IDENTIFICACIÓN DE CATEGORÍAS TOULMINIANAS EN CLASE DE

FILOSOFÍA A NIVEL DE EDUCACION MEDIA, CON NUEVAS TECNOLOGIAS

JORGE IVAN HOYOS MORALES

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION
MAESTRIA EN COMUNICACIÓN EDUCATIVA
PEREIRA 2010

1
 IDENTIFICACIÓN DE CATEGORÍAS TOULMINIANAS EN CLASE DE
FILOSOFÍA A NIVEL DE EDUCACION MEDIA, CON NUEVAS TECNOLOGIAS

JORGE IVAN HOYOS MORALES

TRABAJO DE GRADO

ASESOR
MGR. EDWIN BERNAL CASTILLO

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION
MAESTRIA EN COMUNICACIÓN EDUCATIVA
PEREIRA 2010

2
 Nota de aceptación

______________________________________

______________________________________

______________________________________

_____________________________________

______________________________________
Presidente del jurado

______________________________________
Jurado

______________________________________
Jurado

Pereira, día____ mes____ año____

3
 R.A.E.

Resumen Analítico de Estudio

TITULO: Identificación de categorías toulminianas en clase de filosofía a
nivel de educación media, con nuevas tecnologías
AUTOR: Jorge Iván Hoyos Morales
PALABRAS Argumentación, lógica factual enriquecida, competencia
CLAVE:
argumentativa, didáctica de la argumentación, aprendizaje
significativo, didáctica de la filosofía, tecnologías de la información
y comunicación.

DESCRIPCIÓN: En la presente investigación se interrelacionaron tres campos de

estudio que interesan a la comunicación educativa como son la
comunicación, la educación y las nuevas tecnologías. Para tal efecto
se propone un soporte teórico llamado lógica factual enriquecida,
que integra algunos enfoques de la moderna teoría de la
argumentación que han tenido gran incidencia entre los
comunicólogos; se coloca como eje didáctico el desarrollo de las
habilidades para identificar las categorías o partes presentes en un
texto de tipo argumentativo siguiendo el patrón toulminiano, en
especial la identificación de la pretensión o tesis; y se recurre a una
estrategia didáctica fundamentada en el aprendizaje significativo
por recepción, que incluye un software basado en la lógica factual
enriquecida, llamado Argusofía, a través del cual se puede
desarrollar y potenciar la habilidad en mención.

El problema de investigación que se aborda, parte de la dificultad

que se observa cuando los estudiantes analizan textos
argumentativos y de las escasas propuestas didácticas en torno a la
enseñanza de la argumentación, según lo manifiestan reconocidos

4
 expertos en el tema.

Lo que específicamente se busca aquí es determinar la manera en

que varia la habilidad para identificar las categorías toulminianas
después de unos estudiantes de ultimo año de secundaria usan el
software educativo Argusofía.

MARCO La lógica factual enriquecida, tiene en cuenta un ideal filosófico de

TEÓRICO:
racionalidad en el que se entiende que la argumentación es una
situación comunicativa donde el individuo expresa frente a otro sus
puntos de vista con coherencia lógica y consistencia pragmática.

La identificación de pretensiones en textos argumentativos, es una

de las habilidades argumentativas que se trabajan en la competencia
argumentativa propuesta desde la taxonomía de la lógica factual
enriquecida.

El aprendizaje significativo por recepción es el enfoque pedagógico

desde el cual se realiza la propuesta y es considerado como la
manera privilegiada en la que el ser humano adquiere nuevos
conocimientos y los relaciona con las ideas de anclaje que están
presentes en su estructura cognitiva. Este enfoque soporta la
estrategia didáctica implementada, la cual a su vez incluye un
software basado en el primer grado de dominio de la lógica factual
enriquecida.

Argusofía es una aplicación cliente-servidor que se convierte en un

aporte didáctico para que los estudiantes identifiquen las categorías
presentes en una argumentación y visualicen a través de un sencillo
diagrama los elementos que componen un texto argumentativo y las
relaciones que se establecen entre ellos.

5
 Estos elementos se concretizan en una estrategia didáctica al interior
de la clase de filosofía a nivel de educación media con estudiantes
de último año de colegio.

METODOLOGÍA: La metodología propuesta es de tipo experimental correlacional, ya

que se observó la relación entre la habilidad para identificar la
pretensión y el uso de Argusofía. Para ello se implementó una
estrategia metodológica donde se buscaba que los estudiantes
aprendieran a identificar las categorías toulminianas usando
Argusofía.

CONCLUSIONES: De acuerdo con los resultados obtenidos se puede decir que el uso
de Argusofía contribuyó positivamente al desarrollo de esta
habilidad y en mayor grado que en los estudiantes que usaron otro
tipo de software. Es importante decir que tanto el planteamiento
teórico, como la estrategia didáctica y el software desarrollado son
contribuciones del autor a una de las líneas de investigación de la
maestría en comunicación educativa de la universidad tecnológica
de Pereira como es la presencia de las nuevas tecnologías en la
educación. En ese sentido la presente tesis es un proyecto de
comunicación educativa que responde a la necesidad de un espacio
educativo determinado. Por otra parte los temas abordados tienen
amplias perspectivas de desarrollo a nivel pedagógico, académico,
social y tecnológico.

FUENTES: El autor presenta referencias relacionadas con los enfoques clásicos y

contemporáneos de la teoría de la argumentación, la didáctica de la
filosofía a nivel de educación media, la formación por competencias, el
aprendizaje significativo y el uso de las nuevas tecnologías para la
diagramación y comprensión de textos argumentativos.

6
 “But i still haven´t found what i looking for"
U2

A Dios…
Por dar al ser humano el don de la razón para que sea la autoconciencia
del cosmos.

A mi esposa, Myriam Elena…

Por su ternura, comprensión y colaboración.

A mis padres, Yesid y Sulay…

Por mostrarme el valor de usar la razón.

A mis estudiantes…
Los mejores evaluadores que pueda tener un profesor-investigador

7
 AGRADECIMIENTOS

La extraña sensación que se tiene cuando se investiga, es que cuando

se llega a formular de manera adecuada una pregunta, se tiene la
misma sensación de plenitud, de gratitud que cuando se encuentra una
respuesta… la parte más creativa de una investigación está
precisamente en llegar a formular la pregunta precisa, pues es de
estas preguntas de donde parten los nuevos proyectos, las nuevas
perspectivas… cuando somos capaces de llegar a formular una
pregunta sensata estamos en la antesala de un descubrimiento… el
descubrimiento es tal, solo hasta cuando se logra hacer la pregunta,
cuando se llega a entender cual era el terreno sobre el que este
descubrimiento hace ver el panorama completo.

Marco Bersanelli

En la realización de este trabajo, son muchas las personas que han hecho posible que yo,
me haya formado como maestro investigador y haya podido culminar satisfactoriamente el
presente trabajo; personas que estimularon o siguen estimulando en mí el interés por
preguntarme acerca del por qué de las cosas…

A Carlo D’Imporzano (Chief Representative of Monserrate Association in Beijing), y a

Patrizia Mascioli, (Rectora del Gimnasio Alessandro Volta en Bogotá) quienes alimentan
en mi el amor por el conocimiento y la pasión por educar.

8
A la Maestría en comunicación educativa de la Universidad Tecnológica de Pereira, su
personal directivo, administrativo y docente; en especial al asesor, Magister Edwin Bernal,
quien desde la primera asesoría me hizo caer en la cuenta que “no hay nada más absurdo
que la respuesta a un problema que no existe” y a partir de allí supo hacer preguntas
punzantes y dar directrices precisas. También a mis compañeros de estudio, de camino
investigativo, por darme animo.

Al Mgr Carlos Alberto Cardona, rector del colegio “Manuel Quintero Penilla”, pues sin su
comprensión y colaboración hubiese sido muy difícil dedicar momentos y espacios tanto
para adelantar los estudios como para la realización de este trabajo. También a mis
compañeros de fortuna educativa en dicha institución por su compañía, sus voces de
aliento, sus consejos y sugerencias.

A la Secretaría de Educación Municipal del municipio de Cartago, por otorgarme, en el

momento que lo solicité, facilidades para dedicarme parcial o totalmente a mis estudios y a
la elaboración de este trabajo.

A la Corporación de Estudios Tecnológicos del Norte del Valle, y su rectora, Dra María de
la Cruz Moscoso, por permitirme realizar las practicas pedagógicas del proyecto en sus
salas de informática y ofrecerme la posibilidad de socializar allí los resultados de mi
investigación.

A mis amigos, Marco Valera, Daniele Scrignaro, Francisco Arcila, Diego Cárdenas,
Daniela Marcheggiani, Daniel Krichman, Mario Marín, Angélica Guevara, Carlos A.
Llanos, Cristian Cárdenas y Carlos A. Gil por sus aportes metodológicos, pedagógicos o
tecnológicos en diversos momentos claves del proceso de investigación de esta tesis.

9
 CONTENIDO

pag.

INTRODUCCION 26

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 31

1.1 DELIMITACIÓN Y ANTECEDENTES 31

1.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA 35

1.3 PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN 37

1.4 JUSTIFICACIÓN 38

2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN 43

2.1 OBJETIVO GENERAL 43

2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS 43

3. MARCO TEÓRICO 44

3.1 PRINCIPALES ENFOQUES Y NODOS HISTÓRICOS DE LA TEORÍA

DE LA ARGUMENTACIÓN EN OCCIDENTE 45

3.1.1 La argumentación en la antigüedad clásica 45

10
3.1.2 Moderna teoría general de la argumentación 48

3.2 LÓGICA FACTUAL ENRIQUECIDA: UN ACERCAMIENTO 53

INTEGRADOR ………
3.2.1 La lógica factual 54
3.2.2 La pragmadialéctica 60
3.2.3 La neodialéctica 65
3.3 COMPETENCIA ARGUMENTATIVA: EJE DE LA TRANSPOSICIÓN 69
DIDÁCTICA DE LA LÓGICA FACTUAL ENRIQUECIDA
3.3.1 Dominio categorial 72
3.3.2 Dominio estructural 73
3.3.3 Dominio pragmadialéctico 74
3.3.4 Dominio neodialéctico 75

3.4 CONTEXTUALIZACIÓN DISCIPLINAR DE LA ENSEÑANZA DE LA 77

FILOSOFÍA A NIVEL DE EDUCACIÓN MEDIA EN COLOMBIA

3.4.1 Finalidad de la enseñanza de la filosofía en educación media 77

3.4.2 Paradigmas de enseñanza filosófica en educación media 78
3.4.3 Marco legal de enseñanza filosófica en la educación media colombiana 79

3.5 LA COMPETENCIA ARGUMENTATIVA EN LA ASIGNATURA DE 82

FILOSOFÍA A NIVEL DE EDUCACIÓN MEDIA

3.5.1 Pertinencia de la competencia argumentativa en la didáctica de la filosofía

a nivel de educación media 84
3.5.2 El modelo didáctico de Michel Tozzi 85

3.5.3 Competencia argumentativa en la lógica factual enriquecida 87

3.6 ANTECEDENTES DE LA DIDÁCTICA DE LA ARGUMENTACIÓN 90
3.6.1 Tendencias clásicas 90

3.6.2 Tendencias contemporáneas 90

11
3.6.3 Experiencias didácticas significativas en Colombia 91
3.7 ANTECEDENTES DE LA DIDÁCTICA DE LA ARGUMENTACIÓN
CON ELEMENTOS DE LA LÓGICA FACTUAL ENRIQUECIDA 93
3.7.1 Los cursos de escritura académica en las universidades de Chicago e Illinois 93
3.7.2 La escritura de artículos de investigación educativa - Universidad
Pedagógica Experimental Libertador de Caracas 99
3.7.3 El modelo toulminiano en la clase de física - Universidad Nacional del Centro
de la Provincia de Buenos Aires 101
3.7.4 La perspectiva toulminiana en la enseñanza de las ciencias experimentales
– Universidad de Antioquia 104
3.7.5 Didáctica de la argumentación en la enseñanza de las matemáticas –
Universidad Externado de Colombia 106
3.7.6 La escritura de ensayos argumentativos en secundaria 109
3.7.7 El ensayo argumentativo en la clase de filosofía a nivel de educación secundaria 110
3.7.8 El modelo toulminiano en la didáctica de la lógica – Taller de didáctica
de la lógica, México 112
3.7.9 La lógica factual de Toulmin en los debates estudiantiles - ministerio
de educación de Chile 113

3.8 ENFOQUES PEDAGOGICOS SUBYACENTES A LOS ANTECEDENTES

DE LA DIDÁCTICA DE LA ARGUMENTACIÓN CON ELEMENTOS DE
LA LÓGICA FACTUAL ENRIQUECIDA 116
3.8.1 Propuestas centradas en el Lifelong Learning 116

3.8.2 Propuestas centradas en el aprendizaje cooperativo 117

3.8.3 Propuestas centradas en el aprendizaje significativo 119

3.9 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO POR RECEPCIÓN Y SUS INSTRUMEN-

TOS PARA UNA DIDÁCTICA DE LA LÓGICA FACTUAL ENRIQUECIDA 122

12
3.9.1 El aprendizaje significativo por recepción 122

3.9.2 Instrumentos para el aprendizaje significativo por recepción 123

3.10 INSTRUMENTOS PARA LA REPRESENTACIÓN DE RELACIONES ENTRE

CONCEPTOS O PROPOSICIONES Y NUEVAS TECNOLOGÍAS EN EL
MARCO DE UNA DIDÁCTICA DE LA LÓGICA FACTUAL ENRIQUECIDA 125

3.10.1 Instrumentos para el aprendizaje significativo y nuevas tecnologías 126

3.10.2 Las nuevas tecnologías y la comprensión de textos escritos para la didáctica

de la lógica factual enriquecida en la enseñanza de la filosofía. 128
3.10.3 El desafío del entorno digital para la didáctica de la argumentación en 130
la enseñanza de la filosofía ……………………………………………………
3.10.4 Diferentes tipos de Software relacionados con la argumentación 134

4. HIPOTESIS 149

4.1 HIPÓTESIS EXPERIMENTAL 149

4.2 HIPÓTESIS NULA 149

4.3 HIPÓTESIS ALTERNATIVA 149

5. ARGUSOFIA: SOFTWARE BASADO EN LOGICA FACTUAL

ENRIQUECIDA 150

5. 1 CRITERIOS PEDAGÓGICOS 150

5. 2 CRITERIOS DIDÁCTICOS 151

5. 3 ESTRATEGIA DIDÁCTICA 153

5. 4 DESCRIPCIÓN DEL PROGRAMA 155

13
6. DISEÑO METODOLÓGICO 163

6.1 POBLACIÓN 163

6.2 TIPO DE INVESTIGACIÓN 163

6.3 ALCANCE DE LA INVESTIGACIÓN 164

6.4 VARIABLES A TENER EN CUENTA 165

6.5 CONDICIONES INICIALES DE EXPERIMENTACIÓN 166

6.6 INSTRUMENTOS PARA LA EXPERIMENTACIÓN 166

6.6.1 Test Inicial 166

6.6.2 Test Final 167

6.6.3 Software utilizados 167

6.7 Proceso de experimentación 168

7. RESULTADOS 170

7.1 EJERCICIOS DE SELECCIÓN MÚLTIPLE CON ÚNICA RESPUESTA 171

7.2 EJERCICIOS DE FALSO Y VERDADERO 179

7.3 EJERCICIOS TIPO TEST 185

7.3.1 Test A 185

7.3.2 Test B 190

7.3.3 Test C 195

14
8. ANALISIS DE RESULTADOS 201

8.1 RESULTADOS GLOBALES 201

8.2 RESULTADOS GRUPALES 204

9 CONCLUSIONES 208

9.1 CONSECUCION DE OBJETIVOS 208

9.2 IDENTIFICACION DE CATEGORIAS 210

9.3 RESPUESTA AL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 212

9.4 PERSPECTIVAS ABIERTAS 214

BIBLIOGRAFÍA 217

ANEXOS 227

15
 LISTA DE TABLAS

pag.

Tabla 1 Criterios de validez argumental en la neodialéctica 67

Tabla 2 Competencia argumentativa desde la lógica Factual Enriquecida 76

Tabla 3 Competencia argumentativa desde el ICFES y el MEN 83

Tabla 4 Contextualizing Toulmin's Model in the Writing Classroom 98

Tabla 5 Argumentaciones de estudiantes de polimodal sobre la interacción eléctrica 105

Tabla 6 Ejemplo de proposicion debatible 114

Tabla 7 Clases de funciones modales 115

Tabla 8 Requerimientos técnicos equipo cliente y servidor 162

Tabla 9 Variabilidad categorial-ejercicios de selección múltiple 177

Tabla 10 Estabilidad categorial-ejercicios de selección múltiple 178

Tabla 11 Variabilidad categorial-ejercicios de falso y verdadero 183

Tabla 12 Estabilidad categorial-ejercicios de falso y verdadero 184

Tabla 13 Variabilidad categorial-Test A 189

Tabla 14 Estabilidad categorial- Test A 189

Tabla 15 Variabilidad categorial- Test B 194

Tabla 16 Estabilidad categorial- Test B 195

Tabla 17 Variabilidad categorial- Test C 199

Tabla 18 Estabilidad categorial- Test C 200

16
 LISTA DE FIGURAS

pag.

Figura 1 Patrón toulminiano 55

Figura 2 Ejemplo del modelo toulminiano 59

Figura 3 Capacidades filosóficas de base 85

Figura 4 Modelo del aprendizaje como argumentación en ciencias 106

Figura 5 Entorno de Entorno de Araucaria versión 3.1 136

Figura 6 Entorno Athena standar 138

Figura 7 Entorno Argumed. 139

Figura 8 Entorno Argmap 140

Figura 9 Entorno Argumentative 141

Figura 10 Entorno I-logos 142

Figura 11 Entorno Convince Me 143

Figura 12 Entorno Argutect 144

Figura 13 Entorno GeNie 145

Figura 14 Entorno Inspiration 146

Figura 15 Entorno Reason!able 147

Figura 16 Entorno Argusofía - ventana de inicio 155

Figura 17 Argusofía-ventana de bienvenida 156

Figura 18 Argusofía-opciones de menú 157

17
Figura 19 Argusofía-mínimo pragmático 158

Figura 20 Esquema toulminiano realizado con Argusofía 159

Figura 21 Ayudas que brinda Argusofía 160

Figura 22 Revisión del trabajo realizado con Argusofía 161

Figura 23 Histograma ejercicios de selección multiple – condiciones iniciales 171

Figura 24 Histograma ejercicios de selección multiple – Después de interactuar con el

Software 172

Figura 25 Histograma ejercicios de selección multiple – Comparación antes-después de

interactuar con el Software 173

Figura 26 Histograma de variación en ejercicios de selección multiple 174

Figura 27 Histograma de variabilidad-estabilidad en ejercicios de selección multiple 175

Figura 28 Histograma ejercicios de falso y verdadero – condiciones iniciales 179

Figura 29 Histograma ejercicios de de falso y verdadero – Después de interactuar con el

Software 180

Figura 30 Histograma ejercicios de de falso y verdadero – Comparación antes-después de

interactuar con el Software 181

Figura 31 Histograma de variación en ejercicios de falso y verdadero 182

Figura 32 Histograma de variabilidad-estabilidad en ejercicios de falso y verdadero 182

Figura 33 Histograma Test A – condiciones iniciales 185

Figura 34 Histograma Test A – Después de interactuar con el Software 186

Figura 35 Histograma Test A – Comparación antes-después de interactuar con el

Software 187

Figura 36 Histograma de variación Test A 187

18
Figura 37 Histograma de variabilidad-estabilidad Test A 188

Figura 38 Histograma Test B – condiciones iniciales 190

Figura 39 Histograma Test B – Después de interactuar con el Software 191

Figura 40 Histograma Test B – Comparación antes-después de interactuar

con el Software 192

Figura 41 Histograma de variación Test B 193

Figura 42 Histograma de variabilidad-estabilidad Test B 193

Figura 43 Histograma Test C – condiciones iniciales 195

Figura 44 Histograma Test C – Después de interactuar con el Software 196

Figura 45 Histograma Test C – Comparación antes-después de interactuar

con el Software 197

Figura 46 Histograma de variación Test C 198

Figura 47 Histograma de variabilidad-estabilidad Test C 199

19
 LISTA DE ANEXOS

pag.

Anexo 1 Sondeo de opinión con docentes de filosofía 227

Anexo 2 Ejercicios Test inicial 229

Anexo 3 Taller de finalización 234

Anexo 4 Categorías a identificar en el test inicial y en el final 239

Anexo 5 Planilla de seguimiento 240

Anexo 6 Esquemas de los talleres aplicados 241

¿Qué sostienes tu? y ¿Que tienes para probarlo?

¿Cómo funciona un argumento? I
¿Cómo funciona un argumento? I-B
¿Cómo funciona un argumento? II
¿Cómo funciona un argumento? II-B
¡Cuanto necesitamos la razón!

Anexo 7 Fotografías sesiones de trabajos con Argusofía 253

Anexo 8 Evaluación final de los talleres 254

20
 GLOSARIO

A continuación aparecen unos términos claves para entender la propuesta del presente
trabajo de investigación, su conceptualización ha sido tomada en su totalidad o en parte de
autores trabajados aquí

Argumentar: “Acción de Aducir, alegar, poner razonamientos para probar o demostrar una
proposición, o bien para convencer a alguien de aquello que se afirma o se niega”
(Diccionario de la Real academia de la lengua Española)

Argumentación: En la clásica teoría de la argumentación se refiere al producto del

razonamiento o tercera operación del intelecto, después de la abstracción de los conceptos y
del juicio, que une juicios en una concatenación lógica y compleja. Desde sus inicios
plantea la distinción entre argumentos deductivos, dialécticos y retóricos

Aprendizaje significativo por recepción: Proceso activo donde el contenido de lo que se

debe aprender se presenta al estudiante prácticamente en su forma final por medio de una
enseñanza expositiva y que requiere de las siguientes condiciones:

- Un análisis cognoscitivo para averiguar cuales aspectos de la estructura

cognoscitiva del estudiante son más relacionables con el material potencialmente
significativo presentado.

- Cierto grado de reconciliación con la ideas existentes en la estructura cognitiva.

- Reformulación del material de aprendizaje en términos de los antecedentes

intelectuales idiosincrásicos y el vocabulario del alumno en particular.

21
Categorías toulminianas: Cada uno de los elementos, frases o proposiciones que
componen un texto argumentativo y que dentro del patrón esquemático propuesto por el
inglés Stephen Toulmin ejerce una función específica. Las categorías o elementos factuales
que identifica Toulmin son: pretensión, cualificador, fundamento, garantía, apoyo y
reserva.

Coherencia lógica: Dentro de la lógica factual enriquecida es la primera característica

propia de un texto argumentativo, la cual permite establecer unos criterios mínimos de
validez para las relaciones existentes entre los elementos del mismo. La coherencia lógica
se interesa por la dimensión descriptiva del análisis de un texto argumentativo y permite
identificar la manera en que un argumento se conforma al patrón toulminiano, a los
esquemas argumentativos pragmadialécticos o a las estructuras argumentativas
neodialécticas.

Consistencia pragmática: Dentro de la lógica factual enriquecida es la segunda

característica propia de un texto argumentativo, la cual permite valorar el contexto
comunicacional del mismo. Se interesa en la dimensión normativa de la argumentación y
permite invocar unos criterios pragmáticos, teniendo en cuenta la funcionalidad de las
proposiciones del argumento, las reglas de discusión crítica o los objetivos de los diferentes
tipos de diálogo.

Competencia argumentativa: “disposición compleja cuyo dominio es gradual y relativo a

un contexto comunicacional específico. Esto significa que los grados de destreza
argumentativa solo pueden ser medidos adecuadamente mediante estándares relativos a los
objetivos inherentes al contexto de la comunicación.” (Van Eeremens y Grootendorst)

22
Contextualización disciplinar: Análisis de una disciplina escolar por el cual se explicita
su finalidad, su lugar en determinado nivel de un sistema educativo y paradigmas de
enseñanza que rigen o han regido tal disciplina.

Dialéctica: Desde las concepciones clásicas de la argumentación, hace referencia al

fenómeno comunicativo que busca hacer aparecer la verdad o falsedad de las
proposiciones admitidas en la opinión. Sin embargo ya en la antigüedad se dieron diferentes
concepciones de dialéctica, la de Sócrates, la de Platón y la de Isócrates.

Didáctica: disciplina teórico-práctica, perteneciente a lo que algunos llaman ciencias de la

educación, que estudia los elementos que intervienen en el proceso enseñanza-aprendizaje
de un determinado saber científico. El carácter teórico de la didáctica se muestra en que
busca hacer una reflexión sobre los fundamentos epistemológicos, alcances, límites y zonas
fronterizas de un saber científico respecto a otros. El carácter práctico está en que tal
reflexión parte de y a la vez llega a un determinado contexto institucionalizado en los
cuales se lleva a cabo una trasformación pertinente del saber científico, por eso “se
pregunta por las escogencias, los ángulos de ataque a privilegiar, las etapas” por las cuales
se debe pasar en tal o cual proceso de enseñanza-aprendizaje. (Gómez, Miguel Ángel)

Educación media: En el sistema colombiano de educación es la fase que se encuentra

después de la educación básica y antes de la educación superior; corresponde a los dos
últimos años de colegio y al final de la misma se obtiene al título de Bachiller que permite
al educando ingresar a la educación superior o al mundo laboral. (Ley General de
educación)

23
Formación por competencias: Proceso de adquisición y desarrollo de habilidades para el
desempeño/adaptabilidad en el mercado laboral logradas a través de la cualificación. Es
interesante precisar que “toda cualificación está formada por tres tipos de elementos:
rutinas y procedimientos… capacidad de diagnóstico… y capacidad de innovación.(Brunet
y Belzunegui)

Lógica factual: “descripción de la forma y calidad justificatoria del argumento que toma
como centrales las dimensiones, los hechos y campos específicos desde donde surgen las
argumentaciones” aceptables por los interlocutores. (Emilio Rivano)

Lógica factual enriquecida: Enfoque integrador de los estudios de la argumentación en

occidente que une los elementos descriptivos y prescriptivos del modelo toulminiano, la
pragmadialéctica y la neodialéctica con el fin de realizar una trasposición didáctica donde
se desarrollen ciertas habilidades como identificar, clasificar y analizar argumentaciones
por medio de tareas como lectura y diagramación de textos argumentativos; estas
habilidades y tareas se puede enmarcar en el ámbito más amplio de la competencia
argumentativa.

Teoría de la argumentación: Estudio de la descripción e intelección de aquellos procesos

en los que un interlocutor comunica a otro una afirmación y busca que ese interlocutor
reconozca la razonabilidad de la misma.

Tecnologías de la información y la comunicación: Son los tecnofactos propios de entorno

de las teleacciones cuyo principio es la autocomunicación de y para las masas, cuya
estructura de funcionamiento es reticular y cuya acción reconfigura los espacios sociales.
(Castells, Serres, Echavarría)

24
Trasposición didáctica: selección y trasformación de los elementos de una determinada
teoría, en este caso la lógica factual enriquecida; en un contexto disciplinar específico, en
este caso la enseñanza de la filosofía en educación media.

25
 INTRODUCCIÓN

El uso de las llamadas “nuevas tecnologías de la información y la comunicación” (TICs),

junto a la formación por competencias son dos de los fenómenos que más han impactado la
educación en los últimos tiempos, de ahí que muchas instituciones y muchos profesionales
de la educación hayan dedicado ingentes esfuerzos para vincular tales fenómenos en su
practica pedagógica cotidiana; sin embargo también es cierto que no pocos docentes
asumen una postura tecnófoba y además se oponen radicalmente a lo que suponen una
mercantilización de la educación. Estas tensiones entre amigos-enemigos de las nuevas
tecnologías y entre defensores-detractores de la formación por competencias implican la
necesidad de asumir críticamente la formación por competencias e incorporar las TICs con
pedagogía y metodología en educación, por ese motivo es que en este trabajo se quiere
hacer frente a tales necesidades a partir de la enseñanza de la filosofía a nivel de educación
media.

Ante todo hay que decir que tanto las nuevas tecnologías como la formación por
competencias, reclaman una profunda reflexión desde la filosofía de las tecnologías pues
ciertamente estas atraen fuertemente a la persona; sin embargo, en muchos ámbitos se
olvida cual es el origen y la razón de la tecnología. Tal olvido es consecuencia de una
mentalidad tecnocrática cuyas formas de producción y acción en los ambientes académicos,
económicos, científicos, políticos o sociales, funcionan exclusivamente bajo los criterios de
efectividad y utilidad. Frente a esto, se necesita continuamente traer a la memoria el por
qué de la tecnología, de modo que no se haga omnipresente solo el para qué sirve y el cómo
se usa.

26
Aquí es donde se hace necesaria la reflexión filosófica sobre los fenómenos antedichos y
que están presentes en la educación actual; pues es ella, la reflexión filosófica, la que ayuda
a responder al por qué de la tecnología; es la filosofía la que hace posible un acercamiento a
la tecnología que de cuenta del significado y las consecuencias que esta tiene en las
actuaciones y acciones del ser humano.

En esta manera de abordar el problema, está la clave para que no se siga haciendo uso de
las nuevas tecnologías sin pedagogía y sin metodología en educación, pues su uso no es un
problema de aparatos, es un problema de actitud frente a la educación. Cuando se piensa
que las TICs por sí mismas mejoran la educación, se está siendo victima de la mentalidad
tecnocrática; olvidando que la educación no es un proceso automático e impersonal sino
que es una relación humana que introduce en la realidad total, una provocación a la
conciencia y a la libertad tanto del educador como del educando.

Por otra parte y al reflexionar acerca de la formación por competencias, se ve que esta ha
entrado con fuerza en la enseñanza de la filosofía en Colombia, a tal punto que existen
directrices gubernamentales que postulan tres competencias básicas a trabajar en filosofía:
la argumentativa, la propositiva y la interpretativa. Sin embargo, en la práctica docente se
nota que los estudiantes tienen grandes dificultades respecto a la comprensión y elaboración
de textos argumentativos.

En tal sentido, es importante hacer propuestas didácticas que tengan como fin ayudar a
superar tal dificultad porque en la vida cotidiana se dan situaciones comunicativas donde es
necesario recurrir a la argumentación y por ende realizar aquella acción de aducir, alegar,
poner razonamientos para probar o demostrar una proposición, o bien para convencer a
alguien de aquello que se afirma o se niega, según lo afirma el diccionario de la real
academia de la lengua española.

27
Sin embargo, al hacer frente a tal dificultad, se ve que el tema de la argumentación y su
enseñanza, han sido objeto de discusiones muy vivaces a lo largo de la historia de las ideas
y que desde mediados del siglo pasado ha dado origen a lo que se denomina la moderna
teoría de la argumentación.

Debe tenerse en cuenta que en este trabajo, si bien se recurre ampliamente a este campo del
conocimiento, no se trata de hacer una teoría de la argumentación. Se trata mas bien de
dar cuenta de algunos aspectos claves de la argumentación, que en cuanto actividad humana
no puede reducirse a una defensa de las ideas propias so pena de deformar la realidad o
provocar alienación. Los aspectos claves de la argumentación que se quieren desarrollar
aquí son la identificación, análisis y clasificación de argumentos, colocados en estrecha
relación con un ideal de racionalidad filosófica y con algunas prácticas comunicativas
escolares. Los aspectos antedichos son abordados desde algunas teorías contemporáneas
que han ensanchado el campo de la argumentación convirtiéndolo en un terreno
interdisciplinar donde confluyen la lógica, la comunicación, la lingüística, la pragmática, la
sociología, la antropología, el derecho y hasta la informática.

Las anteriores reflexiones acerca de la presencia de las TIC en educación y la formación

por competencias, centrándose en la argumentativa, son las que motivan a hacer una
investigación acerca de cómo usar las TICs en la clase de filosofía para ayudar a superar
algunas dificultades que presentan los estudiantes al momento de afrontar un texto de
carácter argumentativo.

28
Para adentrarse en la comprensión de esta investigación, se partirá de un problema
debidamente identificado, con sus respectivos objetivos e hipótesis a verificar (numeral 1,
2 y 4) lo que supone un amplio marco teórico en el que se seguirán los siguientes pasos:

• Primero se hará un reconocimiento de los principales nodos históricos de la

argumentación en occidente y posteriormente se pondrán en discusión algunos de los
teóricos de la moderna teoría de la argumentación, que pueden contribuir a la
construcción de un enfoque integrador a partir de un ideal de racionalidad filosófica.
(numeral 3.1 y 3.2)

• Luego se tomará el concepto de competencia argumentativa como el eje sobre el cual

puede girar una trasposición didáctica de la Lógica factual enriquecida. (numeral 3.3)

• En seguida se hará una contextualización disciplinar de la enseñanza de la filosofía en

la realidad de la educación media en Colombia. (numeral 3.4)

• Se pasará a una aproximación pedagógica de la competencia argumentativa desde la

Lógica Factual Enriquecida al interior de la asignatura de filosofía a nivel de educación
media en Colombia. (numeral 3.5)

• El camino seguirá con el rastreo de antecedentes y experiencias o investigaciones

significativas en el campo de la didáctica de la argumentación que hayan vinculado
elementos de la lógica factual enriquecida, que por demás facilita la visualización
gráfica de los textos argumentativos por medio de esquemas. (numeral 3.6 y 3.7)

• En consonancia con lo anterior se mencionará cuales son los enfoques pedagógicos

subyacentes a los antecedentes citados y se mostrará la pertinencia de la elección de un
enfoque pedagógico que soporte la propuesta aquí presentada. (numeral 3.8 y 3.9)

29
• Se procederá a mirar cuales son los instrumentos para representar las relaciones entre
conceptos o proposiciones existentes en un texto argumentativo y las facilidades que
brindan los entornos digitales para la didáctica de la argumentación en la enseñanza de
la filosofía, concretamente para la diagramación de argumentos; además se describirán
diferentes software educativos relacionados con la argumentación, que pueden servir
para diagramar argumentos, para el trabajo grupal o procesos de toma de decisiones.
(numeral 3.10)

Posteriormente se explicará, cuales son los fundamentos pedagógicos, didácticos del

software desarrollado; qué es, para qué sirve y cómo funciona desde el punto de vista
técnico el software mencionado, que para ser precisos es una solución informática
prototípica, del tipo Cliente-servidor que se incluirá en la estrategia metodológica a
implementar. (numeral 5)

Por último se planteará una estrategia metodológica del tercer entorno, para la didáctica de
la argumentación en la enseñanza de la filosofía; específicamente se hará hincapié en la
identificación de la pretensión presente en textos argumentativos a través de Argusofía y
Araucaria. (numeral 6)

Planteada la estrategia se contará cual fue la experiencia pedagógica realizada al colocar

esta estrategia en práctica, se analizarán los resultados arrojados y se presentarán las
conclusiones intentando no perder de vista los objetivos planteados. (numeral 7, 8 y 9)

Finalmente se colocan los anexos entre los que caben destacar los esquemas de los talleres
aplicados los cuales, desde el punto de vista educomunicativo, son muy útiles para
ensimismarse con este proceso de investigación.

30
 1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1 DELIMITACION Y ANTECEDENTES

El desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva y analítica con miras al pleno desarrollo de la

personalidad es una buena síntesis, aunque apretada, de los fines que persigue la educación
colombiana en sus niveles de básica y media, a partir de la promulgación de la ley 115 de
1994.

Partiendo de esto, es fácil deducir que todas las áreas, impartidas en tales niveles, busquen
contribuir de manera decidida y significativa, a los propósitos mencionados. Sin embargo
es la filosofía el área que, desde su especificidad disciplinar, pretende formar personas que
desarrollen las capacidades mencionadas y tengan la capacidad de afrontar la realidad
circundante.

Quizá por esto es que muchos profesores de filosofía se muestran preocupados por la baja
capacidad para comprender o producir textos argumentativos, que ven en los alumnos. Son
numerosos los diagnósticos confirmatorios que dan cuenta de esta falencia y dentro de
estos, pueden citarse investigaciones realizadas acerca del desarrollo del pensamiento
formal, las argumentaciones presentes en trabajos de diferentes niveles educativos, las
percepciones empíricas de docentes de educación media que se basan en el trabajo de aula
y hasta los indicios mostrados en pruebas de carácter censal.

El primero de los diagnósticos confirmatorios, que cabe mencionar, se refiere a estudios

realizados en Colombia en torno a la adolescencia y el pensamiento formal como los de
Eloísa Vasco y los hermanos De Zubiria1.

1
HENAO, Mónica y SOLÓRZANO, Berta Alicia. Una aproximación al desarrollo del pensamiento en el
adolescente. En: UTP. Proyecto tutorías académicas, apoyo psicológico y social universidad tecnológica de

31
Es interesante tener en cuenta este tipo de investigaciones porque la comprensión o
producción de textos argumentativos depende, en gran medida, del adecuado desarrollo del
pensamiento formal; pues gracias a este la persona adquiere la capacidad de abstraer y de
emplear el razonamiento lógico inductivo y deductivo.

