustentando así lo
expresado y manteniendo el principio de sinergia.
Hay que tener en cuenta que la autonomía de la investigación
atañe a la libertad que tienen los participantes para pronunciarse
sobre los conocimientos de los sucesos y el manejo de las variables
de estudio; aunque en las organizaciones del saber podría verse
70
afectado, pues el participante tiene un manejo probablemente

inadecuado de la ética, que debe tener en el desarrollo de los
contenidos y el proceso investigativo, demostrando así que
la veracidad de la información es inapropiada e insuficiente,
realizando copias de los contenidos de otros trabajos o
permitiendo la manipulación de los tutores para el cambio de la
meta prevista.
De la misma forma, la autonomía investigativa se
desenvuelve a través de las técnicas, así como de los métodos que
son ajustados por el participante a las realidades; no obstante, en
repetidas ocasiones el mentor impone sus estilos de investigación
sin importarle que los resultados estén alejados de las soluciones a
esas realidades. De lo anterior se deduce que el participante debe
conocer la realidad para ajustar esos métodos que, en lo sucesivo,
están basados en paradigmas positivistas; dicho de otra forma, un
proceso sistemático con resultados cuantificables. En ocasiones,
ninguna de las personas que entran en un proceso investigativo
conocen las realidades, lo que dificultad la extracción de los
resultados y permite que cualquiera que se hace llamo saber
sabio, adecúe la misma a sus esquemas de pensamiento.
No puede dejarse de lado que, cuando existen métodos
impuestos, es normal, esa investigación entre en círculos viciosos
que alejan la realidad de las soluciones verdaderas.
Por otra parte, se muestra deficiencia en la competencia y
habilidades del mentor cuando se trata de buscar socializar el
conocimiento, específicamente, cuando el mismo tiene funciones
en algunas líneas de investigación ajustadas a la organización,
y que le es difícil abordar la realidad, obligando al estudiante a
coartar sus conocimientos y formas de ajustar a la realidad. En
otras palabras, el participante pasa a ser una segunda opinión de
su propia realidad a investigar; se les introduce en una genuflexión
en la que se da aquello de que el mentor es quien dirige la acción y
71
el participante solo hace lo que se le dice. Por añadidura, Vieytes

(2004, p. 1) señala que:
El sujeto que investiga también tiene voz y su deseo entre
todas estas voces. No es un mero reproductor mecánico
de caminos ya establecidos, sino que, en un movimiento
continuo de ida y de vuelta, él mismo toma decisiones a
cada paso, explorando y entretejiendo creativamente
aquellos determinantes con sus propias ideas e intenciones
y con las exigencias que le impone el mundo empírico”.
Así, se entiende que las organizaciones del saber tienen la

necesidad de formar a las personas que van a desarrollar su labor
en el área investigativa, específicamente cuando se requiere un
investigador autónomo; es decir, que pueda tener la libertad
para abordar la realidad sin que se le impongan esquemas de
pensamientos preestablecidos, los cuales al ser arbitrarios pueden
desvirtuar la realidad. Esas personas (mentor y participantes)
deben tener las competencias y habilidades para analizar, criticar,
razonar e innovar los espacios, llevando a la comprensión de
todos los métodos y técnicas investigativas. Es necesario tener
en cuenta que en la autonomía investigativa juega un papel
fundamental la ética que debe tener el investigador al momento
de emprender el camino hacia la investigación.
Es posible que la ética investigativa en las organizaciones
del saber no sea evidente en el comportamiento de los mentores y
participantes, quienes, quizás, no muestran respeto por las ideas
de otros trabajos, ni por la realización de investigaciones propias,
dejando de aportar conocimientos innovadores en el desarrollo
de la problemática y de la metodología, ya que las investigaciones
no se realizan con la intención generar conocimientos nuevos;
poniendo en duda la responsabilidad del participante en el
desarrollo investigativo.
72
De la misma forma, los participantes deberían manejar,

dentro de los trabajos especiales de grado, la responsabilidad
social como un eje obligatorio pues cada investigación debería
proveer conocimiento y mejoras a una realidad. Así pues, Delgado
(2007) en señala que el investigador necesariamente requiere
tener en claro los principios de la ética que debe manejar en el
momento de desarrollar la acción investigativa, puesto que,
efectivamente, mantiene clara la veracidad de la información, así
como el manejo de teorías. Igualmente, los manuales y normativas
de trabajo de grados son ineficientes en su organización para que
los participantes se puedan guiar en el proceso metodológico.
En otras palabras, en las organizaciones del saber se puede
estar presentando posibles deficiencias entre sus contenidos,
los cuales hacen que la creatividad del participante se desarrolle
sin un norte establecido por la organización, así como también
los mentores deberían demostrar empatía por el desarrollo de la
gestión de innovación y desacatan las normativas por ser confusas.
En el mismo sentido, la creatividad del participante podría verse
coartada porque los mentores tal vez estén adoptando conductas
de rechazo hacia los cambios de paradigmas.
Así también, las normativas institucionales, como ya se
había manifestado, pueden ser confusas debido a que quizás
no muestran los parámetros metodológicos y funcionales de
los trabajos especiales de grado, advirtiendo que los mentores
académicos pueden mostrar diferencias entre los criterios y,
además, irrespeto por las funciones de cada uno; llevando al
participante a disyuntivas en el proceso de la investigación, hasta
el punto de delegar a otro la responsabilidad de hacer su trabajo o
dejar que los tutores o mentores decidan por él el desarrollo de su
investigación, con lo cual los derechos de autor se pierden.
En vista de lo planteado, y tomando en cuenta la observación
realizada, se puede señalar que en las organizaciones del saber
73
probablemente se manifiestan una serie de dificultades en

el desenvolvimiento de las investigaciones, presumiendo la
gestión de la innovación desligada de la autonomía investigativa
de los participantes de dichas organizaciones, lo cual podría
estar generándose como resultado de que los mentores desvíen
la razón de la investigación, imponiendo, de esta forma, sus
perspectivas propias sin considerar qué quiere estudiar el
investigador realmente, así como imponen la forma de búsqueda
de información, es decir, no toman en cuenta el lado creativo del
sujeto investigador.
Retomando lo anterior, Márquez (2006), opina que los
mentores y participantes se mantienen sensibles para el cambio
de paradigmas, los cuales, las más de las veces, se basan en
que la sociedad tecnológica e investigativa es cambiante y por
lo tanto exige que se mantengan actualizados para ayudar al
desenvolvimiento de los contenidos de investigación; provocando
entonces que el sujeto investigador se encuentre bajo presiones
que llevan a que los trabajos se manejen bajo el mismo enfoque
del tutor, siendo muchas veces ambiguos y estando fuera de los
contextos reales de estudio; esto causa rutina en los conocimientos
y plagio.
Es por esto por lo que, desde el principio de la investigación,
debe respetarse la autonomía del sujeto investigador, tomando
en cuenta el desarrollo que este tiene en la innovación de los
conocimientos y cómo lo dirige y gestiona para adaptarlo a la
realidad que se quisiera estudiar. Ahora bien, resulta oportuno
destacar que en las organizaciones del saber la gestión de
la innovación estaría, posiblemente, representada por las
publicaciones de trabajos especiales de grado y por el desarrollo
de la tecnología en investigación.
74
GESTIÓN DE LA INVESTIGACIÓN ACADÉMICA

Las reglas para la comprobación fundamentadas en la
experiencia permiten que se desarrolle una efectiva gestión de la
investigación dentro de las organizaciones del saber, ya que tener
conocimiento de cómo realizar la hipótesis y el interrogante
preciso los conduce por caminos correctos en la indagación,
y específicamente cuando se trata de la toma de decisión en la
escogencia de las teorías y métodos indicados para abordar la
realidad. Los participantes y mentores buscan siempre nuevas
formas de desarrollar la acción investigativa de manera que se
obtengan resultados verdaderos y no viciados por los métodos
y procedimientos, y con esto la reflexión profunda de esas
realidades. El sistema investigativo es considerado a menudo
como una estrategia donde se puede generar conocimiento, así
como también puede darse herramientas para que el participante
se involucre en la realidad sin interferir en sus resultados.
Ávila (2004, p. 43), señala que la gestión de la investigación
académica “comprende un enfoque interdisciplinario que apela
a las contribuciones de diferentes ideas para perfeccionar
el reconocimiento de los problemas que caracterizan a las
organizaciones donde se va a desarrollar la acción investigativa,
asimismo, toma en cuenta las políticas institucionales”. En otras
palabras, el fin de las organizaciones del saber es el de generar
conocimiento basado en las experiencias y vivencias de los
participantes, y guiados por los métodos y técnicas ofrecidos por
el mentor. Se hace indispensable recalcar que la investigación
debe estar dentro de cada eje curricular, como también de los
conocimientos científicos ajustados a normativas estipuladas por
la organización, aunque respetando la autonomía.
En otro contexto, según Escobar (2006, p. 65), la gestión de
la investigación académica “se encuentra referida a las normas,
políticas de las organizaciones del saber de administrar el eficaz
75
desenvolvimiento de la acción investigativa”, es decir, que en

las organizaciones del saber se debe producir conocimiento de
manera creativa y dinámica, donde la búsqueda de información
sea el elemento primordial para solucionar las situaciones y
necesidades que se presentan en la realidad. Se requiere que el
participante tenga espíritu creador, además de innovador para
solucionar las situaciones de la realidad. En otros términos, hay
que tomar en consideración que mientras más se conozca la
realidad más fácil será el abordaje.
Vinculado a lo anterior, Ferrer y Clemenza (2006, p. 15),
indican que la gestión de investigación académica “es un proyecto
de vida y también uno de los primeros espacios que deben transitar
las nuevas generaciones; un trabajo por el cultivo de la ciencia y
la capitalización del ambiente social”. Sus cualidades y perfiles
no encuadran la efectiva creación, transferencia y propagación
de comprensión; además, los participantes anhelan insertarse
en el desenvolvimiento de la sociedad, convirtiéndose en peones
que tienen un conocimiento de historia que ayuda a mejorar los
entornos.
La administración de los conocimientos se fundamenta
en las metodologías investigativas ya que, en la realidad, el
participante puede adquirir experiencia que es utilizada en las
organizaciones, así como en los procesos de investigación. Ahora
bien, la persona encarga de gerencia el conocimiento debe saber
hacer know-how, es decir, que reconozca las situaciones para poder
atacarlas tomando en cuenta las normativas institucionales, lo
que ayuda a que las investigaciones entren en el mundo científico,
el cual puede ser comprobado y verificado.
Cultura Investigativa
La sabiduría forma parte del quehacer diario de la razón, ya

que esta es el único camino para obtener conocimiento verdadero
76
y comprobado acerca del mundo que lo circunda. Para López,

Montenegro y Tapia (2005, p. 123), la cultura investigativa
“comprende organizaciones, actitudes, valores, objetos, métodos
y técnicas relacionadas tanto con la investigación como con la
transformación de la investigación o de la misma pedagogía”.
Dentro de toda organización del saber las exploraciones
son indispensables ya que permiten la implementación de
fundamentos teóricos y metodológicos que se ajustan a una
realidad; particularmente, cuando se trata de las normas y leyes
que forman parte de la cultura, es decir, que pueden cambiar al
entorno que se quiere estudiar para ajustarlo a los resultados que
arrojan las investigaciones con sus procesos.
La cultura investigativa según Guazmayán (2004, p. 87),
“comprende, como toda manifestación cultural, organizaciones,
actitudes, valores, objetos, métodos y técnicas, relacionadas con
el fomento, desarrollo y difusión de la investigación incluyendo
la pedagogía de la misma”. Es necesario resaltar que la cultura
ajusta cada uno de los elementos que se hacen costumbre, valores
y principios en una investigación sin desligarse de las normas
establecidas para el desarrollo de la misma. Asimismo, la cultura
permite la obtención de saberes que se tienen de la misma vivencia
y experiencia del sujeto que realiza la indagación. La cultura
investigativa según Escobar (2006, p.154):
Se genera por el contacto permanente y convincente con
personas, con medios, con normas, con retos orientados a
un objetivo común, en este caso, el uso de la racionalidad
humana y de las nuevas tecnologías, para una mejor
apropiación del conocimiento que permita disentir, asentir,
innovar o inventar. El camino a recorrer entre el lector y el
pensamiento del autor suele ser largo e intrincado.
La cultura investigativa en las organizaciones del saber se

relaciona con las habilidades, destrezas, situaciones, caracteres y
77
actitudes que un sujeto posee para el desarrollo de la investigación

y que, por añadidura, se apoya en la formación que este tenga sobre
el tema. Es indispensable conocer que la cultura investigativa
comienza por los mentores, ya que son ellos los encargados de
dotar de conocimiento a los participantes sobre las normativas
para el desarrollo de una investigación; además de que el mentor
pasaría de ser un individualista a formar parte de equipos redes
de investigación.
Formación del Investigador
La formación investigativa está referida al movimiento

o pensamiento examinador, al igual que reflexivo, de los
participantes, lo cual les permite mantener su autonomía en la
acción investigativa, pero dejándose guiar del mentor. La formación
no debe ser utilizada como un arma de coartación o de castración,
sino un camino para mantener a los participantes actualizados
en el mundo científico. La libertad para el desarrollo de la acción
investigadora no debe permitir las copias de información de otros
entornos sin ajustarlas debidamente a la que se está estudiando,
dicho de otro modo, no debe llevar al participante al plagio de
información. A pesar de lo que se acaba de exponer, el sujeto debe
tener una libertad para ajustar los métodos más convenientes a la
realidad, sin que se les impongan los mismos.
Ahora bien, para la formación del investigador Sesma y
Arias (2006, p. 19), opinan que “tiene la particularidad de lograr
la identidad, afrontar riesgos permanentes, abordar problemas
fundamentales y vincular la totalidad del conocimiento en
sus contextos complejos”. Cuando el participante y el mentor
tienen una adecuada formación en el proceso investigativo se
generan resultados confiables además de que se hace presente el
compromiso, el respeto y la responsabilidad de ambos, esto es, no
hay imposición de creencias donde se deben realizar los procesos
78
ajustados a los conocimientos del mentor sino a la realidad misma.

Resulta apropiado tener en cuenta que la imposición convierte
a la investigación en una receta donde el tener autonomía
e independencia al momento de abordar la realidad no está
permitido, ya que se sale de los paradigmas del mentor.
La formación del investigador según Sánchez (2007, p. 90),
es entendida “como la actividad vinculada en la cotidianidad
de la práctica pedagógica y desde el enfoque curricular,
orientado a estructurar actitudes y habilidades investigativas
en los participantes de las universidades”. Con la formación el
investigador tiene la capacidad, al igual que la habilidad de
desarrollar el proceso científico, donde la realidad que va a
estudiar muestra sus características permitiéndole al participante
analizar el entorno sin cambiarlo, pero buscando soluciones. Es
necesario entender que el mentor debe estar formado en el área
investigativa para poder facilitar herramienta y conocimiento
verdadero no viciado por sus preferencias, sino que se ajuste a las
realidades.
De igual manera, la formación como objeto de análisis, para
González (2007, p. 76), “no puede ser considerado sólo desde
una perspectiva estática, que se registra a través de diversos
indicadores, tales como grados académicos, programas, número de
participantes, investigadores inscritos en padrones reconocidos,
publicaciones, o financiamientos obtenidos”. Es decir que esta
formación debe permitir que el mentor potencie las herramientas,
así como las estrategias metodológicas, dejándole vía libre al
participante para ajustar las normas y políticas académicas a los
entornos a investigar, entregando, de esta manera, resultados
verdaderos no viciados por el entorno ni por exigencias de
mentores que creen tener la verdad en su mano.
Por otra parte, la formación del investigador en las
universidades privadas es de mayor importancia; ya que tanto el
79
sujeto que va a realizar la acción (participantes) como el que lo guía

(mentores), necesitan de conocimientos sobre el procedimiento
que deben asumir en cada una de las indagaciones de temas. De
la misma forma, la formación es la capacitación que tienen las
personas que realizan la acción investigativa, es decir, desde el
manejo de paradigmas hasta las normativas externas e internas
en materia de estudio científico, el cual permite la generación de
teorías actualizadas y enmarcadas en principios fundamentales
que producen una investigación de temas interesantes.
Actitud Creativa
El proceso de investigación en las organizaciones del saber

se basa en generar soluciones a las situaciones que se presentan
en la sociedad convirtiendo esos conocimientos vulgares en
científicos, los cuales deben estar sustentados por diferentes
paradigmas (dependiendo del entorno y realidad a estudiar), es
decir, aquellas doctrinas que permiten el análisis de las realidades
llevando a los participantes a ver más allá de lo que muestra la
realidad de los hechos; de allí surge la actitud creativa del sujeto
que va a realizar la acción.
Ahora bien, la actitud creativa para González (2007, p. 12),
“puede concentrarse exclusivamente en los aspectos más sutiles
y más esotéricos de los fenómenos naturales que conciernen su
grupo”. En otras palabras, el conocimiento vulgar se centra en el
desarrollo de teorías comprobadas que lleven a sustentar cada uno
de los elementos de las hipótesis o interrogantes formulados, lo
que genera resultados apoyados en los hechos, no en lo que otros
creen; dicho de otro modo, permite a la actitud creativa falsear
tantas veces como sea posible esa realidad, hasta conseguir un
conocimiento científico.
Asimismo, la creatividad forma parte de la situación
humana donde diariamente se priva, oculta o pierde. La tarea de
80
todo investigador es buscar la verdad de los hechos para poder

mostrarla y estar consciente de ella. Para Leal (2009, p. 29), la
actitud creativa “implica pasión y autoestima y para ser creativo
hay que estar dispuesto a romper moldes, a someterlos a la crítica,
a equivocarse y a aprender hasta lograr los propósitos esperados”.
La actitud creadora en un participante se encuentra en la manera
de realizar o ver el entorno en que se desenvuelve la acción
investigativa, esto es, que vea cada detalle que se encuentra en el
lugar, dejándole exponer los elementos de su realidad y llegar a
conclusiones objetivas, pero con elementos subjetivos.
De la misma, manera, Russell (2004, p. 123) afirma que “es
aquella que permite que el investigador salga de los paradigmas
establecidos y cree nuevos paradigmas”. En otras palabras, se
dignifica con la vivencia, así como con la experiencia de cada
sujeto investigador dándole diferentes perspectivas, lo que
produce pensamientos divergentes y laterales de las realidades.
Esos pensamientos permiten ver la realidad con diferentes lupas
obteniendo la información exacta y ayudando de esta manera
a mejorar los entornos, sin cambiar su esencia. Es importante
manifestar que, dependiendo de las realidades, se puede realizar
experimentos donde la verdad puede ser modificada, mas el
entorno de estudio es el mismo o simplemente no se experimenta
buscando soluciones creativas.
En resumen, la actitud creativa en las organizaciones del
saber está referida al desarrollo de nuevas ideas que facilitan el
análisis de los entornos y que no están sustentados en teorías
previas. La creatividad orientada en disposición lógica permite
tener innovación de los entornos, la cual lleva al éxito de los
objetivos planteados. De igual forma, el sujeto investigador se
convierte en una persona satisfecha, contenta y agradada con los
resultados que son capaces de desarrollar con sus actividades,
consintiendo que puedan centrarse en lo que es efectivo, y lo que
81
no, convertirlo en creación. Ese es el caso de la investigación, el

sujeto investigador en la figura del mentor o del participante es
aquel que posee la capacidad de creer, de sentir lo que se quiere
conseguir; la generación de nuevos conocimientos, basándose en
el análisis y el desarrollo de esquemas propios para la explicación
de los conocimientos actualizados.
Generación de Teorías
La generación de teorías se basa en la obtención de

información que ayuda a que surjan nuevas ideas de los entornos
a los que se quiere abordar. El abordaje de esa información, si
se realiza de manera adecuada, produce teorías verdaderas que
pueden ser ajustadas a cada realidad, siempre y cuando tengan
características similares a la teoría. Resulta oportuno acotar
que las teorías son generadas, normalmente, a través de teorías
establecidas y ya comprobadas, pero que, al tiempo, genera
innovación en el saber y el hacer lo que les ayuda a la producción
de nuevos conocimientos.
Ahora bien, para González (2007, p. 54), la generación de
teorías “favorece la explicación exacta del fenómeno estudiado,
más que su generalización”. Para poder producir una teoría es
necesario interpretar la realidad que se quiere abordar, lo cual
permite la obtención de información que puede ser falseada en
diferentes momentos y oportunidades hasta depurarla y ajustarla
a la realidad que se está estudiando. Generar teoría no es tarea
fácil, pero sí tiene que ver con las vivencias y experiencias del
sujeto que realiza la acción investigadora, específicamente con
los esquemas de pensamiento que este tenga, a pesar de que no
debe estar sujeta a esos esquemas.
De la misma manera, Leal (2009, p. 23), señala que la
generación de teorías “es aquella que permite una explicación,
una predicción y un control sobre el modelo objeto de estudio”.
82
Esta se fundamenta en las ideas recolectadas a través de la