En el estudio de Vasco (1982) se afirma que "Los estudiantes salen de la etapa escolar
hacia la Universidad (16-18 años) sin desarrollar aún un pensamiento formal, -resultando-
extraño la presencia de él en el adolescente"2. Por otra parte,

los Hermanos De Zubiría encontraron que sólo un 6% de los adolescentes

escolarizados alcanzaba las formas de equilibrio propias del pensamiento formal, el
resto manifestaba niveles de pensamiento propios de los 10 a los 11 años desde la
perspectiva Piagetiana. Por eso los Zubiría afirman que la mayoría de nuestros
adolescentes Colombianos se encuentran en la fase inicial del pensamiento formal y
son excepciones quienes ahora culminan el pensamiento conceptual3

La investigación acerca de la didáctica de la argumentación realizada en la universidad

externado de Colombia, da un paso ulterior, pues constata que en la realidad educativa
colombiana “la escuela no ha proporcionado al individuo espacios académicos formales
que le permitan la organización de un corpus de conocimientos acerca de la
argumentación…”4

Un segundo diagnóstico confirmatorio acerca de la dificultad que tienen los estudiantes

para comprender o producir textos escritos de carácter argumentativo, proviene de las tesis

Pereira vice rectoría académica, Pereira: 2005. p 23. En http://www.utp.edu.co/tutorias/tutorias.doc

Consultado Noviembre 12 de 2008
2
Ibid.
3
Ibid.
4
CORREA, José Ignacio; DIMATÉ, Cecilia; RODRIGUEZ, Nancy. Saber y saberlo demostrar –hacia una
didáctica de la argumentación- Bogotá: Universidad Externado de Colombia, 1999. P 11

32
que el Filósofo Carlos Emilio García postula, al reflexionar acerca del estado del Estado del
Desarrollo de Habilidades de Pensamiento Crítico en Instituciones de Educación Superior
de la Región. García no niega que haya trabajos que cumplen con altos estándares de
calidad; pero, al juzgar trabajos de asignatura, de grado y experiencias en clase, afirma que
“en nuestro medio el pensamiento crítico tiende a no ser más que un slogan”5 ya que ante la
abundante oferta de asignaturas, cursos, talleres o unidades temáticas consagradas al
pensamiento critico en las universidades, cabria esperar “mejores ideas, expresadas
correctamente y articuladas adecuadamente; más y mejor argumentación en trabajos de
grado y publicaciones universitarias…”6 pero el resultado no es el esperado.

García (2007) fundamenta su posición, en la experiencia como docente de pregrado y

posgrado, investigador y evaluador de publicaciones; sin embargo afirma que el hecho de
no tener una evidencia empírica “obtenida mediante la aplicación de técnicas formales de
recolección, procesamiento o análisis de datos”7, no quita valor a esta constatación; pues la
percepción empírica y la intuición son una forma de conocimiento y por tanto una base
válida para la indagación científica.8

Otro diagnóstico del problema en cuestión, proviene de un sondeo de opinión realizado

antes de empezar con la presente investigación, en el que participaron veintiséis docentes
de filosofía pertenecientes a diez instituciones estatales y diez no estatales de la ciudad de
Cartago. Tal sondeo confirma, en el ámbito local las “intuiciones” de García; pues los
profesores, al ser consultados acerca de las dificultades en la enseñanza de la materia y las
estrategias adoptadas para la solución de tales dificultades, manifestaron que aspectos
relacionados con la argumentación, tales como el razonamiento lógico deductivo e
inductivo, la reflexión, el análisis y la abstracción están poco presentes, en el momento que

5
GARCIA, Carlos Emilio. Cinco Tesis. Ponencia trabajada con el autor durante el seminario de
epistemología en la maestría en comunicación educativa. Pereira: UTP, 2007. p. 7.
6
Ibidem
7
Ibidem
8
En: FERRATER MORA, José. Diccionario de Filosofía. E-J. Barcelona: Editorial ARIEL, S.A. p 1895

33
los alumnos de grados décimo y undécimo tratan de filosofar o expresar posiciones con
textos de tipo argumentativo.

Estas dificultades son preocupantes ya que tales elementos son fundamentales para
argumentar y expresar el pensamiento crítico, nervio de la educación filosófica. Es una
preocupación tan viva y permanente por parte de los docentes que, incluso en la
justificación del plan municipal de estudios para el área de filosofía9, se nota la centralidad
que se le atribuye al análisis de problemas y en ese sentido a la comprensión de situaciones
y textos de carácter argumentativo en la enseñanza de la filosofía a nivel de bachillerato

Lo anterior es afín a la preocupación manifestada por Ochoa Sierra quien, en su estudio acerca de
la argumentación oral va más allá y dice que “el hombre vive en un contexto argumentativo… sin
embargo, la argumentación puede verse reducida si la escuela no estimula procesos argumentativos
acordes con las potencialidades de los estudiantes.”10

Un indicio adicional, aunque no esencial que apunta en la dirección que se está señalando,
acerca de la dificultad para comprender textos argumentativos, se deriva de los resultados
obtenidos por los estudiantes, de instituciones educativas cartagüeñas, entre los años 2006 a
2009, en el examen de ingreso a la educación superior. Al observar los resultados, una de
las tendencias es que, en las tres pruebas donde se evalúa la argumentación (lenguaje,
sociales y filosofía), la mayoría de estudiantes llegan a un nivel medio (5 o menos, en una
escala de 1 a 10); lo cual significaría que los estudiantes, al enfrentarse a preguntas que le
exigen comprensión y análisis de un texto argumentativo, tendencialmente, encuentran
dificultades para reconocer o deducir consecuencias tanto de los problemas como de las
argumentaciones y respuestas que se dan a estos.

9
El mencionado plan de estudios fue diseñado con la colaboración de profesores de filosofía de los 11
colegios estatales de la ciudad, para el periodo lectivo 2004-2005 y aun en el 2009-2010 sigue vigente.
10
OCHOA SIERRA, Ligia. Comunicación oral argumentativa. Estrategias didácticas. Bogotá: Editorial
Magisterio, 2008. p 10

34
Cabe anotar que otra dificultad encontrada en el sondeo de opinión realizado, que se
mencionaba antes, tiene que ver con el uso y apropiación de las tecnologías de la
educación. Allí se preguntaba acerca del conocimiento que tienen los docentes y la función
que estos asignan a las nuevas tecnologías en la didáctica de la filosofía; en su gran mayoría
se encontró que eran analfabetos funcionales ya que o decían que no las conocían o que no
las vinculaban a la enseñanza; y en los esporádicos casos en que las usaban, lo hacían de
manera reductiva, quedándose solo en consultas bibliográficas.

Esta dificultad manifiesta que los docentes consultados no son concientes que “la pantalla
se ha convertido en un nuevo soporte gráfico que aspira a la hegemonía cognitiva”11, o
quizá no perciben la necesidad de ser mas competentes respecto al uso y apropiación de las
TICs en los ámbitos educativos y por ello cometen el error que denota Alexei Semenov que
consiste en “considerar el uso de las TICs… a través del lente de su práctica actual… en
vez de preguntarse, ¿cómo puedo usar las TIC para hacer cosas que todavía no estoy
haciendo?”12

1.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

Las dificultades encontradas en torno a la argumentación por parte de los estudiantes

cartagüeños en el área de filosofía y las dificultades de los docentes en cuanto al uso y
apropiación de las TICs, hacen pensar en la necesidad de plantear una propuesta didáctica
para la argumentación en la enseñanza de filosofía a nivel de educación media que vincule
las TICs. Para esto es necesario buscar unos referentes teóricos pertinentes, hacer cierta

11
PISCITELLI, Alejandro. Ciberculturas 2.0. Buenos Aires: Paidós, 2002. p 154.
12
SEMENOV, Alexei. Las tecnologías de la información y la comunicación en la enseñanza. UNESCO:
2005. p 126. En http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001390/139028s.pdf Consultado 23 de febrero de
2010

35
contextualización disciplinar y trasposición didáctica; así como examinar la forma en que
pueden aprovecharse las nuevas tecnologías.

Estos aspectos se hacen concretos cuando se considera que la argumentación es una de las
actividades cotidianas a las que hay que darle mas relevancia en la enseñanza de la filosofía
a nivel de educación media, y para esto se requiere que el estudiante no solo hable y
exprese su opiniones, sino que también lea y comprenda textos de tipo argumentativo, que
son los que predominan en esta disciplina.

Ahora bien la lectura reviste importancia porque permite acceder a la tradición filosófica y
porque enriquece y ayuda a estructurar el pensamiento, al posibilitar la reflexión individual
y comunitaria sobre ideas y opiniones expresadas por medio de la palabra escrita. Sin
embargo, no se trata que el estudiante decodifique mecánicamente porque de esa manera
solo se obtiene un individuo retransmisor de conceptos, en cierta manera alienado, y no un
sujeto lector.

Es aquí donde entran en juego algunos planteamientos teóricos de la moderna teoría de la

argumentación, que permiten al lector ensimismarse con el texto argumentativo, haciendo
que, en primera instancia, explore su habilidad para identificar las diferentes partes de tales
textos y las relaciones existentes entre estas. En este sentido, algunos de los planteamientos
que pueden ser acogidos son los de la lógica factual de Toulmin, la pragmadialéctica y la
neodialéctica; además es interesante observar que, por ejemplo, la lógica factual postula
una serie de categorías (Pretensión, fundamentos, garantía, apoyo y refutación) presentes en
el texto argumentativo que sirven mucho a la hora de plantear propuestas didácticas como
la que se ve necesario desarrollar en este trabajo. Entre las categorías mencionadas tiene un
papel de capital importancia la pretensión, porque esta especifica el punto de discusión que

36
da inicio a la argumentación, por ende al identificar esta categoría se invocan fundamentos,
justificaciones y se aclaran las posiciones en pro o en contra.

Concretamente la utilidad de las categorías de la lógica factual está en que permite

identificar y visualizar, en un esquema muy sencillo, las diferentes partes que componen un
texto argumentativo y las relaciones que hay entre estas. Es así como la esquematización
visual de un texto argumentativo puede ayudar a comprenderlo mejor puesto que “una
porción sorprendentemente grande de la corteza cerebral está destinada a la visión y al
análisis visual, y se ha probado que el canal visual es más ancho que los correspondientes al
resto de los sentidos”13

Ahora bien, para realizar un esquema, viene muy al caso echar mano de las TICs, no solo
porque facilita la parte operativa de la construcción del esquema sino también por las
posibilidades didácticas de interacción que hay en un entorno web y el manejo del lenguaje
hipertextual con lo que se podría, entre otras cosas, empezar a zanjar el abismo que en
ocasiones se nota, entre aula y entornos tecnológicos en una disciplina escolar específica
como es la filosofía; para el asunto en cuestión, puede decirse que existen software
educativos o inspirarse en estos para crear soluciones informáticas en red que ayuden a
diagramar textos argumentativos e identificar sus partes de manera que, frente a un grupo
de estudiantes, se pueda explorar las posibilidades de una pregunta como la que dirigirá el
curso de la presente investigación.

1.3 PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN

Ciertamente en una sola investigación es imposible solucionar todos los problemas que tienen los
estudiantes respecto a la comprensión y elaboración de textos argumentativos, pero si es posible

13
SEMENOV, Op. cit., p 116

37
 contribuir al mejoramiento de la comprensión básica de los mismos echando mano de algunos
software educativos; para que los estudiantes se ejerciten en la habilidad para diferenciar las
partes de un argumento, o lo que desde la lógica factual se llaman categorías, de las cuales la más
importante es la pretensión. En ese sentido vale la pena preguntar en el contexto del colegio
Manuel Quintero Penilla de Cartago y tomando como muestra los estudiantes de grado 11,
promoción 2008-2009: ¿Cómo varía la habilidad para identificar la pretensión en textos
argumentativos, después de usar Argusofía y Araucaria?

1.4 JUSTIFICACIÓN

Si se tienen en cuenta la delimitación y formulación del problema, resulta inquietante

constatar que al finalizar el bachillerato, los estudiantes tengan dificultades tan grandes para
comprender o producir textos argumentativos; pues estos juegan un papel central en el
desarrollo integral de los alumnos y en su vida cotidiana. Sin embargo, una de las causas de
esta falencia es la señalada por investigadores como Rubén Darío Hurtado de la
Universidad de Antioquia, quien afirma que respecto a “las prácticas de enseñanza de la
lectura, la escritura y la argumentación en la educación básica y media en nuestro país… se
puede observar la ausencia de propuestas didácticas encaminadas a desarrollar la
argumentación oral y escrita en nuestros estudiantes.”14

La tesis de Hurtado, es compartida y comprobada por María Cristina Martínez,

coordinadora de la cátedra UNESCO para la lectura y la escritura en América Latina.
Según Martínez la argumentación es “uno de los aspectos más descuidados en el proceso

14
HURTADO VERGARA, Rubén Darío. La argumentación en la escuela primaria. p 1. En
www.palabrario.com/descargas/Argumentacion.pdf Consultado Marzo 2 de 2008

38
educativo… debido (quizá) al carácter polémico que el aprendizaje de la argumentación
puede generar…”15 y en otro trabajo Martínez afirma que “el sistema educativo no está
permitiendo preparar a los estudiantes en la comprensión de textos expositivos y
argumentativos16”. Siguiendo a Martínez hay que decir que la negación de esta posibilidad
anula la necesaria mediación simbólica que se requiere en cualquier intercambio
comunicativo racional, dentro o fuera de los contextos escolares, y es entonces por lo que,
en tantos casos dentro y fuera de tales contextos, se recurre a estrategias no racionales para
la resolución de conflictos, tales como la amenaza, el chantaje o la maledicencia.

Los diagnósticos confirmatorios, las tesis de Hurtado y el trabajo de Martínez, muestran

que se necesitan propuestas que aborden decididamente un problema que no radica
principalmente en que los estudiantes no sepan argumentar; el problema que se plantea es la
falta de propuestas fundamentadas y estructuradas para enseñar a comprender o producir
textos argumentativos que desarrollen la, tan necesaria, capacidad crítica en los estudiantes,
sobre todo desde la enseñanza de la filosofía.

Concretamente en esta disciplina escolar se han intentado recorrer caminos para mejorar la
situación, algunos centrados en la enseñanza de la lógica formal, otros centrados en la
redacción de ensayos argumentativos desde planteamientos clásicos.
Muestra de lo primero está en muchos de los actuales libros de texto de filosofía de grado
décimo, donde se recurre a la silogística propia de la lógica formal; sin embargo, la
enseñanza de la lógica en la clase de filosofía se limita a una exposición mecánica y
superficial de las reglas de inferencia deductiva o inductiva. Aunque se nota un esfuerzo
didáctico, hay que decir que la lógica formal para la enseñanza de la argumentación, no es
suficiente17, pues no da cuenta de la argumentación desde el punto de vista comunicativo.

15
MARTÍNEZ SOLÍS, María Cristina. Lectura y escritura de textos. Perspectivas teóricas y talleres. Cali:
Universidad del Valle, 2002. p. 165
16
________. Discurso y aprendizaje. Cali: Universidad del Valle, escuela de ciencias del lenguaje, 2004. p.
14
17
GARCIA, Op. cit.

39
Muestra de lo segundo está en los trabajos de Lora y Berrío•; ellos sustentan sus propuestas
en esquemas argumentativos clásicos, que aunque siguen siendo válidos no tienen en
cuenta la dimensión pragmática que en cambio si recupera la teoría de la argumentación a
partir de la segunda mitad del siglo XX. Por tal razón es urgente replantear la enseñanza de
la argumentación en filosofía como proceso que vincula lo comunicativo y lo pragmático,
para lo cual ofrecen gran ayuda y claridad diversos planteamientos surgidos en el ámbito de
la moderna teoría de la argumentación••

Un segundo aspecto que se detectó en el sondeo de opinión realizado con profesores de

filosofía de Cartago y que no se puede dejar de lado, es que la filosofía, en cuanto
asignatura presente en la educación media, está inmersa en una dinámica escolar
trasformada profundamente por la Tecnologías de la información y la comunicación (TICs)
y en ese sentido representan un gran reto tanto para la filosofía de la tecnología como para
la didáctica de la filosofía a nivel de educación media; por ende no se puede ignorar que los
procesos de enseñanza-aprendizaje de esta área también se ven afectados por las TICs .

En consonancia con lo anterior y haciendo eco de cierta filosofía de la tecnología, se puede

decir que las TICs, son una forma de habitar el mundo de hoy, y quizá su poca asimilación
en las propuestas pedagógicas de los docentes, en gran parte, se debe a que estas son
pensadas funcionalmente solo como herramientas y no como factores que reconfiguran el
espacio social en general y el de la escuela en particular, creando lo que Echavarría llama
entorno de las teleacciones; entorno que ha sido precedido por el entorno de la naturaleza

•
Profesores de filosofía en colegios bogotanos de carácter privado, reconocidos en diferentes ediciones del
premio compartir al maestro ediciones 2005 y 2008 respectivamente.
• •
Es necesario aclarar que de las múltiples posibilidades de acercamiento al tema se opta por el
acercamiento comunicativo-didáctico y no por un acercamiento lingüístico en sus diferentes niveles ya que
este acercamiento es más pertinente al campo de estudios de la maestría que es la comunicación educativa y al
campo disciplinar de la filosofía.

40
(edad antigua y media) y entorno de la ciudadanía (edad moderna)18; entornos que a su vez
produjeron modelos de enseñanza y de escuela acordes con sus circunstancias. Por ejemplo,
el primer entorno produjo la enseñanza en los talleres en una relación maestro- aprendiz, la
educación caballeresca y las escuelas catedralicias; el segundo entorno, a partir de la
revolución francesa produjo la escuela de carácter universal, laico y gratuito y para el tercer
entorno es necesario plantear y poner en acción una escuela para la sociedad en red dentro
del entorno de las teleacciones.

Sin embargo una visión funcionalista lleva a no caer en cuenta que la escuela del siglo XXI
pertenece al tercer entorno y por eso los docentes encuentran dificultades para
familiarizarse y usar el lenguaje hipertextual propio de las TICs.

En segundo lugar la visión funcionalista de las TICs lleva a usarlas sin pedagogía en
educación19; lo que ocasiona que, cuando un docente vincula las TICs en su práctica
pedagógica, caiga en el “patrón de incorporación a la enseñanza de un medio o tecnología
novedoso” encontrado por Larry Cuban, donde se empieza por unas altas expectativas que
al no cumplir lo prometido hacen que se retorne, con aire de decepción o derrota, a las
practicas tradicionales20; o que simplemente otros observadores permanezcan con una
actitud escéptica o indiferente frente a la posibilidad de vincular las TICs en el acontecer
educativo.

Los dos aspectos anteriormente tratados, muestran que para el área de filosofía en el nivel
de educación media se necesita una propuesta para que los estudiantes mejoren su
capacidad para comprender textos argumentativos, empezando por la identificación de sus
partes. Una propuesta fundamentada y estructurada que vincule, además de la moderna
18
ECHEVERRIA, Javier. Las tecnologías de las comunicaciones y la filosofía de la técnica. En Filosofía y
Tecnología: Carl Mitchan y Robert Mackey. Madrid: Ediciones encuentro, 2004. p 513
19
MEJIA, Marco Raúl. El educador líder de América: tecnologías y comunicaciones en educación.
Seminario taller DEC-CELAM, Bogotá: CLAR, CIEC. 2001.
20
AREA MOREIRA, Manuel. Tecnologías de la información y comunicación en el sistema escolar. Una
revisión de las líneas de investigación. Tenerife: Universidad de la Laguna 2005.

41
teoría de la argumentación, las TICs; que quizá no han sido tenidas en cuenta por los
docentes, por desconocimiento o prejuicio, a la hora de elaborar su planes de área.

Es deseable pues que se haga una propuesta que permita que los estudiantes empiecen a
superar sus dificultades para la comprensión o producción de textos argumentativos
utilizando herramientas que pertenecen al entorno en el que se encuentra la escuela en la
que se están formando. Una propuesta con una fuerte fundamentación teórica, una debida
trasposición didáctica y una adecuada contextualización disciplinar. En una palabra, una
propuesta de carácter holístico que tenga en cuenta estos aspectos.

42
 2 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

2.1 OBJETIVO GENERAL

Determinar, a la luz de la lógica factual enriquecida, la variación de la habilidad para

identificar la pretensión, en textos argumentativos, después que los estudiantes de grado 11
de la institución Manuel Quintero Penilla usan Argusofía y Araucaria.

2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

2.2.1 Conceptualizar la lógica factual enriquecida como eje que puede estructurar la
enseñanza de la argumentación y el desarrollo de la competencia argumentativa en el área
de filosofía a nivel de educación media.

2.2.2 Crear una taxonomía para la competencia argumentativa a partir de la lógica factual
enriquecida.

2.2.3 Desarrollar un software educativo basado en el primer grado de dominio de la lógica

factual enriquecida.

2.2.4 Comparar la variación de la habilidad para identificar algunas de las categorías

toulminianas presentes en textos argumentativos, en especial la pretensión.

43
 3 MARCO TEORICO

El eje sobre el que gira la presente investigación es la teoría de la argumentación y el

desarrollo de algunos aspectos didácticos de la misma a través de las nuevas tecnologías. Es
interesante comenzar por el significado de teoría de la argumentación desde la riqueza que
entraña un somero análisis etimológico; más adelante, en el numeral 3.10, se abordará el
tema de su didáctica con TICs.

El término teoría proviene del griego teoreo (θεωρεω) que significa “mirar”, “observar”;
por eso en su sentido primario se entiende como contemplación, descripción de realidad21 y
especulación mental. Por otra parte el término argumentación proviene de la palabra
argumentum que a su vez deriva del verbo latino arguo y del sufijo mentum. Arguo es el
pasado del verbo arguere cuyo “significado de fondo parece ser el de llevar al interlocutor a
reconocer aquello que se le muestra o se le revela de manera directa o indirecta. …El sufijo
latino –mentum, ligado a un verbo, indica el proceso de realización de la acción expresada
por el verbo, pero coloca en juego, sobre todo la modalidad y el medio de acción con el
cual ella es realizada”22.

Teniendo en cuenta estas consideraciones etimológicas se puede afirmar que la teoría de la

argumentación busca estudiar la descripción e intelección de aquellos procesos en los que
un interlocutor comunica a otro una afirmación y busca que ese interlocutor reconozca la
razonabilidad de la misma.

21
El diccionario filosófico Ferrater Mora refiere que en la antigua Grecia, los teóricos eran aquellos
embajadores que formaban la procesión enviada por una ciudad-estado a los juegos, festivales públicos o al
oráculo.
22
RIGOTTI, Eddo e GRECO, Sara. Argumentum: alla ricerca del significato nascosto nella parola. En
http://www.argumentum.ch Consultado Enero 28 de 2008

44
Se nota pues que en esta comprensión de teoría de la argumentación está inmersa la noción
de proceso comunicativo estructurable de múltiples formas, según lo expresan las
numerosas corrientes, que a partir de los años 50 del siglo pasado, han surgido en el ámbito
de la teoría de la argumentación.

3.1 PRINCIPALES ENFOQUES Y NODOS HISTÓRICOS DE LA TEORÍA DE LA

ARGUMENTACIÓN EN OCCIDENTE

Lo que se conoce hoy como teoría de la argumentación es, grosso modo, la trasformación
que han tenido las diversas concepciones de disputa racional entre los humanos, cuando han
pretendido dar a sus intercambios comunicativos una pretensión de validez para convencer
o persuadir a otros de aquello que afirman, descubren o creen. En el “canon occidental”, se
puede decir que estas formas de disputa racional tienen sus orígenes en la antigua Grecia

3.1.1 La argumentación en la antigüedad clásica

- El siglo de Pericles: hacia el siglo V a. C., en Atenas soplan vientos de libertad y el
régimen político naciente muestra la necesidad de hablar bien para destacarse en la
polis.
Un método de hablar bien acaba de surgir en Sicilia, en la mitad de este siglo V.
La expulsión de los tiranos había provocado numerosas reivindicaciones de las
propiedades confiscadas por ellos; de la práctica de los debates salió una teoría del
discurso de defensa: Tisias y Corax escriben tratados y abren escuelas de
retórica.23

23
GRENET, Paul-Bernard. Historia de la filosofía antigua; 5ª edición. Barcelona: Editorial Herder, 1992. p.
77

45
Sin embargo los sofistas políticos24 se apropian de este método corrompiéndolo ya que
“hacen uso instrumental e ideológico de la retórica con miras a la conquista del poder”25 y
ofrecen a los políticos de turno lo que necesitaban bajo el principio de que “el buen orador
debe ser capaz de hacer que triunfe la causa peor, no ya esclareciendo la verdad, sino con la
simple persuasión”26 para hacer ‘parecer grandes las cosas pequeñas, e inversamente’
pequeñas las grandes (Platón, Fedro 267a). En efecto, para los sofistas políticos, la palabra
era un medio que, si se manejaba de manera efectiva hacia que su poseedor se volviera
poderoso.

- La filosofía ática: La orientación sofística dio origen a la dialéctica socrática que, en

cuanto ideal de racionalidad filosófica, es entendida como diálogo, es decir como un
camino común que, a través del logos, conduce a la verdad y no como una negación
apriorística del “contrario” y de sus tesis. En esta concepción se considera que todo
oponente aporta elementos válidos en ese camino de búsqueda de la verdad. En Sócrates,
la palabra y el diálogo son instrumentos de acción moral que tienen el poder de transformar
a los hombres sin el afán de dominarlos y servir a la ciudad sin la ambición de someterla, lo
cual está en contravía de la política inmoral de los sofistas políticos.

Posteriormente, la dialéctica socrática tuvo dos vertientes una retórica en Isócrates y otra
filosófica en Platón y aquí se da “la primera batalla en siglos de guerra entre filosofía y
retórica”27. La retórica de Isócrates “consiste en una serie de argumentos en pro de una
conciencia panhelénica, discusiones que substituyan la guerra con la paz, el caos social con

24
Los sofistas políticos no pueden ser confundidos con los sofistas maestros: Protágoras, Gorgias y Pródico
quienes centran sus reflexiones en la vida social del hombre y el poder de la palabra en el actuar humano.
25
REALE, Giovanni; ANTISERI Darío. Historia de la filosofía; I Filosofía pagana Antigua 1ª edición.
Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional, editorial San Pablo, 2007. p. 132
26
HIRSCHERBERGER, Johannes. Breve historia de la filosofía, 11ª edición. Barcelona: Editorial Herder,
1988. p. 25
27
JAEGER, Werner; HIGHET Gilbert. Paideia: The Ideals of Greek Culture Volume III . Oxford University
Press US, 1986. P. 46

46
el orden y la debilidad política con fuerza”28 convirtiendo, de esta manera, la retórica en
una tecné. Por su parte Platón, a diferencia de Isócrates, intenta subordinar la retórica a la
filosofía diciendo que la retórica no es una tecné - τεχνε (arte) porque el proceso
argumentativo de esta, procede al azar mientras que la filosofía si es un arte “porque capta,
en un argumento, la naturaleza de cada objeto y su causa.”29

Posteriormente Aristóteles, en su periodo de juventud, se opone al isocratismo pues piensa

que la verdadera filosofía es contemplación desinteresada, no “aprendizaje de
procedimientos prácticos”; por ese motivo adopta la dialéctica de su maestro, pero se va
dando una diferencia paulatina respecto a Platón ya que Aristóteles no sólo acepta las
proposiciones admitidas en la opinión sino que busca hacer aparecer su verdad o falsedad.
Debido a esto es que en el estagirita se entiende la argumentación como producto del
razonamiento y a través de su obra se distinguen argumentos dialécticos, argumentos
deductivos y argumentos retóricos.

Los argumentos dialécticos son aquellos que “guían deliberaciones y controversias, y su

fin principal es persuadir y convencer por medio del discurso”30; una de sus características
principales es que busca ir más allá de la “lógica de lo probable” haciendo salir las verdades
ciertas implicadas en las opiniones admitidas. Los argumentos deductivos son los famosos
silogismos categóricos que “parten de premisas indiscutiblemente verdaderas y conducen,
gracias a inferencias válidas, a conclusiones necesarias o verdaderas”31 y los argumentos
retóricos son los que se elaboran mediante nociones comunes generalmente aceptadas,
donde entran en juego orador, discurso y auditorio.

28
POULAKOS, Takis; DEPEW, David J. Isocrates and Civic Education University of Texas Press, 2004 p.
71
29
GRENET, Op. Cit., p. 141
30
PEREZ GRAJALES, Hector. Argumentación y comunicación; 1ª edición. Bogotá: Editorial Magisterio,
2008 p 28
31
Ibid., p 27

47
Después de Aristóteles cayeron en el olvido los argumentos dialécticos; de ahí que se haya
vuelto común establecer la contraposición entre argumentos deductivos y retóricos, entre
lógica y oratoria; suponiéndose que la diferencia entre dialéctica y retórica estriba en que la
dialéctica convence o refuta y la retórica expone. De este modo la lógica se convirtió en la
disciplina encargada del argumento y la retórica en el arte hablar bien. Tal división se
mantuvo de manera más o menos estable durante muchos siglos, hasta mediados del siglo
XX cuando se replantean la lógica y la retórica en una moderna teoría de la argumentación.

3.1.2 Moderna teoría general de la argumentación

El campo de investigación de la moderna teoría general de la argumentación no es unívoco

y en razón de los objetivos propuestos y la vastedad del campo investigativo en mención, se
hará una presentación sucinta de los principales acercamientos teóricos y posteriormente se
profundizará en los tres planteamientos que fundamentan la presente investigación que son
los de Toulmin, Van Eeremen - Grootendorst y Walton.

- Acercamiento lógico-dialéctico: Este acercamiento es realizado por parte del inglés

Stephen Toulmin y del Noruego Arne Naess. El primero, en su obra Los usos de la
argumentación, examina las estructuras argumentativas y propone un esquema de análisis
para el análisis de las diversas partes de un texto argumentativo; Toulmin propone seis
categorías o elementos en los que da gran importancia a los hechos, de ahí que a su
planteamiento se le conozca también con el nombre de lógica factual.

48
Naess concibe las disputas racionales como un acto no monológico y por ello propone un
esquema en el que se manifiestan los pro y los contra de una tesis; sin embargo cada pro o
cada contra puede pasar a ser una tesis y abrir la posibilidad para dos opciones frente a esta
nueva tesis. El método pro et contra de Naess recuerda el esquema del “Sic et nunc” usado,
ampliamente en el Medioevo, como método especulativo por parte Pedro Abelardo y Santo
Tomás de Aquino durante las disputas de la baja edad media.

- Acercamiento retórico: Aquí se pueden ubicar autores como Chaim Perelman, Mathew
Lipman y Paul Grice. Perelman junto a L. Olbrechts Tyteca publica la nueva retórica,
donde se parte de la retórica aristotélica y tiene como finalidad estudiar la argumentación
desde “las técnicas discursivas que apuntan a ganar o reforzar la adhesión del auditorio a
las tesis que se presentan a su asentimiento.”32 Su centro de interés reside
fundamentalmente en el al análisis de los argumentos cotidianos y puede decirse que es un
intento por mostrar que hay formas de racionalidad diferentes a las expresadas por la lógica
formal, resaltando lo verosímil y lo probable; en consecuencia, como dice Cantù sustituye
la noción de validez de una argumentación por el concepto de capacidad persuasiva del
discurso del orador sobre el auditorio33; de ahí que los elementos que considera para la
comprensión de la argumentación son discurso, orador y oratorio.

Lipman junto con Grice trabajan desde el campo de la lógica informal y el pensamiento
crítico. Sin embargo la lógica informal es una tradición con múltiples orientaciones, que en
sus inicios se caracterizó por querer adoptar un método contrapuesto al de la lógica formal
para promover el pensamiento crítico y evaluar e interpretar argumentos del lenguaje
natural. En este movimiento incursiona Lipman, quien elaboró una serie de novelas, con sus
respectivas guías, para la práctica filosófica a nivel de educación primaria y secundaria. Su

32
PERELMAN, Charles. y OLBRETCHTS-TYTECA, L. Traitè de l’argumentation. La nouvelle rethoric,
citado por CANTÙ, Paola; TESTA, Italo. Teorie dell`argomentazione. Un’introduzione alle logiche del
dialogo. Milano: Mondadori Editori., 2006. p 4
33
Ibid., p. 4.

49
propuesta, llamada filosofía para niños (FPN), intenta fortalecer el pensamiento crítico,
creativo y cuidadoso.

Por su parte Grice exploró la importancia de la interacción comunicativa y el componente

pragmático de la argumentación y por ello postula que “todo intercambio comunicativo está
regulado por un principio de cooperación aceptado por todos los hablantes como
fundamento de todo comportamiento comunicativo racional”34; este principio de
cooperación se expresa en cuatro máximas: regla de cantidad (dar la información
requerida), de calidad (dar información verídica), de relevancia (dar información
pertinente) y de modalidad (dar información en forma clara y ordenada).

- Acercamiento lingüístico: En este enfoque se puede encuadrar la lógica natural de

Grize y Vigneaux y también la argumentación desde el lenguaje de Ducrot y Anscombre.
La lógica natural es propuesta por la llamada escuela de Neufchatel y su fundador es Grize
“quien la define como un sistema de operaciones que permite a un interlocutor ‘A’
construir una esquematización, y a su interlocutor ‘B’ reconstruirla”35. Vignaux, que
pertenece a la misma escuela, afirma que toda argumentación es un proceso comunicativo
en el que un enunciador a través de un argumento influye en el destinatario, tratando de
trasformar su mundo referencial.

Por su parte, para la Argumentación desde el Lenguaje (AdL), de Ducrot-Anscombre, no

toda acción discursiva es argumentativa de ahí que la teoría de la argumentación, a
diferencia de la lógica natural, sea considerada una parte de la teoría del discurso. Para la

34
GRICE, Paul. Logic and conversation, in ID., Struies in the way of words, citado por CANTÙ, Paola;
TESTA, Italo. Teorie dell`argomentazione. Un’introduzione alle logiche del dialogo. Milano: Mondadori
Editori., 2006. p 4Ib. Idem. p 25
35
SANCHEZ MARTINEZ, Alicia. La macro-operación descriptiva: sus operaciones lógico discursivas.
México: Tecnológico de Monterrrey, Revista de humanidades Num 008, 2000 p 224
http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/384/38400813.pdf

50
AdL, la forma lingüística determina la posibilidad argumentativa y por eso la comprensión
de la argumentación es desarrollada a partir del análisis de conectores y conceptos.

- Acercamiento comunicativo-pragmático: Cabe mencionar en esta línea de Trabajo a

Habermas, Van Dijk y Van Eeremens-Grootendorst. Habermas busca brindar unas normas
racionales para la argumentación crítica, que es el intercambio comunicativo por
excelencia. Van Dijk implementa la lingüística del discurso, en el que la comunicación
brinda los marcos para argumentación. Van Eeremens y Grootendorst son los creadores de
la pragmadialéctica en donde plantean la unión del principio normativo y del descriptivo
para la discusión crítica.

La teoría habermasiana plantea que la característica principal de las interacciones sociales

es la acción comunicativa, la cual se da entre hablantes capaces de lenguaje y acción que
buscan identificar y eliminar los factores que distorsionan la comunicación; dichas barreras
son suprimidas por la racionalidad propia de la acción comunicativa que toma la forma de
argumentación discursiva. Este tipo de argumentación tiene como objetivo que las ideas se
expongan de manera comprensiva y sin restricciones para construir un consenso real. Hay
que decir que las pretensiones de validez de la acción comunicativa están muy
emparentadas con las máximas Griceanas.

En cambio la propuesta de Van Dijk se emparenta más con la AdL; ya que muestra la
argumentación como una tipología textual dada en un dialogo persuasivo. En este sentido
lo que interesa no es la relación necesaria entre hipótesis y conclusión, sino la relación
probable entre estos elementos para poder persuadir a otra persona. Para tal efecto, la
argumentación adopta una secuencia estructural que comprende elementos tales como
introducción, tesis o punto de vista, justificación y conclusión.

51
Para los creadores de la pragmadiléctica, la argumentación debe ser estudiada como “una
instancia de la comunicación… y debe ser evaluada en relación a un cierto estándar de
razonabilidad”36; su perspectiva supone una superación tanto de la “sistematización no
empírica” de la argumentación por parte de la lógica moderna, como de la mera
observación descriptiva de los lingüistas.

- Acercamiento intersubjetivo: los aportes de Jaako Hintikka y de Douglas Walton, se

ubican en este acercamiento. Hintikka propone una lógica interrogativa con la que busca
ampliar las fronteras de la lógica y Walton en la neodialéctica concibe los argumentos
como intercambios conversacionales entre las partes.

El filósofo finlandés Jaakko Hintikka, es heredero de la tradición dialógico-dialéctica de la

escuela de Erlangen, donde se buscaba la estructura dialógica de la lógica formal, desde la
aproximación interrogativa al razonamiento. Esta orientación se remonta a los usos
argumentativos de los filósofos áticos quienes partían de la pregunta y a la lógica
deductiva. También es interesante considerar que este autor toma como punto de partida la
teoría de los juegos y por ello dice que toda argumentación se parece a un juego, donde
siempre toma la iniciativa el interrogador y lo hace porque quiere corroborar una
suposición; de acuerdo con la respuesta obtenida la conjetura será satisfecha o no.

36
VAN EEREMEN, Frans H; GROOTENDORST, Rob. Argumentación, comunicación y falacias. Una
perspectiva pragmadialéctica. 2ª Edición. Santiago: Ediciones Universidad Católica de Chile, 2002. p 25

52
3.2 LÓGICA FACTUAL ENRIQUECIDA: UN ACERCAMIENTO
INTEGRADOR

Todos los enfoques mencionados tienen un elemento en común: la superación de la fractura

entre retórica y dialéctica mostrando que lo razonable no se reduce al ámbito de la lógica
formal y por eso se da una gran importancia a los hechos en la argumentación cotidiana.
Tan así es que, precisamente, dada la importancia que en estos planteamientos teóricos se
da a los hechos es que el Chileno Emilio Rivano llama “lógica factual” a uno de los
enfoques mas destacados, el enfoque toulminiano.