tecnología, es decir, la utilización de herramientas que permiten
la predicción de los hechos y la generación de nuevas ideas. Para
producir una teoría debe existir la necesidad y de allí se despliega
toda la búsqueda de información, si ésta no existe debe ser
revisada por una serie de expertos que puedan falsear su verdad
hasta llegar a un consenso de la misma. A pesar de lo expuesto, las
teorías son únicas y se apoyan en las experiencias y teorías que
sustentan el hecho.
En consecuencia, en la generación de teoría para Quintanilla
(2004, p. 87), “se parte de un modelo, objeto de estudio que lo
define como una esquematización de un sistema concreto que
comprende sus propiedades más relevantes para la investigación
que se lleva a cabo sobre el mismo”. Para generar una teoría se
requiere tomar en cuenta diferentes procedimientos donde se
comience con una introducción o capacitación de la obtención
de información importante y donde, además, quepa la posibilidad
de análisis e interpretación de la misma para ser ajustada a las
realidades que se quieren abordar. Una vez realizada la inducción
es necesario tomar en cuenta los conceptos que se generan no solo
en esa teoría sino en otras teorías similares que puedan reforzar
lo que se quiere plantear, hasta poder socializarlo.
La generación de teorías en las organizaciones del saber se
refiere a que el investigador debe crear nuevas teorías sobre el
tema a estudiar, no solo como una interpretación de otras teorías,
sino que se obtengan resultados concretos sobre el fenómeno en sí.
La generación de teorías se encuentra centrada en la creatividad,
es decir, en la capacidad que tiene el sujeto investigador para
producir opiniones que no se encuentren documentadas, pero que
si permite la conceptualización de los hechos. Esta generación
admite la utilización de la acción creativa donde el sujeto puede ver
la realidad más allá de lo que los paradigmas permiten, facilitando
83
el intercambio de doctrina. Ahora bien, cuando se trata de buscar

nuevas teorías, se está refiriendo a la búsqueda y confrontación
de conceptos que conduce a la generación de conocimientos
propios, y éstos, de igual modo, llevarán a sustentar una realidad.
Líneas de Investigación
Para generar una línea de investigación es esencial tomar en

cuenta las necesidades del entorno, ya sean sociales, industriales,
económicas, entre otras, que posibilitan el desarrollo de las
estrategias organizativas, dándoles solución mediante la
indagación e intercambio de conocimiento. En otras palabras,
las líneas de investigación están representadas por subsistemas
organizativos y conceptuales que pueden guiar la acción de una
investigación encerrándola en grupos específicos.
Una de las características de las líneas de investigación es
que identifican la situación problema, llevándolas a la búsqueda
de información, así como cumpliendo con procesos científicos. En
este sentido, para Bunge y Sacristán (2003, citado por Carruyo,
Ureña y Bracho 2012, p. 78), las líneas de investigación “generan
la conformación de grupos de investigadores y co- investigadores
que apoyados mutuamente desarrollan inquietudes y necesidades
e intereses en la búsqueda de alternativas y soluciones efectivas
en el campo educativo”. La construcción de las líneas de
investigación se hace a través de una serie de estudios de
factibilidad, los cuales permite verificar la importancia que tiene
en el entorno, en especial cuando se trata de las universidades, lo
que lleva a que se consoliden equipos de trabajo que cumplan con
las necesidades. De la misma manera, la línea de investigación es
considerada según Del Amo (2004, p. 12):
Como el eje ordenador de la actividad de investigación
que posee una base racional y que permite la integración
y continuidad de los esfuerzos de una o más personas,
84
equipos, instituciones comprometidas en el desarrollo del

conocimiento en un ámbito específico.
Con base en lo anterior, se puede señalar que las líneas
de investigación hacen que los sujetos puedan integrarse
manteniendo esfuerzos mutuos para la búsqueda de información,
específicamente, porque se ajustan a las necesidades y a la
realidad dejando de divagar en el tiempo; es decir, que se tiene
presente la importancia de la misma ya que forma parte de
una problemática que debe ser resuelta o, al menos, se deben
buscar sus alternativas de solución. La línea de investigación
para Tamayo y Tamayo (2007, p. 54), “está también de un modo
lógico y fluido en las aulas y en la docencia, donde se hallan los
recursos humanos potenciables para desarrollar tesis de grado y
trabajos de investigación en torno a contenidos”. La línea forma
parte de una aproximación de energías que se realizan de manera
sistemática y ordenada, la cual se desarrolla en las organizaciones
del saber de forma académica, buscando posibles soluciones a las
necesidades del entono.
Una línea de investigación en las organizaciones del
saber permite el desarrollo de áreas que llevan a la solución o
alternativas en los entornos y no es necesario que desenvuelva
una única manera o, dicho de otra forma, se puede involucrar lo
académico, industrial, empresarial, entre otros ámbitos donde
se encuentre la necesidad. Éstas se dan como resultado de los
comportamientos de toma de decisión del sujeto y el entorno en
que se desenvuelve la acción.
85
COMPETENCIAS DEL SUJETO INVESTIGADOR

Cuando se habla de la palabra “investigar”, se puede
encontrar que es la búsqueda de información que permite a los
participantes intercambiar ideas, al igual que conocimiento
para llegar a la verdad de los hechos. Ahora bien, para realizar la
acción investigativa se deben tomar en cuenta las competencias
con las que cuentan los sujetos y en las que se deban generar
una serie de interrogantes, donde se pueda observar los hechos,
analizarlos y escribirlos, para que puedan ser conocidos por toda
la comunidad científica. Con las competencias, el participante
demuestra la libertad en el desarrollo de la investigación y que,
dentro de las organizaciones del saber, deben estar ajustadas a
líneas específicas.
Al respecto, López, Montenegro y Tapia (2005, p. 32),
expresan que la competencia investigativa “está asociada
siempre con algún campo del saber, pues se es competente o
idóneo en circunstancias en las que el saber se pone en juego”.
Ésta se fundamenta en la aptitud de los sujetos que realizan la
investigación y en el desarrollo de la misma, donde priman la
manera de peguntar, observar, analizar y escribir los hechos que
se adquieren de la realidad que se va a abordar. A través de estas
competencias el sujeto que quiere realizar la acción puede tomar
decisiones donde los resultados estén acoplados a lo que muestra
el entorno a estudiar, dándole responsabilidad y participación en
la comunidad científica.
De la misma manera, de las competencias investigativas
Rivera, Arango, Torres, Salgado, García y Caña (2009, p. 98),
dicen que “es la capacidad de poner en acción conocimientos,
habilidades, destrezas y actitud frente a la investigación”. Los
participantes, al disponer de las competencias pueden generar
conocimiento seguro y confiable, el cual está basado en la
búsqueda de información desde el lugar y espacio donde se
86
desarrollan los hechos que se están abordando. Con el desarrollo

de las competencias (preguntar, observar, analizar y escribir),
el sujeto puede adecuar sus decisiones a la manera de obtener la
información y ajustarla a las exigencias de las organizaciones del
saber en materia de investigación.
Las competencias investigativas para Federman, Quintero y
Ancízar (2001, citado por Carruyo, Ureña y Bracho 2012, p. 54),
“son el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que se
aplican en el desempeño de una función productiva o académica”.
Asimismo, las competencias investigativas del sujeto permiten
lograr los objetivos establecidos para abordar una realidad
donde el mismo esté convencido de que la manera de obtener los
resultados puede ser falseada y verificada para obtener la verdad
de los hechos. Esa práctica permite fomentar lo científico de los
temas a investigar donde se pretende explicar la misma y ajustar
a los esquemas de experiencia que son la base del estudio de
las realidades. Es importante recalcar que la investigación es la
búsqueda de información donde la vivencia es indispensable para
agrupar las ideas que son posteriormente sustentadas.
Desde este punto de vista, las competencias investigativas
en las organizaciones del saber están representadas por un grupo
de saberes que, al ser adaptados a los métodos científicos, generan
conocimiento de las realidades que se van a estudiar, donde el
sujeto demuestra las habilidades, capacidades y virtudes en el
desarrollo científico de un tema específico, así como también
obtiene las cualidades requeridas para ajustar los resultados a las
normas y políticas organizacionales. En las organizaciones del
saber, por lo general, se presentan dificultades en el desarrollo de
los trabajos ya que el desarrollo de las competencias investigativas
es inadecuado tanto por parte de los mentores como por parte de
los participantes.
87
Preguntar
La interrogante se realiza a partir del problema de la

investigación, además de que los problemas e hipótesis son
instrumentos poderosos del proceso científico. Esta competencia
para Federman, Quintero y Ancízar (2001, citado por Carruyo,
Ureña y Bracho 2012, p. 22), “se encarga de realizar una serie
de indagaciones o interrogantes que permiten el desarrollo del
lenguaje académico dentro del proceso investigativo ya sea bajo
la lógica de la verificación o la lógica del descubrimiento”. En cada
lógica se requiere de ciertas condiciones mínimas de preguntas
tales como el tener claro si en una investigación se va a verificar o
a descubrir, es decir, si el sujeto investigador trata con hipótesis
preconcebidas o si éstas se van construyendo a lo largo de la
investigación.
De la misma manera, preguntar para López, Montenegro y
Tapia (2005, p. 56), “son las interrogantes que se generan de una
realidad y que el sujeto debe verificar para poder dar resultados
confiables”. Tiene significado en la forma de realizar hipótesis o
interrogantes que permiten dar un norte a la investigación y que
además se pueden verificar en la búsqueda y recolección de datos
de la realidad para ser confrontados más adelante con las teorías
que sustentan la misma, dándole un resultado, esto es, que se
pueda verificar la realidad y la interrogante realizada. El preguntar
ayuda a plantear una realidad de manera efectiva y eficaz dándole
veracidad a cada uno de los procesos de investigación.
En el mismo sentido, Rivera, Arango, Torres, Salgado,
García y Caña (2009, p. 32), señalan que la competencia del
sujeto investigador “permite realizar preguntas que ayuden en
la formulación de la realidad llevándolos a la verificación de la
realidad que se quiere estudiar”. Dentro de un proceso investigativo
el sujeto debe realizar una serie de interrogantes o hipótesis que
lo encaminen al desarrollo y desglose de una realidad, esto con la
88
intención conseguir acercarse a las situaciones que los aquejan o

en que se ven envueltos los sujetos de la realidad estudiada.
Desde esta perspectiva, los sujetos investigadores en
las organizaciones del saber deben desarrollar una serie de
competencias; una de ellas es el planteamiento de preguntas
y la forma como evolucionan las mismas, que permitan el
desenvolvimiento efectivo del método científico ya que
describen, formula y muestran las metas, y, posteriormente, se
busca la indagación y verificación de esa realidad. Para realizar
interrogantes es necesario describir que lo que está ocurriendo
en la realidad y, desde allí, generar el piso de una investigación
científica.
Observacional
Observar y registrar lo observado es el punto clave en un

proceso investigativo. Es en el transcurso de la observación donde
se empiezan a ver los detalles y desde ese momento se pueden
transformar las preguntas directrices. Federman, Quintero y
Ancízar (2001, citado por Carruyo, Ureña y Bracho 2012), hacen la
observación “es una historia vivida por el sujeto investigador, con
visión de mundo y con conocimientos construidos, lo cual incide
para que sus percepciones sean selectivas”. Es un primer modo de
la interpretación y depende de quién lo haga. La observación está
referida a la praxis de la experiencia que tienen los participantes
con los hechos que se quieren estudiar, lo cual lleva a la mirada o
percepción de esos hechos donde se toma en cuenta el lenguaje,
los problemas, los recursos y el comportamiento con el entorno
en el que el participante visualiza las características de lo que
ocurre.
Por su parte, la competencia observacional según Rivera,
Arango, Torres, Salgado, García y Caña (2009), “ofrece indudables
posibilidades de aplicación, ya que se trata de una competencia
89
flexible, rigurosa y con escasos inconvenientes”. Con la

observación, el participante puede estudiar el comportamiento
del fenómeno en el entorno en que se desenvuelve llevándolo a
obtener conclusiones específicas que, más adelante, son ajustadas
a los procesos científicos logrando así el conocimiento puro de la
realidad. Es indispensable señalar que la observación está referida
a la reflexión y examen que se hace de la realidad sin alterarla,
pero mirando las actitudes y comportamiento de los hechos
desde su base inicial (el campo de acción), donde se caracteriza
cada, explica y analizan los mismos.
Ahora bien, López, Montenegro y Tapia (2005, p. 58),
señalan que “es la estrategia fundamental del método científico
para la obtención de información, ya que permite visualizar cómo
se comporta el fenómeno en su ambiente natural”. De aquella
opinión se infiere que la observación forma parte fundamental
del proceso científico debido a que posibilita la obtención de
información desde el mismo campo de acción, evitando que el
participante se involucre en la realidad, pero permitiendo observar
cómo se desenvuelve el fenómeno en su estado natural, sin que sean
inducido por otros factores, es decir, su comportamiento único.
Con la observación el participante puede obtener conocimientos
subjetivos que se convierten en percepciones objetivas de la
realidad; en otros términos, que aun cuando no es impregnada de
sus esquemas de pensamiento, llega a efectuar un análisis crítico
personal de la realidad.
En conclusión, en las organizaciones del saber esta
competencia permite observar la realidad desde el punto de vista
del investigador, ya que visualiza cada uno de los detalles que se
desarrollan en el entorno que se va a estudiar. El sujeto tiene la
capacidad de analizar el entorno donde se está desenvolviendo la
realidad a estudiar.
90
Analítica
Con la competencia analítica el participante puede

desmenuzar las teorías hasta llegar a su mínima partícula, esto
es, que se pueda entender, generando así, ideas nuevas y teorías
innovadoras sobre los hechos a estudiar. Con esta competencia se
puede recopilar información que va a ser interpretada según las
necesidades de los entornos, aproximándolos a la construcción
de teorías y alcanzando la verdad investigativa, es decir, que
pueda ser escriturada en documentos.
Al respecto, la competencia analítica para López, Montenegro
y Tapia (2005) “es la capacidad de indagar o de explicar ideas,
propuestas para la solución de un caso o un problema y se pide
al sujeto evaluado que establezca la validez y pertinencia de los
diferentes argumentos analizados o desglosados para escoger el
mejor”. De allí los participantes deben manejar a la perfección
esta competencia ya que les permite interpretar y razonar
cada uno de los elementos que se muestran en la observación
permitiendo responder la interrogante que se genera del mismo.
Esos resultados razonados son aceptados a nivel mundial ya que
forman parte de la comunidad científica y que se encuentran
dentro de los parámetros de la ciencia.
De la misma manera, la competencia analítica según Rivera,
Arango, Torres, Salgado, García y Caña (2009), “es una capacidad
humana que permite estudiar cosas destacando los elementos
básicos de una unidad de información”. Toda investigación
debe estar ajustada a los métodos y procesos científicos lo cual
va a facilitar alcanzar la veracidad de la información debido a
que esa realidad genera una interrogante, lo cual, a su vez, lleva
al participante a observar el entorno, analizar los elementos
y escribir los resultados que serán publicados para que sean
utilizados como base de otras investigaciones con entornos
similares. Las competencias analíticas para Estupiñán, Garzón,
91
Niño y Rodríguez (2006):

Son las actuaciones de carácter convincente, hacen
referencia a la puesta en juego de conceptualizaciones,
procedimientos y actitudes en contextos sociales mediados
por fines presupuestos y problemas específicos, pero
abiertos al horizonte global de interacciones discursivas
que se reconocen, implícitamente, por su relación con un
horizonte de ley, moral y cultural.
Basado en lo anterior, el análisis establece un coloquio

o plática entre diferentes investigadores acerca del fenómeno
que se va a abordar, ofreciendo así las diferentes perspectivas
y visiones de la verdad. Ahora bien, los mentores al igual que
participantes deben tener en cuenta que los resultados se ajustan
a los esquemas de pensamiento y que, por ende, van a mejorar
como también a actualizar cada día sus conocimientos. Con esas
transformaciones los participantes tendrán amplitud de análisis
sobre las realidades que se encuentran, específicamente cuando
se debe visualizar el entorno en que se desenvuelve el fenómeno.
Escritural
La competencia escritural registra sus actividades hacia la

conceptuación de los hechos llevándolos al mundo de documentos
que forman parte de la comunidad científica, lo que sustenta cada
realidad. Se hace necesario indicar que la escritura debe llevar
un aprendizaje sistemático y controlado donde el resultado sea
verdadero y claro, apoyado de los avances tecnológicos, que son
las herramientas esenciales de la competencia escritural de los
participantes y mentores. Si los sujetos que se encuentran en la
investigación no tienen la preparación para escribir los resultados,
estos pueden ser confusos e inexplicables; de allí la importancia
de aprender a redactar documentos científicos.
92
Al respecto, la competencia escritural según Salazar (2005),

“está relacionada con la necesidad de desarrollar destrezas para
producir textos escritos en los estudiantes universitarios”. Éstas
se fundamentan en la manera como se redactan los documentos,
y éstos hacen posible socializar los resultados y conclusiones
extraídos de las interrogantes, observación y análisis de la
realidad. Del mismo modo, las revistas revisan a diario esa forma de
escribir los documentos, pues buscan que sean entendibles y que
otros investigadores puedan adecuar sus procesos y conclusiones
a otras realidades con similares características.
Es importante señalar que en ningún momento el mentor
puede interferir en la realidad debido a que se aleja de resultados
verdaderos, es por ello que se debe respetar la autonomía y, los
participantes, respetar las normas. Asimismo, la competencia
escritural para López, Montenegro y Tapia (2005), “cuestiona
la capacidad de escritura como la actuación crítica y creativa
en el planteamiento de opciones o alternativas generalizaciones
proponiendo alternativas de explicaciones de un evento”. En
otras palabras, todo lo que se escriba puede ser cuestionado por
la comunidad científica, lo cual causa un intercambio de ideas
que ayudan a perfeccionar los entornos estudiados. Para que el
participante pueda participar en alguna revista exponiendo sus
escritos, debe saber redactar científicamente, pero que el otro
entienda las ideas.
Para Federman, Quintero y Ancízar (2001, 134, citado por
Carruyo, Ureña y Bracho 2012, p. 25), “los participantes así
como los mentores deben perfeccionar las prácticas escriturales,
redactando notas de campo, sintetizando datos, textos y
sistematizando informes de investigación acerca de un problema
identificado en el aula de las organizaciones del saber”. Al
redactar los documentos, estos pueden ser publicados, lo cual
crea una conexión con la comunidad científica, llevando a los
93
participantes a involucrarse en los procesos de indagación de

otras personas que muestran realidades similares, lo que ayuda al
sustento de las mismas.
Aunado a lo anterior, el desarrollo de la competencia
escritural en las organizaciones del saber y en los participantes
atiende a la necesidad que ellos tienen en cuanto al desarrollo de
los documentos, ya que estos deben tener capacidad de redacción
científica pero, al mismo tiempo, entendible y ajustable a todos
los entornos. Dependiendo de la manera en que se redacten las
ideas obtenidas de la búsqueda de la realidad es que se da el éxito
o el fracaso de los documentos científicos. Resulta oportuno decir
que el participante, al escribir, utiliza códigos que se centran
en las necesidades y son los que permiten que los resultados se
ajusten a otras realidades con iguales características.
94
PROCESO MENTAL DEL INVESTIGADOR