Sin embargo, enfoques como el toulminiano se quedan en el aspecto lógico-descriptivo del

fenómeno argumentativo, dejando de lado el aspecto normativo que es tan marcado en la
lógica clásica. Esta falta de equilibrio ocasiona reducciones y por eso, es necesario que tal
dualismo sea superado desde otros enfoques. Tal es el intento que teóricamente busca ser
cristalizado en este trabajo, enriqueciendo la noción de lógica factual con la
pragmadialéctica y la neodialéctica, ya que estos si toman en cuenta tanto el aspecto
normativo, como el descriptivo.

La unión de elementos provenientes de estos tres enfoques de la teoría de la argumentación

se realiza, no solo con un interés teórico, sino ante todo con un interés pedagógico ya que
se busca hacer, desde un fuerte y solido marco teórico, una trasposición didáctica para la
lectura y diagramación de textos argumentativos en el aula de filosofía en educación media
de manera que se pueda dar cuenta de tres aspectos presentes en las practicas argumentales:
identificación, clasificación y análisis de argumentos.

53
Es de aclarar que la escogencia de Toulmin se debe a que según Lo Cascio, un estudioso de
la argumentación, la mayor utilidad del modelo toulminiano radica en que sirve para
analizar el fenómeno lingüístico de la argumentación y por otra parte “Está destinado a
aquellos que debieran o quisieran afrontar problemas teóricos en torno a la argumentación
con la finalidad de diseñar procedimientos de enseñanza… y también proporciona alguna
información útil para aplicaciones informáticas” 37

3.2.1 La lógica factual

Toulmin hace parte de la corriente renovadora de la lógica al interesarse por la validez de

los argumentos en la vida cotidiana; para él, la validez argumental se desliga, en cierto
sentido, de un ideal filosófico racionalista; es por eso que propone sustituir, de manera
analógica, el modelo geométrico del silogismo por un modelo jurídico.

A continuación se hará un recorrido del tercer capítulo de “los usos de la argumentación38”

donde Toulmin compara un argumento con un organismo vivo y por eso dice que, como
todo organismo, un argumento tiene un desarrollo progresivo donde se parte de una
inestabilidad inicial para llegar a un estado final; cada fase del desarrollo representa una
unidad anatómica y cada una de estas, está en función de un todo. A él, le interesa la
manera en que las oraciones se conectan para determinar parte de la validez de un
argumento y es entonces cuando surge esta pregunta ¿Cómo funciona un argumento? La
respuesta que da el autor, es el siguiente patrón argumentativo:

37
LO CASCIO, Vincenzo. Gramática de la argumentación. Madrid: Alianza editorial, S.A; 1998. p 26
38
TOULMIN, Stephen Edelston. The uses of argumentation. Cambridge university press 16ª edition.
Edinburgh 1999

54
 D Entonces Q, C
porque
Ya que W a menos que R
Sobre la base B
Figura 1. Patrón toulminiano

Donde D (data) son los fundamentos, Q(Qualifier) es el calificador modal o matiz, C

(Claim) es la pretensión, W (warrant) la garantia, B (Backing) es el apoyo, R (rebuttal) la
reserva; pretensión, fundamentos y garantía son los elementos principales en la
argumentación pero su orden recíproco puede cambiar y determinar efectos perlocutivos
diferentes.

Siguiendo con la comparación del filósofo ingles, se podría decir que el estado de
inestabilidad inicial es cuando una persona se enfrenta a una situación problemática o
controversial y el estado final se alcanza cuando frente a esa situación el mismo individuo
es capaz de encontrar soluciones y afrontar los pro y los contra que se dan respecto a su
respuesta o pretensión.

Otro desarrollo de la metáfora toulminiana, es que así como todo organismo se compone
de una serie de sistemas con sus respectivas partes; en un argumento también hay unos
sistemas con sus debidos elementos o categorías que trabajan de manera unida en función
de un todo. Ahora bien cabe la pregunta: ¿Cuales son los sistemas y categorías que
componen un argumento y como se conectan para funcionar de manera correcta?

55
Para empezar, puede hablarse de un sistema argumentativo central compuesto por
pretensión, fundamento y garantía; y de un sistema argumentativo periférico compuesto por
las siguientes categorías: apoyo y reserva.

Sistema argumentativo central

- Pretensión♦: es la afirmación o punto de vista que se quiere defender o demostrar

claramente. La pretensión puede tener un modo de expresión o carácter de certeza,
necesidad, obligatoriedad, posibilidad o probabilidad; en ese sentido incluye términos como
ciertamente…, probablemente…, es posible…, se debería… o necesariamente. Estas
palabras indican el grado de fuerza que se le quiere dar a la pretensión. Responde preguntas
tales como ¿Qué sostienes tú? ¿Cuál es el punto? ¿Cuál es la idea principal? ¿Cuál es el
problema? ¿Qué es lo que se quiere demostrar? ¿De que se está discutiendo?
o Ej: Probablemente Petersen no es católico

Sin embargo no es suficiente responder la pregunta; pues una conclusión sola no es un

argumento y hay que dar razones de lo que se dice.

- Fundamento: es la información que sustenta, explica, aclara o amplia la pretensión;

puede ser una orden, una cita, un reporte, una evidencia física, un testimonio directo o uno
indirecto. Responde a las preguntas ¿Qué tienes para probar tu pretensión? ¿En qué te
fundamentas? ¿tienes una base confiable para afirmarlo? ¿lo que dices ayuda a comprobar
la pretensión?
o Ej: Petersen es sueco, entonces probablemente no es católico.

♦
Por efecto de la pretendida trasposición didáctica, en esta propuesta de la lógica factual enriquecida, el
cualificador modal se funde junto con la pretensión.

56
Pero esto no es suficiente, se hace necesaria una tercera categoría que legitime el paso de
los fundamentos a la pretensión o viceversa

- Garantía: es la regla general que sirve para evaluar si el FUNDAMENTO presentado

corresponde a la PRETENSION formulada; en otras palabras, sirve para establecer, la
coherencia, la conexión mental adecuada entre FUNDAMENTO Y PRETENSION.
Responde preguntas tales como ¿Los fundamentos dados se relacionan con la pretensión?
¿Hay conexión entre pretensión y fundamento? ¿Se puede aceptar esta garantía para la
relación que hay entre pretensión y fundamento? En el fondo lo que se busca es justificar la
manera en que los fundamentos aportados dan pie para una determinada pretensión.
o Petersen es sueco, entonces probablemente no es católico ya que casi ningún sueco es
católico.

Lo anterior significa que la garantía es el elemento crucial para la validez de la

argumentación y cabe decir que es invocada como regla general aceptada con relación a un
determinado campo argumentativo. Ahora bien la aceptabilidad de la garantía tiene que ver
con el consenso, por eso “cuanto menos difundido está el consenso… menos general
deviene la regla… mas atacable resulta…39”. Cuando no se tiene, aunque sea, una
aceptación provisional de la garantía en la situación argumentativa dada, no se puede
establecer si los fundamentos son pertinentes respecto a la pretensión.

De allí que la garantía no ofrece problemas si tiene una aceptación general; pero cuando no
es así y se duda de su legitimidad general, se hace necesario invocar un cuarto elemento, el
apoyo.

39
LO CASCIO. Op., cit., p 127

57
El sistema argumentativo periférico

- Apoyo: es una categoría que se invoca de acuerdo con el contexto y se usa en primer
lugar cuando se duda de la legitimidad o aceptabilidad de la garantía; por eso se recurre a
“hechos reconocidos -antropológica, sociológica o psicológicamente-, estatutos, códigos, y
otras normalizaciones más o menos explícitas en la comunidad”40 para lograr así un mayor
grado de aceptación. En segundo lugar el apoyo se expone cuando la conexión establecida
por la garantía no es clara, de manera que se haga más entendible el argumento mismo.

En el apoyo se pregunta acerca del ¿Por qué se dice lo que se dice? De modo que se
pueda descubrir el respaldo que está detrás de la garantía y se haga explícita su
aplicabilidad.

o Ej: Petersen es sueco (F), entonces probablemente no es católico (P) ya que casi ningún
sueco es católico (G) dado que según las estadísticas la proporción de católicos en Suecia
es inferior al 2% (A).

El apoyo no se puede confundir con la garantía pues mientras esta puede permanecer en
estado hipotético, aquel afirma categóricamente hechos que apoyan directamente la
pretensión. El apoyo tampoco se puede confundir con los fundamentos, pues estos son
evidencias que pueden recibir algún tipo de interpretación para una mejor compresión pero
el apoyo es el elemento que sirve para aclarar, amplificar o explicar una garantía para así
lograr un mayor grado de aceptación.

Sin embargo también hay que considerar que en la argumentación es normal que se
introduzca el aspecto dialectico que de alguna manera desafíe al argumentador.

40
RIVANO FISHER, Emilio. De la Argumentación. Santiago: Bravo y Allende Editores, 1999. p 25

58
- Reserva: Son las circunstancias en las que la pretensión no podría ser asumida o en las
que un caso particular desafía la afirmación hecha. Esto significa que son las posibles
excepciones, limitaciones o condicionamientos planteados, de manera oportuna y
pertinente, a una determinada pretensión. Para identificar la reserva se plantean preguntas
como ¿Cuáles son las condiciones para aceptar la pretensión? ¿Hay alguna excepción en lo
que se afirma? Lo que lleva a considerar las circunstancias en las que la pretensión debería
ser asumida con reservas o simplemente no podría ser asumida.
o Ej: Petersen es sueco (F), entonces probablemente no es católico (P) ya que casi ningún
sueco es católico (G) dado que según las estadísticas la proporción de católicos en Suecia
es inferior al 2% (A); a menos que pertenezca a esa minoría religiosa (R).

FUNDAMENTO: PRETENSION:
Petersen es Probablemente
sueco no es católico
Garantiza: casi ningún
católico es sueco
RESERVA: a menos que
pertenezca a esa minoría
APOYO: según las estadísticas la religiosa en Suecia
proporción de los católicos en
Suecia es inferior al 2%

Figura 2. Ejemplo del modelo toulminiano

Aunque el anterior es un esquema ideal, un buen argumento no necesariamente tiene que

poseer todas las categorías, pues en un caso se puede tener solo fundamento y tesis (F,
entonces P) y en otro caso fundamento, tesis y apoyo (F, entonces P basados en A).

El primer caso (F, entonces P) sucede cuando la garantía, por su evidencia, queda implícita,
apareciendo solamente la pretensión y los fundamentos; en el segundo caso (F, entonces P
basados en A) se refleja en el hecho de que el esquema toulminiano puede dejar implícita

59
la justificación o garantía y recurrir a apoyos para ampliar la comprensión de la relación
entre los “extremos” del argumento.

Hay que aclarar que para efectos didácticos no conviene extender el argumento en una
cadena indefinida de pro y contra. Por eso, cuando aparece una reserva puede plantearse la
posibilidad de evaluarla como la pretensión de un nuevo argumento; esto se desprende del
hecho de que Toulmin no desarrolla el aspecto dialógico de la argumentación ya que el
suyo es un diagrama para describir el producto de una interacción argumentativa. Es en este
límite donde pueden entrar en juego otros planteamientos teóricos como la
pragmadialéctica y la neodialéctica. No obstante en este modelo subyace una
intencionalidad comunicativa y cierto ideal de racionalidad filosófica según el cual la
crítica es un modo de comportarse del ser humano y en cierto sentido una función de la
razón que se desarrolla en la medida que “damos razones a otros a favor de lo que hacemos,
pensamos o decimos." 41

3.2.2 La pragmadialéctica
A pesar de la extensión que Toulmin dio a los límites de la lógica, en él hay una dicotomía
entre los aspectos lógico-descriptivos y los aspectos pragmático-normativos presentes en
una argumentación. Es por esto que se hace necesario buscar un marco que unifique tales
aspectos y ese marco lo brinda la pragmadialéctica.

Para Van Eeremens y Grootendorst, la argumentación debe ser estudiada como “una
instancia de la comunicación… y debe ser evaluada en relación a un cierto estándar de
razonabilidad”42, en consecuencia el discurso argumentativo no puede ser tratado solo de

41
ATIENZA,Manuel. Las razones del derecho Teorías de la argumentación jurídica. México: UNAM 2000 p
83
42
VAN EEREMEN, Frans H; GROOTENDORST, Rob. Op., cit., p., 25.

60
manera descriptiva como lo hacen algunos analistas de la conversación que desconocen los
elementos normativos del razonamiento ya que así no es posible “una evaluación de la
aceptabilidad de los razonamientos… por otra parte… la argumentación tampoco puede ser
tratada adecuadamente solo por la lógica normativa… mientras… mantenga su actual
despreocupación por los datos lingüísticos empíricos.”43

Para llevar a cabo esta tarea unificadora, los autores tienen en cuenta el aspecto pragmático
e incorporan la teoría de los actos del habla, de Austin y Searle, para describir “los pasos de
la discusión como actos del habla”. Además tienen en cuenta el aspecto normativo echando
mano de la nueva dialéctica, para analizar la validez y consistencia del discurso cuando
“hay dos partes que intentan resolver una diferencia de opinión mediante el intercambio
metódico de pasos (moves) en una discusión.”44

Para la pragmadialéctica la argumentación es un acto del habla que busca contribuir a la

resolución de una diferencia de opinión, ideal filosófico que se expresa en cuatro
orientaciones metodológicas:

a. Externalización: Se debe partir de aquello “que las personas han expresado, implícita o
explícitamente, en lugar de especular acerca de lo piensan o creen” pues solo lo expresado
puede crear un compromiso en el usuario del lenguaje.
b. Funcionalización: las partes del discurso deben ser tomadas como un todo no como
inferencias asiladas.
c. Socialización: Expresa la necesidad de entender la argumentación en dimensión
dialógica donde los que interactúan asumen papel de protagonista o antagonista.

43
Ibid., p. 29
44
Ibid., p. 29

61
d. Dialectificación: Señala la importancia de acoger la argumentación como “medio
racional para convencer a un oponente crítico” en un clima cooperativo que permita
resolver satisfactoriamente las dudas del oponente.

Estas orientaciones dan forma a un componente normativo de diez reglas formuladas en

términos pragmáticos (Cf Van Eremen 2002:223)

1. Las partes no deben impedirse unas a otras el presentar puntos de vista o el ponerlos en
duda.
2. Una parte que presenta un punto de vista está obligada a defenderlo si la otra parte le
solicita hacerlo.
3. El ataque de una parte en contra de un punto de vista debe referirse al punto de vista que
realmente ha sido presentado por la otra parte.
4. Una parte solo puede defender su punto de vista presentando una argumentación que
esté relacionada con ese punto de vista.
5. Una parte no puede presentar algo falsamente como si fuera una premisa dejada
implícita por la otra parte, ni puede negar una premisa que él mismo ha dejado implícita.
6. Una parte no puede presentar falsamente una premisa como si fuera un punto de partida
aceptado, ni puede negar una premisa que representa un punto de partida aceptado.
7. Una parte no puede considerar que un punto de vista ha sido defendido
concluyentemente, si la defensa no se ha llevado a cabo por medio de un esquema
argumentativo apropiado aplicado correctamente.
8. En su argumentación, las partes solo pueden usar argumentos que sean lógicamente
válidos o que sean susceptibles de ser validados explicitando una o más premisas
implícitas.
9. Una defensa fallida de un punto de vista debe tener como resultado que la parte que lo
presentó se retracte de él y una defensa concluyente debe tener como resultado el que la
otra parte se retracte de sus dudas acerca del punto de vista.

62
10. Las partes no deben usar formulaciones que resulten insuficientemente claras o
confusamente ambiguas y deben interpretar las formulaciones de la parte contraria tan
cuidadosa y tan exactamente como les sea posible.

Estas reglas, donde la lógica está al servicio de la pragmática, buscan garantizar un óptimo
pragmático que debe vincularse al contexto para determinar la validez del argumento.

El componente descriptivo de la pragmadialéctica se dirige a la reconstrucción, análisis y

evaluación de argumentos para lo cual resulta crucial comenzar por determinar cuales son
los puntos que están en discusión, reconocer las posiciones que adoptan las partes,
identificar los argumentos explícitos e implícitos, y analizar la estructura de la
argumentación.

Al realizar la reconstrucción, análisis y evaluación de argumentos, entendidas como

operaciones pragmadialécticas, se pide garantizar un óptimo pragmático para evitar
inconsistencias pragmáticas y un mínimo lógico para evitar incoherencias, de modo que se
pueda dar un juicio acerca de la validez del argumento;

El mínimo lógico resulta muy útil para llevar a cabo las operaciones pragmadialécticas
señaladas, si tienen en cuenta, además de la información dada por el contexto, los
principios de validez de la lógica de términos y de la lógica proposicional.

Al reconstruir argumentos que poseen partes implícitas, el mínimo lógico aporta

información para determinar la validez del argumento. Por ejemplo si se hace el siguiente
razonamiento: “Ángela es una verdadera mujer por lo tanto, es curiosa”; se puede agregar
un mínimo lógico que relacione las dos partes del argumento: “Si Ángela es una verdadera
mujer, entonces es curiosa” y un óptimo pragmático que vuelva válido el argumento: “Las

63
verdaderas mujeres son curiosas”. En ese sencillo ejemplo se nota la complementariedad de
mínimo lógico y óptimo pragmático.

Al analizar disputas estas se pueden dividir en argumentaciones simples, compuestas;

únicas, múltiples; no mixtas y mixtas.

Una argumentación es simple cuando alguien presenta un punto de vista y este es

puesto en duda; es única cuando el punto de vista cuestionado se relaciona con una
sola proposición, mientras que en una disputa múltiple se pone en cuestión un punto
de vista que se relaciona con dos o más proposiciones. Si, con respecto a una
proposición, se pone en cuestión un solo punto de vista positivo o sólo uno negativo,
se trata de una disputa no mixta. En cambio, si se cuestionan tanto un punto de vista
positivo como uno negativo, con respecto a la misma proposición, se trata de una
disputa mixta (Van Eeremen 2002: 36).

En contraste con la argumentación múltiple, la argumentación compuesta consta de

una combinación de argumentaciones únicas que se presentan colectivamente como
una defensa concluyente del punto de vista (Van Eeremen 2002: 98)

Al evaluar la calidad del argumento, el mínimo lógico permite ver la manera como la
aceptabilidad de las premisas se trasfiere a la conclusión por medio de un determinado
esquema argumentativo.

Eeremen y Grootendorst distinguen tres tipos de esquemas argumentativos: sintomático

(del tipo X es por naturaleza Y), comparativo (del tipo X corresponde a Y) e instrumental
(del tipo X conduce a Y).

64
Según Marafiotti se tiene que “la razón para distinguir entre los tres esquemas es que cada
uno corresponde a criterios especiales de evaluación pertinentes a la relación entre la
premisa y la conclusión”45

a. El primer tipo de argumentación tiene una pregunta crítica que busca saber “si la
cualidad que es mencionada en la premisa es realmente típica para lo que es mencionado en
el punto de vista”46, como es el caso de los argumentos de autoridad.
b. El segundo tipo de argumentación se basa en la relación de comparación donde se busca
algo no controversial para compararlo con lo controversial y así ganar aceptación. “La
pregunta crítica clave que acompaña la argumentación por comparación es si hay
suficientes semejanzas relevantes”.
c. El tercer tipo de argumentación se basa en una relación causa-efecto bien sea del
argumento hacia el punto de vista o viceversa; aquí “la pregunta crítica clave que tiene que
ser contestada… es si el evento que es presentado como causa realmente conduce al evento
que es presentado como resultado”.

3.2.3 La neodialéctica

Así como en la revisión de las estructuras argumentativas hecho por Toulmin y en la

formulación de estándares de calidad argumentativa de la pragmadialéctica, la neodialéctica
también hace su esfuerzo por formular estándares objetivos que superen la dicotomía entre
las dimensiones descriptiva y normativa a la hora de afrontar el análisis de argumentos y
que vaya más allá de los límites toulminianos y pragmadialécticos.

45
MARAFIOTI, Roberto y BITONTE, Maria Elena. Parlamentos: Teoría de la argumentación y debate
parlamentario. Buenos Aires: Editorial Biblos, 2007. p 31 En http://books.google.com.co/books?id=b-
tFfZogjpEC . Consultado feb 8 de 2009
46
Ibid., p., 32.

65
Para Cantù (2006:116) la teoría de Walton y Krabbe es dialéctica porque tiene en cuenta la
dimensión agonal del conflicto; es decir, quien hace una nueva afirmación tiene en cuenta
tanto las propias afirmaciones precedentes como las de los otros y además incluye la
dimensión mayéutica del dialogo propia de la dialéctica socrático-platónica, en cuanto
aspecto que hace del diálogo una experiencia productiva, de crecimiento del conocimiento
y explicitación de lo implícito.

La neodialéctica busca precisar las reglas que presiden el diálogo y que garantizan el
alcance tanto del fin primario que se persigue en los contextos dialógicas, como del fin
específico de cada participante. Por esto se dice que la neodialéctica tiene un marcado
carácter interpersonal pues “se interesa en precisar cuales movimientos son legítimos
respecto al propósito de contribuir de modo cooperativo al fin u objetivo de diálogo.”47
Para tal efecto se identifican “seis tipos principales de contextos dialógicos: persuasión•,
negociación, indagación, deliberación, búsqueda de información y diálogo erístico.”48
Según Cantù (2006:103) a través de esta clasificación se configura una dimensión
normativa llamada a “brindar criterios lógicos objetivos, pero dependientes del contexto,
para la evaluación de argumentos.” Llegados a este punto, es importante señalar que
mientras en Toulmin la validez viene dada por la noción de campo argumentativo, lo que
muestra sus debilidades al hacer depender la validez del contexto disciplinar particular y de
quien se muestra competente en tal campo; en la neodialéctica si se pueden dar criterios
válidos para todos los campos ya que se hacen depender de los contextos dialógicos. Hacer
depender la validez de la práctica discursiva permite a Walton y Krabbe identificar “un set
reglas que cambian dependiendo del contexto pero que son invariantes respecto a los
campos disciplinares:”49

47
WALTON, D.N., KRABBE, E.C.W. Commitment in dialogue. Basic concepts of interpersonal reasoning,
citado por CANTÙ, Paola; TESTA, Italo. Teorie dell`argomentazione. Un’introduzione alle logiche del
dialogo. Milano: Mondadori Editori., 2006., p., 99
•
El contexto dialógico persuasivo es el fundamental y se corresponde con la discusión crítica de la
pragmadialéctica
48
Ibid. p 103
49
Ibid. p 104

66
Tabla 1. Criterios de validez argumental en la neodialéctica

Objetivo de los
Tipo de dialogo Situación inicial Objetivo principal
participantes

Persuasión Persuadir a los demás

Conflicto de
(discusión Resolución del conflicto del propio punto de
opiniones
crítica) vista

Conflicto de
intereses y Obtener para sí lo
Negociación Llegar a un acuerdo
necesidad de mejor
cooperación

Ignorancia general Crecimiento del

Probar y desmentir
Indagación (necesidad de conocimiento y del
hipótesis
pruebas) consenso

Influenciar el
Dilema o elección Tomar una decisión y
resultado. Adquirir,
Deliberación práctica (necesidad escoger la mejor línea
dar o esconder
de acción) de acción disponible
información

Ignorancia personal
Búsqueda de Intercambiar y difundir Conflictos personales
y necesidad de
informaciones informaciones y antagonismo
informaciones

Lograr un acuerdo
Conflictos Destruir al adversario
(provisional) y sustituir
Erístico personales y y vencer a los ojos de
un combate físico por
antagonismo los espectadores.
uno verbal

(CANTÙ, Paola. Teoríe dell’argomentazione. P 105)

67
Desde esta perspectiva, quien hace alguna afirmación asume una serie de compromisos
dialógicos que lo obligan a actuar en la línea que señala el contexto dialógico abordado.

El componente descriptivo de la neodialéctica busca analizar argumentos en la vida

cotidiana; pero para ello es necesario disponer de esquemas argumentativos que codifiquen
el vínculo entre lo afirmado y aquello que lo sustenta. Esto quiere decir que en un texto
argumentativo debe considerarse la manera en que las premisas apoyan la conclusión o la
tesis a defender; en otras palabras de lo que se trata es de identificar la manera en la cual las
inferencias están vinculadas en una misma cadena de razonamientos.

Desde esta perspectiva se distinguen cuatro estructuras argumentativas: convergente,

divergente, serial y enlazada.

• La estructura convergente es aquella en la cual dos o más razones apoyan el punto de

vista, sin embargo “un argumento convergente realmente está formado por dos argumentos
separados”50. Esto hace pensar que podría darse un nivel de clasificación primario, más
simple, que estaría formado por una razón y un punto de vista.
• En la estructura divergente, “dos proposiciones son inferidas como conclusiones
separadas a partir de la misma premisa”.
• La estructura serial está compuesta por al menos dos proposiciones que apoyan el punto
de vista, pero la segunda proposición “tiene dos funciones, en primer lugar funciona como
la conclusión de la primera proposición; y en un segundo momento funciona como premisa
de una nueva conclusión”

50
WALTON, Douglas. Fundamentals of critical argumentation. New York: Cambridge press university,
2006. p. 140

68
• Finalmente cuando se habla de un argumento enlazado “significa que las premisas
trabajan juntas para dar un soporte a la conclusión”. Por ejemplo en un caso como el
siguiente: Los pájaros vuelan, Tweety es un pájaro por tanto Tweety vuela; las dos
premisas coadyudan a la conclusión y “la primera premisa funciona como una
generalización, mientras que la segunda ofrece una razón para aceptar que la pretensión de
la conclusión es verdadera” 51

En ocasiones no es sencillo diferenciar las estructuras, por eso Walton propone hacer una
serie de pasos: primero buscar indicadores de premisas o conclusión, luego estructurar las
inferencias, posteriormente borrar premisas y finalmente tener en cuenta el contexto de
diálogo.

3.3 COMPETENCIA ARGUMENTATIVA: EJE DE LA TRANSPOSICIÓN

DIDÁCTICA DE LA LÓGICA FACTUAL ENRIQUECIDA

Después de presentar los planteamientos teóricos que componen la lógica factual

enriquecida surge la necesidad de ligarlos consecuentemente con los objetivos de este
trabajo; por ello se procede ahora a una trasposición didáctica, es decir una selección y
trasformación de los elementos de la lógica factual enriquecida en el aula de filosofía de
educación media.

Para hablar de transposición didáctica hay que aclarar lo que aquí se entiende por didáctica:
disciplina teórico práctica, perteneciente a lo que algunos llaman ciencias de la educación,

51
Ibid., p. 141

69
que estudia los elementos que intervienen en el proceso enseñanza-aprendizaje de un
determinado saber científico.

El carácter teórico de la didáctica se muestra en que busca hacer una reflexión sobre los
fundamentos epistemológicos, alcances, límites y zonas fronterizas de un saber científico
respecto a otros. El carácter práctico está en que tal reflexión parte de y a la vez llega a un
determinado contexto institucionalizado en el cual se lleva a cabo una trasformación
pertinente del saber científico, por eso “se pregunta por las escogencias, los ángulos de
ataque a privilegiar, las etapas por las cuales pasar. Tales son las tareas de la didáctica de
una disciplina, que son también las de una didáctica de la filosofía…,”52 y sirven de guía
para la enseñanza de la filosofía en un contexto institucionalizado como el de la educación
media.

La contribución de la Lógica Factual enriquecida, en adelante LFE, a la didáctica de la

filosofía es la de brindar un componente descriptivo y un componente normativo para
enseñar a identificar, clasificar y analizar los elementos que componen los textos
argumentativos escritos; por otra parte lo que justifica la enseñanza de la argumentación en
el aula de filosofía a nivel medio, es que la argumentación es profundamente filosófica ya
que es parte constitutiva del pensamiento filosófico el cual, según el maestro Estanislao
Zuleta, también comprende la capacidad de admiración y la capacidad de creación.
Admiración, argumentación y creación forman un todo y cada parte es un todo que contiene
las demás.

52
GOMEZ MENDOZA, Miguel Angel. Didáctica de la disertación en la enseñanza de la filosofía. Bogotá:
Editorial Magisterio, 2005. p. 19

70
Volviendo a las tareas de una didáctica de la filosofía y después de haber considerado los
planteamientos teóricos escogidos, corresponde ahora abordar el “ángulo de ataque” que se
va a privilegiar: la competencia argumentativa.

El concepto de competencia argumentativa que se adopta en este trabajo y que luego se

explicará en detalle es: “disposición compleja cuyo dominio es gradual y relativo a un
contexto comunicacional específico. Esto significa que los grados de destreza
argumentativa solo pueden ser medidos adecuadamente mediante estándares relativos a los
objetivos inherentes al contexto de la comunicación.”53

En esta definición está presente la idea de unos grados de dominio o destreza y por ende la
necesidad de fijar unos estándares que aseguren la coherencia lógica y la consistencia
pragmática. Cabe aclarar que la coherencia lógica es asegurada por la dimensión
descriptiva y la consistencia pragmática por la dimensión normativa; la primera dimensión
permite identificar la manera en que un argumento se conforma al esquema toulminiano, a
los esquemas argumentativos pragmadialécticos o a las estructuras argumentativas
neodialécticas. La segunda permite valorar el contexto comunicacional e invocar unos
criterios pragmáticos que tienen en cuenta la funcionalidad de las proposiciones del
argumento, las reglas para la discusión crítica o los objetivos de los diferentes tipos de
dialogo.

Los grados de dominio llevan a plantear un camino donde se parta de mínimos lógicos y
pragmáticos para llegar hasta sus máximos; es decir donde a partir de un grado básico se
desarrollen procesualmente las habilidades de identificación, clasificación y análisis de
textos argumentativos mediante la lectura y diagramación de los mismos.

53
VAN EEREMEN, Frans H; GROOTENDORST, Rob. Op. Cit. p 28

71
3.3.1 Dominio categorial: Los componentes descriptivo y normativo de este dominio
establecen unos estándares mínimos para la coherencia y consistencia de un proceso
argumentativo; lo cual significa que en este dominio se trabaja un mínimo lógico y un
mínimo pragmático, basándose en el esquema analítico de Toulmin que hace posible
identificar, clasificar y analizar los argumentos:

Ø Identificar en un texto la presencia o ausencia de las categorías toulminianas: Pretensión,

fundamentos, garantía, apoyo y reserva.

Ø Clasificar los argumentos según los elementos presentes o topología argumentativa en54:
§ Elemental: Contiene pretensión y al menos un fundamento
§ Nuclear: Incluye al menos una garantía.
§ Contextualizado: Incluye al menos un apoyo a la garantía
§ Dialectizado: Incluye al menos una reserva.

Ø Analizar: busca examinar cada una de las categorías presentes según criterios
pragmáticos.
§ Pretensión: elementalidad y claridad
§ Fundamentos: confiabilidad y Pertinencia
§ Garantía: coherencia y aceptabilidad
§ Apoyo: relevancia y aplicabilidad
§ Reserva: oportunidad y consecuencialidad

54
El chileno Emilio Rivano define topología argumentativa como aquella estructura en la que coinciden una
pluralidad de elementos funcionales que giran en torno a una tesis y que no se disponen de manera unívoca.

72
La identificación y clasificación buscan asegurar el mínimo lógico y el análisis quiere
afianzar el mínimo pragmático. El mínimo lógico de este dominio se centra en la
reconstrucción de las cadenas argumentales y la evaluación de los nexos existentes entre los
diferentes elementos presentes.

3.3.2 Dominio estructural: también se centra en la reconstrucción de las cadenas

argumentales, simples, únicas y no mixtas, teniendo en cuenta la noción topología
argumentativa y siguiendo a Lo Cascio (1996:136). En ese sentido podría decirse que el
esquema toulminiano también se puede estructurar en dos nodos, uno asertivo en el que
estarían presentes la pretensión con su respectivo cualificador modal y la posible reserva y
otro argumentativo que incluye fundamento, garantía y apoyo. En este dominio se quiere
trabajar un máximo lógico y para tal efecto se toma como base las representaciones
diagramáticas hechas por Monroe Beardlsey en los 50s, retomadas por I. Copy en los 70s y
repensadas en los 90s por D. Walton. Esta tendencia se inscribe en la lógica informal que
“busca determinar la forma de los argumentos presentes en el discurso ordinario mediante
representaciones diagramáticas de manera que se extraiga el núcleo premisas-conclusiones
de un argumento y las relaciones que los ligan” (Cantú 2006:30).

De otra parte se busca asegurar un mínimo pragmático, basándose en el examen de

trasferencia de validez del nodo argumentativo al nodo asertivo según los esquemas de los
pragmadialécticos Van Eeremens y Grootendorst. Las habilidades a desarrollar aquí son
identificación, clasificación y análisis

Ø Identificación: examinar si realmente el nodo asertivo está sustentado por los elementos
presentes en el nodo argumentativo.

73
Ø Clasificar los argumentos según la propuesta de Walton:
§ Convergente
§ Divergente
§ Serial
§ Enlazado

Ø Analizar la conexión entre nodo argumentativo y nodo asertivo según la propuesta de

Van Eeremens-Grootendorst, teniendo en cuenta las reglas de la discusión crítica aplicables
(1, 3, 8, 9) a los tipos de estructuras aquí contemplados
§ Sintomático
§ Instrumental
§ Causal

El dominio estructural busca asegurar el máximo lógico por medio de la identificación y

clasificación provenientes del componente descriptivo de la neodialéctica y un mínimo
pragmático con el análisis proveniente del componente descriptivo de la pragmadialéctica;
en cambio en el análisis se toma partido por la evaluación de la estructura nodo
argumentativo-nodo asertivo.

3.3.3 Dominio pragmadialéctico: busca trabajar un mínimo lógico y un óptimo

pragmático por medio de la identificación, clasificación y el análisis. En este nivel se toma
como base la propuesta de los holandeses Frans Van Eeremens y Rob Grootendoorst.

Ø Identificación: Se hace preguntando si realmente existe una diferencia de opinión entre

los hablantes (regla 1, 2 y 3).

74
Ø La clasificación se hace teniendo en cuenta el componente descriptivo de la
pragmadialéctica diferenciando
§ Estructura única – estructura mixta
§ Estructura simple – estructura compleja
§ Estructuras coordinadas – estructuras subordinadas

Ø El análisis se hace teniendo en cuenta el componente normativo de la pragmadialéctica

y como criterio las reglas cuatro a diez (4 a 10) de la discusión critica.

3.3.4 Dominio neodialéctico: es un dominio que pretende llegar a un máximo tanto lógico
como pragmático. Aquí se comprende la identificación, clasificación y el análisis de los
tipos de diálogos siguiendo la lógica dialógica de D. Walton y Krabbe:

Ø Identificación de los participantes en el diálogo

Ø Clasificación para distinguir el tipo de dialogo:

§ Discusión critica
§ Negociación
§ Indagación
§ Deliberación
§ Búsqueda de información
§ Erístico

Ø Análisis de los elementos pragmáticos:

§ Situación inicial

75
§ Objetivo principal
§ Objetivo de los participantes
A manera de síntesis se tiene pues que la competencia argumentativa, comprendida desde la
lógica factual enriquecida, tiene esta estructuración

Tabla 2. Competencia argumentativa desde la lógica Factual Enriquecida

Competencia argumentativa

Categorial Estructural Pragmadialéctico Neodialéctico

Grado de
Dominio Definidos por estándares de coherencia lógica y consistencia pragmática

Identificación Identificación Identificación Identificación

Habilidad
Clasificación Clasificación Clasificación Clasificación
argumentativa
Análisis Análisis Análisis Análisis

Para terminar hay que decir que la competencia argumentativa conceptualizada desde la
lógica factual enriquecida, tiene en cuenta un ideal filosófico de racionalidad en el que se
entiende que la argumentación es una situación comunicativa en la que un individuo pone
en acción, de forma privilegiada, su razón llegando a expresar, en una situación
problémica, puntos de vista no determinados exclusivamente por emociones, pareceres,
tradiciones o costumbres de modo que sepa qué decir y cómo sustentar frente a otro lo que
afirma. En otras palabras, este ideal de racionalidad busca que el individuo pueda tener, en
su discurrir y en su discurso, coherencia lógica y consistencia pragmática de acuerdo al
contexto dialógico en el que se encuentre sin dejarse dominar por las circunstancias. Este
ideal filosófico de racionalidad, lleva a que la persona, tendencialmente, emita un juicio
libre en una situación problémica y haga experiencia del pensar filosóficamente. Una
experiencia así, hace que el individuo juzgue lealmente y desee penetrar en el significado
de la realidad.

76
3.4 CONTEXTUALIZACIÓN DISCIPLINAR DE LA ENSEÑANZA DE LA
FILOSOFÍA A NIVEL DE EDUCACIÓN MEDIA EN COLOMBIA.

Ya hecha una trasposición didáctica, ahora se explicitará el ángulo de ataque que es la

competencia argumentativa; para ello se hablará de la finalidad de la filosofía en educación
media y se hará una breve contextualización de la enseñanza de la filosofía en educación
media; luego se hablará acerca de una didáctica de la argumentación en el área de filosofía
en el marco de una formación por competencias.

3.4.1 Finalidad de la enseñanza de la filosofía en educación media

La multiplicidad de definiciones que ha tenido la filosofía a través de la historia•, hacen

pensar que la filosofía no ha tenido una comprensión unívoca y estática sino que se
configura como un producto cultural que es traducción de la reflexión sistemática acerca de
lo real a partir de un punto sintético desde el cual se conoce e interpreta la realidad. Puede
decirse que la filosofía busca expresar la realidad a partir de determinada visión de mundo e
influye en la manera de estar en y ante el mundo, es por eso que su enseñanza a nivel de
educación media busca responder a los intereses propios de los jóvenes: querer salir de la
rutina, conocer cosas nuevas, saber quien es, que puede saber, que debe hacer, que le cabe
esperar.

Es oportuno mencionar que, por una parte en Colombia los últimos años de educación
secundaria son el lugar de la filosofía debido a que se la considera como un saber que da
razón de los demás saberes; y por otra parte sus contenidos han sido ofrecidos en forma
temática bajos diferentes paradigmas.

•
la filosofía se ha entendido como: amor y búsqueda de la sabiduría // ciencia de la totalidad de las cosas por
sus causas últimas adquiridas por la luz de la razón // arte de la vida basada en los principios de la razón //
propedéutica de la fe que está al servicio de la teología // tipo de conocimiento de carácter universal que
averigua los principios de todas las ciencias // crítica de las ideas abstractas y reflexión crítica sobre la
experiencia // oferta de sentido a las preguntas últimas del ser humano.

77
3.4.2 Paradigmas de enseñanza filosófica en educación media

Para entender la dinámica institucional que se menciona, se deben abordar los paradigmas
desde los que se enseña la filosofía en este nivel.

El francés Michel Tozzi identifica cinco paradigmas para la enseñanza de la filosofía a

nivel medio55 que bien pueden servir para entender como se enmarcan tanto las prácticas
pedagógicas como la normatividad que ha regido la enseñanza de la filosofía en Colombia
durante los últimos 50 años.

En primer lugar se menciona el paradigma dogmático-ideológico, en el que “la filosofía

aparece como una respuesta sistemática y coherente a las preguntas fundamentales de la
humanidad”. Es llamado dogmático porque la doctrina que propone es una construcción
teórica que quiere dar cuenta de la realidad en relación a la Verdad absoluta; es ideológico
porque su función es por una parte demostrar un conjunto de doctrinas que no se pueden
colocar en duda, pues de suyo colapsarían y por otra parte justificar una visión de mundo
que, llevada al extremo, no permite el disenso.

El paradigma histórico-patrimonial entiende la filosofía como una forma mayor de cultura

que ha elaborado sistemas para explicar la condición humana; es por eso que se centra en
los nombres de los grandes filósofos cuyas ideas se han convertido en patrimonio cultural
que se debe conservar, estudiar y trasmitir puesto que aun tienen algo que decir en las
actuales circunstancias. Este paradigma se traduce didácticamente en una historia de las
ideas.

55
UNESCO. LA PHILOSOPHIE UNE ÉCOLE DE LA LIBERTÉ. Paris: 2007. p 84 ss. Disponible en
www.unesco.org/shs/fr/philosophy

78
El paradigma problematizador busca no tanto aprender filosofías sino aprender a filosofar;
lo que según Aristóteles comienza con el asombro y la pregunta por los problemas
fundamentales frente a los cuales se buscan respuestas más allá de las evidencias comunes
y los prejuicios de la opinión: la tarea de quien filosofa es pues aprender a pensar por si
mismo. De lo anterior se colige que la enseñanza filosófica a nivel medio debería provocar
en los adolescentes el “sapere aude” horaciano hecho célebre por Kant, el atrévete a pensar
por ti mismo, pues como decía Zubiri “solo se aprende filosofía poniéndose a filosofar”56.
La trasposición didáctica consiste en hacer que los textos de filósofos, las lecciones del
profesor, los ejemplos y modelos tengan como efecto responder a los problemas planteados.

El paradigma democrático-discusional también tiene un objetivo problematizador pero

con la perspectiva de educación para la ciudadanía reflexiva, capaz de tener un espíritu que
no esté a merced de los cambios como una veleta al viento y el paradigma praxeológico-
ético centra su atención en la praxis, en el aprender a hacer no solo para aprender a pensar,
sino para vivir bien, es decir para aprender a ser; en consecuencia, filosofar es adoptar una
cierta conducta ética para lo cual resulta muy útil los dilemas morales o la jerarquización
de valores.

3.4.3 Marco legal de enseñanza filosófica en la educación media colombiana

Como todas la áreas escolares, la enseñanza de la filosofía se encuentra condicionada por
orientaciones o disposiciones legales que llegan a ser de forzosa aceptación; esto significa
que para articular la propuesta de la competencia argumentativa, desde la LFE, en la
didáctica de la filosofía, se debe entender la dinámica institucionalizada en la cual se
inserta.

56
ZUBIRI, Xavier. Naturaleza Historia, Dios. 6ª Edición Madrid 1974, p. 56 en
http://www.zubiri.org/works/spanishworks/nhd/nhdcontents.htm Consultado, junio 30 de 2009

79
Cabe decir que en Colombia también se ha enseñado la filosofía bajo el paradigma
dogmático-ideológico, el problematizador, el histórico-patrimonial o un mezcla de los dos
últimos; sin embargo el paradigma democrático-discusional y el praxeológico ético
empiezan a hacer su aparición en el área de ética y en las competencias ciudadanas
anunciando así una formación filosófica a través de otras áreas y contenidos disciplinares
trasversales. Es claro que estos paradigmas han sido fruto de factores culturales, sociales,
económicos y políticos, pues la enseñanza escolar de la filosofía es sumamente sensible a
tales factores; pero discurrir acerca de ellos desborda los alcances de este trabajo; lo que si
interesa mencionar es cómo tales paradigmas han estado encuadrados en determinados
marcos legales.

En los últimos cincuenta años ha habido cuatro disposiciones gubernamentales por parte
del ministerio de educación nacional que han orientado la enseñanza de la filosofía y que se
pueden leer a la luz de los anteriores paradigmas, tales orientaciones son: la resolución 349
de 1952 que muy posiblemente es una reestructuración disciplinar del decreto 229 de 1905
donde se reglamentaba el bachiller en filosofía y letras; el decreto 0674 de 1964; el 277 de
1974 y 2343 de 1996.

Hay que mencionar que no salieron a la luz ni el programa curricular para filosofía
prescrito por el art 1. Del decreto 1002 del 1984, ni los lineamientos curriculares en
cumplimiento del artículo 78 de la ley 115 del 1994. Por último se hizo una licitación en
octubre de 2008 con el objeto de tener unos referentes básicos de calidad educativa en
filosofía; dicha convocatoria finalmente fue declarada desierta en noviembre del mismo
año.

80
Hasta la década de los 60s, los manuales para la enseñanza de la filosofía en los colegios y
normales del país tenían un enfoque neotomista; allí se abordaban en dos o tres tomos
grandes temas clásicos de la filosofía. Con el decreto 0674 de 1964 se empieza a notar el
carácter no confesional que se le quiere dar al la educación en general y a la enseñanza de
la filosofía en particular. Sin embargo en los textos escolares aún se guarda lo fundamental
de los contenidos de los manuales neotomistas. El decreto 277/74 considera que la
enseñanza de la filosofía en Colombia “debe orientarse hacia una toma de conciencia del
individuo mismo, como ser pensante y como ser social, capaz de trasformar la realidad que
lo rodea y con un destino cuya característica fundamental es la capacidad de trascender”57.

La resolución 2343 de 1996 es una real flexibilización del currículo pues no prescribe sino
que sugiere un sistema de indicadores para las áreas fundamentales, entre ellas filosofía.
Sin embargo, los libros de texto empiezan a introducir el discurso de las competencias,
siguiendo directrices del ICFES y del Ministerio de educación nacional.

Es interesante anotar que la formación por competencias es una tendencia que a partir del
año 2000 ha entrado con mucha fuerza en los ámbitos educativos y viene siendo alimentada
no solo desde la epistemología de las disciplinas sino desde el mundo mismo de la empresa.
De hecho, si se recurre a la literatura managerial puede definirse “competencia” como
adquisición y desarrollo de habilidades para el desempeño/adaptabilidad en el mercado
laboral logradas a través de la cualificación. Es interesante precisar que “toda cualificación
está formada por tres tipos de elementos: rutinas y procedimientos… capacidad de
diagnóstico… y capacidad de innovación”58, elementos que bien podrían configurar la
taxonomía de competencias comunicativas que acoge el ICFES y el MEN: Interpretar,
Argumentar, Proponer.

57
GOMEZ, Mario. Didáctica de la Filosofía. Santafe de Bogotá: Editorial USTA., 1989. p 92
58
BRUNET, Ignasi; BELZUNEGUI, Angel. Flexibilidad y formación. Una crítica sociológica al discurso de
las competencias 1ª ed. Barcelona: Icaria editorial. 2003. p 10

81
Cabe mencionar que en enero de 2007 fue publicado en calidad de proyecto el “TEXTO
FINAL DE LINEAMIENTOS CURRICULARES PARA LA ENSEÑANZA Y EL
APRENDIZAJE DE LA FILOSOFÍA EN LA EDUCACIÓN MEDIA” fruto de la
consultoría contratada por el ministerio con la Universidad Pontificia Bolivariana para
formular y validar los lineamientos curriculares para el área de filosofía en la educación
media. En esta propuesta se proponen varios principios fundamentales, entre los que está la
identificación de conceptos, tesis, problemas; para aprender a realizar una lectura filosófica
de textos que pueden ser de tipo narrativo, expositivo o argumentativo. Por último en el
2010, año de sustentación de esta tesis, fue presentado por el Ministerio de Educación de
Colombia las “Orientaciones Pedagógicas para la Filosofía en la Educación Media”; que en
síntesis busca el desarrollo de la competencia crítica, creativa y dialógica desde la
enseñanza de la filosofía.

3.5 LA COMPETENCIA ARGUMENTATIVA EN LA ASIGNATURA DE

FILOSOFÍA A NIVEL DE EDUCACIÓN MEDIA
En términos generales y con el trasfondo antedicho, el ICFES define las competencias
desde presupuestos lingüísticos y lo extiende a varias disciplinas escolares; por tal razón en
filosofía entiende por competencia argumentativa “acción contextualizada que busca dar
explicación de las ideas que dan sentido a una situación o que articulan un texto”59. Para
evaluar esta competencia se señalan una serie de niveles En el primer nivel de la
competencia argumentativa interesa el reconocimiento de argumentos que los autores
plantean en pro o en contra de un problema filosófico, en el segundo la “deducción de
consecuencias e implicaciones de los argumentos”60, en el tercer nivel se indaga por el
manejo de conceptos, su comprensión y su papel en la respuesta a un problema filosófico.

59
. VERANO GAMBOA, Leonardo; SARMIENTO, Héctor; ORTIZ, Guillermo. Nuevo examen de estado
para el ingreso a la educación superior. Cambios para el Siglo XXI. Bogotá: ICFES, 2000. p 12
60
MELO RODRÍGUEZ, Claudia Sofía. Fundamentación Conceptual del área de filosofía. Bogotá: ICFES

82
Ahora bien estos mismos niveles están presentes tanto en la competencia interpretativa
como en la propositiva, lo que da como resultado un esquema como este:

Tabla 3. Competencia argumentativa desde el ICFES y el MEN

Niveles/competencias Interpretativa Argumentativa Propositiva

Reconocer

Deducir consecuencias e Conceptos y Problemas y Respuestas

implicaciones de: tesis argumentos filosóficas

Comprender, manejar o aplicar

El esquema presentado da la engañosa impresión de una jerarquía de “competencias”, de

las cuales la más básica es la interpretativa y la más elevada la propositiva; en tales
competencias se da una jerarquía de niveles donde se realizan operaciones mentales que
empiezan en el reconocimiento y terminan en la aplicación.

Sin embargo si se recurre a la LFE, que gira en torno a la argumentación, se tienen dos
ventajas: primero se da no un orden jerárquico sino una complementariedad dinámica entre
las tres diferentes competencias y en segundo lugar se da razón de un fenómeno filosófico
de manera más consistente ya que plantea una compresión desde la filosofía misma y no
desde otra disciplina.

2007. p 13

83
3.5.1 Pertinencia de la competencia argumentativa en la didáctica de la filosofía a
nivel de educación media.

Es importante privilegiar la comprensión y elaboración de textos argumentativos en una

didáctica de la filosofía en educación media porque una de las características de la
enseñanza de la filosofía en este nivel es “la insistencia permanente en la búsqueda de
‘mejores razones’ para lo que decimos, sentimos o pensamos”61. Es más, su objetivo
básico es:

el desarrollo de la capacidad de razonamiento… pues solo en la medida en que

mejoremos nuestra capacidad para razonar de forma ordenada y sistemática, para
identificar falacias en nuestros razonamientos y los de los otros… estaremos en
capacidad de hacernos personas más razonables.62

Siendo consecuentes con lo dicho hasta ahora, se hace necesario buscar referentes para
hablar de competencia argumentativa en una didáctica filosófica de la filosofía pero
desde la filosofía misma. En primer lugar el modelo didáctico de Michel Tozzi acerca de
las competencias y capacidades para la enseñanza de la filosofía en el bachillerato
francés; en segundo lugar la conceptualización de la competencia argumentativa de la
pragmadialéctica en cuanto elemento constitutivo de la lógica factual enriquecida.

61
PINEDA, Diego Antonio. ¿En que consiste la educación filosófica? En Filosofía, pedagogía y enseñanza de
la filosofía. Bogotá: UPN 2004. p 131
62
Ibid., p., 142

84
3.5.2 El modelo didáctico de Michel Tozzi
En la propuesta de Tozzi las competencias buscan que el estudiante aprenda a pensar por si
mismo, lo que lleva a que el profesor se interrogue por lo que espera de sus alumnos. Para
este autor las competencias filosóficas son procedimientos complejos o “formas de articular
en la unidad y movilidad del pensamiento la indagación acerca del sentido y la verdad…”63
y se vuelven operativas en el leer, escribir y discutir filosóficamente. El objetivo de tales
competencias es que el estudiante domine las interacciones sociales reguladas como por
ejemplo la disertación filosófica.

Las competencias están relacionadas con tres capacidades filosóficas de base:

conceptualización, problematización, argumentación entendidas estas como “procesos
específicos e interdependientes”. Las capacidades mencionadas pueden representarse así:

Conceptualizar

Problematizar Argumentar

Figura 3. Capacidades filosóficas de base

Esta representación es un modelo didáctico que sirve para describir lo que se espera del
estudiante y lo que quiere el profesor; es un modelo de tipo sistémico, no estático ni
jerárquico, que simboliza la unidad del pensamiento dentro de la diversidad y especificidad
de procesos entre los cuales se establecen fronteras lábiles.

63
TOZZI, Michel; De la question des compétences en philosophie dossier n° 2 - 7 et 8 septembre 2007 -
Université de Montpellier 3. Disponible en
http://www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora/D036010A.HTM?mot=compétences . Consultado Julio 14
de 2009

85
Tozzi define los nodos de su esquema así:

Conceptualizar es construir nociones de contenido filosófico. Problematizar es formular

cuestionamientos auténticos sobre problemas de significado y valor relacionados con la
condición humana. Argumentar es la búsqueda de la verdad (en cuanto indagación de
sentido) más que la persuasión del otro; es la necesidad racional de fundamentar la
validez de las propias proposiciones y de deconstruir rápidamente las respuestas dadas.
Implícitamente está el auditorio universal, en el sentido perelmaniano, que distingue
este tipo de argumentación de los simples usos sociales y del uso del lenguaje natural
sin simbolización científica.

Según el también francés, Nicolas Go las competencias filosóficas consideradas como

procedimientos y las capacidades filosóficas consideradas como procesos no presentan una
relación de oposición sino de complementariedad al ser miradas desde el pensamiento
complejo. Procedimiento es una manera de hacer para lograr un determinado proceso… es
el conjunto de acciones objetivas y sucesivas utilizadas en las construcciones técnicas,
científicas o didácticas… Se sitúa en un contexto programático y tiende a reducir la
aleatoriedad; proceso es un conjunto de fenómenos activos y organizados en el tiempo…
dotados de cierta coherencia o unidad 64

A pesar de las diferencias entre procedimiento y proceso hay una relación dialógica; el
procedimiento no es simple ensamble mecánico y el proceso no es solo un fenómeno
aleatorio. No es cierto que el procedimiento anula el proceso, ni que los procesos puedan

64
Go, Nicolas. La distinction procédure/processus, pour contribuer à élucider la question des compétences
Symposium compétences Montpellier 2007. Disponible en: http://www.crdp-
montpellier.fr/ressources/agora/D035015A.HTM?mot=compétences Consultado Julio 16 de 2009

86
describirse mediante “leyes”; el proceso nutre el procedimiento y al mismo tiempo el
procedimiento puede hacer evolucionar el proceso. El proceso por si solo no evoluciona y
el procedimiento por si solo se vuelve mecánico.

Si no se diera este dialogo entre procedimiento/proceso o competencia/capacidad se

reduciría la acción del individuo o bien a un desarrollo automático de sus capacidades o
bien a la “realización correcta de un cierto número de recomendaciones objetivas.”

Sin embargo hay que decir que el mismo Tozzi señala algunos límites a su modelo
didáctico: pertenece al contexto escolar francés, que al final del bachillerato pide una
disertación y el estar inscrito en la tradición occidental racionalista que en muchas
oportunidades ha considerado las emociones como obstáculos para la reflexión.

3.5.3 Competencia argumentativa en la lógica factual enriquecida

En este trabajo, para hablar de la competencia argumentativa en filosofía, es obligatorio

recurrir a la lógica factual enriquecida que toma su definición de competencia
argumentativa de la pragmadialéctica según la cual “la competencia argumentativa es una
disposición compleja cuyo dominio es gradual y relativo a un contexto comunicacional
específico. Esto significa que los grados de destreza argumentativa solo pueden ser
medidos adecuadamente mediante estándares relativos a los objetivos inherentes al
contexto de la comunicación.” (Van Eeremen- Grotendorst 2002:28)

La disposición compleja a que se hace referencia es el texto argumentativo o conjunto de

categorías o enunciados presentados para defender un punto de vista o resolver una disputa.
En este tipo de textos no solo se comunica una idea, en una argumentación lo que está en

87
juego es la aceptabilidad del punto de vista y por ello en un texto argumentativo hay un
aspecto comunicacional que busca un grado de comprensión y otro interactivo que busca
producir un grado de aceptación.

El domino es gradual y en ese sentido se puede adquirir mediante propuestas didácticas en

un contexto comunicacional ya sea institucional o no institucional, como por ejemplo en las
disertaciones llevadas a cabo en la enseñanza escolar de la filosofía.

Puede decirse que la clase de filosofía, además de ser un contexto comunicacional, es

también un contexto institucional ya que está en un marco social y legal que condiciona el
comportamiento de los sujetos y su interacción comunicativa, de manera favorable o
desfavorable; es decir, la clase de filosofía en cuanto contexto institucional posibilita que
los individuos actúen o se inhiban dependiendo de la multiplicidad de factores del hecho
educativo.

Los estándares para medir los grados de dominio o destreza deben tener en cuenta la
dimensión normativa y la dimensión descriptiva de toda argumentación y por tanto
necesariamente buscan asegurar de manera conjunta la coherencia lógica y la consistencia
pragmática.

Este tercer planteamiento teórico es propicio para un descentramiento pedagógico que

quiera comprender lo que pasa con el estudiante de filosofía y esto lo une con el modelo de
Tozzi. Además podría decirse que las capacidades filosóficas de base están fuertemente
relacionadas con el principio de comunicación propuesto por Van Eeremen y Grootendorst
según el cual, la base de toda discusión o argumentación es la claridad, la honestidad, la
eficacia y la contundencia. Por otra parte al tener en cuenta la interactividad y el principio

88
dialógico de la complejidad, une el enfoque descriptivo con el normativo en la
argumentación, y se compagina con lo planteado por Tozzi.

Sin embargo para la presente propuesta se considera más consecuente acatar como
definición de competencia argumentativa el provisto por la pragmadialéctica que es parte
integrante de la LFE. No se elige la argumentación del modelo de Tozzi porque la LFE no
distingue entre capacidad argumentativa y competencia argumentativa.

89
3.6 ANTECEDENTES DE LA DIDÁCTICA DE LA ARGUMENTACIÓN

No se puede desconocer que en la clase de filosofía, los maestros se han preocupado de

alguna forma por enseñar a argumentar y por ello se han buscado caminos que contribuyan
a ello y que se manifiestan en tendencias diversas.

3.6.1 Tendencias clásicas

La forma más clásica de enseñar a argumentar se centra en la enseñanza de la lógica

formal. Por ejemplo en los manuales neotomistas, de los años 30s y 50s, la lógica es
presentada como ciencia o arte que enseña a razonar correctamente; en el decreto 0674 de
1964 se le asigna un papel importante a las reglas de la lógica para desenvolver el sentido
de reflexión y crítica; el 277 de 1974 buscó desarrollar el sentido crítico mediante las
aplicación de principio lógicos, y la resolución 2343 de 1996 sigue conservando el interés
por la lógica como campo de reflexión filosófica y además menciona la importancia de la
argumentación para poder expresar el pensamiento, para analizar, criticar y tomar
conciencia.

3.6.2 Tendencias contemporáneas

En el 2000 el ICFES introduce la “competencia argumentativa” en la evaluación de áreas

como filosofía, sociales, matemáticas y lenguaje; esto conlleva a que a partir de allí se haya
despertado un mayor interés por la didáctica de la argumentación. Muestra de lo anterior
está en libros de texto de matemáticas de grados sextos, séptimos y octavos que dedican
capítulos donde se tocan temas propios de la lógica clásica e igualmente en manuales
escolares de filosofía y español de grado décimo se recurre a la silogística propia de la

90
lógica formal y al razonamiento crítico para potenciar la competencia argumentativa;
muestras de esto están en los textos de editoriales como Norma, San Pablo y Santillana

Sin embargo, la enseñanza de la lógica, específicamente en la clase de filosofía se sigue

limitando a una exposición mecánica y superficial de las reglas de inferencia deductiva o
inductiva, lo cual no garantiza el dominio de la argumentación, pues la lógica formal para
la enseñanza de esta competencia no es suficiente♦

3.6.3 Experiencias didácticas significativas en Colombia

Si se considera la enseñanza de la argumentación en el marco de la formación por

competencias, es interesante anotar que tal enfoque se está convirtiendo en un campo de
investigación que comienza a cobrar interés a nivel de educación media en Colombia.
Como ejemplos están los intentos de Henry Berrío y Mauricio Lora♦♦, reconocidos a nivel
nacional por proponer en sus instituciones educativas maneras eficaces de enseñar a
argumentar en filosofía.

Sin embargo la investigación acerca de la enseñanza de la argumentación en la educación

media colombiana se ha desarrollado más ampliamente desde la lingüística, y ha tenido
interesante aportes por parte de investigadores de la Universidad de Antioquia y de la
Universidad del Valle.

♦
GARCIA, Carlos Emilio. Op., cit.
♦♦
Profesores que se desempeñan en los colegios “Agustiniano ciudad Salitre” y “Liceo Cambrige” de
Bogotá respectivamente y han sido reconocidos y premiados en las versiones 2005 y 2007 del premio
Compartir al maestro.

91
En la UDEA está Hurtado Vergara65, quien hace una interesante investigación a nivel
escolar acerca de la presencia e importancia de la argumentación y dice que “la escuela
debería ser el lugar por excelencia de su aprendizaje para permitir el desarrollo de unas
capacidades mínimas y la construcción de una base cultural común sobre la argumentación
para todos los alumnos.” Sigue como referente a Dolz, quien acerca de la didáctica de la
argumentación piensa que hay que tener en cuenta elementos como: situaciones,
estructuras, operaciones, estrategias, procedimientos retóricos y planeación.

En la universidad del Valle se destaca María Cristina Martínez y su grupo de investigadores

se preocupan por el bajo nivel de comprensión lectora de textos no narrativos que tienen los
estudiantes y por eso buscan “hacer conocer… a través de una intervención pedagógica…
los diversos niveles de organización textual con el fin de enriquecer en el lector los
esquemas de conocimiento previo para el logro de determinadas clases de inferencias en
cada nivel…”66. Es interesante anotar que, para Martínez y su grupo, la mencionada
intervención pedagógica tiene dos supuestos; en primer lugar que las estrategias se
aprenden y en segundo lugar que los esquemas de conocimiento que posee el alumno
pueden “ser modificados y enriquecidos a partir de un mejor conocimiento sobre la
construcción textual.” (Martínez, 2004). Los trabajos de este grupo de investigación son
interesantes porque muestran que no es tan evidente que a mayor escolaridad, mejores
estrategias y mayor comprensión textual; lo cual refleja que “el sistema educativo no está
permitiendo preparar a los estudiantes en la comprensión de textos expositivos y
argumentativos” (Martínez, 2004). Se nota en estos planteamientos una superación del
formalismo lógico para la enseñanza de la argumentación ya que por una parte van más allá
de los límites de la lógica formal, por otra parte dan cabida a la didáctica de la
argumentación desde el enfoque de las competencias.

65
HURTADO VERGARA, Op., cit., p., 5.
66
MARTÍNEZ SOLÍS, María Cristina. Discurso y aprendizaje. Op Cit.

92
3.7 ANTECEDENTES DE LA DIDÁCTICA DE LA ARGUMENTACIÓN CON
ELEMENTOS DE LA LÓGICA FACTUAL ENRIQUECIDA

Ahora se presentarán algunas experiencias que, en la didáctica de las disciplinas o como

método de estudio, han trabajado de manera explícita el modelo toulminiano, que es el
punto de partida de la lógica factual enriquecida, de modo que se puedan recoger
evidencias para construir una estrategia didáctica que implemente la competencia
argumentativa tal como la entiende la LFE.

3.7.1 Los cursos de escritura académica en las universidades de Chicago e Illinois

Como primer antecedente se presenta un estudio apoyado por las universidades de Illinois y
Chicago, que Karen Lundsford67 publicó en el año 2002 como conclusión de lo acaecido
en un curso de verano acerca de la escritura académica dirigido a estudiantes del High
School que querían entrar a la universidad.

El curso se imparte porque, según investigaciones realizadas por el centro nacional de

estadísticas de Estados Unidos, a nivel nacional la mayoría de jóvenes de últimos años del
High School y de primer año de universidad no son capaces de escribir de manera aceptable
argumentaciones complejas. Además se tomó como uno de sus elementos fundamentales el
modelo de Toulmin porque muchos de los libros norteamericanos que preparan para la
universidad usan ese modelo como herramienta de evaluación pero ignoran la importancia
que el autor daba al contexto en su modelo.

67
LUNSFORD, Karen J. Contextualizing Toulmin's Model in the Writing Classroom: A Case Study. En
Written Communication 2002 pags 108-174 On Line http://wcx.sagepub.com by Jorge Ivan Hoyos Morales
on October 9, 2008

93
La investigación presenta “un caso de estudio acerca de la controversia que surge cuando
los participantes intentan identificar las tesis principales en el ensayo de uno de los
estudiantes”. El análisis mostró que los participantes defienden sus aserciones cuando son
interpretadas de manera diversa y negocian con los demás cuando el argumento no es claro;
además se nota que los estudiantes se comprometen con el mejoramiento del texto
argumentativo examinado cuando se va informando acerca de los elementos del modelo
toulminiano.

La dinámica adoptada para el curso buscó presentar el modelo toulminiano no como algo
estático, sino como algo dinámico relativo a una comunidad específica en donde los
estudiantes no son receptores pasivos sino colaboradores activos.

Las preguntas que guiaron el estudio fueron:

• ¿Cómo representan los profesores y estudiantes el modelo toulminiano, particularmente

las aserciones, y su posición respecto a otras instrucciones escritas?
• ¿Que expectativas se crearon durante el curso respecto a las tareas asignadas e
implícitas, o respecto a las aserciones?
• ¿Cómo negociaron estudiantes y profesores con los demás respecto a las interpretaciones
previstas para sus tareas, contextos y aserciones?

El curso se realizó durante seis semanas, con dos sesiones por semana y un total de catorce
estudiantes (de los que desertaron cuatro) divididos en dos grupos; cada sesión era muy
bien preparada y duraba aproximadamente tres horas. En esas tres horas se hacia una
lectura durante hora y media, luego 20 minutos de descanso y en el tiempo restante se hacia
un seminario crítico o un taller sobre los temas de la conferencia.

94
A los estudiantes se les asignaron varias tareas: dos rondas de respuestas y la preparación
de documento sobre un tema de libre elección. La ronda de respuesta era la típica tarea del
programa de escritura; por turnos, el documento de un estudiante recibía comentarios de los
compañeros y del instructor para luego hacer la corrección.

En cada seminario se esperaba que todos hubiesen leído los documentos preparados por sus
colegas con una crítica corta de todos los documentos y una más detallada de alguno en
especial; las anotaciones se solían hacer al margen. Los estudiantes también recibían una
extensa crítica escrita por parte de los profesores del seminario. Estas actividades buscaban
reforzar la lección semanal y además eran grabadas para ser analizadas.

En la última semana, ocho estudiantes fueron entrevistados y se les preguntó acerca de sus
escritos y los comentarios recibidos.

Es curioso que uno de los alumnos más participativos en las lecciones, se convirtiera en el
centro de la controversia del grupo que juzgaba contradictorios sus planteamientos, este
estudiante se negaba a aceptar las críticas y por eso la controversia nunca fue resuelta por
completo entre los participantes. Al investigar las causas de esas contradicciones la autora
del estudio encontró que el primer comentario escrito por la profesora al estudiante, no
hacia mención de ninguna contradicción y que los siguientes comentarios escritos fueron
ambiguos.

En los trabajos los estudiantes debían incluir los elementos trabajados del modelo
toulminiano al que los profesores del curso le habían hecho varios cambios:

• Los elementos contemplados eran: pretensión, fundamentos (donde se incluyeron

razones y evidencias), garantías y reconocimiento/respuesta. Se entienden como evidencias

95
las informaciones aceptadas como hechos: citas de textos, estadísticas, gráficos, datos
científicos, etc. Las razones son interpretaciones de las evidencias.
• Se hizo énfasis en las cadenas argumentales de manera que si alguien preguntaba por la
garantía, no se recurría al apoyo; mas bien la garantía se convertía en una tesis a probar. Así
el apoyo del modelo de Toulmin fue eliminado.
• La refutación toulminiana, tomó el nombre de reconocimiento/respuesta e incluía el
cualificador; el término refutación hacía pensar en un oponente legal, con el cambio se
intentó poner un acento mas conversacional
• El modelo original de Toulmin se limita a momentos de la argumentación pero en un
contexto más amplio puede sufrir modificaciones. En el curso, los instructores hicieron
énfasis en que una sola expresión podría realizar dos o más funciones simultáneamente. Por
ejemplo, en un micronivel como el párrafo, una expresión puede funcionar como tesis; en
un macronivel como una sección o el documento en su conjunto, la misma expresión puede
ser una razón para una tesis

Los instructores presentaron el modelo a los estudiantes como parte integral de la dinámica
y del sistema evaluativo de las instrucciones para la escritura académica. El modelo se
convirtió en la columna vertebral para ciertos textos.

Después del primer día, los instructores raramente usaron el nombre de Toulmin. Se
hablaba del modelo toulminiano con el nombre genérico de “argumento”.

En el trascurso de las lecciones, el director cambio el nombre reconocimiento/respuesta por

desafío.

96
Los estudiantes tuvieron dificultades para imaginar desafíos o identificar compromisos.
Una manera de vencer esto fue colocarlos a leer durante los seminarios con lo que
practicaron en voz alta y encontraron objeciones en sus escritos y argumentos. Con esto
tuvieron la posibilidad de expresar otros puntos de vista en su revisión.

De acuerdo al objetivo previsto se invocaba el modelo de Toulmin y para preguntar por la

pretensión se preguntaba ¿Cuál es el punto? Que en los escritos de los estudiantes
generalmente estaba cerca del comienzo o del final

En este estudio se llamaron los elementos del modelo toulminiano con otros nombres para
hacer más fácil el aprendizaje de los estudiantes, por medio de palabras claves como:
argumento para esquema toulminiano; punto para la pretensión; evidencias y razones para
el fundamento y desafío para la reserva. Aunque hay que reconocer que esto puede ser
reductivo y prestarse a confusiones porque fuera de ese contexto puede no entenderse.

La síntesis de la propuesta del proyecto de la doctora Karen Lundsford es la siguiente:

97
Tabla 4. Contextualizing Toulmin's Model in the Writing Classroom

98
3.7.2 La escritura de artículos de investigación educativa en la Universidad
Pedagógica Experimental Libertador en Caracas
Como segundo antecedente se tiene una propuesta de naturaleza teórica para usar “el
modelo argumentativo de Toulmin en la escritura de artículos de investigación
educativa”68. La propuesta “Busca crear conciencia entre los docentes investigadores sobre
la importancia de planificar la escritura y de partir de esquemas que guían el proceso de
68
RODRÍGUEZ BELLO, Luisa Isabel. El Modelo argumentativo de Toulmin en la escritura de artículos de
investigación educativa. Revista Digital Universitaria. 31 de enero de 2004, disponible en
www.revista.unam.mx/vol.5/num1/art2/art2.htm Consulta de 24 de marzo de 2009.

99
producción de textos argumentativos, en particular cuando se funda en sólidos
argumentos.”

Al analizar el modelo Toulminiano, Rodríguez encuentra que las pretensiones deben ser
controversiales, claras, balanceadas y desafiantes; los fundamentos deben ser evaluados
críticamente teniendo en cuenta la actualidad y pertinencia del contenido, el reconocimiento
y credibilidad de la fuente y el medio por el cual llega la información; “las garantías son
específicas para un campo particular de conocimientos” y es lo que permite la conexión
mental entre una aserción y su evidencia; las garantías necesitan respaldo o apoyo; el
cualificador indica la probabilidad de la pretensión y la reserva busca obstaculizar el paso
de los fundamentos a la pretensión.

Para la autora este modelo es conveniente a la hora de planear textos argumentativos y

puede ser usado “en cualquier tipo de disciplina o espacio abierto a la disertación” porque
“asegura la coherencia (y) preserva el sentido del texto”; el modelo de Toulmin permite
“clarificar sobre qué escribir, cómo enfocar un tema, qué tipo de información extra buscar
y, sobre todo, garantizar la racionalidad…”. Sin embargo la autora es consiente que puede
ser complicado plantear la pretensión y por ello propone un esquema didáctico que serviría
incluso para la creación de ensayos:

1. Selección de un tema general.

2. Establecimiento de un tópico particular.

3. Búsqueda de evidencias

4. Contextualización del tópico

5. Creación de una aserción.

6. Expresión de la garantía.

100
7. Indicación del respaldo de la garantía.

8. Objeciones.

9. Ratificación de la aserción.

3.7.3 El modelo toulminiano en la clase de física

La hipótesis de Rodríguez acerca de la aplicabilidad del modelo de Toulmin, en diversas
disciplinas es corroborada por Silvia Stipcich en la escuela Nacional Ernesto Sábato de la
ciudad de Tandil (dependiente de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de
Buenos Aires) en el marco de un proyecto financiado por la Agencia Nacional de
Promoción Científica y Tecnológica (FONCyT) y llamado “LAS ARGUMENTACIONES
DE ESTUDIANTES DE POLIMODAL SOBRE LA INTERACCIÓN ELÉCTRICA” cuyo
objetivo era “identificar las formas argumentativas que los estudiantes emplean durante el
proceso de enseñanza y aprendizaje”.

Stipcich afirma que “en la escuela el propósito es doble: preparar a los estudiantes para
desenvolverse haciendo uso de formas argumentativas a la vez que propiciar el aprendizaje
significativo de los contenidos de las argumentaciones.” En esta investigación el segundo
propósito se lleva a cabo desde la clase de física entendida como un espacio donde los
alumnos pueden elaborar “respuestas razonadas produciendo argumentos que pueden ser
analizados, revisados y negociados… desde posiciones científicas aceptables.”

La autora encuentra que el proceso de demostración de las ciencias y la argumentación

toulminiana se asemejan en que se desplazan hacia una conclusión o pretensión pero se
diferencia de está “en que mientras que la demostración se ocupa de la relación necesaria
entre hipótesis y conclusión, la argumentación utiliza con más frecuencia las relaciones de
probabilidad, credibilidad y posibilidad.”

101
Metodológicamente al inicio de la clase se coloca un tema de física en forma de problema;
“para propiciar el debate, el docente plantea a lo largo de cada clase cuestiones que
vehiculizan la posibilidad de responderse por opiniones divergentes” y crea diferentes
escenarios explicativos; además el docente debe prever los posibles obstáculos
conceptuales o lingüísticos. Los estudiantes cuentan con material de apoyo preparado por el
profesor y toman apuntes “de las interpretaciones de lo acordado en los debates”.
Previamente se hace un diagnóstico del nivel de conceptualización de los estudiantes.

Para esta investigación, los procesos argumentativos se constituyen en indicadores

del dominio que los estudiantes tienen tanto del patrón temático (los contenidos
involucrados) cuanto del patrón estructural (la forma discursiva empleada) del texto
que elaboran. Se recogen las producciones escritas cuando resuelven trabajos
prácticos de lápiz y papel y de laboratorio a la vez que las producciones
individuales en caso de situaciones de evaluación. Así mismo se registran en audio
las discusiones grupales que enmarcan a cada una de las clases durante las cuales se
abordan los bloques temáticos energía eléctrica y circuitos eléctricos.