El estudioso o participante de una investigación siempre
tiene un punto de partida, es decir, éste no empieza de cero, pues
surgen interrogantes que conllevan a la búsqueda de información
vinculando a cada uno de los elementos de la realidad. Ese
conocimiento da la pauta para comenzar esa investigación que
es la que, en últimas, permitirá obtener posibles soluciones
a la necesidad del entorno; sus resultados y conclusiones se
basan en procesos científicos donde el conocimiento científico
es producido, los cuales se pueden visualizar en diferentes
documentos publicados en revistas o trabajos. En este sentido,
Leal (2009), expresa que “el proceso mental del investigador
está constituido por etapas que pasan del estudio basado en los
conocimientos previos para llevar a cabo nuevos conocimientos”.
Ese proceso de desarrolla a través de:
a) Musement: Es el proceso de deliberación, análisis y
abstracción que forma parte del pensamiento, el cual se relaciona
con favorecer a la mente autónoma desarrollarse de un lugar a
otro.
b) La Abducción: Es la base fundamental de la evolución de
los saberes donde la conversación, así como relación con la realidad
que se va a estudiar permiten que se generen movimientos de
atrás hacia delante, por lo cual se logran soluciones espontaneas,
es decir, se producen ideas nuevas.
c) La Inducción: En esta etapa se desarrolla la explicación,
la cual implica el desglose de ideas.
d) La Deducción: En esta etapa se desarrolla la evaluación,
llevando a los participantes a valorar sus ideas.
Sobre lo anterior, Gadamer (2004, p. 78), expresa que
“el proceso mental del investigador son aquellos hallazgos
fortuitos por casualidad y se indica la habilidad de protagonizar
una investigación”. El proceso mental permite desarrollar las
95
actividades científicas juntándolas con los avances tecnológicos

como forma de búsqueda y publicación de conocimiento. Es
necesario señalar que los esquemas de pensamiento dan una
visión clara de los entornos y cada elemento de los que se van
a estudiar, apoyándose en los procesos científicos que permiten
que el sujeto se involucre en la búsqueda de la realidad, mas no en
la realidad misma, ya que no forma parte de ella sino simplemente
es un canal para la búsqueda de alternativas de solución.
En consecuencia, Mittelstrass (2006, p. 78), indica que
el proceso mental del investigador “debe tener momentos de
serenidad, pero en la medida en que se está ceñido o aferrado a una
concepción, método o paradigma, no se percata de su existencia
y posible importancia o transcendencia”. Los sujetos deben
desarrollar el proceso mental donde demuestre la capacidad
tanto de razonar como de construir la nueva realidad a través de
los significados actualizados o nuevos donde la mente siempre
esté abierta a las oportunidades o a la nueva información de la
realidad que se quiere estudiar.
Tomando en cuenta lo expuesto, es posible deducir que
el sujeto investigador, especialmente en las organizaciones del
saber, debe manejar los procedimientos científicos cumpliendo
con etapas de pensamientos propios donde se permita ejercer el
desenvolvimiento de las ideas que se quieren plasmar sobre el
tema de estudio. De igual forma, los que se encuentran inmersos en
la acción investigadora deben desarrollar habilidades, destrezas y
estrategias para el desarrollo de nuevos paradigmas, tendencias o
esquemas mentales.
Arquitectura de la Red Psiconeuronal
La arquitectura está referida a la estructura de pensamientos

que se interrelacionan generando nuevos conocimientos, pero
que estas se conectan a través de las redes psioneuronales. Dentro
96
de este marco de ideas, Mazón (2002, citado por Ureña, Bracho

y Carruyo 2012, p. 43) afirma que se “encuentra representada
por la facultad de intelección, esta es el resultado de génesis del
proceso psico-neuronal expresando así el proceso de adquisición
de conocimiento y completo desarrollo con el entorno”. Con estas
redes se busca que el participante razone sus actividades e ideas de
manera sistemática y controlada permitiendo la transferencia de
conocimiento, muchas veces utilizando los avances tecnológicos.
Con las redes psioneuronales el sujeto crea las estructuras
o la arquitectura exacta para abordar la realidad adquiriendo la
información necesaria que sirva en el estudio del fenómeno. Ahora
bien, para Larrañaga, Inza y Moujahid (2006, p. 78), “refieren
directamente al cerebro y este permite modelar el desarrollo de
un ser vivo. Algunas cualidades del ser humano no son innatas,
sino obtenidas por la aquiescencia de la información del medio
externo proporcionada a los órganos sensores”. De allí se hace
importante la presencia de lo real donde se tome en cuenta el
optar, ejecutar, sentir e impulsar la forma como los individuos de
la realidad se desenvuelven en la realidad misma.
Esas redes son intangibles ya que los participantes
intercambian información de temas en común, buscando siempre
alternativas de solución científicas. De la misma forma, Campos
(2007, p. 45), señala el problema de la relación psiconeural “es
legado por uno de los inconvenientes principales de la historia de
la filosofía, pero, desde el punto de vista de la ciencia psicológica,
se le puede plantear como contrariedad en la relación entre
condiciones sociales de existencia, subsistemas cerebrales y
cognición social”. La construcción del conocimiento como
estructura lleva unos procedimientos contrahechos, lo cual copia
la organización de los tejidos psico-neuronales y del pensamiento,
consiguiendo que éstos alcancen un estado funcional igual a la
generación de conocimiento en el cerebro o corteza cerebral.
97
En resumen, se aportan compendios filosófico – holísticos

del método de pensamiento en la manera en que se adquieren los
saberes en la arquitectura de la red psiconeuronal, donde se toma
en cuenta la creación de conocimientos basados en la espiral de
información adquirida en las redes informáticas, moviéndose
siempre hacia el frente y de manera individual y permitiendo que
el participante interactúe con las realidades similares al fenómeno
a estudiar sin tener límites ni fronteras en la obtención de la
información necesaria, y que sea interrelacionada con la realidad.
Al poseer capacidades para interrelacionar los
conocimientos, éstos pueden ser aplicados a cualquier entorno,
convirtiéndolos luego en conocimientos científicos. La
importancia de las redes psioneuronales es que dichas conllevan a
tener seguridad y confianza en la solución de problemas. En otras
palabras, permiten el intercambio de conocimiento en tejidos de
pensamiento, análisis e ideas estructuradas para la generación de
unas nuevas.
Transdisciplinariedad
Las disciplinas permiten el estudio de las realidades a

través de diferentes métodos o procesos de los que surge la
interconexión de los saberes, ya sean tecnológicos, sociales,
psicológicos políticos, culturales, entre otros; los cuales ayudan a
un grupo de investigadores a dar diferentes visiones del fenómeno
a estudiar. Esas perspectivas múltiples, enriquecen y le dan un
verdadero empuje a la investigación de los hechos y al entorno
del mismo. Ello permite que los sujetos vean la complejidad, con
lo cual pueden ir más allá de los resultados que se muestran a
primera vista, estimulando la actitud creativa e innovación de
los conocimientos para concretar la generación de documentos
científicos. Los investigadores desarrollan un papel de analistas
e interpretadores de la realidad con el fin de concebir soluciones
98
verdaderas y no adaptadas a un esquema de pensamiento.

En el mismo sentido, la transdisciplinariedad, según Morín
(2004, p. 106), “es el método de la complejidad, proviene del
prefijo trans que se refiere a lo que simultáneamente es entre a
través y más allá de la disciplina”. Resulta pertinente resaltar que
los sujetos deben ver más allá de lo que normalmente ven, esto
involucrando la complejidad de los conocimientos de diferentes
disciplinas para el análisis del entorno. Con este proceso mental
el sujeto puede generar ideas confiables que son tomadas desde
varias perspectivas y que transcienden en el tiempo planteando
soluciones al entorno de manera flexible, lo que genera, por su
parte, nuevos conocimientos. Esos conocimientos derriban las
fronteras de comunicación, además de realidades, lo que implica
la producción de conclusiones justas y ajustadas a los procesos
investigativos.
Por otro lado, Leal (2009, p. 123), pone de manifiesto que
la transdisciplinariedad “tiene como finalidad la comprensión
del mundo presente desde el imperativo de la unidad del
conocimiento”. En el proceso de transdisciplinariedad el interés
viene determinado por el desarrollo dinámico de la acción
investigativa donde se toman en cuenta los diferentes niveles de la
realidad a través de la percepción y visión holística del sujeto que
realiza la investigación. De la misma manera, esa investigación
emerge de la complejidad donde se ve la realidad más allá de lo
que muestra (pensamiento divergente y lateral), llevándola a
mejorar la teoría y práctica de los hechos.
Ahora bien, para Mittelstrass (2006, p. 65), “son las
formas de investigación integradoras. Asimismo, es un principio
de unidad del conocimiento más allá de las disciplinas”. En
la transdisciplinariedad se toman en cuenta una diversidad
de métodos que pueden ser ajustados según la realidad del
fenómeno o el entorno en que se desenvuelve el mismo, que
99
dirigen los resultados al igual que las conclusiones a un mundo

científico, posibilitando, a través de la experiencia, la resolución
de las situaciones presentadas. Es indispensable saber que la
transdisciplinariedad permite el estudio del mundo verdadero
de los fenómenos, y que abre la discusión científica a través de
la integración de diferentes disciplinas que ayudan a ver las
soluciones más allá de los problemas.
Para concluir, la transdisciplinariedad en las organizaciones
del saber se refleja en el desarrollo y aceptación de nuevos
paradigmas que generan conocimientos más allá de las disciplinas.
Este proceso mental está sujeto a las transformaciones, además
de la manera de ajustarse a las nuevas tendencias, lo que causa
que la realidad sea más clara y precisa para idear alternativas de
solución. Para el desarrollo de la investigación el participante, al
igual que el mentor, deben tener un pensamiento amplio, así como
una visión holística donde puedan obtener extensa información
que les sirva para producir un nuevo conocimiento y darle de
esta manera una solución a los problemas que se plantean en el
entorno a investigar.
Sinergia
La sinergia permite la interrelación entre los miembros

de una investigación donde se toma en cuenta la afinidad y los
intereses de cada uno de los sujetos que se encuentran inmersos
en el proceso científico. Asimismo, la sinergia posibilita la unión
de energías para obtener un resultado favorable, específicamente
cuando se habla de juntar las energías de participantes y mentores
en la búsqueda de información directamente desde la realidad, ya
sea a través de la percepción, o el análisis objetivo de la misma. La
subjetividad y objetividad dan la oportunidad a los participantes
de mantener las energías de lo que se va a investigar.
100
Para Olalde (2005, p. 87), “es la unión de fuerzas o energías

que se constituye en un todo mayor a la suma algebraica de las
partes”. Para que los participantes y mentores puedan desarrollar
la investigación se hace necesario que tengan afinidad en todos
los métodos y procesos científicos donde se integran las ideas
y disciplinas como el fin de las comunidades, ya que facilita el
estudio efectivo de los fenómenos. Cuando no existe afinidad
entre mentores y participantes, la investigación se vuelve un
vicio, puesto que las energías se encuentran divididas lo que
hace que la realidad se encuentre únicamente bajo una sola
perspectiva. La sinergia permite que los sujetos puedan obtener
la información requerida para la solución del mismo; no solo la
opinión del mentor es necesaria, sino también la del participante,
quien conoce la realidad que se va a estudiar.
Por su parte, Leal (2009, p. 76), expresa que la sinergia
“significa que el todo es más que la suma de las partes”. La sinergia
implica el rumbo de las prácticas en los procesos científicos,
donde se toma en cuenta la creación de las ideas o esquema de
pensamiento; además, esto es lo que hace que existan paradigmas
actualizados y ajustados a la realidad que se va a estudiar. A
pesar de que existan diferentes paradigmas, el utilizado en la
investigación que se va a comenzar debe ser entendido por ambas
partes (mentor – participante), llevando a una interacción social.
La aplicación de la sinergia abarca todos los ámbitos y disciplinas
donde el mentor y el estudiante elaboran un guion de trabajo en
el proceso de investigación.
Para Gadamer (2004, p. 34), la sinergia “es aquella donde
se permite fusionar en los individuos los hábitos de comprender
y luego ser comprendido, pensar en ganar/ganar y escuchar
empáticamente para logro de una solución”. La sinergia permite a
los participantes construir los contenidos que se van a desarrollar
en una investigación, los cuales se convierten en hábitos que dan
101
confianza y seguridad, llevándolos a asumir los riesgos que han de

tomarse en la misma. En toda investigación los resultados deben
estar orientados en ganar/ganar, donde no solo se encuentre
el mentor y participante, sino también el entorno en el que se
desenvuelve la misma, encaminándola hacia la comprensión de
la realidad. Es pertinente saber que la energía es necesaria para
el desarrollo efectivo de una investigación, en particular cuando
se trata de mantener la unión de las ideas entre mentores y
participantes.
En vista de lo planteado, la sinergia se define como la unión
de energías entre los grupos de una organización, en este caso
en las organizaciones del saber, donde exista la compenetración
entre los esfuerzos tanto del mentor como del participante, ya
que ellos deben cumplir una acción investigadora para realizar y
llevar a cabo los contenidos programáticos finales de toda carrera
y que sirva como base fundamental para el desarrollo profesional,
permitiendo entrar al mundo de la innovación e investigación en
el cual puedan efectuarse todas las actividades planificadas por
el sujeto.
102
ÉTICA INVESTIGATIVA
El proceso de investigación permite a los participantes
involucrarse con una realidad para conocerla y poder darle
alternativas de solución que consigan ser ajustadas a las normas y
leyes científicas, aumentando así el dialogo entre los sujetos que se
encuentran inmersos en este mundo, lo que genera conocimiento
actualizado basado en experiencia. Dependiendo de los esquemas
mentales del sujeto pueden surgir tendencias o paradigmas que
favorezcan el desarrollo de la investigación, y donde se ponga
de manifiesto la ética que se tiene para desenvolver la acción, es
decir, el sujeto debe contar con la capacidad de tener veracidad,
respetar normativas y derecho de autor, y, esto último es lo que
los lleva a tener responsabilidad social.
Buendía (2006, p. 43) afirma que la ética investigativa “es el
requerimiento de una conducta indispensable donde se pongan
en práctica los valores”. Así, es posible hablar de que existen
diferencias entre tomar una teoría como base de la realidad a
estudiar y copiar los conocimientos de esas teorías; en primer
lugar, cuando se estudia una realidad, el sujeto puede apoyar lo
que ha obtenido del lugar donde están ocurriendo los hechos,
lo que permite la búsqueda de alguna teoría que sustente la
veracidad de la misma (que no corresponda a un invento sin
fundamento), respetando cada uno de los elementos de esa teoría
sin transformarla y adecuarla a la realidad, o hacerla pasar como
idea propia ya que a eso se le llama plagio (copiar una información
y hacerla pasar como propia).
En otras palabras, la ética se fundamenta esencialmente
en la creación de conocimiento, no en la copia del conocimiento
existente. De la misma manera, para González (2007, p. 12) la ética
investigativa “viene referida a la conducta y comportamiento que
tienen los sujetos que van a realizar una acción permitiendo tener
principios, así como respetando las normativas establecidas para
103
el desarrollo de la investigación”. De allí que la ética tenga que

estar basada en el respeto que el investigador debe tener sobre
las ideas de otra persona, lo que ocasiona que existan derechos
de los autores; éstos últimos llevan a obtener unas conclusiones
sustentadas en la experiencia que se adquiere en el campo, es
decir, en donde están sucediendo los hechos.
No se puede dejar de lado la importancia que tienen
los paradigmas para el desarrollo de la ética, pues permiten
acomodar la realidad a criterios específicos (ya sean positivistas,
pos-positivistas, holísticos, eclécticos, entre otros), lo que genera
conductas en el proceso investigativo. Delclaux (2005, p. 26)
expresa que la ética investigativa “requiere que el investigador
respete la libertad individual de declinar la participación en una
investigación o de interrumpir su participación en la misma en
cualquier momento”. No sólo la copia indebida de la información
hace que existan problemas de ética, sino que también el ocultar
información, invadir la intimidad del sujeto o dejar de mostrar los
beneficios hacen que se pierda la ética.
Es indispensable señalar que el mentor, muchas veces hace
que el participante pierda la ética cuando se violenta el espacio
de investigación, es decir, cuando se le obliga a que los resultados
sean en un tiempo determinado, copie los contenidos que más le
gustan al mentor o simplemente cuando se es apropiada la realidad
para ser ajustada a las necesidades cognitivas del mismo. Es allí
donde se muestran investigaciones con resultados alterados para
satisfacer a los mentores o, dicho de otra forma, que muestren
la realidad que él desea ver. Asimismo, la ética se pierde en el
mismo momento en que el participante no tiene la formación para
adaptar las normas al proceso investigativo, llevándolo a vicios en
el proceso o recetas sin basamentos.
Una investigación realmente ética da alternativas de
solución que puedan ser ajustadas a la realidad presentada, o
104
cualquier otra con características similares. En las organizaciones

del saber, la ética es la conducta que ejerce el sujeto investigador
frente a la generación de conocimientos propios y actualizados,
los cuales le permiten desarrollar la investigación que se desee
según la necesidad establecida para la misma.
Veracidad
La veracidad viene dada por la autenticidad que se tenga

de la información que se recolecta, ya sea desde el lugar donde se
desarrollan los hechos o de las teorías que lo sustentan. Esto se
debe a que en el pasado el sujeto que investigaba era un experto en
la materia y todos sus resultados eran aceptados en la comunidad
científica; hasta que se comenzó a forzar información o copiar
teorías repetidas que, en muchas ocasiones, se hicieron pasar
como propias, lo cual provocaba que se perdiera la veracidad de la
información o del material investigado, convirtiéndolo en fraude
investigativo; esto, a su vez, lleva a que se tengan que falsear los
resultados para verificar qué tan cierta es esa realidad y lograr
que pueda ser socializada con confianza.
En tal sentido, Leal (2009, p. 25) expresa que “se refiere a la
verdad que se tienen de los hechos a investigar y autenticidad de
los mismos”. Es decir, el investigador debe manejar postulados
reales respetando la opinión de cada uno de los autores, así
como aportar conocimientos nuevos sobre el tema de estudio.
Es necesario señalar que la verdad de las teorías permite que se
analicen los datos obtenidos de la realidad que se va a estudiar,
pero si existe sospecha de fraude todo el proceso es viciado. De
allí que surja la importancia de que el participante ajuste sus
esquemas mentales y que los mentores respeten las características
de la realidad sin que sean alteradas para conveniencia de alguna
de las partes.
105
La autonomía de la investigación posibilita el desarrollo de

paradigmas únicos los cuales generan esquemas de contenido que
sean ajustados a las realidades y no que sean convertidos en recetas,
ya que estas hacen muchas veces que la información no sea veraz.
Al respecto, Estupiñan, Garzón, Niño y Rodríguez (2006, p. 56),
manifiestan que la veracidad “se refiere al grado de confianza que
se puede depositar en los resultados de una investigación y en los
procedimientos empleados en su realización”. Por consiguiente,
permite mantener el verdadero sentido de los investigados sin
necesidad de recurrir a la copia de conocimientos y opiniones de
otros autores. En el ambiente investigativo supone la justificación
de la verdad de los hechos estudiados.
Para respaldar lo antes expuesto, Garzón (2008, p. 78) afirma
que “es el nombre de cualquier cosa que demuestre ser buena como
creencia, y buena, además, por razones definidas y asignables”. La
veracidad hace que exista confianza en el material investigado lo
que genera ética, es decir, compromiso y responsabilidad con la
sociedad. Para que una información sea veraz se debe triangular la
misma con la realidad, observación e información, de esa manera
se obtendrán unas conclusiones adaptadas a los parámetros y
paradigmas utilizados. Asimismo, la veracidad forma parte de
la conducta y formación que tenga el sujeto debido a que, si se
realiza por el cumplimiento de contenidos programáticos, éstas
no cuentan con la confianza para convertirla en producción
científica, así como tampoco puede ser socializada.
Basados en los postulados anteriores, la veracidad en los
trabajos presentados por los participantes, son guiados por él
mentor en las organizaciones del saber, son los que permiten
que se produzcan conocimientos nuevos con bases reales y
verdaderas, pues proceden de la fuente primaria y no de otras
partes que transfieren el conocimiento de forma equivoca. Es
necesario acotar, que en las organizaciones del saber se suelen
106
presentar las situaciones de no reconocimiento del derecho de

autor en la redacción de los temas sin permitir el desenvolvimiento
de las verdaderas teóricas para luego ser transformadas según la
necesidad y análisis del sujeto investigador.
Normativa
Dentro de la investigación, las normas vienen a representar

la manera en que se debe desarrollar la misma, específicamente
cuando se está dentro de las organizaciones del saber, ya que cada
una de ellas estipulan normas para mantener el orden, además de
que se puedan acomodar a las líneas de investigación. Esas normas
no pueden violentar la autonomía o libertad de la indagación,
pero sí deben permitir la uniformidad en los procesos tomando
en cuenta la observación del sujeto. A pesar de lo mencionado, las
normas tienen por naturaleza un carácter castrante o coercitivo,
ya que ejercen presión sobre las personas encasillándolas en una
forma de realizar las investigaciones, dejando de lado la libertad
para obtención de información; de allí es que nacen las recetas y
violaciones de las realidades.
A tal efecto, López (2006) pronuncia que las normativas
“son aquellas políticas de la investigación, las cuales deben ser la
brújula de todo el proceso; ella refleja la visión de organizaciones
en el mediano y largo plazo como el papel de la investigación
dentro del quehacer académico”. Dentro de las organizaciones
del saber las normas hacen que exista uniformidad, pero, además
de eso, los sujetos que emprenden la acción se ajustan a una
serie de modelos de recolección de información adaptadas a las
necesidades de un tercero y no de lo que realmente debe verse
más allá, lo que evita el pensamiento lateral y divergente del
sujeto, pero que en otra parte permite al individuo verificar la
importancia de la información.
107
Ahora bien, en la actualidad las normas en las organizaciones

del saber fuera de ser recetas, han llegado a ser flexibles debido a
que ayudan a los participantes a mejorar los entornos de manera
libre y autónoma, pero ajustados a las reglas metodológicas y sin
perder el sello científico de la misma. Con relación a lo expuesto,
Buendía (2006) argumenta que “se refieren al conjunto de
reglas tanto interna como externa, que rige y regula la actividad
investigativa”. Por ello, las normas forman parte de las políticas de
investigación que ayudan a que se obtenga producción científica,
y ésta puede ser socializada en diferentes revistas, libros entre
otras herramientas que permitan visualizar los resultados de las
realidades.
Dentro de las normas se utilizan instrumentos que
facilitan la recolección de información para fundamentar los
resultados de las realidades, allí es donde se generan criterios
de evaluación y control de los datos que se obtienen del lugar
donde se desenvuelve la acción o fenómeno. Por tanto, se refiere
a normas como parámetros que determinan el funcionamiento
de las investigaciones y sus responsabilidades. También puede
ser conceptualizada como la forma generalizada de obrar, así
como de sentir lo que se encuentra en la parte externa de una
investigación.
Con base en lo anterior, García (2004, p. 45) expresa que
la normativa “es un conjunto de reglas que regulan la conducta
del investigador cuya característica principal es la fuerza”. Los
sujetos que realizan la acción investigativa deben adoptar una
conducta ética y profesional para llevar a cabo la indagación
permitiéndole dar una respuesta al entorno; es de allí que las
normas ayudan a regular esa conducta obligándolos a estar dentro
de los parámetros o reglas establecidos por las universidades lo
que, se supone, demuestra la veracidad de la información.
108
En suma, en las organizaciones del saber existen normativas

que rigen las investigaciones y por ende los participantes deben
respetarlas para el cumplimiento de los procesos administrativos,
aunque es pertinente señalar que la investigación es una acción
libre en la cual el sujeto debe regirse por reglas y pautas que
orientan la conducta del investigador permitiéndole desarrollar
actividades para el cumplimiento efectivo de la misma. Las
normas deben ser respetadas tanto por los participantes como
por los mentores que se encuentran en el proceso investigativo.
Derecho de Autor
En las organizaciones del saber deben respetarse los

derechos a la propiedad intelectual (derecho de autor), en especial
cuando los participantes realizan la acción pues, en numerosas
oportunidades, las ideas son copiadas sin dar crédito a quien las
escribe, lo que lleva al plagio, esto es, que las realidades se basan
en teorías establecidas, pero se hacen ver como ideas creadas
por el investigador (ideas propias), alejándolos de tener actitud
y pensamiento creativo en el desarrollo de las indagaciones
universitarias. Es en ese momento donde normalmente se provoca
el irrespeto al derecho del autor, y ya sea por las normas, tiempo
o influencia del tutor, el participante termina copiando fielmente
las ideas.
Por consiguiente, Leal (2009, p. 26) expresa que el derecho
de autor “es un término jurídico que describe los derechos
concedidos a los creadores por sus obras literarias y artísticas,
asimismo, permite la creación de ideas que deben respetarse según
las normativas y principios”. El derecho de los autores protege
las obras o investigaciones que han sido socializadas para que
otras personas puedan desarrollar sus investigaciones, análisis e
interpretaciones de la realidad, pero que deben ser respetadas, es
decir, debidamente citadas sin tomar las ideas del mismo. En la
109
protección de los derechos de la persona que genera una idea se

encuentra la ética y moral, entendiéndose esto como el cuidado
de la autoría del mismo, al igual que de las ideas y conocimientos
expresados en un documento, libro o revista.
De esa manera se puede preservar la integridad del autor del
texto, obligando a los sujetos a interpretar y a tomar en cuenta
su nombre para que quede registro de que es de su propiedad y
no sea plagiado. En tal sentido, López (2006, p. 56) indica que
el derecho de autor “es un conjunto de normas y principios que
regulan los derechos morales y patrimoniales que la ley concede a
los autores por el solo hecho de la creación de una obra literaria,
artística, científica o didáctica, esté publicada o inédita”. Ahora
bien, cuando se comprueba que las ideas presentadas como
propias son de otras personas, estos llegan a asuntos legales, o
dicho con más claridad, a tribunales, estando el sujeto obligado
a pagar con multas o hasta con la cárcel, dependiendo del delito
cometido.
Es necesario señalar que el plagio de contenido puede
llegar a ser sancionado en muchos países con la cárcel, porque
se cuida la integridad del autor. Es decir, el autor puede tener
la protección judicial siempre y cuando lo pueda comprobar
por las publicaciones, años, entre otros elementos, aunque no se
considera plagio al parafraseo ni a las interpretaciones del mismo.
Finalmente, Buendía (2006) expresa que el derecho de autor “se
basa en la idea de un derecho personal del autor, fundado en una
forma de identidad entre el autor y su creación”. El amparo del
copiado de contenido se circunscribe estrictamente a la obra, no a
las interpretaciones que se hacen de ellas o la manera de ajustarla
a la realidad de quien va a ser puesta, ya que eso forma parte del
sujeto que está investigando, así cambie el paradigma en que se
haya realizado, la idea sigue siendo la misma y se toma en cuenta
al autor.
110
De la misma manera, el derecho de autor se refiere a la manera

que tienen los investigadores de resguardar sus ideas para que
estas no sean plagiadas. Suele ocurrir que en las organizaciones del
saber se violenta el derecho de autor ya que el sujeto investigador
no debe copiar las ideas plasmadas en una teoría o en un trabajo
investigativo. De la misma forma, el mentor debe respetar los
derechos de los autores, es decir, regirse bajo el análisis de los
conocimientos que se les presenten y no llevar al participante a
cortar y pegar ideas ajenas o simplemente a facilitar trabajos ya
expuestos sin sistematizar el contenido copiado.
Responsabilidad Social
Toda organización del saber debe tener en cuenta la

responsabilidad social, específicamente cuando se trata de
desarrollar las líneas investigativas de donde los participantes
y mentores van a adscribirse con la intención de abordar las
realidades o necesidades que les aquejan y que requieran solución.
Anteriormente las investigaciones se realizaban dando prioridad
a las necesidades de la organización más que de la comunidad
o sociedad, las cuales suscitaban otras situaciones dentro de
la organización. En otras palabras, todos los problemas que se
generaban en las organizaciones se daban por fuera y se traían
allí.
Es por ello por lo que es indispensable crear líneas de
investigación que permitan disponer de responsabilidad social,
donde se demuestre la ética y moral del sujeto investigador
al momento de plantear la misma y de buscar los datos y la
información imprescindible para dar alternativas de solución,
pero con base en lo veraz y confiable, no en copias. Al respecto,
Ramos (2004, p. 214), afirma que “la responsabilidad social es la
capacidad de percibir la obligación, depende de la amplitud de
espíritu de cada persona, pues nunca se puede hacer caso omiso
111
a la autonomía moral que determinara el campo personal”. Con

la responsabilidad social el sujeto tiene la capacidad de afrontar
la realidad que aqueja a las comunidades, aunque muchas veces
esa responsabilidad es convertida en una obligación en la que
se violenta la autonomía de pensar y buscar la solución a las
situaciones presentadas.
Allí es donde el participante deja su identidad y adopta la
impuesta por el mentor o normas de la organización, olvidando
la veracidad de la información o el derecho de autor, que
corresponden a la base fundamental de la investigación científica.
Leal (2009, p. 65), define que responsabilidad social “significa
el grado de obligaciones que un investigador asume por medio
de acciones que protejan y mejoren el bienestar de la sociedad,
a medida que tratan de satisfacer sus propios intereses”. Para
que un sujeto sea responsable debe elegir un tema ajustado a
las necesidades de las comunidades objeto de estudio y de allí
formularse una interrogante, buscar información que sustente
la realidad, diseñar el proceso metodológico, buscar datos de la
realidad hasta llegar a conclusiones confiables que sirvan a la
comunidad científica.
Según lo anterior, la responsabilidad social es la capacidad
que tiene cada organización para buscar soluciones o alternativas
de solución a las necesidades de los entornos permitiéndoles
involucrar a los individuos, en particular cuando se trata de las
actividades de investigaciones. Asimismo, se refiere al impacto que
tienen las investigaciones en el ambiente en que se desenvuelve
la acción, es decir, desde el mismo momento de la realidad. Ahora
bien, Guédez (2006, p. 23) expresa que:
En el origen de la responsabilidad social aflora la presencia
de la ética, la cual tiene que ver con el efecto de las decisiones
en los otros, de manera semejante la responsabilidad social
se refiere al impacto de las acciones organizacionales
112
en sus grupos de interés. Conforme a esta acepción,

tanto una como otra, dejan sentir su importancia como
el oxígeno: sabemos lo que significa cuando falta y no lo
concientizamos cuando está presente. Asimismo, cuando
la ética y la responsabilidad social faltan, se comienza a
sentir, desde una oquedad hasta el fracaso más severo, con
lo cual se sopesa el valor de sus presencias.
Tomando en consideración lo planteado, en las

organizaciones del saber la responsabilidad social está asegurada
por la conducta que tienen el sujeto investigador, al igual
que el mentor en el manejo de beneficios que debe aportar la
investigación en el campo en que se plantee, esto supone que
toda investigación debe estar orientada al mejoramiento de una
situación que puede surgir de otras organizaciones que tengan la
misma problemática y que necesiten que se resuelva, o propuestas
que permitan solventar y generar alternativas de solución.
113
ELEMENTOS DE LA INVESTIGACIÓN
Toda investigación requiere de varios elementos para su
desarrollo, los cuales están basados en las normativas establecidas
en las organizaciones del saber y, al tiempo, llevan a la misma
al mundo científico. Ahora bien, para comenzar a realizar la
acción investigadora, el sujeto se formula una interrogante que
lo conduce a un mundo de búsqueda para entender el fenómeno,
esto conlleva principios metodológicos que van a ser creados y
utilizados según las características del entorno. Posteriormente
se indaga con el entorno rastreando cualidades que encaminen
a la búsqueda de alternativas de solución, dejando que el sujeto
exponga las conclusiones del proceso recorrido, de esa manera se
cumple con cada elemento de investigación. Para el caso, existe
un planteamiento sobre lo argumentado por Ramírez (2004, p.
30), quien dice que:
No existe un esquema que se pueda tildar de único y
universal, que dé la seguridad de que se actúa apegados
a una fórmula avalada por la comunidad científica, en
consecuencia, los elementos vienen dados a la necesidad
que se planteen como investigación en donde se desarrolla
el problema.
Después de que se tengan las conclusiones de la indagación

y de haber utilizado los elementos de la misma, se debe realizar
la redacción del documento científico para que sea socializado y
publicado, de manera que otras personas lo puedan utilizar. Al
respecto, Arias (2006, p. 17), menciona que la investigación “es
un proceso libre y creativo, sin embargo, esto no significa que
carezca de sistematicidad y organización. Mucho menos si trata
de la etapa de planificación, la cual se concentra en el proyecto
de investigación”. Es decir, que el participante entra en contacto
directo con las costumbres y cultura del entorno posibilitando la
búsqueda efectiva de información, utilizando así cada cualidad
114
de la misma.
En este sentido se deduce que, para lograr lo antes
mencionado, el sujeto estructura un esquema de trabajo, el cual
va cumpliendo paso a paso, y utiliza la dialéctica además de
mediciones a través de instrumentos. Por su parte los elementos
de investigación deben estar estructurados de manera dinámica
y creativa, llevando al sujeto a la plenitud de la verdad, o lo que
es lo mismo, que pueda desenvolverse frente al fenómeno sin
involucrarse con él, evitando de esta manera el sesgo o vicio
del proceso científico. De igual forma, las actividades que se
desarrollan o se planifican facilitan el abordaje de la realidad de
manera ordenada y sin olvidar ningún detalle que dañe el proceso
realizado. Para Camps y Ballestero (2006, p. 67), los elementos
que forman parte de la investigación:
Son aquellas actividades donde se encuentran la
integración del humano con las dinámicas, recreación y
creación de la realidad donde se desenvuelve el fenómeno,
demostrando de esta forma, que dichos elementos deben
estar enmarcados en el sujeto, objeto o motivo de la
actividad así como en los instrumentos de mediación.
Esas actividades deben ser planificadas tomando en

consideración los hechos del entorno del fenómeno, lo que hace
que el sujeto investigador cuente con la capacidad de corregir
cualquier error, puesto que deben ser evaluados los procesos en
el momento de la aplicación; de esa forma se busca dar soluciones
reales al entorno y no ajustadas a los esquemas de pensamiento
del mismo. Asimismo, el sujeto debe tener claro lo que quiere
estudiar para la utilización de los elementos, específicamente,
que cubran las necesidades de la sociedad, ya que las personas
siempre impregnan de problemas los lugares donde desarrollan
su vida.
115
Elección del Problema
Una vez que se tiene claro cuáles son los elementos de la

investigación, es necesario comenzar con el desarrollo de la
misma, donde, en primer lugar, el sujeto debe elegir el tema. Antes
de reflexionar sobre este elemento se debe saber cuáles son las
líneas de investigación que tienen adscritas las organizaciones
del saber, admitiendo así la elección específica del tema, el cual
cubra las necesidades del entorno, y adaptarla a esas líneas, es
decir, que cumpla con todas las normativas científicas. Una vez
identificado el tema, el sujeto está en la capacidad de buscar las
cualidades del mismo, facilitándole el ingreso a la indagación del
tema. Con relación a esto, Bunge (2002, p. 15, citado por Ureña y
Villalobos 2011, p. 65), señala que la elección del problema:
Es un proceso que permite al investigador buscar
diferentes vertientes de un mismo problema para luego
elegir la que se encuentre más acertada; en otras palabras,
permite al investigador valorar la importancia que tiene
ante cualquier otro que tenga similitud con él. Elegir un
problema hace que el investigador pueda desarrollar
alguna de las necesidades de su entorno.
Una vez elegido el tema, el sujeto puede buscar diferentes

vertientes para realizar la indagación, estimando así el valor
que tiene en la comunidad científica y en la sociedad, y dejando
claro que las normativas se ajustan según la organización ya que
cada una de ellas tiene sus propias reglas para abordar o recetas
para desarrollar las investigaciones. Es oportuno destacar que
el investigador es quien debe adecuar las normas a la realidad
dependiendo de las necesidades, así como del resto de los
elementos de investigación, los cuales originan una interrogante
que debe ser clarificada y comprobada desde la misma realidad
de donde están sucediendo los hechos. Por su parte, Zorrillas y
Torres (2005, p. 123), señalan que:
116
Una vez que se ha determinado el área de interés, se

procederá a elegir el tema para lo cual seguirá tres pasos
básicos: (a) dividir el área en temas genéricos, (b) separar
el tema genérico elegido en específicos, y (c) resumir
aún más el tema elegido con el fin de concretar mejor la
investigación.
Es necesario indicar que es el sujeto quien elige el problema
a investigar basado en las necesidades el entorno, ya que en las
organizaciones del saber los comités son los que quieren elegir lo
que se debe indagar, olvidando que es el participante quien conoce
la realidad y cuáles son esas necesidades que deben ser atacadas,
llegando a violentar la autonomía del sujeto. El problema se
escoge considerando la opinión de los que lo viven, de esa manera
se sabrá cuál es la exactitud, evitando desvíos de información y
alejándolo de otros temas similares, es decir, perder el interés y la
visión por lo escogido. Por su parte, Galeano (2004, p. 7), plantea
que la elección de un tema de investigación:
Se hace a través de la relación directa con la realidad social,
cultural o humana, ya que no se trata de estudiar ni de la eliminación
además de desplazamiento creados por la intimidación a partir
de teorías generales, sino de analizar en profundidad las lógicas
de dicho desplazamiento y de entender al mundo interior de los
investigadores abandonan el lugar de donde se han desarrollado
como persona así como sujeto investigador
Ahora bien, estudiar una realidad implica un gran desafío,
pues el tema o problema a seleccionar debe ser de interés, además
de que se ajuste a las líneas de investigación y que permita abordar
las necesidades del entorno. En la sociedad siempre surgen
problemáticas, pero el sujeto debe ser sabio a la hora de escoger
lo que realmente tiene que ver con su perfil educativo, además
de las exigencias del mentor y sin permitir el sesgo en la misma.
Para nadie es un secreto que el mentor es la figura de autoridad,
117
se termina haciendo lo que él quiere porque es el “único” que

conoce el proceso científico, sin dejar que se aborde la realidad
que el participante está buscando, cambiándoles los esquemas y
problemas de la realidad.
Recopilación Documental
Una vez realizada la elección del problema que se va

investigar, además de todas las interrogantes que emergen de
dicha problemática, surge la necesidad de buscar la información
recopilando todos los documentos que permitan el sustento de
los síntomas y necesidades que se presentan en el entorno del
fenómeno. Dentro de un proceso investigativo, la recopilación de
documento no es más que la búsqueda de información, la cual se
ajusta a la planificación realizada para conseguir los resultados.
Asimismo, esa recopilación de documentos permite la búsqueda
de sustento teórico de la realidad, llevando a los investigadores
al entendimiento de los hechos y de esa manera poder diseñar la
misma.
Una vez que el tema ya ha sido escogido y que se ha revisado
la pertinencia social del mismo (que realmente sea una situación
importante de la sociedad), es necesario que el sujeto busque la
información teórica que sustente esa realidad, lo que le conduce
a obtener resultados verdaderos que den soluciones a los
problemas planteados. Zorrilla y Torres (2005, p. 67), exponen
que, “cuando se cuente con el material suficiente, se elaboraran
fichas bibliográficas o hemerográficas”. Esa teoría que se recopila
en fichas permitirá que el sujeto pueda analizar e interpretar la
realidad teniendo bases concretas sobre la misma, lo que infunde
confianza y dota de veracidad a la información suministrada.
Ahora bien, ese registro conlleva un basamento teórico
que se haya comprobado con el tiempo y que, por lo demás, se
utilice con frecuencia ofreciendo garantía de que el mismo es
118
verdadero y confiable. De igual manera, esa recopilación permite

realizar anotaciones, análisis y síntesis de lo que se encuentra en
el documento. Por su parte, López, Montenegro y Tapia (2005,
p. 456), consideran que la recopilación documental “está referida
a la búsqueda, indagación de la información la cual permite
sustentar la variable en estudio, sin dejar a un lado que esta debe
ser de fuentes directas similares al tema en estudio”. Aunado a lo
anterior, en la recopilación de documentos se toman anotaciones
importantes donde se analizan las características de cada uno
de los elementos, adecuándolos a las necesidades de la realidad
a estudiar. En consecuencia, Hurtado (2008, p. 123), señala la
recopilación documental:
Está basada en la compilación de las diferentes teorías que
permiten el desarrollo de la variable escogida de la realidad
y sustentada a través de personas que se especializan en la
materia que el investigador ha escogido como problema en
estudio.
Con la recopilación de información se pueden escoger las
características importantes de un texto el cual es ajustado, en
primer lugar, a las creencias cognitivas del sujeto y, en segundo
lugar, a la realidad que se va a estudiar. Dentro de los documentos
que se pueden recopilar se encuentran normativas, revistas,
artículos, manuales, leyes y otras que tengan relevancia y puedan
sustentar los elementos del fenómeno a estudiar. La recopilación
forma parte importante del proceso investigativo debido a que
puede validar teóricamente la pertinencia del tema.
Diseño de la Investigación
Diseñar una investigación es darle cuerpo metodológico

a la misma, esto permite verificar el camino que va a tomar la
investigación para obtener los resultados válidos y confiables,
los cuales lleven a conclusiones veraces. Estos instrumentos
119
deben conocerse y su aplicación, dominarse. Según Sabino (2006,

p. 91), “este se ocupa precisamente de esa tarea: su objeto es
proporcionar un modelo de verificación que permita contrastar
hechos con teorías, y su forma es la de una estrategia o plan general
que determina las operaciones necesarias para hacerlo”. Los
diseños están basados en esquemas donde muestran los métodos,
técnicas, herramientas, estrategias y directrices de cómo se va
a lograr los objetivos propuestos, ofreciéndole al participante
claridad al momento de recolectar los datos.
Una vez escogido el tema y recopilados los documentos
que permitirán el desarrollo teórico, se deben esquematizar
los procedimientos de los que el participante va a servirse para
encaminar la investigación metodológicamente, exponiendo
la veracidad de la misma. Asimismo, Arias (2006, p. 24), señala
que el diseño de investigación “constituye el plan general del
investigador para obtener respuestas a sus interrogantes o
comprobar la hipótesis de investigación”. Entonces, sería sensato
añadir que el desarrollo metodológico no se trata de lo que va, sino
del cómo va a obtener la información, lo cual, dicho sea de paso,
produce certeza en el recorrido. Dicho de otra forma, permite
desmenuzar las diferentes estrategias que el participante tiene
para recoger la información práctica desde la realidad y luego ser
interpretada.
Desde luego, el diseño está basado en los métodos y
paradigmas en los que el participante se encuentra inmerso, por
lo tanto, debe conocer sus preceptos investigativos para tener
la capacidad de estructurar el proceso metodológico. Tomando
esto en cuenta, Marín (2008, p. 56), expresa que el diseño de
investigación se define “como el plan global de investigación que
intenta dar de una manera clara y no ambigua respuestas a las
preguntas planteadas en la misma, de modo que se acentúa el
énfasis en la dimensión estratégica del proceso de investigación”.
120
En otras palabras, la manera clara de especificar los pasos que el