El modelo didáctico seguido fue el de “explicación y contrastación de modelos.” A los

estudiantes se les hicieron peguntas como: ¿Qué diferencia hay entre la noción de campo de
fuerzas y la de fuerza eléctrica? ¿Qué importancia tiene la introducción de la noción de
campo eléctrico para describir la interacción entre cargas? Y se les pidió que elaboraran su
respuesta teniendo en cuenta los elementos básicos del modelo de Toulmin

Al analizar la coherencia Tesis-conclusión-justificación, se encontró que “en ocasiones los

estudiantes aluden, en sus respuestas, a leyes o a principios de la Física que nada tienen que

102
ver con los enunciados presentados”. Algunos que contestaron correctamente usaron
palabras como “mientras que” y “en cambio”, para manifestar su intención de “presentar
una respuesta acorde a lo que solicita la pregunta”; sin embargo “la coherencia entre los
elementos básicos de un texto argumentativo no es garantía de una respuesta correcta desde
los cánones científicamente consensuados.”

Otros no contestaron correctamente porque se limitaron a definir o a decir las

características de cada uno de los conceptos que se diferencian en la pregunta. Algunas
respuestas fueron de carácter narrativo y aunque tenían proposiciones científicamente
aceptables no se referían a la pregunta, “quedando a cargo del lector la inferencia de la
posible respuesta.”

Cuando se examinó el tipo de justificación se encontró que en algunos casos la justificación

es explicita y aceptable; en otros es explícita pero inaceptable o circular (se recurre a
proposiciones que no agregan nada a lo que expresa el enunciado de la pregunta); en
algunos la justificación fue implícita.

Tabla 5. Argumentaciones de estudiantes de polimodal sobre la interacción eléctrica

103
Se nota que “la mayoría de los estudiantes es capaz de establecer una estructura
argumentativa que vincule, coherentemente, la pretensión, el fundamento y la garantía…”,
los casos en que la respuesta no es coherente “son los mismos cuya garantía no aparece o es
implícita.”

Hay una gran diferencia entre las respuestas con garantía explicita y aceptable de la
pregunta 1 y la pregunta dos, lo que probablemente se deba a que “El primer caso demanda
la identificación de diferencias, en el segundo se solicita avalar la importancia de introducir
una noción.”

También es de notar que una respuesta puede tener coherencia estructural pero su
justificación puede no ser aceptable pues se puede estar cometiendo una falacia.

3.7.4 La perspectiva toulminiana en la enseñanza de las ciencias experimentales

La anterior experiencia de Stipcich es llevada más allá de las fronteras de la enseñanza de la

física en educación media, es por eso que junto a Berta Lucila Henao de la UDEA escribe
“Educación en ciencias y argumentación: la perspectiva de Toulmin como posible respuesta
a las demandas y desafíos contemporáneos para la enseñanza de las Ciencias
Experimentales”69.

69
HENAO, Berta Lucila; STIPCICH, Maria Silvia. Educación en ciencias y argumentación. Revista
Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, (7), (1): 47-62. Medellín 2008. En http://www.saum.uvigo.es/reec/
Consultado Abril 11 de 2009

104
Las autoras destacan el valor y pertinencia de la argumentación en la actual didáctica de las
ciencias experimentales y en tal sentido acogen la propuesta toulminiana que, desde el
punto de vista epistemológico, implica que “las ciencias constituyen culturas en permanente
transformación” y por eso no son una construcción monolítica sino que son un todo
incompleto y evolutivo que requiere de “generación de preguntas y problemas, invención
de explicaciones, establecimiento de herramientas conceptuales y utilización de elementos
tecnológicos…”

Esta visión se vincula con el enfoque del aprendizaje como argumentación en el que se
“trasciende la alusión al trabajo basado en esquemas y patrones de tipo algorítmico”
haciendo posible que las clases de ciencia se conviertan en un espacio para formar en la
autonomía intelectual, es decir, el espacio para preguntar, discutir, criticar y disentir…”.

Con este enfoque las ciencias experimentales asumen una relación inseparable con la
cultura, y con asuntos de carácter ético, político y económico.

El siguiente esquema muestra de manera sintética la concepción de las autoras:

105
Figura 4. Modelo del aprendizaje como argumentación en ciencias

3.7.5 Didáctica de la argumentación en la enseñanza de las matemáticas

Un quinto antecedente de la adopción del modelo argumentativo de Toulmin es el trabajo
hecho en la universidad externado de Colombia70. En ese trabajo se afirma que “la escuela
no ha proporcionado al individuo espacios formales que le permitan la organización de un
corpus de conocimientos acerca de la argumentación…” lo que justificó la necesidad de
una investigación sobre didáctica de la argumentación en la que primero se sentaron unas
bases teóricas que luego fueron sometidas a discusión al interior de la línea de investigación
“procesos que fomenten el mejoramiento de las competencias de los estudiantes en
lectoescritura y matemáticas” de la maestría “estructuras y procesos del aprendizaje”

70
Correa, José Ignacio et alt. Op Cit.

106
ofrecida por esta universidad… La investigación cuenta con presupuestos tomados de la
semiología, la lingüística, el cognitivismo, filosofía y matemáticas y su objetivo se dirigía a
la “identificación de los recursos argumentativos empleados por los estudiantes en la
construcción de conocimiento matemático, a partir de la resolución de problemas en el
aula.”

Metodológicamente los datos se recogieron a partir de las interacciones verbales entre dos o
más sujetos en diferentes momentos de la clase de estudiantes de primer semestre
universitario y para su análisis se procedió al estudio de caso. Esta metodología supuso el
enfoque del aprendizaje cooperativo y en consecuencia un momento de trabajo personal
para resolver el problema; luego discusión por parejas de las soluciones y elección de una
solución; y en última instancia el trabajo en pequeños grupos donde se sustentan cada una
de las soluciones de las parejas con lo que se espera obtener una solución aceptada por todo
el grupo. En este proceso “el profesor asume el rol de orientador del proceso y moderador
en las sesiones de discusión y síntesis”.

Otro factor metodológico importante fue la selección del tipo de problemas a resolver, los
cuales debían permitir el desarrollo de un proceso para su solución y debían situarse “en
campos particulares de las matemáticas… adecuados al nivel de formación de los
estudiantes.” Los campos considerados fueron el geométrico, lógico y aritmético. Es
importante aclarar que, para los investigadores, el enfoque adoptado prevalecía sobre el
desarrollo de los procesos cognitivos que entran en juego.

La información fue recogida por medio de videograbaciones que luego fueron analizadas
desde el análisis del discurso y para dar cuenta de las estructuras de los argumentos fue
utilizado el modelo Toulminiano. Las estrategias adoptadas permitieron observar que “los

107
sujetos no hacen explícito un discurso argumentado completo en la medida que se atiende a
la formalidad y no a la profundidad del proceso…” (Correa et al 1999:113).

Formalmente se nota que los estudiantes buscaban convencer a alguien de algo, ya que el
“interés estaba centrado en los procedimientos de solución y no en la utilización de un
discurso argumentado desde el saber matemático” lo que denota una “debilidad en la
convicción tanto del conocimiento matemático como en la necesidad de argumentar”

Esta debilidad se constató en el uso de descripciones como estrategia privilegiada para

referirse a las situaciones planteadas. En ciertos momentos, tales descripciones no
presentaban la estructura básica del argumento (fundamento-garantía-pretensión), solo se
limitaban a “la numeración de momentos, acciones, pasos y características de la resolución
misma del problema.” Otras estrategias usadas fueron la explicación, la comparación y la
metáfora; lo que quiere decir que en la semiosfera matemática no solo se argumenta,
también se relaciona, se compara o se cuenta lo realizado para dar muestras de veracidad.

Los autores señalan que cuando un hablante “utilizaba el discurso argumentado… el

interlocutor se limitaba a utilizar enunciados monosilábicos para corroborar” lo dicho por la
contraparte. Esto denota la dificultad de un aprendizaje cooperativo, pues la solución
adoptada es la de quien muestra mayor fuerza argumentativa.

108
3.7.6 La escritura de ensayos argumentativos en secundaria
Entre los referentes colombianos que giran en torno a la escritura de ensayos
argumentativos está Inés Cristina Torres71 quien desde una perspectiva lingüística y al
“Trabajar con un grupo amplio de alumnos de los últimos años de la secundaria en un
colegio privado en Bogotá, caracterizado por su buen nivel académico” se enfrentó con el
tema en mención y entre sus observaciones encuentra que el diálogo abierto y la discusión
promueven el discurso argumentativo lo que le hace resaltar la importancia de diversos
planteamientos lingüísticos que ponen de manifiesto la importancia de la competencia
comunicativa, el “¿quién?, ¿a quién?, ¿en qué contexto?, ¿con qué propósito?, ¿con qué
recursos?” se produce la interacción entre los hablantes.

En este nivel de enseñanza, la investigadora constata que “La dificultad para argumentar
lleva a los estudiantes a recaer en estructuras narrativas con las cuales tienen una mayor
confianza y familiaridad” probablemente porque las tareas o textos se basan en textos
narrativos. En consecuencia cita el estudio de Yeh (1998) donde se “propone un ejercicio
sistemático de construcción de los argumentos que permita revisar si los patrones de
argumentación se aprenden mejor cuando se enseñan en forma explícita y directa o cuando
se adquieren de manera indirecta, gracias a la inmersión y exposición en actividades con
exigencias argumentativas.”

En tal estudio un grupo de estudiantes es sometido a “inmersión en situaciones

argumentativas y el segundo es sometido a esta misma inmersión unida a la heurística”
donde se adapta el modelo de Toulmin y los argumentos se categorizan de acuerdo al tipo
de conclusiones. Los resultados beneficiaron al segundo grupo de trabajo.

71
TORRES, Inés Cristina. Una mirada pedagógica a la escritura de un ensayo argumentativo. En Revista de
Estudios Sociales no. 19, diciembre de 2004, 97-105.

109
3.7.7 El ensayo argumentativo en la clase de filosofía a nivel de educación secundaria
Una situación análoga a la anterior, guía la propuesta del profesor Mauricio Lora quien
desde su rol como docente de filosofía en enseñanza media se hace la siguiente pregunta:
¿Cómo desarrollar la capacidad argumentativa de los y las estudiantes a partir de la
formulación de problemas filosóficos, acudiendo a la producción de ensayos? Para dar
respuesta a este interrogante arma una estrategia basada en el programa de Filosofía para
niños que busca desarrollar la capacidad argumentativa “mediante la elaboración, discusión
y sustentación de ensayos cortos a partir del estudio de problemas filosóficos.”

En su propuesta pide a los estudiantes elaborar escritos de una página donde, partiendo de
una exigente revisión bibliográfica, aparezca “una tesis personal clara, su desarrollo,
exposición, sustentación con argumentos y ejemplos ilustrativos, y conclusiones.”72 Sin
embargo esta elaboración no es automática, sino que supone como condiciones previas
“encontrar el ambiente propicio para construir preguntas personales propias, hacer
ejercicios de preescritura, producir y discutir el primer borrador, escribir el ensayo
definitivo, discutirlo, ajustarlo y publicarlo.”

El también profesor Henry Berrio ha realizado, en su clase de filosofía una propuesta en la

que busca brindar “ELEMENTOS DISCURSIVOS PARA LA FORMACIÓN DE
PERSONAS CON ARGUMENTACIÓN CRÍTICA”.

En esta propuesta parte de la comprensión de las estructuras textuales para llegar a la

producción de ensayos argumentativos. Esta propuesta la realiza desde el año 2005 en los
grados 10 y 11 del colegio Agustiniano Salitre y la estructura que contempla para el ensayo
argumentativo es bastante sencilla: problema, tesis, argumento y conclusión. Como

72
MEN. El ensayo como estrategia para el desarrollo de la competencia argumentativa. En
http://www.colombiaaprende.edu.co/html/home/1592/article-88795.html Consultado 4 de marzo de 2008

110
estrategia para la comprensión textual plantea la importancia de identificar las
consecuencias y los puntos débiles de los argumentos; exponer objeciones y reformulación
de la tesis; establecer relaciones con otros autores y textos; estar abiertos a contra-preguntas
y detectar falacias y pseudo-argumentos.

Muy en consonancia con la propuesta de Berrio, está la didáctica de la disertación en la

enseñanza escolarizada de la filosofía del doctor Miguel Ángel Gómez. Su propuesta se
centra en un procedimiento muy importante para la tradición francesa como es la
disertación filosófica que busca “desarrollar la capacidad reflexiva de los alumnos… y
evaluar el nivel de esa capacidad”73 al terminar el bachillerato. La disertación es una
respuesta fundamentada a una pregunta comprendida… es un diálogo (donde) se ha escrito
algo para alguien… El objetivo de una disertación filosófica se resume en tres puntos:
identificar un problema en el tema propuesto y definirlo con rigor; reflexionar por escrito
de modo ordenado sobre la base de esa definición y construir por medio de esta reflexión
un proceso de análisis cuyo resultado es la solución investigada.

En consecuencia ofrece recomendaciones para realizar el procedimiento y evaluación de la

disertación. En cuanto al procedimiento señala seis etapas: problematización de un tema y
lectura; plasmar las ideas; elaboración de un plan; redacción e introducción; redacción y
conclusión; relectura y corrección. En cuanto a los criterios de evaluación señala: claridad,
ideas personales, objetividad, presentación.

73
GOMEZ, Miguel Angel. Op., cit., p. 11

111
3.7.8 El modelo toulminiano en la didáctica de la lógica
En conexión con lo que se ha dicho de la disertación, se puede presentar ahora el
interesante trabajo de Eduardo Harada, quien desde el taller de didáctica de la lógica de la
universidad autónoma de México, propone el uso del modelo de Toulmin como potenciador
de la competencia argumentativa.

Harada menciona que en México la enseñanza de la lógica generalmente se ha limitado al

análisis y evaluación de razonamientos deductivos descuidando la identificación y creación
de argumentos en el lenguaje ordinario. Frente a esa situación algunos profesores
mexicanos de lógica, buscan alternativas diferentes para enseñar a argumentar. En concreto
recurren a la lógica informal, el pensamiento crítico y la teoría de la argumentación de la
que retoman el modelo de Toulmin.

Ese modelo requiere considerar preguntas, supuestos, puntos de vista diferentes, contra
ejemplos, excepciones y objeciones. Para el mexicano, el problema no es cómo se sigue
una conclusión de determinadas premisas, sino entender la función que ejercen las
proposiciones en el conjunto de la argumentación. De ahí la importancia de responder
ciertas preguntas para identificar la función de lo afirmado. La pregunta fundamental es
¿Cómo puedes probar tu pretensión?, los datos o fundamentos responden a la pregunta ¿con
base en qué dices eso? La garantía responde a ¿cómo llegas de esos datos a esa aserción?
El apoyo que refuerza la garantía responde a ¿por qué debería aceptarse la garantía? La
reserva responde a ¿es la garantía confiable y aplicable a este caso concreto? y es entonces
cuando se hace necesario introducir el cualificador modal. En otras palabras la idea es que
si alguien asevera algo debe ofrecer distintos tipos de razones para apoyarlo. Harada dice
que aunque parece un silogismo no es lo mismo porque Toulmin no habla de premisas y
conclusión sino de diferentes funciones de los enunciados en una argumentación.

112
Harada da una serie de consejos para elaborar argumentos.

1. Formula una aserción sobre un asunto controvertido

2. Ofrece o busca datos que sirvan para fundamentarla
3. Busca algún principio, regla o ley que garantice la relación entre la aserción y los datos
4. Soporta la garantía con información adicional y más general
5. Considera las restricciones y excepciones
6. Tomando en consideración lo anterior analiza tu aserción inicial

Y también proporciona también una serie de criterios informales para evaluar argumentos.
Para los datos: suficiencia, relevancia y adecuación; para las garantías: confiabilidad y
aplicabilidad; para el soporte: suficiencia y relevancia.

Por ejemplo para evaluar los fundamentos se pueden hacer las siguientes preguntas. ¿Es
suficiente la información proporcionada? ¿Es clara? ¿Puede ser verificada por cualquier
persona? ¿Es consistente respecto al conocimiento que ya poseemos? ¿Es internamente
coherente? ¿Se encuentra actualizada? ¿La fuente de la que procede es confiable?

Puede decirse que el modelo de Toulmin puede ser empleado para identificar, evaluar y
producir textos argumentativos, orales o escritos. Por ejemplo teniendo en cuenta las partes
de un texto argumentativo, la aserción inicial corresponde a la introducción; los datos, la
garantía, el apoyo y la reserva corresponden a la etapa de desarrollo y como conclusión
puede estar la aserción modalizada.

3.7.9 La lógica factual de Toulmin en los debates estudiantiles

Para terminar el recorrido por los antecedentes, hay que mencionar el documento “debates
estudiantiles” publicado por el ministerio de educación de Chile en el 2004, entidad que
cuenta con una política de formación para la ciudadanía en el contexto de la globalización y

113
fija unos objetivos fundamentales trasversales. La publicación en mención “pretende
promover el debate… como un medio para exponer… puntos de vista con fundamento y
como una forma efectiva de intercambio con los argumentos de los otros…”74; en tal
sentido una de las competencias que promueve el debate es la competencia argumentativa
“ya que fortalece… la posibilidad de exponer ideas, investigar las fuentes de los datos,
reconociendo e identificando aquellas más pertinentes y dar fundamento para la resolución
de problemas”75.

Es interesante que metodológicamente se presenta como propulsor del debate la

construcción de una proposición debatible, la cual cuenta con cuatro elementos: indicador
modal donde se recurre a la lógica modal; intención o acción que remite a la teoría de los
actos del habla; tema y contexto.

Tabla 6. Ejemplo de proposicion debatible

Teniendo una proposición debatible, es necesario asumir una posición a defender,

investigar y escribir el argumento para exponerlo. Los autores de la publicación del
ministerio señalan que a la hora de producir el discurso argumentativo es útil que el
estudiante “conozca una estructura argumentativa que guie sus pasos… en nuestra
experiencia, comenzamos por ensayar argumentos simples con un modelo que nos ha dado
resultados didácticos satisfactorios… nos referimos al modelo lógico factual de Stephen
Toulmin” (Cf p 58).

74
MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE CHILE. Unidad de Apoyo a la Transversalidad. Debates
Estudiantiles, Manual de Apoyo a la Docencia. Santiago de Chile, mayo de 2004 p 6
75
Ibid. p 15

114
Para los chilenos este modelo es susceptible de ser aplicado en todas las disciplinas
escolares y ateniéndose al concepto toulminiano de campo argumentativo plantean que el
campo argumentativo más pertinente a la filosofía es el ético; también manifiestan que en el
área de filosofía las proposiciones debatibles mas apropiadas son aquellas cuyo indicador
modal tiene función epistémica, existencial o deóntica.

Tabla 7. Clases de funciones modales

Entre los aspectos coincidentes con los referentes antes mencionados para crear una cultura
del debate y potenciar la competencia argumentativa, está la importancia de establecer un
clima de comunicación y respeto en el aula, formular y recibir preguntas de los estudiantes
y favorecer el trabajo colaborativo.

115
3.8 ENFOQUES PEDAGOGICOS SUBYACENTES A LOS ANTECEDENTES DE LA
DIDÁCTICA DE LA ARGUMENTACIÓN CON ELEMENTOS DE LA LÓGICA
FACTUAL ENRIQUECIDA

Hay que decir que en los antecedentes encontrados, son pocos los que hacen explícito el
enfoque pedagógico desde el cual fue implementada la propuesta. Sin embargo pueden
distinguirse especialmente tres: el lifelong learning, el aprendizaje cooperativo y el
aprendizaje significativo.

3.8.1 Propuestas centradas en el Lifelong Learning

El lifelong learnig (LLL) tiene como “objetivo dominar complejas estrategias de

autoposicionamiento constante respecto a las exigencias de la organización y de las
experiencias personales que serían continuamente reinterpretadas…”76. Es un enfoque que
supera la educación formal pues concibe el aprendizaje como un proceso que dura toda la
vida, donde por una parte se busca desarrollar el potencial humano y por otra se convierte
en “una exigencia de actualización de la comunidad de profesionales teniendo en cuenta los
imperativos dictaminados por la competencia”77.

Podría decirse que en este enfoque cabe la propuesta de Rodríguez Bello quien como
docente y editora de publicaciones académicas ha constatado que aunque la argumentación
es fundamental en estos ámbitos, “una de las fallas frecuentes en los artículos de
investigación es que no comunican con precisión y solidez la argumentación subyacente”.
En ese sentido propone trabajar con el modelo de Toulmin para remediar la situación y en
su propuesta se nota la doble dimensión del LLL que se señalaba antes. Este enfoque
también se puede vislumbrar en el trabajo de Harada, quien se preocupa por desarrollar la

76
CHIOSSO, Giorgio. Teorie dell’educazione e della formazione. Mondadori Università 2003. p 47
77
Ibid., p., 49.

116
bidimensionalidad del LLL ya que tiene en cuenta que la argumentación favorece la
relación interpersonal y que es necesario potenciar la competencia argumentativa teniendo
en cuenta las nuevas exigencias de las instituciones de educación superior en México.

3.8.2 Propuestas centradas en el aprendizaje cooperativo

Otras propuestas se pueden leer a la luz del aprendizaje cooperativo, tales son: la de
Lundsford, la del Externado de Colombia y los debates estudiantiles en Chile.

Fundamentalmente el aprendizaje cooperativo supone que “existe en todo ser humano una
disposición natural para la socialización y sobre esta se apoya para crear las condiciones
mas idóneas no solo para favorecer la inserción en la vida social, sino también para mejorar
las competencias cognitivas.” 78 Otro presupuesto importante del aprendizaje colaborativo
es que el aprendizaje se da no solo de manera vertical (relación maestro-alumno) sino
también en forma horizontal (relación entre pares). En este enfoque es fundamental que en
el grupo, los miembros tengan un objetivo común, que cada uno contribuya y que se de una
interdependencia positiva; un elemento adicional “es el llamado clima en el cual se
desarrolla la experiencia”79. Para garantizar lo anterior se vuelven muy importantes: la
habilidad para la comunicación, la capacidad de afrontar de manera adecuada lo que se
solicita y la habilidad de hacer del trabajo algo placentero y gratificante.

En la propuesta de Lundsford es muy notoria la presencia de este enfoque toda vez que los
estudiantes comparten en un clima cordial, el fruto de su trabajo con el fin de analizar
críticamente las argumentaciones ofrecidas y si es preciso hacen o reciben críticas e
invocan argumentos en pro o en contra según corresponda.

78
Ibid., p. 26
79
Ibid., p. 26

117
La propuesta de Correa y otros en la Universidad externado de Colombia pone de
manifiesto la incorporación del aprendizaje cooperativo al diseño metodológico y por eso
proponen un “trabajo en pequeños grupos, con miras a facilitar los procesos de interacción
social que… activan el conocimiento”80 y después de las etapas sucesivas descritas en su
propuesta, poder llegar a una solución aceptada por el grupo.

Así mismo, los debates estudiantiles chilenos, por su misma dinámica de desarrollo tienen
una fuerte presencia del aprendizaje cooperativo en la fase de preparación y desarrollo del
debate, tan así es que se recomienda explícitamente la creación de ambientes colaborativos
por ser esta una condición sine qua non para “argumentar, explicar el punto de vista propio
y… escuchar a los demás”81. Pero también hay una alta dosis de aprendizaje significativo
en la fase de evaluación de los debates, ya que esta la hace no solo el maestro, sino este en
colaboración con los alumnos quienes colocan en discusión lo realizado y comparan lo que
ya sabían con lo que aprendieron. Tal estrategia conlleva resultados muy positivos pues “se
consigue un aprendizaje significativo de los objetivos fijados por el docente”82 y se motiva
al alumno para que tenga una actitud de aprendizaje significativo frente a futuros
aprendizajes.

Cabria también mencionar en este enfoque la propuesta de Torres, en la que se vislumbra el

aprendizaje colaborativo ya que resalta la importancia del diálogo abierto y la discusión
para que surja el discurso argumentativo.

80
CORREA, Jose Ignacio et al. Op., cit., p. 20.
81
MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE CHILE. Op., cit., p. 107.
82
Ibid., p. 87

118
3.8.3 Propuestas centradas en el aprendizaje significativo

Otras propuestas didácticas se pueden enmarcar en el enfoque del aprendizaje significativo

de Ausubel, Novak y Hanesian. Pero antes hay que aclarar que cuando se habla se
aprendizaje significativo, se habla de establecer relaciones sustanciales y no arbitrarias
entre los conocimientos previos del estudiante y lo que se le propone en las tareas y
materiales de aprendizaje; la tremenda eficacia del aprendizaje significativo se debe a estas
dos características. Ahora bien, por “relación sustancial y no arbitraria queremos decir que
las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la
estructura del alumno.”83

En otras palabras, el aprendizaje significativo hace referencia por una parte a una propuesta
que sea razonable, plausible, no improvisada y relacionable con los conocimientos previos
del estudiante; por otra parte el aprendizaje significativo también se refiere al tipo de
apropiación de lo enseñado que hace cada individuo, gracias a sus rasgos propios y
distintivos y a sus posibilidades de conexión con la realidad.

Los creadores de este enfoque pedagógico postulan que hay aprendizaje significativo por
descubrimiento (ASD) y aprendizaje significativo por recepción (ASR), que muchas veces
se comparan de manera equivocada con aprendizaje significativo y aprendizaje
memorístico o mecánico; por ello aclaran que mientras el primero “involucra una etapa
previa de resolución de problemas antes que el significado emerja y sea internalizado… el
aprendizaje por recepción, si bien fenomenológicamente más sencillo que el aprendizaje
por descubrimiento, surge paradójicamente ya muy avanzado en el desarrollo y,
especialmente en sus formas verbales puras mas logradas, implica un nivel mayor de

83
Ausubel, David Paul. Novak , Joseph. Hanesian, Helen. Psicología educativa: un punto de vista
cognoscitivo. 2ª ed. Mexico: Trillas, 1983 p 48

119
madurez cognitiva”84. Los mismos autores señalan que la importancia del ASR en la
educación radica en que “es el mecanismo humano por excelencia que se utiliza para
adquirir y almacenar la… información presentada”85; que es un aspecto muy tenido en
cuenta al pensar en la didáctica de las disciplinas escolares como es el caso de una
didáctica de la argumentación, planteada desde la lógica factual enriquecida, para el área de
filosofía en educación media.

Teniendo en cuenta los anteriores presupuestos es que Stipcich declara que uno de los
principales propósitos de la escuela es propiciar el aprendizaje significativo de los
contenidos de las argumentaciones y por eso en su estrategia didáctica antes de explicar los
contenidos que le interesa enseñar, hace un diagnóstico de los saberes de los estudiantes
para que se establezcan relaciones sustantivas y no arbitrarias entre la estructura cognitiva
del alumno y el material de aprendizaje. Este enfoque también es adoptado como base para
el modelo del aprendizaje como argumentación en ciencias propuesto en “educación en
ciencias y argumentación”; trabajo realizado por la misma Stipcich esta vez en compañía de
Henao.

Por otra parte el profesor Lora, como ya se mencionó, basa su estrategia en la filosofía para
niños (FPN) para desarrollar la capacidad argumentativa en sus estudiantes. Esta elección
es hecha porque la FPN intenta fortalecer el pensamiento crítico, creativo y cuidadoso
pero para esto debe partir de los centros de interés del niño de modo que teniendo un
afuera, se desarrolle el adentro, según el famoso principio que da origen a la sabiduría:
γνοστι τε αυτϖν (conócete a ti mismo). Aquí se vislumbran los dos requisitos centrales del
aprendizaje significativo la existencia de un material potencialmente significativo y una
actitud de aprendizaje significativo por parte del estudiante.

84
Ibid., p. 36
85
Ibid., p. 47

120
También en Berrío se pueden encontrar elementos que pertenecen al aprendizaje
significativo ya que al querer mejorar la comprensión y producción de textos
argumentativos, supone que hay en los estudiantes una estructura cognitiva que se puede
desarrollar y que después de un tiempo de práctica se puede exteriorizar de manera mejor
estructurada y con mayor claridad.

Por último, Gómez en la didáctica de la disertación filosófica, citando a García Moriyón,

dice que en la disertación lo importante… no es lo que se dice sino por qué lo dice y cómo
lo dice”86; lo que supone la sustancialidad del significado aprendido por el estudiante y la
relación con las ideas de anclaje que posee. Además, la práctica de disertación necesita de
la previa valoración de la estructura cognitiva del estudiante, en particular su actitud de
aprendizaje significativo; de ahí que le de importancia a observar la capacidad que tiene un
estudiante para “exponer con claridad, convicción y solidez argumentativa” partiendo de
sus conocimientos previos y teniendo en cuenta los aprendidos.

Después de todo lo anterior, teniendo en cuenta el ideal filosófico de racionalidad que está
detrás de la conceptualización que aquí se hace de competencia argumentativa, el grado de
dominio de la competencia argumentativa comprendida desde la lógica factual enriquecida
que se quiere trabajar en esta investigación, la similitud de contextos en los cuales se
plantearon los anteriores antecedentes, los resultados alcanzados en tales propuestas y la
manera en que adoptan y explicitan el enfoque del aprendizaje significativo por recepción;
parece conveniente privilegiar este enfoque pedagógico en la presente propuesta.

86
GOMEZ, Miguel Angel. Op., cit., p. 14.

121
3.9 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO POR RECEPCIÓN Y SUS INSTRUMENTOS
PARA UNA DIDÁCTICA DE LA LÓGICA FACTUAL ENRIQUECIDA

3.9.1 El aprendizaje significativo por recepción

Se hace necesario empezar diciendo que el aprendizaje significativo por recepción es un

proceso activo donde el contenido de lo que se debe aprender se presenta al estudiante
prácticamente en su forma final por medio de una enseñanza expositiva y requiere de:

- Un tipo de análisis cognoscitivo necesario para averiguar cuales aspectos de la

estructura cognoscitiva existente son más pertinentes al nuevo material
potencialmente significativo.

- Cierto grado de reconciliación con la ideas existentes en la estructura cognitiva.

- Reformulación del material de aprendizaje en términos de los antecedentes

intelectuales idiosincrásicos y el vocabulario del alumno en particular.87

Igualmente para que el aprendizaje significativo por recepción no venga a menos y se

convierta en un proceso memorístico o mecánico, debe evitarse: “1. El empleo prematuro
de técnicas puramente verbales con alumnos cognitivamente inmaduros; 2 la presentación
arbitraria de hechos aislados sin principios organizadores o explicatorios; 3. El fracaso en
integrar las nuevas tareas de aprendizaje con los materiales antes presentados; 4. El empleo
de procedimientos de evaluación que únicamente miden la capacidad para reconocer
hechos discretos o para producir ideas en la mismas palabras o en contextos idénticos a los
encontrados por primera vez.”88

87
AUSUBEL et al. Op., cit., p. 111.
88
Ibid., p. 113

122
Lo anterior significa que “el aprendizaje significativo basado en la recepción supone
principalmente la adquisición de nuevos significados a partir del material de aprendizaje
presentado. (y) Requiere tanto una actitud de aprendizaje significativo como la
presentación al estudiante de un material potencialmente significativo.”89 Se debe aclarar
que un material potencialmente significativo es aquel que:

- Se puede relacionar de manera intencionada con una estructura cognitiva teniendo

en cuenta condiciones apropiadas.

- Permite a la persona que aprende y posee ideas previas, poder relacionar estas con el
nuevo material.

3.9.2 Instrumentos para el aprendizaje significativo

Es claro que “Ausubel no proporcionó a los educadores instrumentos simples y funcionales

para ayudarles a averiguar ‘lo que el alumno ya sabe’. Pero (Si hay un instrumento que
cumple con tal cometido) ese instrumento educativo son los mapas conceptuales.”90 Los
mapas conceptuales que fueron desarrollados por Novak a partir de los 70s, ayudan a que
el profesor establezca comunicación con la estructura cognitiva del alumno y que este a su
vez exteriorice sus conocimientos previos y los adquiridos.

Ciertamente los mapas conceptuales no son la única herramienta que hay para representar
los conceptos y las relaciones entre estos; también están los diagramas de flujo, los
organigramas, los mapas mentales, las redes semánticas y los esquemas como el
toulminiano; pero la diferencia esta en que los mapas conceptuales hacen referencia
explícita a la teoría del aprendizaje significativo.

89
AUSUBEL P. David. Adquisición y retención del conocimiento. Una perspectiva cognitiva. Barcelona:
Paidós 2002. p 25
90
NOVAK, JOSEPH D.; GOWIN, D. BOB. Aprendiendo a aprender. Barcelona: ediciones Martínez Roca,
1998. p 19 En http://www.omerique.net Consultado Febrero 27 de 2010

123
No obstante, el esquema toulminiano también podría encontrar un fundamento para su
aplicación didáctica en la teoría de la que se viene hablando, con las necesarias variaciones.
En primer lugar tanto el esquema toulminiano como los mapas conceptuales establecen
relaciones significativas entre las partes de un todo que en el caso del mapa conceptual es
cualquier tipo de texto, mientras que en el caso del esquema toulminiano es un texto
específicamente argumentativo; otra analogía entre mapa conceptual y esquema
toulminiano está en que ayudan a los estudiantes a buscar conceptos relevantes en sus
estructuras cognitivas para relacionarlos con un mínimo de coherencia lógica y de
consistencia pragmática; una tercera similitud está en que ambos funcionan como una
especie de plantilla en la que se organizan y estructuran las ideas partiendo de
conocimientos familiares que se relacionan con las tareas de aprendizaje que “recepciona”
el estudiante; en cuarto lugar así como al comenzar a elaborar un mapa conceptual conviene
formular “una pregunta que aclare específicamente el problema o cuestión que el mapa
conceptual tendrá que resolver”91, al analizar las partes de un texto argumentativo es
necesario darse cuenta cual es el problema que da origen a la disputa racional o
argumentación, de manera que se identifique claramente la pretensión y los demás
elementos que hay en la argumentación; y en quinto lugar cuando se seleccionan los
conceptos con los cuales se va a construir el mapa o las proposiciones con las cuales se va a
construir el esquema de Toulmin y se colocan en un lugar del mapa o esquema, en muchas
ocasiones se hace necesario moverlos varios veces para que encajen en un lugar adecuado y
se establezcan así relaciones pertinentes.

Se ve pues que analizando los antecedentes pedagógicos de la presente propuesta basados

en los planteamientos de Ausubel y dadas las semejanzas entre la manera que Novak y
Cañas elaboran mapas conceptuales y el proceso de elaboración del esquema toulminiano,

91
Novak, Joseph D. Cañas, Alberto J. La Teoría Subyacente a los Mapas Conceptuales y a Cómo
Construirlos. P Pensacola F: Institute for Human and Machine Cognition (IHMC). En http://cmap.ihmc.us

124
el primer nivel de la competencia argumentativa entendida desde la lógica factual
enriquecida es susceptible de tener como referente pedagógico el aprendizaje significativo
pues cabe dentro de su comprensión. Además teniendo en cuenta el nivel escolar, el área en
el cual se inserta la propuesta y la estrategia metodológica que se implementará, se hace
necesario adoptar el aprendizaje significativo por recepción.

3.10 INSTRUMENTOS PARA LA REPRESENTACIÓN DE RELACIONES ENTRE

CONCEPTOS O PROPOSICIONES Y NUEVAS TECNOLOGÍAS EN EL
MARCO DE UNA DIDÁCTICA DE LA LÓGICA FACTUAL ENRIQUECIDA

Lo presentado hasta aquí obedece a referentes tanto epistemológicos y pedagógicos como

didácticos, pero teniendo en cuenta los intereses didácticos de la presente propuesta, ahora
se debe mirar la operatividad de lo expuesto. En este sentido cuando se habla de
identificación de categorías toulminianas y la relación que tienen las mismas al interior de
un texto argumentativo, tal como se hace en el objetivo principal de este trabajo, es útil
retomar el numeral anterior para decir que el esquema toulminiano es un instrumento que
tiene tanta validez como el mapa conceptual para que el alumno exteriorice su estructura
cognitiva y el docente averigüe lo que el estudiante sabe. Esto significa que el patrón
toulminiano, al igual que el mapa conceptual, es un instrumento simple y funcional del
aprendizaje significativo.

Ahora bien, siguiendo con el parangón, si para la construcción de los mapas conceptuales
se ha recurrido a las nuevas tecnologías y si la inserción de éstas es otro de los cometidos
de la presente investigación, es igualmente útil considerar el uso de las TICs para
representar las relaciones entre proposiciones que plantea el patrón toulminiano.

125
3.10.1 Instrumentos para el aprendizaje significativo y nuevas tecnologías

Es útil empezar este numeral mencionando la experiencia del Costarricense Alberto Cañas,
quien es director asociado del Institute for Human and Machine Cognition (IHMC) y una
autoridad mundial en el aprendizaje significativo toda vez que ha colaborado en numerosas
investigaciones con el Dr. Novak, uno de los creadores de la teoría del aprendizaje
significativo, quien a su vez actualmente es investigador senior del instituto que Cañas
dirige.

Cañas viene trabajando en el desarrollo de herramientas informáticas para elaborar mapas

conceptuales desde inicios de los 90s y por ello afirma que “los buenos mapas
generalmente resultan a partir de tres o más revisiones. Esta es una de las razones por la que
utilizar un programa de software es útil;”92 sin embargo esta razón no es suficiente para
representar relaciones entre conceptos o proposiciones recurriendo a las nuevas tecnologías,
aunque hay que reconocer que son más eficientes que el papel y el lápiz en la presentación
del mapa conceptual.