participante sigue, ya sean como receta o sencillamente creando
nuevas formas de obtención de información, pero que sea veraz,
es decir, que sean verdaderas y no basadas en suposiciones.
En consecuencia, el participante es la única persona
encargada de crear su proceso metodológico, apoyado en
paradigmas y espacios para cada realidad, aunque en la
actualidad las organizaciones del saber crean recetas que todos
los investigadores deben ajustar a la realidad, sin importar si
es diferente o si sólo necesita un estudio profundo de la misma.
Ahora bien, el diseño se realiza por etapas y éstas deben contener
las necesidades de cada investigación, es necesario recordar que,
a pesar de que las realidades tienen similitud, son contextos
diferentes con necesidades distintas.
121
El único modo que conozco para alcanzar el triunfo es la constancia
y la perseverancia... todo inicia con un simple pensamiento, pero son la
voluntad y la disposición las que lo hacen realidad... así que no me digas
que NO PUEDES; ánimo, lucha por tus metas… camina con la frente en
alto, mirando el horizonte de tu futuro...
No des problemas, da soluciones.
Capítulo III
I nves t ig a ción
c o m o Ac t ivid a d
C ien t í f ic a :
G es t ión de l
C o n o cimien t o
pa r a e l
D es a rr o l l o
Tecn o l ógic o e
I nn o v a d o r
L as actividades científicas están referidas a las tareas que se
realizan en las investigaciones donde se puede gestionar el
conocimiento, dándolo a conocer sin necesidad de recetas, ni
presiones de los mal llamados sabios de la investigación (mentores
castradores), que obligan a los temas a tomar rumbos o actividades
científicas erradas o alejadas de la realidad. Las organizaciones
del saber son las encargadas de desarrollar actividades científicas
donde se den a conocer los trabajos culminados en uso, de esa
manera buscar afianzar los pilares educativos universitarios.
Asimismo, con la gestión del conocimiento en las actividades
científicas se incrementa el desarrollo tecnológico e innovador,
de allí la importancia de crear nuevas formas de abordar las
realidades y salir de los paradigmas.
En el proceso investigativo el participante debe tener claro
cuáles son los caminos que se deben seguir para el desarrollo
efectivo de sus actividades, es decir, desde el momento en que
se escoge el tema hasta la búsqueda de información para el
abordaje de la realidad obteniendo de esta manera conclusiones
veraces y fiables para atacar las situaciones presentadas. Para
González (2007, p. 34), a través de las actividades científicas,
“los participantes aprenden algunos conceptos importantes
que son relevantes para sus vidas”. Los participantes deben
basar las realidades a través de las experiencias obtenidas, ya
que cada situación se abordar dependiendo de los esquemas de
pensamientos que tengan no solo el participante sino también el
mentor.
Por su parte esas experiencias son tangibles, o lo que es

lo mismo, no sólo se quedan en la búsqueda de la realidad, sino
que son comprobadas y escritas para que otras personas puedan
utilizarlas. Bunge (2002, p. 95 citado por Ureña y Villalobos
2011, p. 12), define a las actividades científicas y tecnológicas
como aquellas “que están estrechamente relacionadas con la
producción, la promoción, la difusión y la aplicación de los
conocimientos científicos y técnicos, en todos los campos de la
ciencia y la tecnología”. Es necesario entender que las experiencias
se fundamentan en un cuerpo de preguntas que permite la
búsqueda de teorías y de datos desde el mismo lugar en que se
desarrolla la acción para, posteriormente, dar conclusiones que
puedan ser socializadas en los escenarios académicos como en los
contextos del estudio.
De la misma forma, la actividad científica posibilita el
desarrollo del pensamiento del sujeto que realiza la acción,
dejando que cree los espacios para el desenvolvimiento de las
actividades programadas y para darlas a conocer a otros grupos de
investigación con características o no, a la adquirida. Asimismo,
permite realizar las pesquisas requeridas (sentido común),
donde los datos se tomen desde la misma realidad. Es importante
resaltar que el mentor es la persona que guía al participante, pero
no el dueño de la realidad y los resultados de la misma y, por ende,
debe evitar involucrase directamente con ella, aunque sin alejarse
de su camino. De la misma forma, Davenport y Prusak (2001, p. 89
citados por Bracho y Ureña 2010, p. 32), expresan que son:
Referidas directamente la gestión de los conocimientos
ya que dentro de las actividades se desarrollan una serie
de conocimientos que son un instinto de aproximación
crítica a la realidad, apoyándose en el método científico, el
cual fundamentalmente, trata de percibir y explicar desde
lo esencial hasta lo más prosaico, el porqué de las cosas y
su devenir, o al menos aquello que tiende a este fin.
125
En tal sentido, la investigación como actividad científica

está referida a cada uno de los elementos que desarrollan la acción,
es decir, permite que sea tomada como un estudio profundo de
las necesidades del entorno, por lo cual el sujeto investigador
se adapta a los procesos metodológicos así como al proceso
investigativo dirigido por cualquier paradigma, pero permitiendo
la verificación de la realidad, ya sea del área cualitativa o
cuantitativa, involucrando de esta manera la autonomía, actitud
creadora y la generación de teorías propias del investigador. De la
misma forma mantiene relación con la producción y difusión de
ese resultado científico.
Por su parte, si se visualiza a la investigación como parte
esencial de la gestión de innovación, se estaría involucrando la
manera en que se realiza la búsqueda en las redes, específicamente
cómo se estructuran los nuevos mapas mentales de los
participantes, lo que ayuda al desarrollo de los pilares de los planes
estratégicos generados para abordar la realidad. Muchas veces
el distanciamiento de la búsqueda, adaptación de los métodos
y abordaje de la realidad se divorcia, totalmente, de los planes
estratégicos de las organizaciones del saber, lo que produce datos
irreales o que se tengan que utilizar recursos vitales y únicos. Por
su parte, Carballo (2006, p. 76) expresa que la investigación como
gestión de la innovación:
Es la organización y dirección de los recursos, tanto
humanos como económicos, con el fin de aumentar la
creación de nuevos conocimientos, la generación de ideas
técnicas que permitan obtener nuevos productos, procesos
y servicios o mejorar los ya existentes, y la transferencia de
esas mismas ideas a las fases de fabricación, distribución y
uso.
Ahora bien, la investigación está ligada directamente con la

gestión de innovación ya que permite la búsqueda de información
126
llevando al participante a crear formas de pensar diferentes,

esto es, que ven más allá de lo que arroja la realidad. En otras
palabras, la investigación se convierte en un proceso que se basa
en ideas, valor o creación de nuevos conocimientos ajustados a
las realidades a estudiar, obteniendo productos únicos además
de útiles; lo cual quiere decir que el innovar está referido al
desarrollo de nuevas ideas que generan valor a la realidad que se
está estudiando. Al tomar en cuenta la innovación como parte de
la investigación, es necesario también reconocer que la tecnología
facilita el acceso a esa innovación de conocimiento, ya que la
búsqueda de información en las redes permite crear otras redes
más actualizadas de conocimiento.
En el mismo sentido, Escorsa (2005, p. 203) manifiesta que
la investigación como gestión de la innovación “no son más que los
pasos o estrategias que se siguen para llegar a obtener un resultado
dramático: la innovación”. Hay distintas maneras de generar ideas
actualizadas que permitan una pensamiento paralelo y lateral al
ya existente, donde se desglosen las características, tal como la
comunicación o utilización de herramientas telemáticas, donde se
pueden establecer objetivos claros posibilitando la búsqueda de
información científica, valida y confiable lo que ayuda a obtener
impactos en los entornos que se quieren estudiar. Por su parte, la
gestión de innovación desarrolla la mentalidad del participante
puesto que utiliza herramientas como las aulas virtuales donde
se pueden intercambiar los conocimientos para construir uno
nuevo y adaptado a las necesidades del entorno.
En consecuencia, la investigación se materializa a través de
cómo se gestiona la innovación y se adquieren las herramientas
tecnológicas, ya que ellas ayudan al desenvolvimiento y
actualización de las ideas que permiten optimizar los esquemas
de pensamiento, dando de esta manera, enfoques holísticos.
La tecnología permite que el participante pueda socializar las
127
producciones científicas donde se dan a conocer sus paradigmas

y, sobre todo, la capacidad de adquirir las características
específicas de un fenómeno. En otras palabras, las producciones
se visualizan en plataformas que sirvan de soporte y base para
cualquier otro investigador al abordar realidades similares, lo
que genera no solo conclusiones viables, sino el éxito del proceso
educativo e investigativo impartidos en las organizaciones del
saber. Para Hidalgo, León y Pavón (2004, p. 65), se puede definir
la investigación como gestión de la innovación:
Como el proceso orientado a la organización así como de la
dirección de los recursos disponibles, tanto humanos como
técnicos y económicos, con el único objetivo de desarrollar
la creación de nuevos conocimientos para ayudar a generar
ideas que consientan en la obtención del resultado de los
servicios nuevos o tratando de optimizar los que ya existen,
y transportar las mismas ideas.
Por tanto, la investigación como la gestión de la innovación

está referida como proceso que permite la indagación y generación
de nuevas ideas, creando técnicas, herramientas y estrategias
ajustadas a la realidad que se quiere abordar. Escorsa y Valls
(2005, p. 143), proponen que la gestión de la innovación se puede
definir “como el proceso que admite que el investigador gestione
sus propios conocimientos basándose en lo nuevo, permitiendo
así la obtención de los resultados necesarios para la innovación”.
Asimismo, esta gestión permite diferentes transformaciones, no
sólo en la parte cognitiva, sino en la manera en que se afronta la
tecnología y sus avances sin modificar ninguno de los elementos,
pero estudiando con claridad los entornos.
La mayoría de las organizaciones del saber de alta tecnología
con mayor éxito cuentan con divisiones especializadas en la
investigación, desarrollo e innovación de nueva tecnología.
En vista de lo presentado, los investigadores infieren que la
128
investigación como gestión de la innovación se concibe como la

orientación, dirección y guía que se tiene de los conocimientos
que se generan de las investigaciones científicas, en los que el
sujeto investigador puede apoyarse para el desarrollo de nuevos
conocimientos, así como generar teorías actualizadas a través de
postulados que se encuentran inmersos en el mundo investigativo.
De lo planteado, se deduce que el participante de las
organizaciones del saber produce sus propias opiniones
tomando en cuenta los medios de obtención de la información,
los cuales pueden ser revistas, publicaciones y manejo directo
de las tecnologías, es decir, libros digitalizados los cuales se leen
consiguiendo conocimientos al día para el logro del crecimiento
de la autonomía del investigador de una forma responsable y
ética.
129
PENSAMIENTO ESTRATÉGICO
El pensamiento estratégico está basado en la ideología
que tiene el participante acerca del desarrollo transcendental
de la investigación y que lo aleja totalmente de un pensamiento
tradicional, donde se encierra en paradigmas y en teorías
establecidas. En este pensamiento el participante crea sus
actividades apoyadas en las necesidades del entorno, mostrando
las habilidades y capacidades innovadoras para abordar la
realidad viendo más allá de lo que muestra el entorno, esto es,
buscando cada una de las particularidades para crear un todo y
no sólo quedándose con el todo sin verificar la importancia que
tiene cada particular.
Aunado a lo anterior, Bruce (2006, p. 98) expresa que “es
la coordinación de mentes creativas dentro de una perspectiva
común lo que les permite avanzar hacia el futuro de una manera
satisfactoria para todo contexto”. Con este pensamiento el
participante puede combinar diferentes elementos que permitan
el desarrollo cognitivo e investigativo, en el cual se cambie el
pensamiento tradicional por uno innovador que vea más allá
de lo que se muestra por soluciones y que, además, posibilite el
desenvolvimiento de los resultados de la realidad que se quiere
abordar. Es imprescindible saber que el pensamiento estratégico
permite la obtención de información que va a ser desglosada e
interpretada para aplicarla a la realidad.
De la misma forma, el pensamiento estratégico conlleva a la
planificación de actividades permitiendo formular interrogantes
capaces de ver desde diferentes perspectivas. Es otras palabras,
busca la ideología del participante, convirtiéndolo es una formula
básica como lo es idea=valor, donde se muestre la relación del
trinomio participante – mentor – entorno, dejando de lado los
procesos tradicionales de obtención de información. Ahora
bien, la obtención de información se realiza por una serie de
130
herramientas sujetas a los avances tecnológicos.

Es necesario resaltar que el pensamiento estratégico siempre
debe basarse en la misión de las organizaciones, pero sin llegar a
convertirse en una receta o camisa de fuerza, es decir, que pueda
desarrollar más ideas que cumplan cada elemento de esa misión
obteniendo resultados confiables y válidos. En consecuencia,
Rodríguez (2005, p. 23), manifiesta que el pensamiento estratégico
“conlleva a prepararse y estar en condiciones de recibir muchos
desafíos futuros, tanto los previsibles como imprevisibles en
materia de oportunidades perfectamente articuladas”. Con el
pensamiento estratégico el participante está en la capacidad de
enfrentarse a los distintos desafíos que tiene la investigación,
llevándolo a concretar escenarios, así como a darle las posibles
soluciones.
Este pensamiento da oportunidades de desarrollo no solo
al participante, sino también a los miembros que se encuentran
inmersos en el proceso investigativo. Por consiguiente,
Monteagudo (2005, p. 56), expresa que el pensamiento estratégico
de una organización del saber “es la relación de innovaciones,
audacia, habilidades que se manejan bajo una representación
tradicional, permitiendo a las organizaciones adelantar así como
prosperar hacia el futuro de una manera agradable para todo el
capital humano que labora allí”. Así, en la toma de decisión los
participantes necesitan guardar pensamientos estratégicos para
desarrollar las actividades pertinentes, atacando las debilidades
y amenazas con fortalezas y oportunidades.
En resumen, el pensamiento estratégico permite que el
sujeto incorpore en la acción investigativa los valores y todos los
elementos intuitivos, más que los analíticos. De la misma forma,
llega el participante a convenios con el mentor adecuándolo
tanto a la realidad como a las diferentes metodologías que están
involucradas en la acción investigativa. Con relación a lo anterior,
131
el participante con un pensamiento estratégico puede desarrollar

entornos productivos donde se incluya a todos los miembros, no
solo a los que están las organizaciones del saber, sino también
a todos aquellos que forman parte de la realidad que se quiere
estudiar.
Sensibilidad al Cambio
En el mundo investigativo los participantes enfrentan

diferentes cambios que en ocasiones pueden generar resistencia,
lo cual implica la pérdida de sensibilidad al momento de
adaptarse a nuevos entornos. Esos cambios deben ser medidos a
través de diversos instrumentos los cuales permitan verificar la
validez y confiabilidad. Por otra parte, la sensibilidad al cambio
(responsiveness), es vista como una característica específica de esos
instrumentos de medición, quienes permiten la obtención de
información científica del hecho.
Basado en lo anterior, se puede señalar que la sensibilidad
permite medir la longitud de tiempo en donde se desenvuelve
el fenómeno, desde su pasado hasta su presente. Para ello,
Monteagudo (2005, p. 54) expresa que la sensibilidad al cambio
“es la capacidad para aceptar con facilidad además de enfrentarse
con flexibilidad y versatilidad a situaciones y personas nuevas así
como para aceptar los cambios positiva y constructivamente”, es
decir, los participantes y los mentores involucrados en la realidad
se acomodan a las diferentes transformaciones del entorno
produciendo soluciones claras y precisas.
En el mismo orden de ideas, la sensibilidad al cambio está
referida al nivel en que se obtienen las aplicaciones que generan
resultados confiables, lo que permite que se produzcan cambios
en los entornos fundamentados en los procesos metodológicos.
Por lo tanto, Rodríguez (2005, p. 45), lo define “como la capacidad
de un instrumento para detectar un cambio”. Esa sensibilidad
132
facilita que los participantes puedan valorar el grado de cambio,

así como el impacto que genera el mismo en los entornos, en
especial en las organizaciones del saber, cuando se desarrollan
bajo paradigmas cerrados y estrictos. En otros términos, permite
la utilización de intervención de las realidades a estudiar.
Por consiguiente, la sensibilidad al cambio se apoya en
instrumentos que permiten innovar los escenarios y, asimismo,
pueden ajustarse a los avances tecnológicos, ya que ayudan
en la búsqueda de información para asimilar los cambios
realizados. Para desarrollar esos instrumentos se deben buscar
métodos interpretativos además de analíticos donde se aborden
coeficientes de sensibilidad a través de muestras, diseño y tipos de
investigación. En otras palabras, la sensibilización debe constar
de elementos metodológicos para poder atacar las situaciones de
la realidad.
De igual forma, Escorsa (2005, p. 12), afirma que la
sensibilidad al cambio “se define como la capacidad de una
medida para cambiar en un lapso determinado; se refiere a la
posibilidad de detectar cualquier cambio de tipo estadístico”.
Dicho de otro modo, ésta depende no sólo de la forma en que trata
la variable que se quiere estudiar, sino también de los resultados,
lo cual conduce a la eficiencia del estudio o de la innovación. Los
cambios miden los grados de tolerancia que tienen los entornos,
específicamente la adaptación de la población a los mismos,
los cuales se visualizan a través de estándares de innovación y
tecnología.
En resumen, la sensibilidad al cambio comienza por la
elasticidad que tiene el participante para adaptarse a los cambios
que crea el descubrimiento de conocimientos científicos, así
como la transformación de los elementos del tema a estudiar, para
luego efectuarlos en la acción investigativa. En otras palabras,
la sensibilidad corresponde a la comprensión propia de los
133
cambios ya sean de paradigmas investigativos como de creación

y crecimientos de los nuevos conocimientos facilitados por la
persona que se encarga de llevarla a cabo de una manera libre y
autónoma.
Adaptación al Riesgo
Es un hecho que existen riesgos en las organizaciones del

saber, y en particular en lo referente a los procesos de investigación,
pero el participante debe buscar la manera de enfrentarlos y
adaptarse a los mismos para lograr optimizar los entornos que
se quieren estudiar. Esos riesgos deben ser controlados para no
restarle importancia a la realidad, pero tampoco es favorable
del todo buscar su eliminación, pues siempre se necesita de los
niveles de riesgo para ayudar a los entornos, aun cuando resulta
imprescindible generar espacios de seguridad para que se puedan
cumplir las metas y objetivos propuestos.
Aunado a lo anterior, los participantes deben buscar
mejorar siempre los entornos a través de resultados que permitan
asumir los riesgos que se presentan, aunque estos deben también
ayudar a optimizar las situaciones venciendo esos obstáculos;
eso se logra por medio de las alternativas de solución. Señalan
Donnelly, Gibson e Ivancevich (2004, p. 305) que la adaptación
al riesgo “es la capacidad para acoplarse eficazmente a entornos
cambiantes, los cuales involucran procesos responsabilidades o
personas”. En toda organización del saber se presentan los riesgos,
específicamente cuando se trata del desarrollo de procesos
investigativos, ya que es necesario buscar información que sea
válida y confiable, la cual facilita la toma de decisión al momento
de ajustar las teorías a los fenómenos que se están estudiando.
Muchas veces los riesgos se desarrollan en condiciones
favorables para la investigación, esto puede presentarse porque
se ubican documentos que no tienen sustentos reales y seguros,
134
pero con información similar a la que se está visualizando de la

realidad, lo que provoca el rechazo de los investigadores por su
poco nivel de credibilidad. Para Pozo (2004, p. 89), la adaptación
del riesgo “es la aceptación de las normas de innovación por
la organización. La adaptación al riesgo puede materializarse
cuando no hay adecuados planes de gerencia, contingencia,
monitoreo del rendimiento tecnológico relacionado a proyectos,
productos o servicios”. Existen actividades específicas en el
desarrollo de la adaptación del riesgo y estas son las ajustadas en
los planes estratégicos de las organizaciones del saber.
La adaptación del riesgo ayuda a que los participantes
puedan cumplir los objetivos a través de los resultados del
estudio de los mismos para, de esta forma, generar conocimientos
actualizados y adecuados a las realidades que se quieren estudiar.
Escorsa (2005, p. 90) expresa que “permite el desarrollo del
impacto y la probabilidad de ocurrencia de una situación”. Es
necesario señalar que los factores predominantes en la adaptación
del riesgo son el impacto generado y la probabilidad en que ocurre
el riesgo, lo que hace que el participante evalúe cada uno de los
espacios mostrando a través de los mapas bidimensionales lo que
permite generar resultados fiables.
Por otra parte, tanto la adaptación al riesgo como el ajuste
que hace el sujeto investigador a las diferentes situaciones,
orientan dicho riesgo en la acción investigativa. En otras palabras,
en las organizaciones del saber los sujetos que van a realizar la
acción deben adaptarse a los cambios y riesgos que se tienen al
comenzar todo trabajo, ya sea desde el desarrollo e innovación
hasta las actitudes de los mentores.
135
GESTIÓN DEL HUMANWARE
El aprendizaje ha dejado de ser efectivo en los momentos de

irregularidad del desarrollo tecnológico dentro de las entidades
productoras. Las organizaciones del saber pueden enfrentarse
a transformaciones en los paradigmas, bien sean de cualitativos
a cuantitativos o viceversa, donde se pueda tomar en cuenta la
tecnología como forma de generar no solo procesos sino productos
científicos con demandas de conocimiento adquirido y buscado
en las redes. Resulta importante aclarar que la tecnología ayuda
a producir cambios constantes en los esquemas de pensamiento
donde el participante sea un ser innovador de métodos y
estrategias para abordar los fenómenos a estudiar.
De la misma manera, la gestión del Humanware, según
McClelland, Gelderen, Taylor, Hefley y Gupta (2011, p. 56), “es
aquel recurso humano de cualquier proyecto tecnológico donde se
encuentran involucrados los sistemas informáticos con hardware
y software a través de diseños e implementación del mismo”. En
las organizaciones universitarias esa interacción muchas veces
es escasa, específicamente porque el usuario final es quien tiene
la potestad de manipular esos diseños, aunque si esos sistemas
muestran fallas, los objetivos dejan de ser cumplidos.
Asimismo, Küppers (2011, p. 76), señala que la gestión
del Humanware “es el hardware y el software que es diseñado
pensando en la experiencia y la interfaz que le dará el usuario
final (el humano)”. Ahora bien, el Humanware, dentro de las
organizaciones, se desarrolla a través de una serie de procesos
que efectúan la gestión entre las máquinas y el humano donde
se pueda visualizar lo virtual como un elemento esencial del
desarrollo organizacional. Los conocimientos tecnológicos se
pueden agrupar de la siguiente manera:
136
A. En objetos (Hardware): materiales, maquinarias,

equipos. Comprende los recursos de la institución
(material y conmensurable).
B. En registros (Software): procedimientos, manuales,
bancos de datos, las rutinas, las normas y los procesos
de la organización, explícitos necesarios para operar con
los recursos.
C. En el hombre (Humanware): conocimientos, habilidades.
La cultura corporativa que concibe las conductas
humanas que se hace necesaria para hacer productivos
los anteriores “…ware”
D. En instituciones (Orgware): estructuras y formas
organizativas, interacciones, experiencia empresarial.
En suma, la gestión del Humanware en la asimilación
tecnológica de procesos administrativos se puede cumplir con los
procesos de aprendizaje llevándolos al aprovechamiento de los
recursos tecnológicos, los cuales ocasionan un eficiente desarrollo
de la meta que plantea una organización. La comunicación
inter-organizacional permite que las sociedades alcancen tal
asociatividad, enfrenten de mejor manera el cambio, generando
en los procesos de selectividad internos a cada organización
decisiones pertinentes para reducir las situaciones de conflicto
que amplifican el riesgo, por la creciente pérdida de sentido de la
organización.
Proceso de Gestión
El proceso de gestión es más confuso cuando se busca

aplicar el conocimiento a los activos de propiedad de mercado.
Asimismo, este proceso se basa en una serie de políticas además
de praxis de los participantes y mentores con la finalidad de
dirigir la investigación para la adquisición de los conocimientos;
137
por tanto, comprende un compendio de actividades que son

determinantes a la hora de llevar una adecuada administración
del recurso humano.
Al respecto, Zapata (2009, p. 213), expresa que el proceso
de la gestión “considera a los elementos como el momento de
incorporación hasta el monitoreo y evaluación de quienes vinculan
teniendo en cuenta los siguientes componentes: admisión,
compensación, desarrollo, mantenimiento y monitoreo”. Este
tipo de gestión permite el desarrollo del recurso humano de
cualquier proyecto tecnológico (Humanware tácito y explícito),
el cual lleva a lograr los objetivos de las organizaciones del saber,
desde su rentabilidad hasta la calidad del servicio prestado.
Por su parte, el proceso de gestión busca crear las
competencias dentro del mercado mostrando las ventajas del
proceso de aprendizaje continuo, el cual se basa en la interrelación
de diferentes conocimientos (tipos). Por ello el Humanware
es donde descansa buena parte del éxito o el fracaso de una
organización desde una perspectiva estrictamente técnica. Según
Atehortúa y otros (2008, p. 156), el proceso de la gestión “es
garantizar la competencia de los empleados de la organización”,
es decir, desde el contexto universitario el proceso de gestión
debe servir para construir los objetivos que se desarrollan dentro
de cada actividad académica e investigativa, llevándolas a lograr
la integralidad tanto en el ámbito profesional como personal; el
desarrollo de todas las potencialidades de una persona conlleva
muchos factores ajenos a la organización. De la misma manera,
Soto y Sauquet (2007, p. 96), señalan que el proceso de gestión:
Se trata de identificar el conjunto de activos intangibles que
generan o generarán valor para la empresa. Internamente supone
hacer una reflexión conjunta de los equipos directivos sobre
los activos intangibles, qué activos relevantes para la estrategia
se deben medir y gestionar; también supone una estructura de
138
indicadores de negocio ya existentes en un modelo coherente

además de nivel estratégico, finalmente es un planteamiento de
nuevos indicadores con orientación de futuro.
En resumen, es una causa de misión donde se mide la manera
de comportarse de los productos a través de la aplicación de los
procesos, conduciéndolos a comprar con otras organizaciones del
saber, así como con los objetivos que se plantean. Una vez más, el
proceso de gestión o pensamiento estratégico se ocupa del viaje
y no del lugar de destino. El proceso de gestión se sistematiza
en la búsqueda, selección, organización, filtraje, mantenimiento,
renovación y presentación de la información con el objetivo de
mejorar la comprensión en un área de interés específico, a través
de las funciones creativas e innovación de los seres humanos.
Identificación
Una vez definidos los bloques en los que se encuentra
el modelo de gestión del Humanware, el paso siguiente es la
identificación de los elementos a considerar dentro de cada uno
de ellos. Es necesario señalar que la gestión del conocimiento
desarrolla una serie de actividades en las que se evidencia la
identificación y realización de mapas, donde se visualicen los
distintos niveles y que pueden ajustarse a las necesidades y
funciones de los miembros (mapa del stock de capital intelectual),
estos pueden ser organizacionales, grupales e individuales.
En consecuencia, para Atehortúa y otros (2008, p. 75), la
identificación “implica las actividades de localizar, acceder,
valorar y filtrar los recursos intelectuales”. Del mismo modo, es
indispensable estimar que el Humanware es entendido como el
futuro deseado y que se apoya en la construcción de software o
utilización de tecnología en los procesos de aprendizaje. Con la
identificación se puede conocer cuáles son las cualidades de los
mercados en las que se desenvuelven las actividades académicas,
donde se visualiza el comportamiento del mismo permitiendo a
139
la empresa dar mejores resultados a las hipótesis planteadas en el

desarrollo de las mismas actividades.
De allí se infiere que las organizaciones del saber deben
interrelacionar y articular los planes estratégicos donde se tome
en cuenta la visión y se realicen las políticas que cubren las
necesidades de la misma. Al respecto, Soto y Sauquet (2007, p.
54), manifiestan que el proceso de identificación:
Surge de diagnósticos realizados en el consumo de
productos en el país o en alguna región; asimismo de
instrumentos sobre establecimientos industriales además
de servicios que existen en la organización; de padrones de
bienes interesados; de diagnóstico sobre emplazamiento
industrial como comercial.
En relación con lo anterior se deduce que la identificación
se basa en buscar la situación e individualizarla permitiendo
realizar una descripción del problema que se está presentando,
investigando las cualidades que llevan a obtener alternativas
de solución y aprovechando las ventajas y desventajas del
mercado competitivo donde se encuentra la organización del
saber. Para ello, Barstow (2006, 234), expresa que los procesos
de identificación “implican el establecer un encadenamiento de
causas y efectos, y determinar cuáles son las causas más relevantes
para poder actuar sobre ellas”.
En consecuencia, se pueden evaluar las diferentes
percepciones de los técnicos y los beneficiarios acerca de cuáles
son las necesidades relevantes, así como también los problemas
y sus causas. El problema que se intenta solucionar con una
planificación estratégica surge sólo de una observación cuidadosa
de la realidad de la organización; si se define desde afuera se
corre el riesgo de hacer una identificación (total o parcialmente)
incorrecta que viciará de irrealidad todo el ciclo de vida de la
organización.
140
Auditoría
Una vez tomada la decisión de realizar la auditoría, los

motivos de la cual habrán sido debidamente explicados por la
gerencia de la universidad, es el momento de poner manos a la
obra. Para Bernardez (2008, p. 53), la auditoría:
Es un alto porcentaje del conocimiento o competencias
individuales y organizacionales que forman parte del
Humanware que se encuentra en estado tácito, es decir,
contenido en la mente o experiencia de una o múltiples
personas o en la forma de procesos no documentados.
Asimismo, Atehortúa y otros (2008, p. 239), señalan que
una auditoría del Humanware “aseguraría que ninguno de estos
procesos privara inadvertidamente a la organización de una valiosa
capacidad y pericia”. Además, la autoría provee conocimiento
a fondo de los activos intangibles de la organización, los cuales
pueden usarse para sustentar los tangibles, dando una perspectiva
rica en información sobre la empresa.
En consecuencia, Rojas (2006, p. 85), afirma que “se
realiza sobre el capital intelectual que maneja una organización,
constituye una rica fuente de información sobre la institución
y resulta particularmente valiosa en la confirmación de la
capacidad de la organización para poder conseguir sus metas”. Es
frecuente que una organización no pueda cumplir cabalmente sus
planes de gestión, no solo por haber sido mal diseño sino porque
las circunstancias del entorno cambiaron sorpresivamente.
En referencia al capital intelectual, es posible que se haya
sobreestimado la capacidad profesional de los empleados para
implementar un nuevo diseño de trabajo.
Tomando en cuenta lo anterior, la auditoría no es más que
un cheque del cumplimiento de los procesos que se realizan en
la labor de la organización del saber posibilitando mantener la
141
calidad del servicio. Este proceso de gestión permite tener una

cercanía al desarrollo del recurso humano de cualquier proyecto
tecnológico (Humanware tácito y explícito) con la finalidad de
interactuar en el mercado competitivo obteniendo calidad de
servicio educativo.
Memoria Técnica
La memoria técnica suele ser un resumen de los datos

básicos de la organización en donde se pueden plasmar los
conocimientos esenciales de la empresa, éstos realizados a nivel
anual, generalmente. De la misma forma, Rojas (2006, p. 79),
indica que:
Es un constructo colectivo conformado por múltiples
memorias individuales que pueden permanecer en la
entidad largo plazo, morir o simplemente abandonar la
institución y por eso es tan difícil afirmar que pertenece
a la misma; lo más que puede decirse es que pertenece al
conjunto de personas que laboran en ella en un momento
determinado.
Por ello esto hace tan importante la permanencia de las
personas en la entidad basada en una política institucional
de estabilidad laboral, al igual que en un ambiente de cultura
corporativa participativa. En consecuencia, Bernardez (2008,
p. 67), sostiene que la memoria técnica “radica en que está en
estrecha relación con el conocimiento que la misma institución
tenga de ella, y en ese sentido una característica importante
suya es fungir como meta-conocimiento, esto es, conocimiento
del conocimiento que la entidad posee”. El capital intelectual
comprende todas las actividades que se han examinado en
el proceso de gestión del capital intelectual (conocimientos,
propiedad intelectual y de mercado).
No obstante, todos los conocimientos que conforman la
142
memoria técnica de una institución no son de la misma naturaleza,

sino que dependen del contexto en que se han originado y en qué
se utilicen. Por otra parte, Arroyo y Yus (2008, p. 165), señalan
que “es una herramienta por excelencia de las relaciones con los
inversionistas y miembros de una organización”. Al menos por
una vez, la empresa hace un ejercicio de síntesis de lo que fue
el año, y compromete recursos para que su balance quede bien
explicado y presentado de forma atractiva.
En resumen, permite guardar los conocimientos generados
en la universidad para cumplir con los fines principales, además de
los valores en donde se tienen en cuenta a los empleados, gerentes
y clientes. La memoria se deposita en los lugares más destacados
de la empresa para que los interesados puedan consultarla. Por ese
carácter sintético y permanente de la memoria, es habitual que se
adorne tanto el paquete que al final el contenido decepcione. La
memoria debe reflejar la evolución de las magnitudes económicas
básicas puestas en contexto y también las decisiones estratégicas
tomadas en cada área del negocio.
143
INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO PARA LA

PRODUCCIÓN
En las organizaciones del saber se utilizan una serie de
métodos o técnicas que permiten analizar proyectos enmarcados
en la investigación y desarrollo de la producción científica (I+DT),
con la finalidad de lograr el óptimo equilibrio entre los beneficios y
riesgo que se producen en esos proyectos. Ahora bien, al alcanzar
los objetivos propuestos de los proyectos de I+DT se pueden
conseguir posibles recursos para mejorar la calidad educativa,
específicamente si se trata del proceso investigativo, alcanzando
la interacción participante – mentor – entorno. Para Fernández
(2004, p. 76), la investigación y desarrollo:
Está referida al desenvolvimiento eficiente de actividades
tecnológicas, en las cuales se hace necesaria la descripción
de algunos procesos fundamentales así como el soporte de
herramientas y recursos útiles que sirvan de ayuda para la
búsqueda, recuperación y tratamiento de la información,
dotando a ésta última del valor añadido necesario para la
toma de decisiones.
Sobre la base de lo anterior, las organizaciones del saber
manejan herramientas de dimensiones estratégicas para conseguir
tecnología que se ajuste a las necesidades de la misma, en especial
cuando se desarrollan proyectos enmarcados en la investigación
y desarrollo de la producción científica (I+DT). En consecuencia,
estas carteras tecnológicas son visualizadas como un embudo
que todo el tiempo debe estar en crecimiento, aunque sólo una es
la que se utilizará en los procesos de producción científica. De la
misma forma, Guazmayán (2004, p. 12), señala que, lógicamente,
la gestión:
Sólo resulta útil para organizaciones del saber con un
conjunto relevante de proyectos de I+DT, por lo que
resultan más adecuadas para empresas de tamaño medio y
144
grande que para las pequeñas, que normalmente disponen

de un número reducido de proyectos en fase de desarrollo
simultáneo.
La motivación que puede tener una organización del saber
con base en el desarrollo de diferentes proyectos al mismo tiempo,
es de variadas formas, debido a que se debe de adecuar a las
necesidades de los entornos. Por su parte, el manejo de diversos
proyectos hace que se dé la incertidumbre ya que cada proyecto
tiene su propia naturaleza, lo que lleva a que exista proactividad
al momento de escoger una tecnología de la cartera que tenga la
organización, lo cual provoca que se mantenga el equilibrio entre
el riesgo y la incertidumbre de todos los que se ven involucrados.
Asimismo, en la cartera tecnológica el punto de partida
es el reconocimiento de los diferentes procesos de creatividad
e innovación que hacen que se ajusten las necesidades del
entorno a través de varias fases que favorecen la obtención de la
tecnología adecuada. Por otro lado, para Bueno, Santos y Baba
(2003, citado por Ureña y Villalobos 2011), las tecnologías “son
aquellas innovaciones que no tienen contaminantes y permiten el
normal crecimiento de la naturaleza, aunque prestan un servicio
a las organizaciones del saber”. La preferencia por las tecnologías
propias es un modo nacional y cultural.
En consecuencia, la tecnología forma parte de los cambios
que se presentan en las organizaciones del saber, ya que se ha
convertido en un factor decisivo para lograr el éxito, al igual que
la calidad de las universidades, utilizándolas como herramientas
efectivas en el mercado competitivo. El desarrollo de capacidades
tecnológicas de la organización del saber es planeado en sentido
estricto por la tecno-estructura. Hoy día los clientes requieren y
también exigen mejoras en los productos, bienes y servicios con
tiempos de entrega y con condiciones claras, así como definidas;
las organizaciones con centros de investigación y desarrollo
145
aportan innovaciones además de avances en esta materia que les

permitan determinar con claridad el producto.
Tipo de Investigación
Como introducción a este punto se puede señalar que

la tecnología no puede existir sin la investigación, lo cual hace
que de diversas maneras se puedan identificar su aplicación y su
práctica en la investigación. De modo que la investigación puede
categorizarse de distintas formas ubicándolas por tipos. Por
su parte, la perspectiva positivista trata de promover la praxis
investigativa mostrando objetividad y tratando de respetar las
diferentes hipótesis que se puedan generar y comprobar.
Al respecto, Guazmayán (2004, p. 81), manifiesta que el
tipo de la investigación se refiere a los “distintos tipos de trabajos
intelectual, elaborados bajo ciertas pautas y que se presentan
como requisitos y que muchas veces se obtienen para darle
cabida a una nueva tecnología”. La clasificación de investigación
constituye formas complementarias más que alternativas si se
visualiza la capacitación como un proceso. Esto podría dar lugar
al perfeccionamiento de indagaciones, las cuales son conocidas
como cuantitativas, apoyándose en las pruebas estadísticas
tradicionales. Ahora bien, Arias (2006, p. 45) afirma que existen
numerosas formas de clasificar la investigación, muchas de ellas:
Orientadas a la rama de la especialidad a la que se refieren,
incluso según la necesidad de las diferentes tecnologías,
por ello se consideró conveniente señalar que las formas
de clasificación utilizadas en las empresas permiten el
desenvolvimiento de las mismas así como permite la
obtención de las tecnologías propias la cual permite a los
gerentes ubicar con facilidad los diferentes clasificaciones
de investigación que puede desarrollar para alcanzar los
objetivos planteados de la organización del saber.
146
En otras palabras, esto alude a la ubicación de la investigación

según el método y la necesidad de las organizaciones del saber.
Es necesario señalar que una investigación debe llevar una guía
o directrices que permitan visualizar el camino de la misma, es
decir, se ajusta a una serie de tipos que hacen que los participantes
sepan lo que deben recolectar y cómo realizar la acción y, de esta
manera, dar posibles resultados a la realidad estudiada. Para Gil
(2007, p. 56), la clasificación de la investigación:
Está caracterizada esencialmente por las diferencias
de enfoques, los cuales faciliten la concienciación de la
empresa en la obtención de tecnologías propias, por su
intención de realizar acciones y por el contacto con la
problemática presentada en la empresa, estás no se limitan
a contemplar la realidad ya que son procesos conjuntos
que involucran a la población hacia una actitud activa.
En conclusión, la clasificación de investigación mantiene

como aspecto central la participación, donde se utilizan
instrumentos que facilitan dicha participación con el entorno
del fenómeno a estudiar, formando capacitaciones en su
planteamiento teórico donde se requieren profesionales humanos,
así como procedimentales sólidamente formados en aspectos
técnicos, manejando de este modo las teorías organizacionales
sobre el proceso del fenómeno que se quiere estudiar.
Básica
Esta investigación es conocida también como pura o

fundamental, y se puede señalar que cada organización del saber
la implementa por su complejidad y claridad en el desarrollo de
las investigaciones, llevando al investigador a crecer en el ámbito
científico de manera que logre alcanzar los objetivos propuestos,
así como también dar diversidad de alternativas de solución a los
entornos o fenómenos. En otros términos, en el proceso el tipo
147
de investigación básica es importante, pero deben tomarse en

consideración las categorías que la estructuran y de esa manera,
alcanzar los resultados fidedignos.
Al respecto, Escalona (2006, p. 15), dice que “es una
investigación que no tiene una aplicación inmediata en el
momento en que se termina”. En otras palabras, la investigación
básica tiene un grado de complejidad bajo, aunque se convierte
en variada cuando el investigador la clasifica con otro tipo
de investigación o cuando sus resultados son significativos.
Capacitar y formar investigadores en estudios básicos resulta de
suma importancia y les permite enfrentarse a las condiciones del
fenómeno a estudiar, pues representa una inversión muy costosa
y a largo al país completo. Asimismo, esta investigación implica
la búsqueda del conocimiento por el conocimiento o el placer de
aprender, así como descubrir la verdad. Por consiguiente, Marín
(2008), señala que esta clasificación de investigación:
Se caracteriza porque parte de un estudio y sustentación
de la tecnología y permanece en él; la finalidad radica en
formular nuevas teorías o modificar las existentes, en
incrementar los conocimientos científicos o filosóficos,
pero sin contrastarlos con ningún aspecto práctico.
Ahora bien, la investigación básica no acepta una
estructura funcional ya que, en todas las ramas del saber, los
objetivos son definidos. La investigación científica básica busca
el nuevo conocimiento sobre los fenómenos con el deseo de
establecer principios generales. Es importante estar al tanto de
que las investigaciones básicas permiten describir el fenómeno
directamente en el entorno donde se está llevando la acción,
dándole al investigador herramientas para dar alternativas de
solución.
Según Gil (2007, p. 123), “es aquella investigación formal
en la que no es beneficio inmediato del investigador el buscar
148
sus aplicaciones prácticas, así como consecuencias que pudiera

generar, se limita a describir una situación basándose en el
desarrollo de una teoría”. El propósito de la investigación básica es
generar y mejorar la teoría, de modo que los hallazgos resultantes
no suelen ser útiles en la práctica. De igual forma, suele preceder
o servir como base a la investigación aplicada, pero sin disponer
de datos de investigaciones suficientes como para apoyar la
hipótesis sobre la obtención de tecnología.
En consecuencia, la investigación básica ofrece una base
para estudiar los efectos de las intervenciones en el ambiente
del fenómeno que se quiere estudiar. Esta clasificación de
investigación trata de ampliar las fronteras del conocimiento,
no se encuentra orientada a un problema pragmático específico,
permitiendo de esta forma validar una teoría existente o aprender
más acerca de un concepto o fenómeno.
Aplicada
Entre los tipos de investigación se puede señalar la