Cañas va más allá de este uso y afirma que “La combinación de los mapas conceptuales con
Internet y la Web (tal como hace la herramienta CMaps Tools), lleva a una infinidad de
aplicaciones” como por ejemplo “construir mapas de forma colaborativa a distancia…
almacenar fácilmente los mapas de los estudiantes, facilitando la construcción de
portafolios… analizar detenidamente el proceso y no solo el resultado final” del trabajo del
estudiante; modificar o refinar el mapa o esquema hecho por parte del mismo estudiante;
trasformar un texto lineal en un texto multilineal con lógica hipertextual. Incluso con el uso

92
Novak, Joseph D. Cañas, Alberto J. La Teoría Subyacente a los Mapas Conceptuales y a Cómo
Construirlos. P Pensacola F: Institute for Human and Machine Cognition (IHMC). En http://cmap.ihmc.us

126
de las nuevas tecnologías en la diagramación de argumentos, se pueden enseñar, promover
y mejorar habilidades del pensamiento crítico93, que de cierta manera se relacionan con las
habilidades que se encuentran el primer grado de dominio de la competencia
argumentativa entendida a partir de la lógica factual enriquecida.

Cabe anotar que la trasformación de un texto lineal en un hipertexto es una acción que está
presente en varios de los antecedentes de la didáctica de la argumentación presentados;
pues en ellos se hizo mención del patrón toulminiano que por su misma estructura es
fácilmente diagramable, transforma un texto lineal, ayuda a potenciar las habilidades para
identificar las categorías y sirve para visualizar las relaciones existentes entre la
proposiciones presentes en un texto argumentativo. Con esto se quiere decir que lo
planteado por Cañas acerca de los mapas conceptuales y el uso que hace de las TICs se
puede aplicar, teniendo en cuenta las consideraciones necesarias, al patrón toulminiano y a
la posibilidad de desarrollar un software educativo basado en el primer grado de dominio de
la lógica factual enriquecida que ayude a identificar las categorías presentes en textos
argumentativos y las relaciones que se establecen entre estas.

Los planteamientos del director asociado del IHMC acerca de las bondades que trae el uso
de algún tipo de software que permita hacer mapas conceptuales o identificar
proposiciones de un texto argumentativo siguiendo el patrón toulminiano, se insertan en
una dinámica escolarizada que, ante la eclosión de las nuevas tecnologías de la información
y la comunicación, necesita considerar el papel de estas como soporte válido para el
conocimiento.

93
HARRELL, Maralee. No Computer Program Required: Even Pencil-and-Paper Argument Mapping
Improves Critical Thinking Skills. En http://www.hss.cmu.edu

127
Sin embargo no se trata tanto de mostrar las ventajas de usar nuevas tecnologías en la
educación tal como se acaba de mencionar, pues las nuevas tecnologías no llegaran a ser
usadas en la escuela “solo porque los investigadores digan como hacerlo. (Llegarán a
usarse) bien (solo) como parte integral de un proceso desarrollado coherentemente”94; que
es lo que precisamente se persigue en esta investigación donde se quiere hacer una
aportación didáctica en un área específica con un software prototípico.

3.10.2 Las nuevas tecnologías y la comprensión de textos escritos para la didáctica de la

lógica factual enriquecida en la enseñanza de la filosofía.

Conviene considerar la actualidad de la siguiente afirmación de corte Heideggeriano: La

tecnología es una manera de habitar el mundo de la escuela el siglo XXI. Tal afirmación
impide considerar exclusivamente el nivel instrumental de las nuevas tecnologías y llama a
encontrar el nivel óntico de las TICs, es decir aquel que capta el tipo de relación que se
establece entre tales objetos y los sujetos que los crean o usan. Este nivel explica cómo se
mueve el hombre hacia las cosas; cómo estas le permiten, en cualquier lugar, permanecer
en relación con otros entes y cómo los instrumentos técnicos son condiciones de posibilidad
para que el hombre habite el mundo.

De lo antedicho se puede colegir la pertinencia del uso de instrumentos tecnológicos para la

enseñanza escolar pues son una forma de habitar el mundo de la escuela, en el que han
irrumpido nuevos soportes tecnológicos para la lectura y en ese orden de ideas se hace
interesante su presencia para potenciar la lectura y comprensión de textos argumentativos
en filosofía, que es hacia donde apuntan la trasposición didáctica que se plantea en este
trabajo.

94
GROS SALVAT, Begoña. El ordenador invisible. Hacia la apropiación del ordenador en la enseñanza.
Barcelona: Gedisa 2000 p 88

128
No se puede dejar de decir que la lectura de textos argumentativos y la comprensión de los
mismos es una de las actividades más importantes en la enseñanza de la filosofía a nivel de
educación media por dos razones:

• en primer lugar porque permite acceder a la tradición filosófica, ya que si no fuera por
los textos escritos, tal tradición “se hubiera perdido en el olvido de la gama multicolor de
reflexiones que ha configurado nuestro actual sentido de ser en el mundo, sea por rechazo,
por acogida o por abandono…”95
• En segundo lugar, la lectura en cuanto correlato de la escritura en la enseñanza
escolarizada, también cumple las funciones que autores como Gadamer y Ong asignan a la
escritura. En ese orden de ideas podría decirse que la lectura es capaz de venir en ayuda del
pensar gracias a que es un proceso que reestructura y enriquece la conciencia. Esto significa
que el leer permite reflexionar y “elegir palabras que dotan a los pensamientos y a las
palabras de nuevos recursos”96 y nuevos pensamientos.

Ahora bien el proceso de lectura ha tenido como soporte tecnológico privilegiado el libro y
frente a lo que nos atañe, cabría hacerse la pregunta acerca de si la lectura y comprensión
de textos argumentativos se hace mejor recurriendo a las TICs; sin embargo esta es una
pregunta inadecuada para la presente investigación porque aquí no se plantea una
comparación entre medios sino la influencia que pueden tener unos productos informáticos
en procesos de enseñanza aprendizaje gracias a que sus atributos específicos brindan
posibilidades que no existían con anterioridad.

95
PRADA LONDOÑO, Manuel Alejandro. Escritura y lectura; esbozo de un problema retórico, filosófico y
didáctico. En VARGAS GUILLEN, Germán; CARDENAS MEJIA, Luz Gloria. Filosofía, pedagogía y
enseñanza de la filosofía. 1ª ed. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional. 2004 p 205
96
ONG, Walter. Oralidad y escritura, tecnologías de la Palabra. 1ª ed. Bogotá: Fondo de Cultura económico.
1999. p 105

129
3.10.3 El desafío del entorno digital para la didáctica de la argumentación en la enseñanza
de la filosofía

Actualmente las TICs plantean un importante desafío no solo a la enseñanza de la filosofía

sino ante todo a la filosofía de la tecnología; pues en primer lugar con las TICs “no se
manipula la materia, sino la información” digitalizando todo tipo de objetos. En segundo
lugar “las TIC modifican ante todo relaciones, más que los objetos… afectan ante todo a
las categorías de relación espacio y tiempo.” En tercer lugar “posibilitan a los seres
humanos actuar a distancia.” 97

Los desafíos de los que habla Echavarría, configuran un nuevo espacio social, un nuevo
entorno98 en el que se da un “giro informacional”; este giro “implica asumir que las TIC
transforman ante todo… formas sociales” donde lo decisivo no es ni la proximidad espacial
ni la simultaneidad temporal sino la trasformación representacional puesto que “inciden en
lo más específico del espíritu humano: los deseos, la memoria, los símbolos… Las TIC
están diseñadas para trasformar nuestras mentes, nuestras percepciones, nuestras
sensaciones y nuestros recuerdos” (Echavarría 2002:518).

Este nuevo entorno del que se habla, tiene como una de sus notas características la lógica
hipertextual en la que se dan múltiples direcciones en la lectura de un texto pues se salta de
un punto a otro; este tipo de lectura es el que se realiza al plasmar en un esquema, como el
toulminiano, un texto lineal de carácter argumentativo. De esta manera, se privilegia la
lectura hipertextual, que ciertamente “se acomoda mucho mejor a los modos de leer de los

97
ECHAVARRÍA, Javier. Op., cit., p 513
98
El nuevo entrono, es llamado por Echavarría tercer entorno. El primer entorno es el entorno de la naturaleza
cuyos espacios de socialización eran el clan, la familia o la tribu. El segundo entorno es el de la ciudadanía en
el que el papel de la escuela y del estaba claro. El tercer entorno es el telemático y está caracterizado por la
deslocalización territorial, la policronía y las multi-teleacciones no físicas. Cf ECHEVERRÍA, Javier.
Educación y tecnologías telemáticas. En http://www.rieoei.org/rie24a01.htm

130
lectores jóvenes”99; por otra parte si se tiene en cuenta que “la investigación sobre el uso
de hipertextos parece orientarse en torno a los siguientes dominios: Razonamientos y tipos
de argumentación”100, aparece con mas claridad la integración TICs y LFE no de una
manera genérica, sino en un contexto preciso como el de la enseñanza de la filosofía.

Hay que decir que en la escuela tradicional el texto filosófico se ha estructurado de forma
lineal, pero es interesante señalar que

Si el hipertexto es capaz de integrar la complejidad de la estructura inferencial

filosófica, combinando la representación lineal, con una representación en
profundidad, que es lo que parece ofrecer el hipertexto, nos encontramos con una
nueva forma de presentación y representación del texto filosófico que puede tener
consecuencias interesantes tanto desde el punto de vista de la producción filosófica
(de cómo escribir filosofía) como de la comprensión del texto filosófico101

lo cual redundaría en el desarrollo de la competencia argumentativa en los estudiantes.

Estos grandes desafíos de la filosofía de la tecnología, de las nuevas maneras de leer y de

un nuevo entorno social, dejan ver la necesidad de vincular en la enseñanza de la filosofía
las TICs y contribuir a que el estudiante integre el saber filosófico en el tercer entorno.

Se hace necesario pues, pensar en estrategias metodológicas que aprovechen los entornos
digitales que, con su dinámica hipertextual, enriquezcan los procesos de formación del
pensamiento filosófico en la escuela. Estrategias que no asuman las TICs como simples

99
PEÑA BORRERO, Luis Bernardo. Saber leer otros lenguajes. En www.ateiamerica.com/doc/cine_doc5.pdf
100
RUEDA, Rocio. Op., cit., p. 479
101
DE BUSTOS GUADAÑO, Eduardo. notas sobre el texto filosófico. UNED, Madrid
http://investigacionfilosofica.zoomblog.com/archivo/2006/09/

131
herramientas para hacer más amena la clase sino como mediadores en procesos de
enseñanza aprendizaje propios de la escuela del Siglo XXI.

Hay que decir que la escuela fue concebida y ha sido desarrollada en el entorno propio de la
revolución francesa y de la revolución industrial, pero sus sujetos actuales (profesores y
alumnos) se encuentran en un entorno diferente, el de las teleacciones102 donde no se puede
desconocer las múltiples posibilidades de acceder al conocimiento que ofrecen las llamadas
TIC de las cuales es necesario comprender su naturaleza y fin pues como lo dijo Einstein:
“Nuestra época está caracterizada por la perfección de los medios y la confusión de los
fines”103.

Esta visión de la escuela para el siglo XXI, implica que se tienen en cuenta las
"transformaciones drásticas y rápidas del contexto y de los propios fines de la educación”104
ocasionadas por el uso de TICs, tales trasformaciones se constatan en que:

1. El conocimiento deja de ser lento, escaso y estable.

2. El establecimiento escolar ha dejado de ser el canal único mediante el cual las

nuevas generaciones entran en contacto con el conocimiento y la información.

3. La escuela ya no puede actuar más como si las competencias que forma, los
aprendizajes a que da lugar y el tipo de inteligencia que supone en los alumnos,
pudieran limitarse a expectativas formadas en la época de la Revolución Industrial 105

102
ECHEVERRIA, Javier. Op. Cit.
103
DESLORIERS, Jean-Pierre. Investigación cualitativa. Guía práctica. Editorial papiro. Pereira-Colombia
2005. p. 113
104
PIRELA DE ODON, Deny. Ideas para la formulación de políticas universitarias referidas al uso de las
tecnologías de información y comunicación y la educación virtual. En http://www.scielo.org.ve
105
PIRELA DE ODON, Deny. Op. Cit.

132
No tener en cuenta estas transformaciones lleva a adoptar un enfoque reduccionista donde
se repite indefinidamente el “patrón de incorporación a la enseñanza de un medio o
tecnología novedoso” encontrado por Larry Cuban en sus investigaciones:

1. El nuevo medio crea altas expectativas acerca de la innovación en el proceso de

enseñanza aprendizaje.

2. Se realiza la aplicación de nuevas tecnologías en las escuelas

3. Se llega a una normalización del uso.

4. Posteriormente se hace un análisis de resultados y se encuentra que el impacto no ha

sido el esperado.

5. En vista de esto se buscan causas: falta de recursos, burocracia administrativa,

insuficiente preparación del profesorado.

6. Consecuencia: se mantienen las rutinas tradicionales106.

La manera de evitar el reduccionismo planteado es crear estrategias didácticas que

interrelacionen el hecho pedagógico, el hecho comunicativo y obviamente el hecho
tecnológico reconociendo la racionalidad que los enmarca y así no usar las herramientas de
la tecnología sin pedagogía en educación107

106
AREA MOREIRA, Manuel. Op Cit.
107
MEJIA, Marco Raúl. Op Cit.

133
3.10.4 Diferentes tipos de Software relacionados con la argumentación
Son muchas las maneras en las que se podría hacer la inclusión de las TICs para la
enseñanza de la filosofía. Muestra de ello se puede observar en el trabajo colectivo de
Filotics que es una red mundial de profesores de filosofía, a la que pertenece el autor de
esta tesis, donde se exploran las posibilidades didácticas que “prestan las TICs para
aplicarlas en el proceso de enseñanza aprendizaje de las humanidades y la filosofía”108.
Filotics busca desarrollar acciones formativas, promover el uso, creación y recopilación
material didáctico digital para la clase de filosofía.

Aunque algunas de las aplicaciones o plataformas que hacen parte de las líneas de
investigación de la red en mención, servirían para diagramar argumentos, no hay ninguna
reseña o sugerencia acerca del uso de algún software para la argumentación.

Sin embargo, en el curso de la presente investigación se encontró que en varias

universidades norteamericanas, europeas y asiáticas, se han desarrollado interesantes
soluciones informáticas que buscan potenciar la argumentación y están pensados desde la
lógica informal o el desarrollo de habilidades del pensamiento crítico; planteamientos
relacionados con la LFE.

Uno de los estudios mas interesantes es el de la doctora Marallee Harrel109 de Carnegie

Mellon University. Allí se parte de la dificultad que tienen los estudiantes de primer
semestre para detectar los argumentos filosóficos en las fuentes primarias.

108
FILOTICS. En http://www.rafaelrobles.com/wiki/index.php?title=Portada Consultado Octubre12 de 2007
109
HARREL Maralee. Using Argument Diagramming Software in the Classroom. Pittsburgh: Carnegie
Mellon University. Teaching Philosophy, 28:2, pp. 163-177, 2005. En
http://www.hss.cmu.edu/philosophy/harrell/argumentdiagramsinclassroom.pdf. Consultado noviembre 19 de

134
Para Harrel la causa es que los estudiantes han recibido poca instrucción para reconocer,
analizar y crear argumentos; esto la llevó a pensar en la necesidad de brindar a los
estudiantes un patrón de lectura que les ayudara a encontrar las partes relevantes de un
argumento y poder hacer una representación visual del mismo sin perderse en la trama de la
prosa. La experiencia le mostró a ella que tener un patrón de lectura ayuda tremendamente
al desarrollo de habilidades del pensamiento crítico.

Harrel comenzó a hacer la representación visual de argumentos con papel y lápiz, luego usó
Word y por sugerencias de varios informáticos empezó a indagar acerca de la utilidad de
ciertos software para la diagramación de argumentos dándose cuenta que un software hace
que la construcción de diagramas argumentales sea más ordenada, en menos tiempo, mas
dinámica y agradable. Luego de ensayar algunos software señala las funciones que debería
tener un software de acuerdo a sus necesidades:

- Que represente premisas que apoyan de manera convergente o divergente la conclusión.

- Que represente las objeciones y replicas a estas.
- Que el texto y sus conexiones se puedan manipular fácilmente.
- Que muestre en pantalla el resultado

A continuación se hará una breve descripción de los diversos software para la

diagramación de argumentos en la clase de filosofía que exploró Harrel (Araucaria,
Argutect, Athena Standard, Inspiration y Reason!Able), y también se expondrán
someramente otros programas encontrados a lo largo de esta investigación distinguiendo

2008

135
entre los que sirven para la diagramación de argumentos y los que sirven para procesos de
toma de decisiones o trabajo grupal

• Aspectos procedimentales de software para diagramación de argumentos

Araucaria (http://babbage.computing.dundee.ac.uk/)

Figura 5. Entorno de Araucaria versión 3.1

Araucaria es probablemente el software más popular para la diagramación de argumentos

en ciertos ámbitos académicos especializados. Fue desarrollado en la universidad de
Dundee en Escocia, se basa en una simplificación del modelo de Toulmin. Es fruto de un
proyecto colaborativo de Reed y Rowe al interior del grupo de investigación en
Argumentación de dicha universidad•

•
Este grupo tiene un gran vigor investigativo; muestra de ello son dos interesantes proyectos
exhibidos en la 2009 annual School of Computing degree show. Llamados OVA (On line
Visualisation of argument) y Argument Blogging cf http://www.arg.dundee.ac.uk/ o
http://ova.computing.dundee.ac.uk/

136
La interface comprende un área de texto y un área de trabajo. Este software sirve para
analizar textos argumentos preexistentes ya que primero se sube el texto para que aparezca
en el área de texto. Se seleccionan las proposiciones y en el espacio de trabajo aparece un
círculo a medida que se seleccionan proposiciones. Una vez aparecen varios círculos, se
pueden empezar a establecer relaciones por medio de flechas. Terminado el esquema puede
ser visualizado por completo en un archivo jpeg.

Su facilidad de manejo hace que sea usado por profesores de universidades como Carnegie
Mellon-EUA, Winnipeg-Canadá, Dundee-Escocia y Católica de Milán para ayudar a que
los estudiantes mejoren la capacidad reconocer, analizar y crear argumentos partiendo de la
representación visual de argumentos en forma de diagramas, pues esto contribuye
tremendamente al desarrollo de habilidades del pensamiento crítico de los alumnos.

Técnicamente este software está escrito en Java, lo que permite que corra fácilmente bajo
cualquier sistema operativo ya sea Windows, Unix, Linux, o Mac. El lenguaje usado se
llama AML (Argument Markup Lenguaje), basado a su vez en XML, y al ser un lenguaje
flexible puede ser usado para generar bases de datos. Finalmente hay que decir que
Araucaria es un software libre y por ello se liberó bajo una licencia GNU (General Public
License). Cabe anotar que la versión 3.1 da la posibilidad para hacer tres diferentes clases
de esquemas, uno estándar tipo mapa conceptual, otro tipo Toulmin y un tercero tipo
Wigmore, que es un patrón para diagramar analíticamente casos legales.

Entre las ventajas está que permite representar argumentos convergentes; es de uso fácil; se
puede representar objeciones a las proposiciones y razones para tales objeciones; también
se puede evaluar el argumento, además se puede descargar gratuitamente. Entre las
desventajas, se tiene que el texto una vez subido no se puede modificar; no hay forma para
representar las replicas a las objeciones y es difícil reorganizar los nodos.

137
Athena Estándar (http://www.athenasoft.org/sub/software.htm)

Figura 6 Entorno Athena standar

Fue diseñado por expertos de la universidad de Lund y del instituto tecnológico Beklinge
de Suecia para trabajar la creación de mapas argumentativos basados en textos filosóficos.
Es más flexible que Araucaria; en el se pueden crear cajas de textos independientes y
moverlas como se quiera para visualizar las proposiciones antes de decidir las conexiones
entre ellas; las conexiones pueden colorearse para significar apoyo o soporte, también se
puede representar la evaluación de los argumentos. Se puede descargar gratuitamente.

En cuanto a las desventajas hay que señalar que las conexiones no son flechas y por ello no
parece claro el flujo de la idea argumental; no se puede representar la diferencia entre
argumentos convergentes y enlazados; el texto que se puede introducir en una caja es

138
limitado y las cajas se expanden a lo largo a medida que se introduce el texto lo que
dificulta la diagramación.

Argumed (http://www.ai.rug.nl/~verheij/aaa/index.htm)

Figura 7. Entorno Argumed.

Es un asistente virtual para elaborar mapas argumentativos desarrollado entre 1998 y 2001
por Bart Verheij's investigador de la universidad alemana de Gronigen. Se puede descargar
gratuitamente.

Con este software la diagramación es estática; en la parte superior del área de trabajo
aparece en una caja de dialogo para escribir la proposición principal y debajo de esta, se
ven cajas de dialogo con las proposiciones a favor o en contra. No hay forma de mover las
caja de dialogo y el diagrama resultante es jerárquico. El resultado es un diagrama que
muestra de manera simplificada la estructura del modelo toulminiano (como en la imagen
de la derecha) o el esquema de una negociación dialéctica (imagen de la derecha).

139
Argmap (http://philosophy.hku.hk/think/arg/argmap/)

Figura 8. Entorno Argmap

Es un software para diagramar argumentos elaborado por Joe Lau de la universidad de

Hong Kong, es gratuito se baja una versión del 2001 beta muy ligera 2.1 Mg pero presenta
algunas inestabilidades a la hora de guardar o imprimir.

La interface de este programa contiene un área de dibujo para construir el esquema. El

diagrama que se construye con este software es una simplificación del modelo toulminiano
y corresponde al pro et contra ya que se pude colocar soportes o criticas a una determinada
aserción y sucesivos ataques o apoyos. Una gran ventaja es que se pueden usar flechas para
determinar el flujo de apoyo.

140
Argumentative (http://argumentative.sourceforge.net/)

Figura 9. Entorno Argumentative

Es un software gratuito que permite visualizar el diagrama de un argumento bajo la forma

de un modelo toulminiano simplificado donde se pueden incluir la tesis principal, datos,
refutación y apoyo bien sea a los datos o a la refutación; sin embargo no permite visualizar
claramente la garantía. Las funciones de las proposiciones pueden cambiar, de manera que
en determinado momento el apoyo puede pasar a ser reserva, etc… El esquema también
puede ser visualizado en forma de árbol y el flujo del mapa se puede organizar de los datos
a la tesis o viceversa bien sea horizontal o verticalmente.

141
I-logos (http://www.phil.cmu.edu/projects/argument_mapping/)

Figura 10. Entorno I-logos

Es un software gratuito producido por la Carnegie Mellon University, su interface es muy

básica; las cajas de dialogo son de muchísima ductilidad, tanto su contenido como su
tamaño y posición es fácilmente manipulable. No ofrece mayor dificultad para el usuario
pero ciertamente su interface es poco llamativa.

142
• Aspectos procedimentales de software para procesos de toma de decisiones o trabajo
grupal

Convince ME (http://www.soe.berkeley.edu/~schank/convinceme/)

Figura 11. Entorno Convince Me

Diseñado por Schank y Ranney en 1995 para ayudar a que los estudiantes estructuren sus
conocimientos en situaciones controversiales sometiendo a crítica sus propias creencias por
medio de representaciones diagramáticas que contienen hipótesis y evidencias. El software
se basa en la Teoría de la coherencia explicativa que supone un debate interno ente las
credibilidad y la fiabilidad de una determinada presuposición.

Primero, el usuario categoriza sus proposiciones ya como evidencias o hipótesis; luego

indica la fiabilidad y credibilidad que asigna a esas evidencias en términos de probabilidad

143
porcentual; procede a conectar sus evidencias e hipótesis asignado a la relación bien un
carácter de explicación o uno de contradicción. El software sopesa los datos y las relaciones
arrojando unos resultados de los que se puede obtener información para mejorar la
coherencia lógica de los argumentos. En el área de trabajo van apareciendo en unos círculos
u óvalos las hipótesis, las evidencias y sus relaciones; esos elementos presentan muy buena
movilidad pero no permiten visualizar las proposiciones completas.

Argutect (http://www.skymark.com/Theseus/Software.asp)

Figura 12. Entorno Argutect

Este programa fue creado para el ámbito de los negocios. Concretamente para ayudar a
representar el proceso de pensamiento realizado a partir de preguntas acerca de un tema
hasta formar un árbol de preguntas y respuestas.

144
Para Harrel, su ventaja respecto a Araucaria es que se puede escribir directamente en las
cajas de dialogo, las que a su vez se pueden modificar, colorear; adicionalmente se pueden
tener varias ventanas y comparar con esquemas anteriores.

Como desventajas tiene que las flechas apuntan según el flujo pregunta respuesta lo que
puede confundir pues en un argumento se supone que la flecha debe apuntar según el flujo
que tenga la relación aserción-apoyo. No se presenta la diferencia entre argumentos
convergentes y enlazados. Al modificar el tamaño de una caja, se modifican todas y no hay
flexibilidad para presentar los diagramas.

GeNie (http://genie.sis.pitt.edu/about.html#genie )

Figura 13. Entorno GeNie

145
Es un software que brinda muchos instrumentos para desarrollar el pensamiento crítico
pues contiene un conjunto de herramientas muy versátiles para diagramar pero su finalidad
es la creación de modelos teóricos basado en las redes bayesianas. Gracias a esto sirve para
relacionar un conjunto de variables aleatorias por medio de un grafo en el que se puede
llegar a estimar probabilidades de evidencias presentadas o relaciones causales entre
eventos que se suceden.

Inspiration (http://www.inspiration.com/Inspiration)

Figura 14. Entorno Inspiration

146
Es un software comercial del que se puede bajar un demo por 30 días. Es muy útil para
trabajar por proyectos pues permite incluir numerosos elementos en una presentación.
Respecto a los Araucaria, Argutect y Athena Standar se presenta como mas versátil para
diagramar pues permite manipular las formas de cajas y colores de relleno que se pueden
hacer en el espacio de trabajo para diferenciar elementos de un esquema. Las conexiones
pueden ser etiquetadas y coloreadas; se puede cambiar el tamaño de la caja individualmente
y agregar títulos

Desventajas: Puede haber problemas con el reajuste del esquema cuando es muy grande ya
que el tamaño de la caja no es automáticamente modificado. A pesar de tener muchas
plantillas no tiene una específica para los argumentos, la más cercana es la plantilla llamada
“supporting ideas” pero allí la creación de vínculos requiere de muchos pasos.

Reason able (http://rationale.austhink.com/reasonable)

Figura 15. Entorno Reason!able

147
Este software que también es comercial, busca desarrollar y mejorar el pensamiento crítico.
Permite organizar información, conceptos y temas, crear hipervínculos con elementos
internos y externos. Tiene galerías de plantillas e imágenes, galerías que pueden ser
expandidas. Se puede realizar trabajos colaborativos como lluvias de ideas, debates; diseñar
herramientas para el razonamiento que permiten evaluar, analizar, justificar,

Según Harrel este es el mejor software para construir y evaluar diagramas de argumentos
lastimosamente es inestable, en el sentido que a veces parte las palabras que están en las
cajas de texto, solo se puede mostrar un pantallazo al tiempo, y no se pueden representar
replicas o segundas objeciones a las objeciones hechas. Existe una versión más reciente que
la evaluada por Harrel llamada Rationale.

148
 4 HIPOTESIS

4.1 HIPÓTESIS EXPERIMENTAL

Los estudiantes que usan el software Argusofía, basado en lógica factual enriquecida,
experimentan mayor variación positiva en su habilidad para identificar la pretensión
presente en textos argumentativos, en relación con los estudiantes que usan Araucaria, un
software basado en la lógica factual.

4.2 HIPÓTESIS ALTERNATIVA

Los estudiantes que usan Araucaria, un software basado en lógica factual, experimentan
mayor variación positiva en su habilidad para identificar la pretensión presente en textos
argumentativos, en relación con los estudiantes que usan el software basado en la lógica
factual enriquecida, llamado Argusofía.

4.3 HIPÓTESIS NULA

Los estudiantes que usan el software basado en lógica factual enriquecida denominado
Argusofía obtienen la misma variación en su habilidad para identificar la pretensión
presente en textos argumentativos, en relación con los estudiantes que usan Araucaria,
software basado en la lógica factual

149
 5 ARGUSOFIA: SOFTWARE BASADO EN LOGICA FACTUAL
ENRIQUECIDA

5. 1 CRITERIOS PEDAGÓGICOS

El diseño del programa es consecuencia del enfoque pedagógico que sustenta esta
propuesta, el aprendizaje significativo por recepción que “es en realidad la manera más
eficiente de enseñar la materia de estudio y produce conocimientos mas sólidos y menos
triviales que cuando los alumnos son sus propios pedagogos”110; y también obedece a una
intencionalidad pedagógica con miras a favorecer un proceso de enseñanza de la
argumentación en un contexto escolar definido.

La intencionalidad pedagógica del software y de la estrategia didáctica (descrita más

adelante) que lo acompaña es la de brindar un primer acercamiento de los estudiantes a la
comprensión razonada de los textos argumentativos, por eso se implementa al trabajar el
primer grado de dominio de la competencia argumentativa concebida desde la lógica
factual enriquecida donde se busca desarrollar tres habilidades: identificar, clasificar y
analizar las categorías presentes en textos de carácter argumentativo.

Es necesario aclarar que el software propuesto, al basarse en el primer grado de dominio de

la competencia argumentativa, tal como aquí se plantea, y estar soportado en el aprendizaje
significativo por recepción, permite usar el patrón toulminiano para “organizar la nueva
información y relacionarla con la ya existente en la estructura cognoscitiva (del
estudiante)…, visualizar el pensamiento y sus estructuras de conocimiento y para el

110
AUSUBEL et al. Op., cit., p.114

150
desarrollo de los procesos de pensamiento y más concretamente del pensamiento
crítico…”111 como el análisis o la relación entre las partes de un texto argumentativo.

Además pedagógicamente, no solo se pretende formar el sentido crítico y la capacidad de

discernimiento de los estudiantes, como se colige de lo mencionado, sino que también
busca que los estudiantes adquieran habilidades en el uso de instrumentos interactivos y
que el entorno de aprendizaje involucre el esfuerzo personal del alumno.

5. 2 CRITERIOS DIDÁCTICOS

Argusofía, por ser un software basado en el primer grado de dominio de la lógica factual
enriquecida, en primer lugar es un aporte didáctico para la enseñanza de la argumentación
en el contexto de la filosofía a nivel de educación media y en segundo lugar, es una forma
de vincular a esta disciplina escolar instrumentos que, en los últimos años, han influido en
la didáctica de las disciplinas en todos los niveles educativos.

La contribución específica de Argusofía, está en ayudar a que los estudiantes adquieran la

habilidad de identificar las categorías que están presentes en un texto de carácter
argumentativo mediante la diagramación esquemática de relaciones entre las mismas,
siguiendo el patrón toulminiano; cosa que seria mas dispendiosa y demorada si se hiciera
con papel y lápiz, con un procesador de texto o con un ayudante de presentaciones o
dibujos. Sin embargo Argusofía no es solo un medio novedoso sino que ofrece una alta

111
TASCÓN TRUJILLO, Claudio. LA POTENCIACIÓN DE APRENDIZAJES EN UN ENTORNO T.I.C.:
LOS MAPAS CONCEPTUALES COMO INSTRUMENTO COGNITIVO Y HERRAMIENTA DE
APRENDIZAJE VISUAL. Gran Canaria: Universidad de Las Palmas. En
http://cmc.ihmc.us/papers/cmc2004-121.pdf Consultado Marzo 16 de 2010

151
interactividad reflexiva a nivel del diseño instructivo ya que “el usuario debe tomar
decisiones, responder preguntas, resolver problemas”112 puesto que el software está
provisto de una serie de preguntas que ayudan a que el estudiante identifique las categorías
teniendo en cuenta una mínima consistencia pragmática y no solo una coherencia lógica
arbitraria en la diagramación del patrón correspondiente al texto argumentativo que se está
analizando.

Ciertamente hay diferentes software, que pueden ser usados para diagramar
esquemáticamente los argumentos, pero ninguno de los encontrados, en el trascurso de esta
investigación, se puede ubicar en el primer grado de dominio que se plantea desde la
Lógica factual enriquecida, es decir, en un momento de acercamiento inicial a la
comprensión razonada de textos argumentativos; lo anterior obedece a que los software
encontrados, suponen un mayor dominio de la teoría de la argumentación del que supone
Argusofía.

Adicionalmente los software en mención, están diseñados para un público de habla inglesa,
lo que representa una barrera idiomática para el uso de los mismos por parte de estudiantes
que no dominan ni siquiera el inglés a nivel instruccional. Se ve pues que un software como
Argusofía puede impactar de manera positiva la práctica didáctica de una disciplina escolar
que, como la filosofía a nivel de educación media en Colombia, necesita propuestas para
ayudar a que los estudiantes adquieran habilidades para comprender y producir textos
argumentativos; propuestas donde se involucre una fuerte fundamentación teórica, una
debida trasposición didáctica y una adecuada contextualización disciplinar.

112
Gros, Begoña. Op., cit., p. 106

152
5. 3 ESTRATEGIA DIDÁCTICA

Desde los planteamientos del aprendizaje significativo por recepción, y teniendo en cuenta
los anteriores criterios pedagógicos y didácticos hay que aclarar que la exposición de los
estudiantes al software es uno de los pasos de la estrategia didáctica, pero no es ni el
primero ni el único; de ahí que sea necesaria una adecuada planeación ya que el software
por sí solo, no resuelve ningún problema didáctico.

Antes de pensar en aplicar el software en la practica didáctica se requiere, en primer lugar

del compromiso del docente con el enfoque teórico y pedagógico aquí propuesto; pues el
profesor es el responsable de crear las condiciones que permitan, tendencialmente, el
cumplimiento de los objetivos planteados; en segundo lugar se requiere que el estudiante
tenga una actitud de aprendizaje significativo pues de lo contrario solo logra un aprendizaje
mecánico o memorístico que no conecta realmente con las ideas de anclaje presentes en su
estructura cognitiva.

En este orden de ideas es importante:

• Que el docente tenga claro que problema se quiere ayudar a solucionar respecto a la
comprensión de textos argumentativos que tienen sus alumnos.
• Tener en cuenta los conocimientos previos de los estudiantes respecto a las
situaciones en las cuales es necesario argumentar, de modo que se pueda favorecer
una actitud de aprendizaje significativo.
• Elegir los contenidos curriculares, presentándolos de forma sustancial y no
arbitraria; esto es, de manera razonable y pertinente para la estructura cognitiva del
estudiante.

153
 • Incluir actividades e interacciones, tales como lecturas, canciones o videos y
conversatorios que despierten un cierto interés y que se relacionen de manera no
arbitraria con los contenidos curriculares.
• Hacer énfasis en definiciones exactas de la lógica factual enriquecida enseñando
primero las ideas centrales y luego los conceptos e informaciones periféricas
poniendo “de relieve las similitudes y diferencias entre conceptos (susceptibles de
ser) relacionados”113
• Pedir a los alumnos que vuelvan a formular con sus propias palabras los
conocimientos adquiridos.
• Exponer los estudiantes al software, mostrando la relación de las características de
este con lo aprendido, sus potencialidades y su manejo.
• Observar los esquemas realizados con ayuda del software y aclarar conceptos
confusos.
• Solicitar a los estudiantes que revisen y si es necesario que perfeccionen, corrijan o
modifiquen sus trabajos.
• Realizar una evaluación al final del proceso preguntando por los factores
conceptuales, motivacionales y tecnológicos incluidos en estrategia didáctica.

113
Ibid., p. 106

154
5. 4 DESCRIPCIÓN DEL PROGRAMA

En términos operacionales, Argusofía es un software que permite crear una base de datos,
donde se puede incluir “N” cantidad de usuarios que ingresan con su respectiva contraseña:

Figura 16. Entorno Argusofía - ventana de inicio

155
Al ingresar los datos y dar click en aceptar, se abre una ventana que da la bienvenida al
estudiante y aparece una caja de dialogo en la que se copia el texto a analizar; después de
copiado se guarda en la base de datos del programa:

Figura 17. Argusofía-ventana de bienvenida

Después aparece el texto, en la parte inferior de la página, listo para ser analizado. El
usuario pincha el enlace que corresponde a la categoría que va a identificar:

156
Figura 18. Argusofía-Opciones de menú

Y es cuando aparece una ventana en que por medio de una serie de ayudas, el estudiante
empieza a identificar las categorías toulminianas elegida gracias a las preguntas de apoyo
que aparecen y a las opciones para que ratifique sus elecciones:

157
Figura 19. Argusofía – Mínimo pragmático

Con las categorías identificadas se empiezan a establecer las relaciones y fruto de estas
relaciones surge un diagrama que sigue el patrón toulminiano, que además de la coherencia
lógica es realizado con cierta consistencia pragmática.

158
Figura 20. Esquema toulminiano realizado con Argusofía

Hay que decir que Argusofía cuenta con una serie de ayudas para guiar al estudiante en su
proceso de identificación categorial y de construcción del esquema correspondiente al texto
asignado.

159
Figura 21. Ayudas que brinda Argusofía

El estudiante puede guardar su trabajo y en el momento que lo desee, volver sobre él para
borrarlo, revisarlo o corregirlo. Adicionalmente, el diagrama logrado puede ser impreso
para hacer una evaluación física del mismo y como se dijo antes, queda guardado en una
base de datos haciendo posible procesos de autoevaluación o heteroevaluación.