aplicada, la cual facilita que el investigador llegue al lugar de los
hechos, recolecte la información y pueda diseñar alternativas de
respuestas. Es necesario señalar que para hacer ciencia se hace
imprescindible efectuar aplicaciones de medición que ayuden a
cada uno de los miembros que forman parte de la realidad, dándole
a entender los requerimientos del entorno. En la actualidad el
investigador se preocupa por darle solución a las situaciones o
de proponerlas para que sean aplicadas a la realidad; fuera de la
explicación y análisis de los hechos, se diseñan estructuras que
sean de fácil ajuste a las necesidades planteadas por la realidad.
Al respecto, Escalona (2006, p. 15), manifiesta que “es una
investigación que tiene una aplicación inmediata en el momento
en que se termina”. En otras palabras, la investigación aplicada
permite buscar información desde la realidad para poder
149
adecuar a la misma a través de propuestas, mostrándola luego

en producciones científicas que son socializadas en eventos.
Con este tipo de investigación se pueden presentar alternativas
viables con comprobación de factibilidad de la propuesta.
En consecuencia, para Marín (2008, p. 78), esta clasificación
de investigación “se caracteriza porque busca la aplicación
o utilización de los conocimientos que se adquieren”. La
investigación aplicada se enlaza directamente con la investigación
básica, debido al desarrollo de un marco teórico que pueda
sustentar las expectativas del investigador. Es indispensable
resaltar que se convierte en una investigación aplicada cuando
se llega a proponer alternativas de solución o diseñar modelos
que ayuden a atacar las necesidades sin que queden en un simple
estudio de investigación.
Este tipo de investigación también recibe el nombre de
práctica o empírica. Se identifica porque de busca la utilización,
así como aplicación de los conocimientos que se adquieren. Según,
Gil (2007, p. 87), “depende de los descubrimientos y avances de
la investigación básica, pero se caracteriza por su interés en la
aplicación, utilización y puesta en práctica de los conocimientos”.
Tomando en cuenta cada uno de los elementos presentados,
la investigación aplicada se lleva a cabo para generar conocimiento
que pueda influir o mejorar la práctica investigativa de forma
directa. El propósito de esta clasificación de investigación es
solucionar problemas, tomar decisiones o predecir los resultados
del control en las situaciones prácticas de la vida real del fenómeno
a investigar. Los resultados de una investigación aplicada también
pueden carecer de valor para lo político como base para realizar
cambios con la intención de solucionar los problemas planteados.
150
Tecnológica
En materia de investigación el proceso tecnológico juega un

papel importante ya que permite el intercambio de conocimientos
adquiridos, llevándolos a socializar los resultados obtenidos. De
allí que la investigación tecnológica se base en la utilización de
herramientas telemáticas que ayudan al investigador a buscar
soluciones con la opinión de otros especialistas en diferentes
momentos y entornos, pero con experiencias en el área de estudio.
Asimismo, con la investigación tecnológica se procura consolidar
los procesos científicos, sobre todo para aquellas áreas como
ingeniería, ofreciéndole solución inmediata a los problemas.
Tomando en consideración lo anterior, la investigación
tecnológica utiliza de la básica y la aplicada para desarrollar la
búsqueda de información, esto sucede debido a que se realiza
por fases y en cada una de ellas se lleva un entorno para atacar
hasta la construcción de nuevos conocimientos y herramientas.
Para Cegarra (2011, p. 50), la investigación científica “produciría
el conocimiento básico del comportamiento de los factores,
mientras que la tecnología produciría sistemas, equipos,
programas para solucionar y prever consecuencias”. En una
investigación tecnológica se toma una premisa con la que
comience la investigación y favorezca la búsqueda de soluciones
con la utilización de métodos diferentes, generando herramientas
únicas en el entorno pero que pueden ser ajustadas a cualquier
otro entorno similar.
De la misma manera, García (2007, p. 81), señala que en
la investigación tecnológica “se obtienen conocimientos que
establecen con detalle: acciones, requisitos, características,
diseño, responsables, métodos, instrumentos, que describen el
qué y el cómo, con lo que se promueve el logro de los objetivos,
generalmente predeterminados en el área de producción”.
La investigación, en el ámbito tecnológico, ha permitido la
151
producción de herramientas y técnicas que son aplicadas para la

obtención de alternativas utilizadas en la realidad, así como para
ser socializadas por vía virtual con otras personas que tengan la
misma realidad sirviendo como base.
Es necesario resaltar que el proceso científico-tecnológico
posibilita la integración de la realidad con el mundo virtual,
donde se pueden desplegar estrategias innovadoras que ocasionan
que se vea la realidad más allá de lo que se puede observar, sin
impregnarle un lado subjetivo y manteniendo la objetividad. Por
su parte, Hernández (2007, p. 23), afirma que la investigación
tecnológica:
Constituye un conocimiento aplicado y de uso práctico
de manera inmediata, concretada en inventos, diseños,
innovaciones, generalmente todos negociables para el sector
productivo, en ámbitos de extracción transformación,
como los relativos a la prestación de servicios como son las
empresas.
En otras palabras, la investigación tecnológica se

fundamentaría a través de normativas y leyes, las cuales
adecúan a los resultados que van a ser mostrados en las redes de
conocimiento o ágoras. Los resultados de este tipo de investigación
facilitan la reconstrucción de procesos que ayudan a descubrir
los nuevos hechos. En resumen, esta investigación está apoyada
en el desarrollo tecnológico e innovador de las realidades donde
se utilizan métodos que ajustan los resultados a los procesos del
mercado competitivo de investigación; en otras palabras, permite
que se vea más allá de la realidad, favoreciendo el uso de la
creatividad en la utilización y diseño de propuestas. Para realizar
una propuesta se deben tomar en cuenta los requerimientos,
arquitectura, construcción e implementación de sistemas que
disminuyan las situaciones.
152
TIPOS DE INNOVACIÓN
La innovación es aquel proceso que permite visualizar la
situación más allá de lo que se observa, otorgándole complejidad
y adaptándola a los cambios tecnológicos y de conocimiento.
Ahora bien, para desarrollar una innovación es necesario tener en
cuenta los tipos, los cuales son clasificados a través de criterios
que, según Hernández (2007, p. 27), son “en primer lugar, en
función del momento elegido por la empresa para introducir la
nueva tecnología; y, en segundo lugar, atendiendo a la elección
de la vía de acceso a la nueva tecnología por parte de la empresa”.
Es decir que en las organizaciones del saber se debe contar con
tecnología acorde para realizar la búsqueda y capacitación de los
investigadores para la utilización de la misma.
Por su parte, los tipos de innovación se pueden clasificar
según Fernández (2004, p. 76), “se basa en un enfoque jerárquico
donde establece que se dividen en: proactiva, reactiva, de baja
intensidad y recursos tecnológicos”. En otros términos, se puede
llevar a que los investigadores sean proactivos, dinámicos y que
obtengan los resultados utilizando los recursos requeridos. De
igual forma, provoca que el investigador tenga reacciones a los
estímulos de los entornos, lo que se hace indispensable en el
proceso científico, ya que le exige más de lo que puede dar.
Por su parte, para García (2004, p. 2), los tipos de
innovación “están referidos a la encarnación, combinación o
síntesis del conocimiento en productos, procesos o servicios
originales, relevantes y valiosos”. Los tipos de innovación tienen
la capacidad de adquirir diversas formas, es decir, desde la
praxis de la investigación hasta el conocimiento adquirido, los
cuales se ajustan a los procesos de creación de herramientas
en los entornos, permitiendo el desarrollo, al igual que la
transferencia de tecnología. Dentro de los tipos de innovación
se pueden mencionar la organizacional, de procesos, producto,
competencias y políticas.
153
Ahora bien, en la práctica, este proceso no se desarrolla

de forma lineal ni ordenada, sino que, a veces, la secuencia
puede variar. Asimismo, según López, Montes y Velázquez
(2007, p. 9), los tipos de innovación “son un proceso que genera
nuevo conocimiento y, en ocasiones, genera nuevas tecnologías
susceptibles de ser aplicadas a productos, procesos de producción
y de gestión”. Las nuevas tecnologías pueden aplicarse a productos,
procesos productivos o formas de gestión. Sin embargo, también
puede consistir en la creación de algo liviano.
De lo explicado se infiere que los tipos de innovación
permiten a las organizaciones del saber seleccionar de manera
idónea la tecnología que se va a utilizar en el desenvolvimiento
del proceso científico, lo que se traduce en comportamientos
de investigadores creativos para atacar las necesidades de un
fenómeno. Con la generación de conocimiento la tecnología es una
herramienta básica en el desarrollo de proyectos de investigación y
desarrollo (I+D), pues da lugar al desenvolvimiento de actividades
que justifiquen las alternativas e hipótesis de investigación.
En este libro se exponen los siguientes tipos de innovación: la
organizacional, de procesos, producto, competencias y políticas.
Organizacional
En los tipos de innovación se toma en cuenta lo

organizacional, puesto que se le da importancia al desarrollo
e intervención de los trabajadores, los cuales se valen de
herramientas y técnicas para la búsqueda de información como
la entrevista o cuestionario. A través de la cultura empresarial es
posible administrar eficazmente la innovación organizacional.
Al respecto Hetman (2004, p. 341), indica que la innovación
organizacional “describe cómo la innovación se relaciona con el
cambio organizacional”. Es necesario entender que la innovación
es el proceso de poner en práctica una idea nueva. De la misma
154
manera, para Seaden, Guolla, Doutriaux y Nash (2006, p. 45), la

innovación organizacional:
Es la implementación de procesos, nuevos productos y
nuevos enfoques de administración para incrementar
la eficiencia (mejoramiento de la calidad, reducción del
costo de producción) y la efectividad (mayor segmento
de mercado, mejora de la satisfacción de los clientes) en la
empresa.
Basado en lo anterior se puede señalar que la innovación

organizacional se sustenta en la implementación y aceptación de
nuevas ideas o tecnología que ayuden a mejorar la calidad de los
procesos. En otras palabras, la innovación en las organizaciones
del saber hace viable el desarrollo de actividades donde se tome
en cuenta la participación de cada uno de los miembros, desde
los obreros hasta los participantes, ya que ellos dan vida a los
procesos académicos, administrativos e investigativos, ayudando
a mejorar la calidad.
En consideración, Van de Ven (2004, p. 23) define
innovación organizacional “como el desarrollo e implementación
de nuevas ideas por las personas, quienes se relacionan entre sí
dentro de un orden institucional”.
La adopción de la innovación organizacional se concibe
como un proceso que incluye la generación, el desarrollo y
la implementación de nuevas ideas, y es entendida como un
instrumento de cambio de la organización, ya sea en forma
preventiva o en respuesta a los cambios del entorno. La distinción
entre innovación administrativa e innovación técnica se considera
importante en los estudios de estructura organizacional e
innovación, porque precisa mejor las diferencias entre el sistema
social y el sistema técnico de la organización.
155
Innovación de Procesos
Si la estrategia general que se ha formulado es realmente

proactiva e integral, el departamento comercial habrá aportado
conocimiento sobre los mercados, esto es, la estimación de
crecimientos de la demanda, la segmentación del mercado, el
índice de satisfacción de los clientes, los del portafolio de clientes
y el posicionamiento de la empresa y de la competencia. De esta
manera, la innovación en productos potencia la estrategia y se ve
reflejada en: Liderazgo tecnológico en productos y en procesos.
Para López, Montes y Velázquez (2007, p. 6), “consiste
en mejorar el proceso productivo de la empresa. Es una nueva
forma de trabajar”. La innovación de proceso se realiza mediante
la implantación de nueva maquinaria, nueva organización en el
proceso productivo o una variación del mismo. Normalmente,
persigue el objetivo de reducir costes en la empresa. También
puede lograr más flexibilidad en la producción, una mayor
calidad del producto o mejorar las condiciones de trabajo de los
empleados.
Por su parte, García (2004, p. 8), señala que “la gente está
acostumbrada a pensar en la innovación en términos de bienes
físicos, tangibles, equipos de visión nocturna, depósitos de
gasolina, entre otros”. En realidad, las innovaciones de procesos
y servicios son muy importantes en la vida competitiva de la
empresa. La innovación de procesos es significativa e implica la
introducción de cambios en sectores como el de la fabricación de
productos tecnológicos.
Por otro lado, según Hetman (2004, p. 76), el control
de procesos “se realiza de acuerdo a estándares y guías
internacionales para simplificar el mantenimiento y la futura
expansión, como así también para asegurar un buen entorno de
trabajo para el personal”. El liderazgo concentrado en las personas
156
tiende a aumentar la satisfacción de ellas y la cohesión del grupo.

El liderazgo orientado a las tareas se decanta por estructurar la
tarea de los subordinados en el sentido de hacerles saber lo que
se espera de ellos. La función de liderazgo es inducir o persuadir
a todos los subalternos o seguidores a conseguir las metas de la
organización de acuerdo con su capacidad máxima.
Ahora bien, estudiar una realidad implica un gran desafío,
delante. Sus iguales lo observan como si no lo reconocieran y en
este momento se da cuenta de la soledad del directivo y es posible
que vea la luz. Es necesario subrayar que el equipo directivo
debe reservar un espacio en el tiempo para la formulación e
implantación de la estrategia empresarial proactiva, sobre todo
si se tiene presente que la capacidad de adaptación continua a las
cambiantes necesidades del entorno y de los clientes es el único
pasaporte de salida de la lista de especies en peligro de extinción.
Innovación de Producto
Una estrategia empresarial calificada como proactiva debe

clarificar de forma realista dónde está la empresa, razonar el porqué
de dónde está, argumentar adónde quiere ir, asimismo formular
la estrategia resultante de manera sistemática y proactiva. Esta
amplia batería de preguntas existenciales constituye el corazón
del proceso estratégico.
Para López, Montes y Velázquez (2007, p. 6), la innovación
de producción “consiste en ofrecer al mercado un producto nuevo
o mejorado”. Puede referirse a variaciones en los materiales,
variaciones en el diseño o nuevas funciones de producto. También
puede consistir en mejorar su fiabilidad o un cambio en la
percepción del cliente. El objetivo de la innovación de producto
normalmente es mejorar la calidad y la imagen de marca de la
empresa.
157
De la misma manera, de acuerdo con Huerta (2004, p.

54), los informes de producción “brindan información sobre el
transporte y tratamiento de los materiales y productos dentro de
la planta”. La ejecución de la producción ofrece un estricto control
y registro. El control de procesos otorga una alta flexibilidad en
la adición de nuevos productos. El análisis de producción ofrece
las medidas para las restricciones de producción por medio de
los principales indicadores de desempeño. El despacho de la
producción le ofrece la posibilidad de intercambiar con otros
sistemas información como órdenes de producción e información
de laboratorio.
En el mismo sentido, López, Montes y Velázquez (2007,
p. 6), afirman que la innovación de producto “es fundamental
porque permite mejorar la relación con los clientes, creando una
fidelización basada en el producto y no sólo en costes”. Pero pasar
del nivel estratégico al nivel operativo requiere metodología,
organización y trabajo, en particular trabajo en equipo. La
competitividad empresarial en la actualidad no se basa sólo en
tener unos buenos costes industriales sino en establecer una
buena relación cliente-empresa.
En suma, para satisfacer las necesidades individuales de los
clientes se requiere disponer de un amplio catálogo de productos,
así como también de un proceso de desarrollo que permita
ofrecérselo a tiempo. Dicho proceso debe visualizar la evolución
futura del entorno competitivo, los mercados presentes al igual
que los potenciales y, en definitiva, cualquier factor (oportunidad
u amenaza) que pueda incidir en el crecimiento del negocio.
Competencias Tecnológicas
Las competencias tecnológicas se evidencian cuando se logra

claridad entre los distintos interesados respecto a lo cual se debe
incluir como lo que no a la solución propuesta, cuando se consigue
158
consenso en relación con la conveniencia en términos de costo/

beneficio de la elección apropiada de la tecnología a implantar.
Por su nivel de amplitud se han dividido en competencias,
agrupan las capacidades, los cuales permiten generar programas,
políticas y proyectos tecnológicos, con la asociación coherente de
contenidos que inducirán las competencias tecnológicas.
Palomo (2008, p. 123), señala que la competencia tecnológica
“traduce un dominio tecnológico por parte de la empresa, y eso
implica el saber concebir, producir y vender el o los productos
derivados de aquella en condiciones ventajosas y rentables”. Es
producto de la integración de tres elementos: Reto estratégico,
recursos tangibles y las capacidades dinámicas. Una competencia
tecnológica surge de la integración de los tres elementos, y como
consecuencia del aprendizaje organizacional, bien de origen
individual o colectivo, que incorpora y hace suyas las diferentes
corrientes tecnológicas. Por su parte, según Choque (2010, p.
231), las define como:
Son aquellas que permiten generar ventajas competencias
sostenibles siempre y cuando se lleve a cabo una gestión
adecuada del stock de conocimientos controlado en
cada caso, la cual va a depender de las competencias
organizativas de que disponga la empresa.
Pero no sería posible sin unas competencias personales que
sustentasen una cultura basada en el aprendizaje, la búsqueda
externa y producción interna de conocimientos y la transmisión
generada de los mismos a base de conocimientos que pudiesen
ser utilizados por otros miembros de la compañía.
Así, Valhondo (2010, p. 67), afirma que las competencias
tecnológicas “son aquellas fuentes inagotables de ventajas
competitivas cuando se tiene un sistema de protección efectivo, y
cuando sus recursos así como capacidades se emplean y actualizan
permanente”. En definitiva, es el arte del saber hacer de la empresa,
159
y eso significa que la empresa tiene que ser concebida como

un centro permanente de formación que produce adquisición,
creación y aplicación de conocimiento, innovación y tecnología.
Las competencias tecnológicas incluyen el uso de
herramientas telemáticas básicas y de creación para los
materiales didácticos necesarios en el desarrollo de la empresa,
al mismo tiempo que la actitud positiva hacia la renovación de
sus habilidades, programas, políticas y proyectos, lo cual ayuda
a mejorar la calidad productiva de la misma. Siempre dentro de
una empresa se plantea necesidad de posibilitar la adquisición de
competencias tecnológicas, sin perder atención a la eficiencia en
el uso y aplicación de estos recursos.
Políticas de Innovación
Las políticas de innovación son normas y reglas, las cuales

se deben atender para direccionar la actuación de las tecnologías
dentro de las empresas bajo ciertas condiciones que regulen y
unifiquen la toma de decisiones. Las políticas de innovación
requieren la conciencia, el equilibrio para trasladar las ideas
del campo imaginario o ficticio al campo de las realizaciones e
implementaciones, forma pensamientos actualizados y, si no son
creativos, consiguen utilizar la práctica en problemáticas nuevas.
En este orden, García y Songel (2004, p. 123), plantean que:
Son las guías para pensar y decidir en la actualización
tecnológica de una empresa, son actividades de poder
dirigidas a la realización coactiva de un orden jurídico de
desarrollo empresarial como actividad dialéctica sobre la
instancia de poder. Igualmente, las políticas de innovación
mejoran las herramientas como métodos para responder a
la capacidad que debe tener el gerente para darle respuesta
al entorno externo. Implica el uso de la creatividad, la
gestión de cambios, de las transiciones organizativas;
ofrece la oportunidad de afirmar el valor individual de los
empleados dentro de la empresa.
160
Ahora bien, Arango y Ricaurte (2006, p. 213), establecen

que las políticas de innovación “son aquellas normativas o
lineamientos que permiten estar abierto a ideas y enfoques
novedosos, o capacidad de generar nuevas ideas, enfoques e
información”. En otras palabras, estar dispuesto y ser flexible
para reaccionar ante los cambios. Argumentando, las personas
con esta aptitud buscan ideas nuevas en muchas fuentes distintas.
Por consiguiente, Escorsa y Valls (2005, 145), expresan:
Es el conjunto de actividades, normas y lineamientos
inscritos en un determinado periodo tiempo y lugar que
conducen a la introducción con éxito en el mercado, por
primera vez, de una idea en forma de nuevos o mejores
productos, atención o técnicas de gestión y organización.
Por otra parte, la política de innovación exige la conciencia
más el equilibrio para transportar las ideas, del campo imaginario
o ficticio al campo de las realizaciones e implementaciones.
En conclusión, aciertan soluciones originales para los
problemas o, lo que es lo mismo, encuentran arreglos interesantes,
novedosos para los inconvenientes y contrariedades. De la misma
forma, la política de innovación es vista como la habilidad legal
que posee la empresa para mantener el orden y buscar ideas,
soluciones o perspectivas que resulten novedosas ante los
cambios.
161
Lamentablemente en las instituciones de educación superior solo se
producen indagaciones que incrementan el staff de sus grandes bibliotecas,
con letras muertas, sin pertinencia social.
“Muchas veces la malicia o la estupidez pondrán obstáculos a
la nueva idea; de ahí que es preciso luchar arduamente para lograr la
tolerancia mutua e incondicional. Sólo así la ciencia florece y avanza,
pues su fundamento es la libre experimentación e investigación”
Max Nettlau
Capítulo IV
Modelo de M e t a -
c o m p e t enci a s
pa r a
Tr a ns f o rm a ción
D i a l ógic a de l
D es a rr o l l o de l
Pens a mien t o
pa r a
G es t i o n a r l a
I nves t ig a ción
Ac a démic a
L os cambios producidos a finales del siglo XX afectan a
todos los ámbitos de la vida. Se ha provocado un proceso
de democratización ideológica en los medios de comunicación.
Sin embargo, a partir de la aparición de Internet y su difusión
entre los consumidores de información, hemos asistido a un
proceso de participación cualitativamente diferente. Los sujetos
investigadores ya no se limitan a consultar información, también
tienen un canal para hacer públicas sus ideas, opiniones y
conocimientos. Además, esta participación también se centra en
la obtención de información de forma personalizada, acorde a las
necesidades de información y a la posibilidad de comunicación
interactiva entre usuarios y gestores de los sistemas y servicios
de información.
Actualmente, se encuentran en un momento clave para
el desarrollo de las organizaciones del saber en todos sus
aspectos. La aplicación de generación del conocimiento debe
tenerse en cuenta en los procesos de gestión y como parte de los
contenidos facilitadores, así como para conseguir una gestión
del conocimiento para la toma de decisiones y como modelo
para organizar, tratar, difundir e intercambiar información de
un modo ordenado e integrado. En el mismo orden de ideas, la
generación del conocimiento conduce a la conversión y, por ende,
a las estrategias que se deben utilizar para la transferencia del
conocimiento, todo esto lleva a la gestión.
Por su parte, el manejar los nuevos paradigmas, teorías y

sobre todo métodos, en los que se basa el desarrollo investigativo,
permite a cada uno de los sujetos que realizan la acción indagar
sobre las realidades sociales, dándole alternativas de solución a
los problemas, relacionando los resultados los postulados que
llevan posteriormente a generar nuevos y propios, demostrando
así la ética y formación que tiene como individuo autónomo de
una investigación, pero que puede ser responsable al momento de
emitir juicios sobre el fenómeno a estudiar.
Ahora bien, en las organizaciones del saber la innovación
es una materia de gestión diferenciada de otras disciplinas; es
pertinente señalar que no todas las actividades nuevas pueden
ser consideradas como innovaciones, puesto que algunas
se fundamentan en lo existente, sin darle originalidad a lo
estudiado. En consecuencia, los trabajos de investigación en
estas organizaciones se enmarcan siempre en el mismo criterio,
tal como la elección de tema o la forma de plantearlo, sin dejar
que los estudiantes desarrollen investigaciones diferentes al
conocimiento de los tutores o mentores que forman parte de la
misma como autores pero que, en su mayoría, coaccionan los
pensamientos iniciales del sujeto investigador.
Los participantes deberían manejar postulados adaptados
a la investigación actual o, al menos, los que permitan mantener
su ideal, facilitándoles determinar la importancia del fenómeno
a estudiar sin dejar a un lado las normativas institucionales, lo
cual posibilita la adecuación del tema a las líneas de investigación
o incluso la creación de nuevas. Por lo anterior, el mentor
maneja, posiblemente, herramientas que le permiten gestionar la
innovación guiando al investigador hacia información verdadera
y ayudándolo a encaminar la misma sobre la generación de
postulados propios sin trasplantarlos de otros ya existentes.
165
Tomando en consideración la importancia que tiene la gestión

del conocimiento en el desarrollo de la autonomía investigativa,
se plantean una serie de acciones basadas en el modelo de la meta-
competencia, que ayudan a que los sujetos investigadores puedan
cumplir su acción de pensamiento apoyados en la gestión de la
innovación, cultura investigativa y todos aquellos elementos que
favorecen de una u otra manera el proceso educativo. En otras
palabras, al respeto y tolerancia de los métodos científicos y su
necesidad de producir investigaciones originales.
Por su parte, las organizaciones del saber deben
entender que para gestionar el conocimiento es necesario
diseñar ejes curriculares que ofrezcan herramientas y/o
conocimientos relevantes, efectivos, prácticos y flexibles para el
perfeccionamiento de destrezas profesionales. En este sentido,
el currículo académico debe estar estructurado para desarrollar
competencias transversales genéricas que condesciendan a la
creación de capacidades tales como el análisis o síntesis, la crítica
y la autocrítica, llevando al binomio facilitar-participante a
trabajar de forma autónoma, reconociendo además la diversidad
y la multiculturalidad como forma de aplicar la teoría a la práctica
y propiciando, a su vez, la transferencia y contratransferencia del
conocimiento.
En consecuencia, la gestión del conocimiento tiene que ser
asumida en las organizaciones del saber cómo la estrategia de
aprendizaje dirigida específicamente a los participantes, con el
propósito de promover la actividad creadora que se apoya en la
idea según la cual lo más importante que debe lograr la educación
en la sociedad de hoy ha de estar sustenta en opciones didácticas
que promuevan el desarrollo del pensamiento divergente, con la
finalidad de conducir a los receptores a la toma de conciencia
acerca de cómo su mente procesa información y se construye el
conocimiento.
166
Asimismo, explorar la posibilidad de establecer dentro de

la infraestructura de las organizaciones entornos estratégicos,
que impulsen la posibilidad de un diálogo abierto, proactivo y
dinámico, facilitando la expresión natural de la creatividad,
convirtiéndose en terreno fértil para la innovación, incentivando
la socialización del know how “Saber hacer”, no sólo como
un sistema efectivo sino como una cultura para compartir
experiencias y agregar valor buscando la satisfacción total de los
actores del proceso de conversión del conocimiento en grupos de
interés.
No obstante, los participantes son la razón de ser de las
organizaciones del saber, por lo que se debe contribuir a su
desarrollo personal y profesional a través de la creación de redes
efectivas de comunicación y servicios que generen oportunidades
de socialización prospectiva para la colectividad logrando
resultados extraordinarios y liberando un ser humano más
incluyente, sostenible en una cultura basada en la colaboración,
el compromiso y éxito social.
En este orden de ideas, el proceso andragógico debe hacer
que el participante sea capaz de eficacia conjunta, para hacer
sus puntos fuertes eficaces y sus debilidades irrelevantes.
Configurando la necesidad de socialización y logrando desarrollar
un profesional que aplique y promueva el conocimiento
especializado “saber hacerlo bien”, requerido para cumplir
los objetivos del adiestramiento orientados a la calidad, a la
integralidad y respondiendo a los estándares de clase mundial; es
entonces donde surge la propuesta de una formación basada en
competencias.
Ulteriormente, las organizaciones del saber deben gestionar
el conocimiento a través de células auto-dirigidas, laboratorios
vivenciales y ágoras para el intercambio sistémico de la sinergia
del conocimiento a fin de que los actores conozcan cuáles son
167
sus funciones dentro de los grupos de interés; generando una

actitud crítica ante los aciertos o desaciertos de modo que cada
participante agregue valor al aprendizaje continuo del equipo. El
mentor es el planificador del trabajo sobre la base del conocimiento
técnico especializado desde la perspectiva multidisciplinaria con
la finalidad de que cada miembro del equipo realice aportes desde
sus potencialidades, valorando la relación mentor- participante.
Es necesario resaltar que toda organización del saber
debe crear una cultura para gestionar el conocimiento donde
los equipos/individuos estén sistemáticamente apasionados
por los grandes QUIÉN, CÓMO, POR QUÉ, y PARA QUÉ del
Conocimiento. Asimismo, gestionar el conocimiento encierra
una serie de elementos que ayudan a los sujetos investigadores a
lograr su acción apoyada en lo estipulado por las organizaciones
del saber. (Figura 1)
Figura 1. Acciones Teóricas para Incentivar la Gestión del Conocimiento
168
Reflexionar sobre la correcta argumentación permite que las

investigaciones académicas sean proyectadas a las organizaciones
del saber consagradas a la formación, cuyo objetivo primordial es
fomentar la construcción del conocimiento por medio de proyectos
de investigación. Las reflexiones generadas al comprender
el fenómeno de estudio y sus diferentes aristas conducen al
dialogo intra-interser, necesario en la construcción integral del
conocimiento transcomplejo, especialmente cuando se abordan
realidades interconectadas por los eventos, las circunstancias, así
como por los momentos que integran las realidades complejas de
los actores académicos indagados.
El análisis que emerge de la arquitectura de la red
psiconeuronal de las instituciones del saber, permite reflexionar
que el sujeto investigador no recodifica las estructuras de los
comités académicos para consolidar indagación novedosa,
escasamente se integran a redes de conocimiento con la finalidad
de maximizar su coeficiente emocional e intelectual, de igual
modo, no se realizan procesos de aprendizajes adecuados para la
interiorización de competencias analíticas del sujeto constructor
de conocimiento.
Por su parte, los tipos de aprendizaje con orientación
andragógica no mantienen estándares de calidad en los procesos
de aprendizaje adecuados a los cánones internacionales, apenas
se sensibiliza la práctica investigativa a través de círculos
de aprendizaje, se encuentran cohesionados por líneas de
investigación rígidas que pretenden la búsqueda de nuevos
conocimientos. Asimismo, las competencias investigativas
permiten inferir que, cuando mucho, evalúa la capacidad para la
compresión centrada en los contextos del problema en estudio;
no existe la libertad para vivir la intensidad del fenómeno de
investigación tal como el sujeto lo ha percibido y no se desarrolla la
capacidad para la escritura crítico-creativa como herramienta de
169
circulación del conocimiento, dando oportunidad a la fascinante

aventura de socializar y comunicar lo que se piensa.
Por lo demás, los elementos de la investigación permiten
al investigador buscar diferentes vertientes en el proceso de
indagación del fenómeno, no registran información documental
respetando los derechos de autor y no se proporcionan guías de
verificación metodológicas para confrontar el fenómeno con las
teorías estudiadas, cercenando la independencia del pensamiento
co-creador, así como la autonomía. (Figura 2)
Al establecer la relevancia de la autonomía en el proceso
investigativo, se infiere que la libertad del sujeto cognoscente
es heurística, el cual expresa la capacidad para realizar de forma
inmediata innovaciones mediante la creatividad y el pensamiento
divergente, guiando al descubrimiento, es decir, buscando
diferentes posibilidades de resolución a una determinada
pregunta o situación.
Figura 2. Ontología del Polinomio Integral

En este orden de ideas, las organizaciones del saber deben
orientar a sus participantes a resaltar completamente sus
potencialidades sin influencia de presiones externas o internas.
170
En este sentido, el fin primordial de la investigación es mantener

un espíritu innovador, es decir, obligar a la mente a ir mucho más
allá de la lógica, rebasando los límites para acceder a la resolución
de problemas en áreas específicas. Desde este punto de vista, la
autonomía investigativa debe ser gestionada acrecentando las
cuotas de voz y voto de los investigadores, cercenando el modelo
tradicional del conductismo genuflexo y transformándolo en un
modelo constructivista.
En otras palabras, moverse desde el paradigma de la
transferencia del conocimiento hacia el de la transformación
dialógica; buscando las coincidencias, similitudes y relaciones
entre el pensamiento del mentor y el sujeto investigador y,
logrando de esta manera, converger en una investigación dinámica
que posibilite la perfectibilidad continua de la motivación para
garantizar la materialización del conocimiento. (Figura 3)
Figura 3. Meta-competencias para Transformación Dialógica

No obstante, la afirmación anterior manifiesta la tradición
argumentativa de que la investigación es la indagación intencional
del conocimiento para solucionar problemas, permitiendo el
171
intercambio de información entre los seres humanos y llevando

a conocer la totalidad de una idea y convertirla en positiva; es
decir, desarrolla el saber desde la práctica y el estudio de las ideas
de otras personas para verificar la veracidad de los pensamientos
del propio individuo que realiza la acción científica.
Resulta claro que el individuo científico realiza
procedimientos indagatorios que pueden afectar a sus
congéneres, revolucionando la forma tradicional en que se hacen
las cosas, desde una perspectiva más general son cambios de
paradigmas logrados a través de la exploración, aumentando sus
discernimientos para modificar o añadir conocimientos a los ya
existentes.
En este marco de ideas, las organizaciones del saber están
llamadas a promover herramientas y/o conocimientos que
generen una condición reflexiva del entorno, impulsando una
actitud creadora, no siendo más que el enunciado habitual de la
innovación cristianizándose en él punto de coacción y relevancia
para orientar las transformaciones que tienen que generar las
organizaciones del saber en la praxis educativa latinoamericana,
produciendo en los profesionistas una eficacia conjunta hacia su
realidad inmediata.
En consecuencia, se enuncia que la formación de
investigadores debe estar orientada a desarrollar competencias
transversales tales como el análisis, la reflexión y la crítica de las
contrariedades socioculturales, por ende, se deben establecer
criterios estratégicos-operativos en las exigencias de los comités
académicos, líneas, centros y semilleros de investigación,
estableciendo pautas para la evaluación donde se enfoquen
en producir ideas que estén fuera del patrón de pensamiento
habitual, considerando las necesidades del entorno como forma
de aplicar la teoría a la práctica.
172
Es decir, el mentor debe ser capaz de gestionar la innovación

en los participantes a través de la reflexión dúctil. En síntesis,
el andragogo y la organización del saber deben propiciar
entrenamientos mentales que espoleen la actividad creadora con
énfasis en la resolución de problemas o conflictos de la sociedad
en la que se desenvuelve los nuevos profesionistas, dejando
fluir los pensamientos pluriparadigmáticos y consiguiendo ser
eclécticos en el análisis e interpretación de los aciertos o errores
de la investigación.
Por esta razón las organizaciones del saber deben hacer
contante revisión de los ejes curriculares, programas y líneas
de investigación, adhiriéndose al principio de que la libertad
investigativa permitirá la expresión del yo investigador
apresurando la apertura del pensamiento + acción = conocimiento,
lo que posibilita la optimización de la experiencia en los
alumnos-participantes, así como en docentes-facilitadores e
investigadores de los centros o departamentos de investigación
con la finalidad de propiciar el aprendizaje retroalimentado que
ofrece la investigación.
Dentro de la infraestructura de las organizaciones
académicas, se debe posibilitar la creación de micro-células
que funcionen dentro de los semilleros, desplegando una visión
basada en una cultura para la exploración y el reconocimiento
de la pluri-diversidad del pensamiento, así como la aproximación
del saber científico de las dinámicas del comportamiento
social, propiciando la transformación y el fortalecimiento de la
investigación de carácter académico, incentivando los debates
y/o la porfía crítica, consensuando de este modo el conocimiento
(Figura 4).
173
Figura 4. Criterios Estratégicos-Operativos para Incentivar la Actitud

Reflexiva del Entorno
Finalmente, el rol del mentor como profesionista, es ser
agente multiplicador del conocimiento en las distintas áreas de
actuación, sin caer en prácticas inadecuadas de transferencia del
conocimiento que coarten la creatividad de los participantes,
siendo ésta factor importante para la innovación; en tal sentido,
la práctica planteada entre mentor y participante evidencia que
aún en el sistema de formación existe la trasmisión reiterada de
contenidos teóricos sin discernimientos ni prácticas dinámicas.
Ahora bien, se debe promover el cambio del genuflexo pautado
por los modelos tradicionales y ortodoxos de “yo mentor dirijo,
tú participante haces” así como del conductismo fixista que le
imprimen el rol de los llamados sabios en la materia.
Es decir, se hace necesario formar participantes con
autonomía en el pleno desarrollo de sus capacidades analíticas,
innovadoras y críticas que aporten a la comprensión del proceso
formativo inter e intransdisciplinarios en los diversos aspectos
de las ciencias que contribuyan al fortalecimiento de los actores
del proceso académico; en concordancia con esto, el participante
creador o co-creador de conocimiento debe desarrollar sus
174
representaciones de manera consciente, sin obligaciones ni

arbitrariedades que coarten la manera de pensar, haciéndolo así
un explorador manejado y desligado de los instrumentos críticos
de la mente cognoscente.
Debe hacerse hincapié en permitir el paso a entornos
sinérgicos proactivos que faciliten liberar actitudes creativas e
igualmente acercando las capacidades de la conexión humana
a las transformaciones que propicia el pensamiento ecléctico, el
cual permite descubrir, desarrollar y potenciar el talento científico
provocando un impacto efectivo que conduce a la autonomía del
sujeto investigador.
175
Referencias Bibliográficas
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El aprendiz del Mago: Artífice de Conocimiento.
Publicación digital del Fondo Editorial UNERMB y del
Centro de Estudios e Investigaciones Socio-Económicas y Políticas (CEISEP)
Noviembre, 2017
Cabimas, estado Zulia, Venezuela.
El aprendiz
del Mago
El aprendiz del Mago: Artífice de Conocimiento es un

homenaje al ser humano que asume el compromiso de transformar
el entorno, consciente que el proceso comienza por nosotros.
Formadores de líderes, la responsabilidad del docente se convierte
en una suerte de alquimia, capaz de fortalecer la autoestima del
aprendiz y producir la magia de la transformación. Es un privilegio
formar parte de un movimiento que no puede esperar que las cosas
ocurran, a partir de este libro nos convertimos en agentes de cambio
social por convicción y no quedarnos como meros espectadores.


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El aprendiz

Yan Carlos Ureña Villamizar ~ Norcelly Yaritza Carruyo Durán

Fondo Editorial UNERMB

Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt”

El aprendiz del Mago: Artífice de Conocimiento / Yan Carlos Ureña

Lino Morán Beltrán

Johan Méndez Reyes

Leonardo Galbán Stormes

Victoria Martínez Carvajal

Dr. Yan Carlos Ureña Villamizar, CEO - Centro de I+D+i

Dra. Norcelly Yaritza Carruyo Durán, Academic Research

Dr. Elkin Quiñones Agamez, Director General- GATEWAY

Dr. Rodrigo Daniel Salgado Ordosgoitia, Químico de la

A los Soñadores... ¡Siempre hay una mejor posibilidad!

Los autores agradecen a la Corporación Universitaria del caribe

Siempre he sido un aprendiz, aunque algunos crean que a veces

El Aprendiz del Mago, es una investigación brillante, muy bien

CONVERSIÓN DEL CONOCIMIENTO . . ................................. 24

ESTRATEGIAS PARA LA TRANSFERENCIA DEL

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO...................................... 41

ACCIÓN DEL PENSAMIENTO.............................................. 52

COMPETENCIAS DEL SUJETO INVESTIGADOR. . .................. 86

PROCESO MENTAL DEL INVESTIGADOR............................. 95

ÉTICA INVESTIGATIVA....................................................... 102

ELEMENTOS DE LA INVESTIGACIÓN................................. 113

Adaptación al Riesgo . . .................................................... 133

GESTIÓN DEL HUMANWARE. . ............................................ 135

INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO PARA LA PRODUCCIÓN.. 143

TIPOS DE INNOVACIÓN.. ................................................... 152

Referencias Bibliográficas............................................... 175

E l Aprendiz del Mago es un libro enfocado en la educación y

primera se centra específicamente en la educación y el estudiante;

Álvaro Landazábal Bohórquez

por educar, sino además por influir en el progreso general de cada

Consiste en la capacidad de generar nuevos conocimientos

En consecuencia, la eficaz gestión del conocimiento facilita

denominar desarrollo del conocimiento, permitiendo la formalización

Ahora bien, en Venezuela, según Carballo (2003, p. 6, citado

protagónico, en este caso tanto en los mentores que imparten la

Así, para Carballo (2003, p. 13, citado por Ureña, Bracho

y recopilación teórica de los elementos del hecho además del

1 Palabra de origen anglosajón acuñada por Freeman en su libro Stra-

construida en equipo para darle solución a las problemáticas

como la socialización, la transferencia-contratransferencia y la

Asimismo, los participantes necesitan de la agrupación

GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO

intangibles. Dentro de la investigación, el mentor trata siempre

En este sentido, Oberto (2007, p. 40), expresa que la gestión

En la misma perspectiva, Soto y Sauquet (2006, p. 131),

Generación del Conocimiento

Las organizaciones del saber están capacitadas para

conocimiento “es el conocimiento adquirido por una organización

Adquisición del Conocimiento

El generar conocimiento permite a los participantes y

(razón o experiencia), así como en la manera en que se encuentra

Fusión del Conocimiento

Dentro de un proceso de investigación donde se va a

Ahora bien, para Davenport y Prusak (2001, p. 123, citado

a enriquecer las investigaciones. Ahora bien, los elementos

Adaptación del Conocimiento

La manera en que se utiliza el conocimiento forma parte

genera en las organizaciones del saber está basado en los hechos

CONVERSIÓN DEL CONOCIMIENTO

En resumen, y teniendo presentes los postulados anteriores,