160
Figura 22. Revisión del trabajo realizado Argusofía

Desde el punto de vista técnico Argusofía, es una aplicación desarrollada con herramientas
libres (software no comercial), para ser usada en un entorno Web, Cliente – Servidor, lo
que permite el acceso simultáneo e independiente de múltiples usuarios a través de un
navegador Web; este acceso se realiza mediante la verificación y validación de unos datos
de entrada: nombre de usuario y contraseña, lo cual hace posible el acceso a la información
registrada en el momento que sea necesario. La diferenciación de los usuarios permite la
clasificación de los mismos a través de permisos que otorgan diferentes accesos y vistas de
la información; por ejemplo el docente tiene un perfil que le facilita el acceso a la

161
información registrada por sus alumnos, mientras que los alumnos solo pueden ver, corregir
o borrar la información registrada por ellos mismos.

Tabla 8. Requerimientos técnicos equipo cliente y servidor

Equipo Servidor: requerimientos técnicos mínimos para la instalación

Procesador de 1,5 Ghz de velocidad, memoria RAM de 512 Mb, 350

Componentes
Mb de espacio en Disco Duro, conectividad a red LAN o servidor
de Hardware
Web dedicado.

Cualquier Sistema Operativo con soporte para servicios Web,

Componentes Navegador Web con soporte para los estándares W3C, Servidor Web
de Software con soporte para el lenguaje PHP y Servidor de Bases de Datos
MySQL.

Equipo cliente: requerimientos técnicos mínimos el funcionamiento

Componentes Velocidad del procesador: 800 Mhz, Memoria RAM: 256 Mb,
de Hardware Conectividad a red LAN.

Componentes Sistema Operativo: Plataforma independiente, Navegador Web con

de Software soporte para los estándares W3C.

Con Argusofía, el estudiante puede revisar y guardar los ejercicios realizados. Esta
funcionalidad hace posible que el docente observe el trabajo de los alumnos en cada sesión
de trabajo y permite que estos, en un momento diferente, inicien una nueva sesión, bien sea
para concluir el trabajo que no concluyeron o para corregir ejercicios anteriores.

162
 6 DISEÑO METODOLÓGICO

6.1 POBLACIÓN

El trabajo de campo de esta investigación se desarrolla en la Institución educativa técnica

empresarial Manuel Quintero Penilla de Cartago Valle con los alumnos de grado 11,
durante el segundo semestre del año 2009.

En dicha institución hay un solo grado 11 cuyos estudiantes tienen edades que oscilan entre
los 16 y 18 años y provienen de estratos socioeconómicos 1 en un 35%, 2 en un 44% y 3 en
un 21%. La conformación del grupo no presenta mayores modificaciones desde hace 3
años. Los alumnos tienen los mismos profesores, ven las mismas asignaturas, están
ubicados en la misma sede educativa, aprovechan los mismos espacios formativos, asisten a
la misma jornada y cabe anotar que se han sumado pocos estudiantes provenientes de otras
instituciones

6.2 TIPO DE INVESTIGACIÓN

Dados los objetivos, las hipótesis planteadas y la población elegida, esta es una
investigación educativa puesto que se interviene en una disciplina escolar específica, como
la filosofía, recurriendo a elementos de la misma. Así mismo, se adopta un enfoque mixto
pues integra el aspecto cualitativo al querer observar la manera en que varían las
habilidades para identificar las categorías toulminianas e integra el aspecto cuantitativo al

163
plantear una metodología experimental donde los estudiantes, que conforman la población
objeto, pondrán en juego su habilidad para identificar categorías toulminianas a través de
una estrategia didáctica que incluye preprueba, prueba y postprueba.

En cuanto investigación educativa, este trabajo está inmerso en dos campos de la misma:
pedagógico experimental e investigación y desarrollo. La inserción en el primero se da
debido a que se efectúa un acercamiento pedagógico para determinar la variación de la
habilidad para identificar la pretensión, en cuanto categoría toulminiana antes y después
que los estudiantes, interactúan con determinado software.

La inmersión en el campo de investigación y desarrollo se hace a través de un software

educativo prototípico diseñado, construido y validado con miras a que los estudiantes
desarrollen una de las habilidades inherentes al grado de dominio categorial de la
competencia argumentativa planteada desde la lógica factual enriquecida.

6.3 ALCANCE DE LA INVESTIGACIÓN

La investigación comienza como descriptiva puesto que en primera instancia se quiere

describir la habilidad de los estudiantes para identificar la pretensión en un texto
argumentativo escrito.

Posteriormente, la investigación continuará como relacional ya que se observará la relación

que hay entre la mencionada habilidad y el uso de un determinado software de modo que se
determine qué tipo de variación se experimenta después de interactuar con el software; esta
relación tiene cierto valor explicativo ya que aporta información que podría mostrar la

164
causa de la variación de la habilidad para identificar la pretensión toulminiana, observada
en los estudiantes después de usar Argusofía y Araucaria. Se analiza la pretensión, ya que
esta es la categoría toulminiana fundamental por ser la que da inicio a cualquier proceso
argumentativo.

6.4 VARIABLES A TENER EN CUENTA

Para la presente investigación hay tres variables a tener en cuenta: la habilidad para
identificar la pretensión toulminiana, el tipo de ejercicios a los que el estudiante se enfrenta
y el software con el cual interactúa el estudiante.

Al tener un alcance relacional y en cierta medida causal, se requiere al menos una variable
independiente que se manipule y otra dependiente que se pueda observar; en el caso que
interesa, las variables uso de un software educativo al interior de una estrategia didáctica
para la enseñanza de la argumentación en clase de filosofía a nivel de educación media en
Colombia y la variable tipo de ejercicio al que se enfrenta el estudiante se consideran
independientes porque son las que se manipulan. Hay que aclarar que debido a la
metodología implementada, un grupo usa Argusofía y el otro Araucaria.

Por otra parte se asume como variable dependiente la variación en la habilidad para
identificar la pretensión toulminiana, en textos argumentativos escritos, antes y después que
los estudiantes usen los software educativos en mención.

165
6.5 CONDICIONES INICIALES PARA LA EXPERIMENTACIÓN

Para poder determinar la variación de la habilidad para identificar la pretensión

toulminiana antes y después que los estudiantes usan ambos software educativos; primero
se deben conocer las condiciones iniciales respecto a esta habilidad y para ello, se hace una
prueba que contiene tres diferentes clases de ejercicios: selección múltiple, falso y
verdadero y tipo test. Luego se procederá a conformar dos grupos de manera aleatoria,
teniendo cuidado de equilibrar el número de integrantes y la cantidad de hombres y de
mujeres. Una vez conformados los dos grupos se darán las indicaciones respectivas y cada
grupo interactuará con un software diferente; uno de los grupos será tomado como control y
el otro como experimental, que de todas manera recibirá un tratamiento. El grupo que
interactúa con Argusofía es el grupo experimental (En adelante grupo “E”) y el que
interactúa con Araucaria es el grupo de control (En adelante grupo “C”).

Después de haber hecho ejercicios con los dos software, los estudiantes nuevamente serán
sometidos a una prueba final igual, en su forma, a la realizada en el test inicial.

6.6 INSTRUMENTOS PARA LA EXPERIMENTACION

6.6.1 Test inicial Para iniciar el trabajo de campo se implementa un protocolo para
determinar las condiciones iniciales de los estudiantes respecto a la habilidad para
identificar las categorías toulminianas presentes en textos argumentativos escritos.
Tal protocolo se compone de diez ejercicios en los que el estudiante debe identificar las
categorías respondiendo a tres diferentes tipos de preguntas.

166
El primer tipo de preguntas es de selección múltiple con única respuesta, allí se colocan tres
textos argumentativos y para cada uno un set de cinco preguntas en donde, teniendo en
cuenta el nivel escolar de los estudiantes, se indaga por tres categorías toulminianas
presentes en el texto: pretensión, fundamentos y garantía.

El segundo tipo de preguntas es falso y verdadero, allí se colocan cuatro textos

argumentativos y debajo de cada uno una serie de afirmaciones en las que el estudiante
debe decir si cada una de ellas realmente se afirma o no en el texto. En estas preguntas se
indaga por cuatro categorías toulminianas presentes: pretensión, fundamentos, garantía y
apoyo.

El tercer tipo de preguntas es de tipo test, allí se colocan tres textos y debajo cinco
preguntas cuya respuesta debe ser una de las frases del texto y cuando no hay ninguna frase
que responda a alguna de las preguntas, el estudiante debe escribir la palabra ninguna.

6.6.2 Test final Al finalizar el trabajo de campo se implementa un protocolo para

determinar la habilidad para identificar las categorías toulminianas presentes en textos
argumentativos escritos después de haber interactuado con el software.
Este protocolo tiene exactamente la misma estructura que el inicial, la diferencia estriba en
que los textos tienen una mayor complejidad y que las preguntas incluyen explícitamente
términos de la lógica factual enriquecida.

6.6.3 Software utilizados

Los software usados son Araucaria y Argusofía, que ya fueron presentados en los
numerales 3.8.4 y 4 respectivamente.

167
El primero basado en lógica factual y el segundo en el primer grado de dominio de la lógica
factual enriquecida.

Puede decirse que la finalidad principal de ambos es la de servir “como asistente de un

usuario en la reconstrucción y diagramación de argumentos con una simple interface”114.
La similitud entre Araucaria y Argusofía, está en que permite diagramar un texto
argumentativo teniendo como telón de fondo el patrón toulminiano. La diferencia estriba en
que Araucaria no tiene ningún tipo de ayuda para las identificaciones categorial y su
interface aparece toda en inglés. Difieren además en el nivel de conocimiento acerca de la
argumentación que suponen, pues el de Araucaria es mayor que el de Argusofía, ya que
Araucaria tiene funcionalidades que no toman en cuenta en el primer grado de dominio de
la competencia argumentativa entendida desde la lógica factual enriquecida.

6.7 PROCESO DE EXPERIMENTACIÓN

El proceso de experimentación se hace por medio de una estrategia metodológica donde se

tienen pensadas seis sesiones de dos horas cada una y con dos grupos diferentes, uno de
control y otro experimental; en cada sesión se dan instrucciones acerca de la lógica factual
enriquecida y del manejo del software.

La primera sesión es de tipo diagnóstico, donde después de una introducción se darán

textos argumentativos para que identifiquen categorías (pretensión, fundamento, garantía,
apoyo o reserva). A partir de la segunda sesión el grupo control interactúa con Araucaria y

114
REED, Chris ; ROWE, Glenn. Araucaria. Disponible en http://babbage.computing.dundee.ac.uk/
Consultado Marzo 13 de 2009

168
el grupo experimental con Argusofía; esta asignación se hace al azar, sin tener en cuenta
qué grupo tiene mayor habilidad para identificar las categorías toulminianas.

Cabe aclarar que para diagramar los elementos, Araucaria brinda como criterio la
coherencia lógica, en cambio Argusofía brinda como criterios la coherencia lógica y cierta
consistencia pragmática. Después de cuatro sesiones de trabajo con ambos software, se
hace una sesión final de evaluación.

Se puede decir que en la presente estrategia metodológica hay unas sesiones con énfasis
evaluativo que son la primera y la sexta; otras con un énfasis teórico (la segunda y la
cuarta) y otras con un énfasis práctico (la tercera y la quinta). Sin embargo todas tienen una
estructura común con un primer momento de motivación para el diálogo donde se hace una
lectura o se ven unas imágenes relacionadas con el tema; un segundo momento de estudio
de la argumentación donde se da una corta explicación para luego pasar a ver un video que
ayude a comprender mejor lo expuesto y un último momento de aplicación de la
argumentación donde se hacen ejercicios para afianzar lo aprendido. Es interesante anotar
que los ejercicios realizados por los estudiantes se revisan en la siguiente sesión de trabajo
de manera que los estudiantes tienen la oportunidad de autoevaluarse y corregir lo que sea
necesario.

Para el análisis de datos arrojados por los test inicial y final, se recurre a la estadística
descriptiva de manera que se pueda determinar cómo varia la habilidad para identificar la
categoría toulminiana fundamental que es la pretensión, dependiendo del tipo de ejercicios
y sobretodo del software con el cual interactuaron los estudiantes. Al final de esta
comparación se puede validar lo planteado en las hipótesis.

169
 7 PRESENTACION DE RESULTADOS

Para proceder a la presentación de los resultados, se tomarán por separado las tres
diferentes clases de ejercicios realizados tanto en el test inicial como en el test final:
Selección múltiple, falso y verdadero y test. Cabe recordar que la estructura de ambos test
era la misma, la diferencia estaba en que en el test final los textos de los ejercicios tenían
una mayor complejidad y en las preguntas se usaban términos propios de la lógica factual
enriquecida.

Primero se observarán los datos arrojados, por cada tipo de ejercicio, en la prueba que
buscaba conocer las condiciones iniciales y luego los resultados obtenidos para esa misma
clase de ejercicios en la prueba final. Esta prueba se hizo después de haber explicado el
modelo toulminiano para la identificación de las categorías factuales presentes en textos
argumentativos y después que el grupo experimental “E” interactuara con Argusofía y el
grupo control “C” con Araucaria.

170
7.1 EJERCICIOS DE SELECCIÓN MÚLTIPLE CON ÚNICA RESPUESTA

Figura 23. Histograma ejercicios de selección multiple – condiciones iniciales

Al determinar las condiciones iniciales, en el ejercicio de selección múltiple (ESM) la

habilidad para identificar la pretensión fue muy pareja en los estudiantes, con una ligera
diferencia a favor del grupo “E”; al identificar la Garantía la diferencia favoreció en mayor
grado al grupo “E” ya que de estos la identificaron correctamente 6 (de un total de 17)
alumnos, mientras que en el grupo “C” solo lo hicieron 2 (de un total de 17); sin embargo
ningún estudiante identificó los fundamentos lo que implica que esta fue la categoría que
ofreció mas dificultad para ser identificada, mientras la que ofreció menos dificultad fue la
garantía.

171
Figura 24. Histograma ejercicios de selección multiple – Después de interactuar con el Software

En el ejercicio de selección múltiple tanto en el grupo “E” como en el grupo “C” aumentó
el número de estudiantes que identificaron la pretensión, el fundamento y la garantía. Vale
la pena decir que después del proceso experimental la pretensión, seguida de la garantía
fueron las categorías que se identificaron más fácilmente y en mayor grado por parte de los
estudiantes que interactuaron con Argusofía y aunque la habilidad para identificar el
fundamento aumenta, siguió siendo lo que más se les dificultó.

Contrastando las condiciones iniciales con los resultados obtenidos después de interactuar
con el software, se obtiene un histograma en el que se puede ver el aumento en la
identificación correcta de todas y cada una de las tres categorías, si se compara con lo
encontrado inicialmente:

172
Figura 25. Histograma ejercicios de selección multiple – Comparación antes-después de interactuar
con el Software

Se nota que mientras en la identificación de la pretensión, los miembros del grupo E

mejoraron mucho más su habilidad que los del grupo C; en la identificación del fundamento
el mejoramiento fue similar para C y E; y en la identificación de la garantía el mayor
mejoramiento nuevamente estuvo de parte del grupo que interactuó con Argusofía.

Del anterior histograma se puede fácilmente desprender otro que indica el tipo variación de
la habilidad para identificar las categorías toulminianas, manifestada en cada uno de los
grupos. Para interpretarlo mejor hay que decir que la P seguida de la “E” significa
identificación de la pretensión hecha por estudiantes del grupo “E” y PC la identificación
de la pretensión en el grupo “C”; de manera similar sucede con las otras convenciones,
donde la letra que antecede al grupo “E” o “C” es la inicial de alguna de las categorías
toulminianas Fundamentos, Garantía, Apoyo o Reserva.

173
Figura 26. Histograma de variación en ejercicios de selección multiple

Se entiende por variación, la diferencia entre el número de estudiantes que identificaron

correctamente alguna de las categorías toulminianas en la prueba final y el número de
estudiantes que las identificaron correctamente en la prueba inicial. Si el resultado es un
incremento se llama variación positiva y si el resultado es un decremento se llama
variación negativa.

Podría decirse entonces que en el ejercicio de selección múltiple, la habilidad para

identificar las tres categorías tuvo variación positiva en ambos grupos; sin embargo los
estudiantes que pertenecen al grupo experimental mostraron mayor variación positiva en su
habilidad para identificar la pretensión.

Cabe anotar que la mayor variación positiva en la habilidad para identificar la pretensión,
que es favorable a los estudiantes del grupo experimental, tiene un margen mayor que las
otras dos variaciones positivas. Además en este tipo de ejercicios no se mostró ninguna
variación negativa.

174
También es interesante observar qué pasó con los estudiantes que tuvieron dificultad para
identificar las categorías toulminianas al comienzo y al final o solo al final de la estrategia
didáctica empleada, donde se ve que respecto a la pretensión fueron menos los alumnos de
E que no mejoraron que los alumnos de C.

Figura 27. Histograma de variabilidad-estabilidad en ejercicios de selección multiple

Hay que aclarar que aquí se muestran cuatro grupos de estudiantes: primero los que
mejoraron, es decir los estudiantes que al comienzo no identificaron las categorías pero al
final si lo lograron; los que permanecieron constantes, es decir los que identificaron las
habilidades en ambas pruebas; los que no mejoraron, es decir, aquellos que no identificaron
las categorías toulminianas ni el comienzo ni al final y finalmente los que desmejoraron, es
decir los que las identificaron en la prueba inicial pero no lo hicieron en la prueba final.

Puede decirse que este histograma refleja las manifestaciones posibles de la habilidad para
identificar las categorías: dos extremos de variabilidad (Mejoraron/Desmejoraron) y dos

175
medios de estabilidad (no mejoraron/permanecieron). Esta diferenciación hace ver, de
manera más clara que los anteriores histogramas, la variabilidad o estabilidad
experimentada por un grupo de estudiantes en su habilidad de identificar las categorías
toulminianas. En las manifestaciones de la variabilidad/estabilidad se pueden colocar
ciertos indicadores para los medios/extremos; los indicadores adoptados para este caso son:
óptimo, notable y mínimo.

Lo anterior significa que en cada grupo (C/E) hay o puede haber, dependiendo del número
de estudiantes:

Variabilidad positiva optima (si tal variación la presentaron entre el 61% y el 100% de
estudiantes)

Variabilidad positiva notable (si tal variación la presentaron entre el 31% y el 60% de
estudiantes)

Variabilidad positiva mínima (si tal variación la presentaron entre el 15% y el 30% de
estudiantes)

Variabilidad negativa preocupante (si tal variación la presentaron el 61% y el 100% de

estudiantes)

Variabilidad negativa notable (si tal variación la presentaron entre el 31% y el 60% de)

Variabilidad negativa mínima (si tal variación la presentaron entre el 15% y el 30%)

Se asume que no hay una variación significativa cuando el cambio presentado no supera el
15%

Estabilidad positiva óptima (si tal estabilidad la presentaron entre el 61% y el 100% de
estudiantes)

176
Estabilidad positiva notable (si tal estabilidad la presentaron entre el 31% y el 60% de
estudiantes)

Estabilidad positiva mínima (si tal estabilidad la presentaron entre el 15% y el 30% de
estudiantes)

Estabilidad negativa preocupante (si tal estabilidad la presentaron entre el 61% y el 100%
de estudiantes)

Estabilidad negativa notable (si tal estabilidad la presentaron entre el 31% y el 60% de
estudiantes)

Estabilidad negativa mínima (si tal estabilidad la presentaron entre el 15% y el 60% de
estudiantes)

Se asume que no hay estabilidad significativa cuando menos del 15% de los estudiantes
permanecen en su estado inicial

Para este ejercicio de selección múltiple, respecto a la variación en la habilidad para

identificar la pretensión, fundamento y garantía se obtuvieron los siguientes datos:

Tabla 9. Variabilidad categorial-ejercicios de selección múltiple

Variabilidad positiva Variabilidad negativa

(mejoramiento) (desmejoramiento)
Variación no
Categoría Óptimo Notable Mínimo significativa Preocu Notable Mínimo
(61%- (31%- (15%- (0%-14%) pante (31%- (15%-
100%) 60%) 30%) (61%- 60%) 30%)
100%)
Pretensión GE GC GC/GE
Fundamento GC/GE GC/GE
Garantia GE GC GC/GE

177
Se observa que en el grupo que interactuó con Argusofía predominó un mejoramiento
notable en la identificación de la pretensión y la garantía, mientras que en el grupo que
interactuó con Araucaria predominó un mejoramiento mínimo.

Tabla 10. Estabilidad categorial-ejercicios de selección múltiple

Estabilidad positiva Estabilidad negativa (No

(permanencia) mejoramiento)
Estabilidad
no
Categoría Óptimo Notable Preocu Notable Mínimo
Mínimo significativa
(61%- (31%- pante (31%- (15%-
(15%-30%) (0%-14%)
100%) 60%) (61%- 60%) 30%)
100%)
Pretensión GC/GE GC GE
Fundamento GC/GE GC/GE
Garantia GE GC GC/GE

Respecto a la estabilidad positiva hay que decir que en ninguno de los dos grupos fue
significativa y respecto a la estabilidad negativa predominó la estabilidad notable. Si se
observa lo relacionado con la pretensión se nota que fueron más los estudiantes de C que no
mejoraron.

178
7.2 EJERCICIOS DE FALSO Y VERDADERO

Figura 28.Histograma ejercicios de falso y verdadero – condiciones iniciales

En el ejercicio de Falso y Verdadero (EFV), las habilidades para identificar fundamento,

garantía y apoyo se expresaron mucho mejor que en el ejercicio anterior ya que la mayoría
de los estudiantes acertaron; hay que decir que los del grupo “E” identificaron mejor las
categorías que los del grupo “C” excepto cuando se trató de identificar la garantía. Lo
anterior significa que en este tipo de ejercicio lo que más se le dificultó a los estudiantes fue
identificar la pretensión; lo que menos se dificultó fue el fundamento. Sin embargo la
habilidad para identificar fundamento, garantía y apoyo, fue bastante similar, con una ligera
ventaja a favor de E cuando se trató de los fundamentos y el apoyo; de la misma forma, la
ventaja fue leve pero esta vez a favor de C cuando se trató de la garantía.

179
Figura 29. Histograma ejercicios de de falso y verdadero – Después de interactuar con el Software

En el ejercicio de falso y verdadero, la identificación de la pretensión y del apoyo mejoró

en ambos grupos, el fundamento solo mejoró en el grupo C; pero al identificar la garantía
en ambos grupos se notó que disminuyó el número de estudiantes que identificaron
correctamente esta categoría toulminiana.

En este diagrama se ve que la categoría que más estudiantes identificaron correctamente fue
el fundamento y la que más se les dificultó fue la garantía en ambos grupos. Cabe anotar
que la totalidad de los estudiantes del grupo C identificaron correctamente el fundamento
después de la estrategia didáctica usada.

Al comparar los resultados obtenidos tanto en el test inicial como en el test final se observa
que:

180
Figura 30. Histograma ejercicios de de falso y verdadero – Comparación antes-después de
interactuar con el Software

Comparativamente hablando solo se mantuvo la tendencia inicial al identificar el apoyo y la

garantía; pero mientras en el primer caso hubo aumento, en el segundo hubo disminución.
Respecto a la identificación de la Pretensión los dos grupos mejoraron y en cuanto al
fundamento solo hubo aumento en C. Se nota que las tendencias inicial y final son
prácticamente iguales, excepto en E para la pretensión y los fundamentos.

El histograma de variación nos muestra que:

181
Figura 31. Histograma de variación en ejercicios de falso y verdadero

En esta clase de ejercicio hubo una variación negativa al identificar la garantía. Sin
embargo cabe anotar que la única variación positiva que merece ser tenida en cuenta se
presenta en la pretensión que aunque es similar en los dos grupos sufrió un cambio de
tendencia ya que al inicio el grupo “E” tenía una pequeña ventaja respecto al grupo “C”

Figura 32. Histograma de variabilidad-estabilidad en ejercicios de falso y verdadero

182
El histograma de comportamientos de la habilidad de identificación categorial ayuda a
penetrar en los datos, ya que no solo permite ver que fueron pocos los estudiantes que
mejoraron, excepto en la pretensión; también muestra que en la identificación del
fundamento y del apoyo hubo bastante estabilidad positiva.

Tabla 11. Variabilidad categorial-ejercicios de falso y verdadero

Variabilidad positiva Variabilidad negativa

(mejoramiento) (desmejoramiento)
Variación no
Categoría Óptimo Notable Mínimo significativa Preocu Notable Mínimo
(61%- (31%- (15%- (0%-14%) pante (31%- (15%-
100%) 60%) 30%) (61%- 60%) 30%)
100%)
Pretensión GE/GC GE/GC
Fundamento GC GE GC GE
Garantía GE/GC GC GE
Apoyo GE/GC GC GE

Al observar la variabilidad de la pretensión hay que decir que en los estudiantes del grupo E
y del C se observó un mejoramiento notable, pero también se ve que el desmejoramiento
fue más notorio en C que en E; mientras que en las demás categorías hubo mejoramiento
mínimo. Respecto a la pretensión el desmejoramiento no fue significativo en ningún grupo.

183
Tabla 12. Estabilidad categorial-ejercicios de falso y verdadero

Estabilidad positiva Estabilidad negativa (No

(permanencia) mejoramiento)
Estabilidad
no
Categoría Óptimo Notable Preocu Notable Mínimo
Mínimo significativa
(61%- (31%- pante (31%- (15%-
(15%-30%) (0%-14%)
100%) 60%) (61%- 60%) 30%)
100%)
Pretensión GE/GC GE/GC
Fundamento GE/GC GE/GC
Garantía GE/GC GC GE
Apoyo GE/GC GC GE

Respecto a la estabilidad, al identificar la pretensión, se observa que en E y C hubo

estabilidad positiva mínima. En la identificación del fundamento tanto en E y C hubo
estabilidad positiva optima. Al identificar la garantía en E y en C hubo estabilidad positiva
notable y estabilidad negativa notable. Por último cuando se identificó al apoyo, lo
observado fue que en E y C hubo una estabilidad positiva notable. Si se analiza la
estabilidad negativa de la pretensión se observa que mucho mas desfavorable para C que
para E.

184
7.3 EJERCICIOS TIPO TEST.

7.3.1 Test A

Figura 33.Histograma Test A – condiciones iniciales

En el primer ejercicio tipo test (Test A) no hubo diferencia significativa entre los grupos al
identificar pretensión, fundamento, garantía y reserva; pero al identificar el apoyo, la
diferencia favoreció ligeramente al grupo E. También puede decirse que en ambos grupos
lo que más fácilmente se identificó fue la reserva y lo que más se dificultó fue el
fundamento y la Garantía.

185
Figura 34. Histograma Test A – Después de interactuar con el Software

En este ejercicio se conservó la tendencia observada al inicio, en ese sentido no hubo

diferencia al identificar fundamento; pero al identificar pretensión, garantía, apoyo y
reserva la diferencia favoreció ligeramente al grupo E.

Las categorías que más estudiantes identificaron correctamente fueron la reserva y el

apoyo, en cambio las que menos estudiantes identificaron correctamente fueron pretensión,
garantía y fundamento.

Pasando al histograma donde se compara prueba inicial y prueba final, se tiene que en
ambos grupos aumentó el número de estudiantes que identificaron la pretensión, la garantía
y la reserva; pero al identificar los fundamentos se observó una completa paridad.

186
Figura 35. Histograma Test A – Comparación antes-después de interactuar con el Software

En el histograma de variación muestra que en este ejercicio, en casi todos los casos hubo
variación positiva:

Figura 34. Histograma de variación Test A

187
Al identificar la pretensión y el apoyo, se observó que en E hubo mayor variación positiva
que en C; en el fundamento no hubo variación; en la garantía hubo mayor variación en C
que en E y al identificar la reserva la variación positiva fue igual en ambos casos.

Por último en el histograma de la variabilidad se observa que en ambos grupos hubo unos
pocos alumnos que mostraron variabilidad positiva y negativa mínima, sin embargo se nota
que:

Figura 37. Histograma de variabilidad-estabilidad Test A

El mejoramiento es prácticamente igual en E y en C al identificar pretensión y reserva.

Favorece al grupo “E” al identificar el fundamento; en los otros casos hay total paridad.
Por otra parte el desmejoramiento resultó ser mas perjudicial para C que para E al
identificar pretensión, apoyo y reserva; lo contrario sucedió con el fundamento y la
garantía.

188
Tabla 13. Variabilidad categorial-Test A

Variabilidad positiva Variabilidad negativa

(mejoramiento) (desmejoramiento)
Variación no
Categoría Óptimo Notable Mínimo significativa Preocu Notable Mínimo
(61%- (31%- (15%- (0%-14%) pante (31%- (15%-
100%) 60%) 30%) (61%- 60%) 30%)
100%)
Pretensión GE/GC GE GC
Fundamento GE GC--GC GE
Garantía GE/GC GE/GC
Apoyo GE/GC GE GC
Reserva GE/GC GE GC

Respecto a la estabilidad se tiene, que en la identificación de la reserva fue notablemente

positiva tanto para E como para C; al identificar la pretensión, el fundamento, la garantía y
el apoyo no se observó una estabilidad significativa los estudiantes. La estabilidad negativa
notable se presentó en ambos grupos para la identificación de la pretensión y del apoyo y
fue preocupante al identificar el fundamento.

Tabla 14. Estabilidad categorial- Test A

Estabilidad positiva Estabilidad negativa (No

(permanencia) mejoramiento)
Estabilidad
no
Categoría Óptimo Notable Preocu Notable Mínimo
Mínimo significativa
(61%- (31%- pante (31%- (15%-
(15%-30%) (0%-14%)
100%) 60%) (61%- 60%) 30%)
100%)
Pretensión GE/GC GE/GC
Fundamento GE/GC GE/GC
Garantía GE/GC GC GE
Apoyo GE GC GE/GC
Reserva GE/GC GE/GC

189
7.3.2 Test B

Figura 38. Histograma Test B – condiciones iniciales

Las categorías que más estudiantes identificaron correctamente fueron la pretensión y la

reserva, y las que menos estudiantes identificaron correctamente fueron la garantía y el
apoyo.

Sin embargo los grupos mostraban una habilidad similar para la identificación categorial,
las diferencias son ligeras excepto en el caso de la pretensión y a favor del grupo C. Queda
por decir que en este segundo ejercicio tipo Test (Test B), la diferencia favoreció al grupo
“E” solo cuando se trataba de identificar la garantía.

190
Figura 37. Histograma Test B – Después de interactuar con el Software

En la prueba final, cuyo nivel de dificultad es mayor respecto al primero, resultó que las
categorías que más estudiantes de E identificaron correctamente fueron la reserva y la
garantía y en los estudiantes de C sucedió esto con la reserva y con la pretensión. Las que
menos estudiantes identificaron correctamente fueron la pretensión y el fundamento en E y
el fundamento y la garantía en C.

Pasando al histograma comparativo del pre y el postest se tiene que:

191
Figura 40. Histograma Test B – Comparación antes-después de interactuar con el Software

Los estudiantes del grupo E mejoraron en sus habilidades para identificar las cinco
categorías toulminianas, sobretodo al reconocer la garantía; mientras que los del grupo C
desmejoraron respecto a todas las categorías excepto cuando se trató de identificar de
habilidad para identificar garantía.

También cabe anotar que en la prueba final la categoría que más estudiantes de E y C
identificaron correctamente fue la reserva; mientras que las que menos estudiantes
identificaron correctamente fueron el fundamento en E y la garantía en C.

En el histograma de la variación se ve que los estudiantes del grupo E tuvieron variación

positiva en la identificación de todas las categorías, en cambio el grupo C solo la tuvo al
identificar la Garantía.

192
Figura 41. Histograma de variación Test B

En el histograma de variabilidad/estabilidad se observa que:

Figura 42. Histograma de variabilidad-estabilidad Test B

193
Respecto a la garantía y el apoyo, en el grupo E hubo una variabilidad positiva notable en
E. También la variabilidad positiva en la identificación de la pretensión fue más favorable
para E que para C. Si se observa la variabilidad negativa se ve que en todos los casos fue
más desfavorable para C que para E

Tabla 15. Variabilidad categorial- Test B

Variabilidad positiva Variabilidad negativa

(mejoramiento) (desmejoramiento)
Variación no
Categoría Óptimo Notable Mínimo significativa Preocu Notable Mínimo
(61%- (31%- (15%- (0%-14%) pante (31%- (15%-
100%) 60%) 30%) (61%- 60%) 30%)
100%)
Pretensión GE GC GC GE
Fundamento GE/GC GC GE
Garantía GE GC GE/GC
Apoyo GE GC GE GC
Reserva GE GC-GE GC

Respecto a la estabilidad positiva para ambos grupos se observó solo la mínima en la

identificación de la pretensión, notable en la reserva y en los restantes casos la estabilidad
positiva no fue significativa. Estabilidad negativa notable se observó en C para tres
categorías (fundamento, apoyo y reserva), y para la garantía preocupante nuevamente en C.

194
Tabla 16. Estabilidad categorial- Test B

Estabilidad positiva Estabilidad negativa (No

(permanencia) mejoramiento)
Estabilidad
no
Categoría Óptimo Notable Preocu Notable Mínimo
Mínimo significativa
(61%- (31%- pante (31%- (15%-
(15%-30%) (0%-14%)
100%) 60%) (61%- 60%) 30%)
100%)
Pretensión GE/GC GC GE
Fundamento GE/GC GE/GC
Garantía GE/GC GC GE
Apoyo GE/GC GE/GC
Reserva GE/GC GE/GC

7.3.3 Test C

Figura 43. Histograma Test C – condiciones iniciales

195
En el tercer ejercicio tipo test, las categorías que más estudiantes identificaron
correctamente fueron la pretensión y la reserva; y las que menos estudiantes identificaron
correctamente fueron la garantía y el apoyo. En general los grupos mostraron una habilidad
similar para la identificación categorial con una ligera diferencia a favor del grupo E en la
pretensión y la reserva y a favor de C para las otras tres.

Posteriormente se obtuvo que:

Figura 44. Histograma Test C – Después de interactuar con el Software

En este Test cuyo nivel de dificultad es mayor respecto a los anteriores, la categoría que
más estudiantes identificaron correctamente fue la reserva y las que menos estudiantes
identificaron correctamente fueron la garantía y el apoyo.

196
Pasando a comparar el antes y después de la interacción con los dos tipos de soluciones
informáticas para trabajar la habilidad de identificar las categorías toulminianas en un texto
argumentativo centrándose en la pretensión, se observa que en ambos grupos hubo tanto
aumento como disminución de estudiantes que identificaron correctamente las categorías.

Figura 45. Histograma Test C – Comparación antes-después de interactuar con el Software

Se observa que en el grupo E solo hubo aumento en la habilidad para identificar garantía y
apoyo y en el grupo C solo para identificar fundamento. El desmejoramiento se notó más en
la pretensión y fue mucho más notorio en C que en E; en la identificación del fundamento
el grupo E desmejoró y el C mejoró, mientras que en la identificación de la garantía y el
apoyo sucedió lo contrario.

197
Lo anterior se hace más claro al observar el histograma de variación:

Figura 46. Histograma de variación Test C

De donde se colige que E tuvo variación positiva en la Garantía y el apoyo, mientras que
allí la variación de C fue negativa; en cambio esto se invirtió cuando se identificó el
fundamento. Respecto a la reserva la variación negativa fue igual y respecto a la pretensión
la variación negativa desfavoreció más a C que a E.

Por ultimo, al detallar el histograma variabilidad/estabilidad se encuentra que

198
Figura 47. Histograma de variabilidad-estabilidad Test C

Es útil interpretar los complejos resultados plasmados en este histograma a la luz de los
cuadros de la variabilidad y estabilidad

Tabla 17. Variabilidad categorial- Test C

Variabilidad positiva Variabilidad negativa

(mejoramiento) (desmejoramiento)
Variación no
Categoría Óptimo Notable Mínimo significativa Preocu Notable Mínimo
(61%- (31%- (15%- (0%-14%) pante (31%- (15%-
100%) 60%) 30%) (61%- 60%) 30%)
100%)
Pretensión GE/GC GE/GC
Fundamento GC /GE GE/GC
Garantía GE GC-GE GC
Apoyo GE GC-GE GC
Reserva GC GE GC GE

199
La variabilidad, tanto positiva como negativa en términos generales fue poco significativa
para la categoría que interesa en este trabajo, y esto puede tener su origen en la dificultad
del texto; mientras que en la estabilidad positiva el grupo E se mostró notable respecto a la
identificación de pretensión y reserva; en cambio en C la estabilidad positiva fue mínima
en esas mismas categorías.

Tabla 18. Estabilidad categorial- Test C

Estabilidad positiva Estabilidad negativa (No

(permanencia) mejoramiento)
Estabilidad
no
Categoría Óptimo Notable Preocu Notable Mínimo
Mínimo significativa
(61%- (31%- pante (31%- (15%-
(15%-30%) (0%-14%)
100%) 60%) (61%- 60%) 30%)
100%)
Pretensión GE GC GE/GC
Fundamento GC GE GE/GC
Garantía GE/GC -GE GC
Apoyo GE/GC -GE GC
Reserva GE GC GC GE

200
 8 ANALISIS DE RESULTADOS

Para poder realizar un análisis adecuado de los datos obtenidos; primero se realiza un
acercamiento global a los resultados; luego se detallará lo sucedido en los grupos
experimental y de control; por último se abordará lo sucedido para identificar las categorías
toulminianas centrándose en la pretensión, tal como se anunció en los alcances de esta
investigación.

8.1 RESULTADOS GLOBALES

Después de poner en marcha una propuesta didáctica, basada en el primer grado de dominio
de la lógica factual enriquecida, para iniciar al estudiante de grado once (11) en la
comprensión de textos argumentativos, se obtuvieron unos resultados satisfactorios toda
vez que en la mayoría de los casos tanto en los estudiantes del grupo de control como en los
del grupo experimental se notó mejoramiento respecto a la habilidad para identificar la
pretensión en un texto argumentativo, aunque a veces tal mejoramiento fuera mínimo; tal
comportamiento es de esperarse pues, normalmente se supone que después de cualquier
intervención didáctica hay un cambio o una respuesta al estímulo ya de carácter positivo, ya
de carácter negativo y además “ningún resultado educativo es bueno o malo en si mismo.
Su valor debe considerarse solo en términos del grado en que realice los fines hacia los que
tiende…”115

115
Ausubel et al. Op., cit., p. 515

201
En los ejercicios de selección múltiple, en los que se trataba de evaluar lo que habían
aprendido acerca del sistema central de una argumentación (pretensión, fundamento y
garantía) se dio un notable mejoramiento debido a que probablemente la estructura
elemental de una argumentación (pretensión y fundamento) estaban ya en la estructura
cognitiva de los estudiantes y por ello el surgimiento del significado real de cada
proposición presente en los textos argumentativos analizados se afianzó de manera mas
precisa y esto ayudó a que la identificación de los elementos nucleares fuera menos
ambigua, incluida la garantía.

También es importante señalar que cuando hay ideas pertinentes en la estructura cognitiva
del estudiante concreto, tales como la coherencia lógica de las ideas expresadas y la
conveniencia de respetar la consistencia pragmática en el discurso argumentativo, se
presenta un mejoramiento en la identificación de categorías toulminianas.

En los ejercicios tipo falso y verdadero se incorporó un elemento del sistema argumentativo
periférico, el apoyo; y aunque se observó un mejoramiento en relación a la identificación
de la pretensión por parte de ambos grupos, fueron pocos los que mejoraron en la
identificación del fundamento y la garantía, mientras que en lo relacionado con el apoyo la
recepción del nuevo contenido no marcó diferencia respecto a lo que ya sabían; esto se
puede explicar debido a que en los estudiantes predomina la argumentación elemental que
comprende solo la pretensión y el fundamento puesto que están mas familiarizados con este
tipo de texto argumentativo y presumiblemente les hace falta madurez cognitiva y práctica
para aprender a identificar mejor el apoyo.

En los ejercicios tipo test, en ambos grupos la categoría que más fácilmente se identificó
fue la reserva y esto es explicable porque esta categoría suele introducirse con un marcador

202
que pude ser: excepto, salvo que, a menos que, sin embargo y otros; en cambio la
identificación de las demás categorías no es tan inmediata.

En este tipo de ejercicios el mejoramiento en el reconocimiento de las categorías no fue

muy notorio y esto se puede explicar porque la complejidad de este tipo de pruebas muestra
que a mayor complejidad (del ejercicio o de la argumentación) mayor dificultad para
reestructurar la relación de la ideas de anclaje del estudiante con el nuevo conocimiento.

Es muy probable que la causa sea que los estudiantes se encontraban cognitivamente
inmaduros para poner en acción, de forma privilegiada, su razón y expresar, en una
situación problémica, puntos de vista no determinados exclusivamente por emociones,
pareceres, tradiciones o costumbres; esto se traduciría en que no tienen la suficiente
habilidad para sustentar frente a otro lo que afirma recurriendo a garantías y apoyos.

Lo anterior conduce a decir que a medida que un alumno cognitivamente inmaduro se

enfrenta a ejercicios de mayor dificultad, el material presentado va teniendo menor
potencialidad significativa; sin embargo esto es comprensible si se tiene en cuenta que en
esta propuesta el enfoque pedagógico adoptado es el del aprendizaje significativo por
recepción y este llega a los alumnos en un estado muy avanzado de su desarrollo
conceptual.

Es oportuno decir que el tercer ejercicio tipo test presenta una inconsistencia para el análisis
de resultados, pues si se mira con detenimiento este ejercicio en la prueba inicial y en la
prueba final, se cae en la cuenta que su extensión, la cantidad de categorías incluidas y
ordenamiento de las mismas no es similar, lo que quita validez a la hora de evaluarlo toda
vez que no se puede observar adecuadamente lo que se quería.

203
Con esto se corrobora que las propuestas didácticas para mejorar la comprensión de textos
argumentativos funcionan si se tienen claros los fines haciendo una “selección de
actividades que guarden una relación más estrecha con la estructura cognoscitiva existente
en el alumno”116 y con lo que se quiere observar.

8.2 RESULTADOS GRUPALES

Ahora se analizará lo sucedido con el grupo experimental (grupo E), y con el grupo de
control (grupo C). Se notó que al inicio y en ambos grupos había categorías que eran más
fácilmente identificables que otras por parte de los estudiantes y después del proceso de
experimentación se observó tanto el mejoramiento en la identificación de algunas
categorías que al inicio ofrecían más dificultad, como el potenciamiento en la identificación
de otras categorías en las que los alumnos se mostraban fuertes desde el inicio.

Sin embargo, tanto el mejoramiento como la potenciación en general, fue más notorio en el
grupo que interactuó con Argusofía que en el grupo que interactuó con Araucaria. Por
ejemplo, los estudiantes de los grupos E y C que, en varios ejercicios, tuvieron problemas
para identificar la pretensión, mejoraron notablemente; pero este mejoramiento fue mayor
para los que interactuaron con Argusofía. De igual manera, en la mayoría de los casos, los
estudiantes de ambos grupos que se habían mostrado fuertes en la identificación de
categorías, ciertamente fortalecieron esta habilidad pero el fortalecimiento fue mayor para
el grupo que interactuó con Argusofía.

116
AUSBEL et al. Op., cit., p. 309.

204
Llama la atención que sea precisamente la identificación de la pretensión la que haya tenido
una variación positiva mas significativa y particularmente los que interactuaron con
Argusofía; esto es explicable porque en primer lugar la pretensión es la categoría primaria
sin la cual no se puede dar inicio a una argumentación razonada y en segundo lugar porque
en Argusofía la exigencia de identificar las categoría toulminianas tiene mayor
interactividad reflexiva pues induce a considerar no solo la coherencia lógica, sino también
una mínima consistencia pragmática, gracias a las preguntas que van apareciendo mientras
el estudiante acomoda las categorías en el patrón toulminiano predeterminado que posee el
software.

Adicionalmente, si se observa el desempeño de cada uno de los grupos, el que interactuó

con Argusofía y el que interactuó con Araucaria, se nota que el primero tuvo menos
variabilidades negativas o decrecimientos al identificar las categorías toulminianas
presentes en textos de carácter argumentativo y al mismo tiempo este grupo alcanzó las más
altas variaciones positivas o incrementos. Por otra parte, en ningún caso la variación
positiva fue óptima, es decir que no hubo mejoramiento de más del 60 % de los estudiantes
de algún grupo, sin embargo el grupo experimental estuvo cerca en los dos primeros tipos
de ejercicios al identificar la pretensión; pero tampoco hubo un desmejoramiento
preocupante, de más del 60%. Aunque el grupo C estuvo cerca cuando se trato de
identificar la pretensión en los test B y C.

Cabe aclarar que la “habilidad para identificar las categorías toulminianas” también se
relaciona con el “tipo de ejercicios”; y hay que decir que los ejercicios de selección
múltiple, se mostraron poco complejos para los estudiantes y quizá por ello los aspectos en
los cuales cada grupo era fuerte al inicio, fueron los mismos en los que salieron fortalecidos
después del proceso experimental; por otra parte este fue el único tipo de ejercicio en donde
en ninguna categoría hubo variación negativa.

205
Es interesante mencionar que este ejercicio solo contemplaba la opción de identificar
elementos propios del llamado sistema argumentativo nuclear, compuesto por pretensión,
garantía y fundamento. De estos tres, el que más ofreció dificultad fue el fundamento. Así
mismo fue el único tipo de ejercicios en donde hubo una mejoría notable (entre el 31% y el
60% de los estudiantes) en la identificación de todas las categorías trabajadas, siendo esta
mayor en el grupo de estudiantes que interactuó con Argusofía que en el que interactuó con
Araucaria.

Los ejercicios de falso y verdadero se mostraron un poco más complejos para los
estudiantes, tanto que al inicio fueron muchos los estudiantes que acertaron en la
identificación de las categorías; y el número de estudiantes que las identificó correctamente
al final o permaneció constante o creció un poco, excepto cuando se trató de identificar la
Garantía ya que en esta se presentó un decrecimiento. Esto quiere decir que la buena
identificación categorial que hicieron al inicio no fue simple fruto del azar.

Es importante señalar que aquí se pedía identificar pretensión, garantía, fundamentos y

apoyo. De éstas, la que ofreció más dificultad al inicio fue la pretensión y al final la
garantía y la que ofreció menos dificultad fue la identificación del fundamento tanto al
inicio como al final; lo que quiere decir que la estrategia didáctica usada, en este tipo de
ejercicios, ayudó a mejorar aquella habilidad en la que habían mostrado problemas al
inicio, la pretensión; pero en las restantes categorías el mejoramiento fue mínimo y esto se
debió posiblemente a que el texto ofrecido tenía mayor complejidad en la prueba final que
en la inicial; sin embargo en ambos grupos hubo una estabilidad positiva notable, que por
lo demás fue más favorable al grupo experimental.

Los tres ejercicios tipo test fueron los que ofrecieron mas dificultad, pues en ambos grupos
se dieron casos de incremento y decremento, aunque en el test A se notó que las tendencias

206
inicial y final son iguales excepto en la pretensión. Sin embargo, los decrementos fueron
más notables en los estudiantes que interactuaron con Araucaria y a su vez los incrementos,
en los casos en que hubo, fueron mayores para el grupo experimental que para el grupo de
control. Esto quiere decir que el grupo experimental (el que interactuó con Argusofía)
expresó mejor su habilidad para identificar categorías toulminianas en los ejercicios que
tenían el mayor grado de complejidad.

Lo anterior aclara que la realización de diferentes clases de ejercicios ayuda a que los
estudiantes mejoren sus habilidades argumentativas pues “la practica no es una variable
de la estructura cognitiva sino uno de los factores principales que influyen en la citada
estructura. El efecto mas inmediato de la práctica consiste en aumentar la estabilidad y la
claridad…”117 tanto de los conocimientos previos como de los adquiridos por el estudiante.

Por otra parte la variabilidad observada y la estabilidad en la identificación de las

categorías toulminianas que ya estaban presentes en la estructura cognitiva del estudiante o
que fueron adquiridas, gracias que fueron enseñadas de manera sustancial y no arbitraria,
“le facilitan al alumno la asimilación de los materiales de enseñanza en los ensayos
posteriores…”118; lo cual hace suponer que en practicas mas seguidas o en la planeación de
una didáctica de la argumentación del primer nivel de la competencia argumentativa o de
niveles subsiguientes, se pueden presentar cambios mas significativos en la estructura
cognitiva de los alumnos gracias a las habilidades trabajadas.

117
AUSBEL et al. Op., cit., p. 275.
118
Ibid., p. 275

207
9. CONCLUSIONES

9.1 CONSECUCION DE OBJETIVOS

En una investigación educativa el valor de los objetivos está en la manera en que estos se
insertan en algún contexto educativo.

Al considerar el objetivo general hay que decir que se pudo determinar de manera
cuantitativa la manera en que varió la habilidad que adquirieron los estudiantes para
identificar las categorías toulminianas presentes en textos argumentativos. Esto se logró
después de brindar a los alumnos una serie de materiales potencialmente significativos que
estabilizaron y enriquecieron su estructura cognitiva; tal hecho lo corroboran algunas de las
respuestas que los estudiantes dieron a la evaluación final de los talleres, en donde
manifestaron que el trabajo propuesto fue gratificante ya que no lo sentían como un deber,
sino que lo asumieron como un compromiso personal; lo anterior es supremamente
importante para el enfoque pedagógico aquí adoptado, pues una actitud de aprendizaje
significativo se da cuando el estudiante “acepta la tarea de aprendizaje de manera activa,
intentando comprender el material de instrucción que se le enseña… cuando intenta
integrarlo de una manera genuina con lo que ya sabe (y) cuando no evita el esfuerzo y el
trabajo ante un nuevo aprendizaje difícil.”119

Lo antedicho también se evidenció en que, a partir de lo aprendido, los estudiantes se

esforzaron por adquirir lo que recibían y al asimilar el nuevo material de aprendizaje
dieron más importancia al uso de la argumentación en su vida cotidiana. Por otra parte

119
AUSUBEL, David P. Adquisición y retención del aprendizaje. Una perspectiva Cognitiva. Barcelona:
Paidós, 2000. p 75

208
consideraron que la estrategia didáctica implementada y el uso de las nuevas tecnologías
son una buena forma de acercarse a los contenidos curriculares del área de filosofía ya que
así se facilita y se hace agradable entender los contenidos propuestos. Como se percibe en
lo expresado por los estudiantes, una propuesta como ésta, puede sensibilizar hacia un
tema como la argumentación.

Prosiguiendo con la valoración de los objetivos hay que decir que se logró de manera
satisfactoria elaborar la conceptualización de la lógica factual enriquecida y la formulación
de una taxonomía de la competencia argumentativa. Esto objetivos se pudieron insertar en
un contexto educativo gracias a la contextualización disciplinar realizada y la trasposición
didáctica efectuada teniendo en cuenta el problema y la pregunta de investigación
formulada.

Lo antes mencionado, muestra la importancia que tiene, en la planeación de la enseñanza,

comenzar por la consideración “de los conceptos principales que habían de ilustrarse así
como los aspectos motivacionales”120 para luego abordar los conceptos periféricos.

No se puede olvidar que un elemento imprescindible de la planeación didáctica es la

evaluación; sin embargo en el aprendizaje significativo por recepción debe evitarse “El
empleo de procedimientos de evaluación que únicamente miden la capacidad para
reconocer hechos discretos (conceptos) o para producir ideas en la mismas palabras o en
contextos idénticos a los encontrados por primera vez”121; peligro que intentó evitarse al
máximo confrontando práctica con teoría y experiencia y corrigiendo los ejercicios que se
asignaban.

120
AUSUBEL et al. Op., cit., p. 321
121
Ibid., p. 113

209
El tercero de los objetivos específicos también fue alcanzado satisfactoriamente ya que se
logró un producto informático altamente desarrollado y con muchísimas potencialidades
para su uso didáctico cuando se quiera iniciar un proceso didáctico de la competencia
argumentativa, comprendida desde la lógica factual enriquecida. Este software también
facilita la gestión de los documentos producidos por los alumnos ya que todos quedan en la
base de datos a la que tiene acceso el docente.

El último de los objetivos específicos, “comparar la variación de la habilidad para

identificar algunas de las categorías toulminianas presentes en textos argumentativos, en
especial la pretensión”, también fue observado y será analizado en detalle en el literal
siguiente. Aunque se logró que los estudiantes identificaran las categorías toulminianas hay
que estar alerta para que el alumno no adopte una técnica repetitiva y “se engañe a si
mismo creyendo que ha captado realmente los significados exactos cuando solo ha
adquirido un confuso agregado de verbalismos.”122 Frente a este peligro es necesario
formar al estudiante en la autocritica porque esta le da la capacidad de “hacer el esfuerzo
requerido y trabajar con el material desde diversos ángulos… ”123

9.2 IDENTIFICACION DE CATEGORIAS

Se quiso prestar particular atención a la identificación de la pretensión en los ejercicios

propuestos, ya que identificarla representa externalizar el problema principal que se aborda
en una argumentación o la tesis que se plantea en cualquier discusión critica. No significa
que las demás categorías toulminianas carezcan de importancia, sino que en ausencia de la
pretensión, las demás carecen de sentido.

122
Ibid., p. 117
123
Ibid., p. 117

210
De acuerdo con lo anterior, se observó la variación que tuvo la habilidad para identificar la
pretensión en los textos argumentativos abordados por los estudiantes y se comparó lo
sucedido en la prueba inicial y lo sucedido en la prueba final llegando a encontrar que:

- En el ejercicio de selección múltiple, los estudiantes del grupo experimental

experimentaron una variación positiva notable en su habilidad para identificar la
pretensión. Mientras que los estudiantes del grupo control solo mostraron una variación
positiva mínima.

- En el ejercicio de falso y verdadero, aunque en ambos grupos la variación positiva fue

notable y la estabilidad positiva fue similar, el número de estudiantes del grupo control
que no mejoraron fue más grande que en el grupo experimental.

- En el primer ejercicio tipo test, ciertamente en ambos grupos se experimentó una

variación positiva mínima ya que el mejoramiento fue similar; sin embargo, en el grupo
control hubo mayor desmejoramiento que en el grupo experimental.

- En el segundo test, en el grupo experimental se evidenció una variación positiva mínima

frente a la variación no significativa de la habilidad en cuestión por parte del grupo
control y una variación negativa casi que preocupante en este mismo grupo.

Lo anterior significa que los estudiantes que interactuaron con Argusofía, en términos
generales tuvieron una mejor variación en su habilidad para identificar la pretensión, que
los estudiantes que interactuaron con Araucaria. En otras palabras, se puede inferir que el
uso de Argusofía facilitó la manifestación y desarrollo de esta habilidad en mayor grado
que el uso de Araucaria, lo cual es motivo suficiente para afirmar que en este proceso de

211
investigación se validó la hipótesis experimental en las pruebas realizadas por los
estudiantes. Esto es, que los estudiantes que usan el software denominado Argusofía,
basado en lógica factual enriquecida, experimentan mayor variación positiva en su
habilidad para identificar la pretensión presente en textos argumentativos, en relación con
los estudiantes que usan Araucaria, software basado en lógica factual.

9.3 RESPUESTA AL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

Para responder al problema de investigación no se pueden olvidar ni las principales

dificultades observadas, ni las necesidades sentidas que surgen en el quehacer educativo
que, por demás, originaron la pregunta de investigación; tampoco pueden olvidarse las
variables que se tuvieron en cuenta a la hora de observar la variación de la habilidad para
identificar las categorías toulminianas, en textos argumentativos escritos, antes y después
que los estudiantes, de grado 11 de la institución Manuel Quintero Penilla, usen Argusofía
o Araucaria.

Es importante recordar que la baja comprensión o producción de textos escritos de carácter

argumentativo y la poca apropiación de las tecnologías de la educación, fueron las
principales dificultades observadas en el ámbito experiencial del investigador. Frente a
estas dificultades se detectó la necesidad de formular una propuesta para que los
estudiantes mejoraran su capacidad para comprender o producir textos argumentativos que
además vinculen las TICs; por ende era oportuno desarrollar una solución informática que
brindara el primer acercamiento de los estudiantes a la didáctica de la argumentación. De
todo lo observado se puede deducir que los dos software usados en la estrategia didáctica

212
ayudaron a mejorar la habilidad para identificar las categorías toulminianas presentes en
los textos argumentativos que se trabajaron durante los talleres.

También se puede colegir que, en los estudiantes de grado 11 de la institución Manuel

Quintero Penilla, la habilidad para identificar las categorías toulminianas, presentes en
textos argumentativos escritos, después de usar Argusofía y Araucaria, tiene una variación
supremamente compleja, como complejo es cualquier proceso de enseñanza aprendizaje.
Hay que decir que la variabilidad de estas habilidades depende de todos los elementos
didácticos que se incluyan, como en este caso el software usado y el tipo de ejercicios
colocado.

Esta complejidad hace pensar que, al momento de evaluar el contenido de una propuesta
didáctica, se debe tener en cuenta que cada estudiante tiene su propio ritmo de aprendizaje
y por eso “ningún resultado educativo es bueno o malo en si mismo.”124 Esto hace entender
porque en un grupo, después de socializar cualquier contenido educativo, hay estudiantes
que mejoran, otros que no mejoran, otros que desmejoran y otros que responden
positivamente desde el inicio y se mantienen estables hasta el final. Lo anterior se explica si
se tiene en cuenta que “evaluar es hacer un juicio de valor o mérito, para apreciar los
resultados educativos en términos de si esta satisfaciendo o no un conjunto específico de
metas educativas…”125 y la propuesta aquí presentada ha satisfecho lo planteado en los
objetivos.

De esta manera se vence cualquier pretensión de querer hallar en una propuesta didáctica,
que incluso recurra al empleo de las TICs, la solución mágica a las dificultades observadas
en un grupo de estudiantes a la hora de impartir los contenidos disciplinares ya que no

124
Ibid., p. 515
125
AUSUBEL et al. Op., cit., p. 515

213
puede olvidarse que hacer una “selección de actividades que guarden una relación mas
estrecha con la estructura cognoscitiva existente en el alumno… exige una cuidadosa
estima de los conceptos y destrezas que los alumnos poseen y que son relevantes para las
nuevas tareas de aprendizaje.”126

Lo anterior es comprensible porque un software por si solo, no garantiza el éxito de un

proceso educativo, es necesario que esté integrado a una propuesta debidamente
fundamentada, didactizada y contextualizada disciplinarmente.

9.4 PERSPECTIVAS ABIERTAS

Pedagógicamente: Ofrecer acercamientos pedagógicos para la comprensión de la

competencia argumentativa como capacidad que permite al individuo expresar su
dimensión comunicativa y dialógica. Uno de tales acercamientos es el desarrollo de las
habilidades y los niveles de la competencia argumentativa desde la lógica factual
enriquecida planteados en esta investigación, pero que no fueron trabajados ya que no eran
objeto de desarrollo didáctico del presente trabajo. Estos acercamientos pueden ser
divulgados a través de la revista de la Maestría en comunicación educativa de la UTP y de
los sitios web oficiales de universidades con las que el investigador tiene nexos estrechos
tales como la Corporación de estudios tecnológicos del Norte del Valle con sede en Cartago
y la misma Universidad Tecnológica de Pereira.

Académicamente: Sugerir la teoría y enseñanza de la argumentación como nueva línea de

investigación de la maestría en comunicación educativa e incluso del doctorado en

126
Ibid., p. 309

214
educación con énfasis en pensamiento comunicativo que ofrece la Universidad Tecnológica
de Pereira, ya que este campo inter y multidisciplinar ha sido muy bien valorado por
comunicólogos a nivel internacional pero poco explorado en Colombia y en la región. O en
su defecto se podría ofrecer la teoría y enseñanza de la argumentación como contenido
imprescindible en la formación de los estudiantes, pues enriquecería enormemente los
procesos cognitivos e investigativos de los candidatos a magister o doctorado que deseen
incursionar en alguna de las líneas de investigación ofrecidas.

Profesionalmente: Reivindicar la enseñanza de la filosofía en los colegios como una forma

de ejercicio profesional de la filosofía y como espacio de investigación donde es necesario
asumir de manera crítica el aspecto comunicativo de la teoría de la argumentación, la
formación por competencias y la presencia de las TICs en la educación, implementado
pedagógica y didácticamente estas herramientas en el quehacer profesional

Socialmente: Cooperar con proyectos internacionales desarrollados por redes universitarias

con las cuales el investigador de esta tesis tiene contacto, como por ejemplo: los
coordinados desde la universidad de los lagos por el Dr. Roberto Canales Reyes (Chile); los
intercambios académicos de la Universidad Católica Sedes Sapientiae (Perú); los proyectos
de la red mundial UNIVELS y de su filial en Colombia “Corporacion Euroamericana de
Educación”. Enriquecer el trabajo de redes virtuales como RVT (Red Virtual de tutores),
AQTCR (A Que Te Cojo Ratón), la Red académica IRIS-Proyecto FILOTIC (España),
Taller de didáctica de la lógica (México), Proyectos al sur - Campus Virtual Net.abras
(Argentina) y didáctica de la filosofía (Perú). Fortalecer el departamento de investigación
de la Corporación de estudios tecnológicos del Norte del Valle y el área pedagógica de
secretarias de educación que deseen recibir asesoría en los temas desarrollados en el
presente trabajo.

215
Personalmente: Este trabajo de investigación no es un proyecto de grado, es un “proyecto
de vida” ya que no solo contempla la dimensión cognitiva en el proceso de generación de
conocimiento, sino también la dimensión afectiva ya que el conocimiento es afectivo y en
ese sentido cualquier proyecto emprendido por un investigador requiere de un “afectus”
por el segmento de realidad que explora, pero ante todo un “afectus” por si mismo.

216
 BIBLIOGRAFIA

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226
 ANEXO 1
SONDEO DE OPINIÓN CON DOCENTES DE FILOSOFÍA

Responsable: Jorge Iván Hoyos Morales cc 16227219 ctgo

Entidad: Universidad Tecnológica de Pereira. Maestría en comunicación educativa.
Objetivo: Dar inicio a un proyecto de investigación pedagógica experimental en la
enseñanza de la filosofía a nivel de educación media en Cartago.
Fecha: Marzo de 2008

Estimad@ profesor@,
Una vez analizados los datos aquí consignados se realizará un proyecto de investigación
cuyos resultados pueden ser conocidos en el término de un año aproximadamente.
Del realismo y “objetividad” de sus respuestas depende el éxito de este naciente
proyecto. Garantizo reserva con la información dada y el manejo subsiguiente de los
datos.

Nombre:_________________________Edad:______Pregrado/especialización:__________
Entidad donde labora: __________________________ Modalidad: ___________________
Experiencia como docente de filosofía:____ (años) I. H. S. _____ alumnos por clase______
¿Cuales son las principales dificultades que usted ha encontrado en la enseñanza de la
filosofía?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
¿Qué estrategias ha usado para superarlas? ______________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
¿Han funcionado? _________________ ¿Por que?_________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

227
¿Qué función o funciones se le pueden asignar a las nuevas tecnologías y a los medios de
comunicación en la enseñanza de la filosofía?_____________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

¿Conoce experiencias didácticas para la enseñanza de la filosofía en donde se usen las

nuevas tecnologías o los medios de comunicación?____ ¿En que institución? ___________
______________________________ ¿Cuáles nuevas tecnologías o medios de
comunicación se han
usado?____________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
¿Han funcionado? ____________ ¿Por que?______________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

Gracias por su colaboración.

228
 ANEXO 2

Ejercicios Test Inicial

Nombre:_____________________ Grado:____ Grupo:____ Fecha:________________

Hora de Inicio:______________________ Hora de finalización: _____________________

1. Coloque con X en la opción que corresponda

a. Harry nació en las islas Bermudas, eso quiere decir que presumiblemente Harry es
ciudadano Británico; pues en virtud de las leyes y disposiciones estipuladas, los
nacidos en las islas Bermudas tienen la ciudadanía Británica excepto aquellos hijos de
padres extranjeros o quienes se hayan nacionalizado en otro país.

La expresión subrayada muestra claramente cual es el problema principal del texto

La oración remarcada es un fundamento confiable respecto a lo que se discute en el
texto
Se puede aceptar la frase seleccionada para establecer una relación coherente entre lo
que se quiere demostrar y los hechos en los que se basa
La expresión resaltada confirma la conexión entre lo que se quiere demostrar y los
hechos en los que se basa
La frase marcada es una excepción de lo que se quiere demostrar en el texto

b. Petersen es sueco, entonces probablemente no es católico ya que casi ningún sueco es

católico dado que según las estadísticas la proporción de católicos en Suecia es inferior
al 2%

La expresión subrayada muestra claramente cual es el problema principal del texto

La oración remarcada es un fundamento confiable respecto a lo que se discute en el
texto
Se puede aceptar la frase seleccionada para establecer una relación coherente entre lo
que se quiere demostrar y los hechos en los que se basa
La expresión resaltada confirma la conexión entre lo que se quiere demostrar y los
hechos en los que se basa
La frase marcada es una excepción de lo que se quiere demostrar en el

229
c. Dos policías afirman que el señor Wilkinson condujo a 45 Km/h en una zona de
construcción por tanto afirman que ha cometido una infracción ya que según la ley
alguien que maneje a mas de 30 km en un área de construcción comete una infracción
de transito.

La expresión subrayada muestra claramente cual es el problema principal del texto

La oración remarcada es un fundamento confiable respecto a lo que se discute en el
texto
Se puede aceptar la frase seleccionada para establecer una relación coherente entre lo
que se quiere demostrar y los hechos en los que se basa
La expresión resaltada confirma la conexión entre lo que se quiere demostrar y los
hechos en los que se basa
La frase marcada es una excepción de lo que se quiere demostrar en el

2. Conteste a las preguntas con una de las frases del texto. Si no hay ninguna frase del
texto que responda a alguna de las preguntas escriba: ninguna.

a. Puesto que esta tarde, el viento ha girado de dirección suroeste a dirección noroeste;
prácticamente ha cesado de llover; se presentan claros en las nubes; signos que
indican pasos de un frente frio. Entonces es probable que mañana el tiempo sea claro
y frío ya que en estas latitudes, después de unas cuantas horas, el paso de un frente
frió suele estar seguido de un tiempo claro y mas fresco. La experiencia acumulada
por los meteorólogos en la zona templada del norte confirma lo anterior. Salvo que
se trate de un sistema frontal sumamente complejo.

¿Cuál frase expresa más claramente lo que se quiere demostrar en el texto?

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

¿Cuál oración brinda una base confiable respecto a lo que se discute en el texto?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

¿Cuál enunciado establece una mejor conexión entre el problema y los hechos en
los que se basa?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

230
 ¿Cuál es la expresión que mejor confirma la conexión entre lo que se quiere
demostrar y los hechos en los que se basa?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

¿Cuál frase es una excepción de lo que se quiere demostrar en el texto?

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

b. Es posible que el atlético Huila sea el campeón del fútbol colombiano en este torneo
porque posee la mejor delantera defensa y la mejor delantera y cuando un equipo
posee esas dos virtudes gana sus partidos; tomando en consideración lo que ha
sucedido en las ultimas temporadas del fútbol colombiano y lo que esta ocurriendo en
el fútbol mundial. Claro esta, a menos que sus jugadores sufran muchas lesiones y
castigos o los otros equipos mejoren considerablemente.
¿Cuál frase expresa más claramente lo que se quiere demostrar en el texto?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

¿Cuál oración brinda una base confiable respecto a lo que se discute en el texto?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

¿Cuál enunciado establece una mejor conexión entre el problema y los hechos en
los que se basa?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

¿Cuál es la expresión que mejor confirma la conexión entre lo que se quiere

demostrar y los hechos en los que se basa?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

¿Cuál frase es una excepción de lo que se quiere demostrar en el texto?

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

c. Yo creo que el niño tiene una infección pues hace un momento cuando le tomé la
temperatura, el termómetro marcó 38,5 grados centígrados y ayer en las noticias la
doctora dijo que la fiebre es un indicio de infección.

231
 ¿Cuál frase expresa más claramente lo que se quiere demostrar en el texto?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

¿Cuál oración brinda una base confiable respecto a lo que se discute en el texto?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

¿Cuál enunciado establece una mejor conexión entre el problema y los hechos en
los que se basa?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

¿Cuál es la expresión que mejor confirma la conexión entre lo que se quiere

demostrar y los hechos en los que se basa?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

¿Cuál frase es una excepción de lo que se quiere demostrar en el texto?

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

3. Conteste si o no a cada una de las afirmaciones que aparecen después de los textos

a. La casa está a oscuras, puede ser que no haya nadie en la casa; pues es muy normal
que cuando una casa está a oscuras es porque no hay nadie en ella. A menos que
esté haciendo calor y se quieran espantar los mosquitos.

En el texto se afirma que:

- es época de verano y hay muchos mosquitos____
- no hay nadie en casa____
- no hay ninguna luz encendida ____

b. Al señor Álvaro Uribe le corresponde el gobierno y la administración del estado

colombiano pues es el presidente de Colombia y el gobierno y administración del
estado conciernen al presidente de la república, quien es el jefe de estado en virtud
del artículo 189 de la constitución política nacional. Salvo que exista alguna razón
que se lo impida.

232
 En el texto se afirma que:
- solo el presidente gobierna y administra al país____
- Álvaro Uribe es el presidente de Colombia____
- la constitución política tiene mas de 189 artículos____
- Álvaro Uribe es colombiano____

c. La encuesta de caracterización económica del DANE informa que en Colombia 14

% de menores de 16 años trabajaron durante 2008, esto significa que hay que ser
más estricto en la prohibición del trabajo a los menores en Colombia ya que el
trabajo de menores es ilegal según lo contempla la constitución y la ley de infancia
y adolescencia. A no ser que se modifique la edad permitida para trabajar en
Colombia.

En el texto se afirma que:

- en Colombia hay muchos menores de 16 años _____
- hay muchas ilegalidades en Colombia _____
- hay que trabajar en el marco de la legalidad _____
- los menores deberían estudiar y no trabajar _____
- de pronto se rebaja la edad para trabajar legalmente _____

d. Presumiblemente Julián tiene derecho a la herencia porque es hijo del Mario y los
hijos tienen derecho de suceder a los padres, según lo contemplan las leyes
colombianas; salvo que Julián incurra en alguna causa de desheredación.

En el texto se afirma que:

- Es mal hijo _____
- Mario se murió _____
- Mario es el papá de Julián_____
- Mario era muy rico ____
- Los papas al morir, les dejan cosas a sus hijos_____
- Julián es muy pobre_____

233
 ANEXO 3

Taller de finalización

Nombre:______________________ Grado:_____ Grupo:_____ Fecha:______________

Hora de Inicio:________________ Hora de finalización: __________________________

1. Coloque con X en la opción que corresponda

a. Aunque es un hecho que la situación energética global es grave, que las reservas de
petróleo son limitadas y solo serán utilizadas por algunas generaciones más; se debe
permitir a la industria continuar con el empleo de las reservas de petróleo, pues de otra
forma no pueden mantener su funcionamiento ya que las fuentes alternativas de
energía no están todavía disponibles; según numerosos informes sobre nuevas fuentes
de energía, emanados de instituciones privadas y organizaciones gubernamentales
internacionales. Salvo que se desconozca la existencia de algún combustible alternativo
que, en este momento se pueda producir a gran escala.

La expresión subrayada muestra claramente cual es la pretensión del texto.

La oración remarcada es fundamento confiable respecto a lo que se discute en el texto.
La frase seleccionada es garantía aceptable.
La expresión resaltada es apoyo pertinente de la garantía invocada.
La frase marcada es reserva de lo que se quiere demostrar en el texto.

b. El humo del cigarrillo contiene cerca de 4000 químicos, algunos de los cuales tienen
marcadas propiedades irritantes, unos 60 son conocidos cancerígenos y algunos
estimulantes del sistema nerviosos, por tanto se puede afirmar que el tabaquismo deja
consecuencias funestas para la vida de jóvenes ya que todos los expertos coinciden en
que el tabaquismo facilita el paso al consumo de sustancias mas fuertes como la
marihuana y el basuco lo que se puede confirmar con diversos estudios especializados
en la materia. A no ser que la única consecuencia funesta que se acepte sea la muerte.

La expresión subrayada muestra claramente cual es la pretensión del texto.

La oración remarcada es fundamento confiable respecto a lo que se discute en el texto.
La frase seleccionada es garantía aceptable.
La expresión resaltada es apoyo pertinente de la garantía invocada.
La frase marcada es reserva de lo que se quiere demostrar en el texto.

234
 c. Las nuevas edificaciones permitidas, en algunos de nuestros barrios, dejan sólo en pie
las fachadas y vacío el interior de tradicionales casas antiguas, por eso creemos que en
algunos sectores de nuestra comuna, el congelamiento de permisos de edificación es
positivo ya que el control en la adjudicación de permisos de construcción terminará
con la masacre urbanística. Esto es razonable puesto que se debe actuar con seriedad y
responsabilidad mirando al bien común antes que al particular sin favorecer a unos en
desmedro de otros. A menos que las nuevas construcciones, respeten en todo el estilo
tradicional de nuestros barrios.

La expresión subrayada muestra claramente cual es la pretensión del texto.

La oración remarcada es fundamento confiable respecto a lo que se discute en el texto.
La frase seleccionada es garantía aceptable.
La expresión resaltada es apoyo pertinente de la garantía invocada.
La frase marcada es reserva de lo que se quiere demostrar en el texto.

2. Conteste a las preguntas con una de las frases del texto. Si no hay ninguna frase del texto
que responda a alguna de las preguntas escriba: ninguna.

a. Los animales son torturados en experimentos que no necesariamente representan

beneficios para la salud humana como es el caso de los ensayos destinados a la
elaboración de cosméticos; por ende, en algunos casos, el congreso debería prohibir la
investigación con animales pues los legisladores deben considerar que el bienestar de los
animales es más importante que el beneficio de la industria de los cosméticos; tal
prohibición se puede y debe extender a todo el país gracias a que solo el congreso tiene
la autoridad para hacer leyes aplicables a nivel nacional.

¿Cuál frase expresa más claramente la pretensión del texto?

_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

¿Cuál oración brinda unos elementos confiables respecto a la pretensión el texto?

_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

¿Cuál enunciado establece una garantía aceptable?

_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

235
 ¿Cuál es la expresión que apoya la garantía?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

¿Cuál frase es una reserva para la pretensión del texto?

_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

b. Andrés piensa que Juan es consentido ya que es hijo único y es una creencia muy
difundida que los hijos únicos son consentidos lo cual se explica porque según estudios
sicológicos, los padres de hijos únicos siempre se sienten culpables por no haberle
proporcionado al niño un compañero de juegos y tratan de eliminar su sentimiento de
culpa concediéndole al niño solitario cualquier cosa que el quiera. Sin embargo hay
muchos casos en que los hijos únicos, crecen junto a sus primos contemporáneos lo que
disminuye su egoísmo y ganas de llamar la atención.

¿Cuál frase expresa más claramente la pretensión del texto?

_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

¿Cuál oración brinda unos elementos confiables respecto a la pretensión el texto?

_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

¿Cuál enunciado establece una garantía aceptable?

_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

¿Cuál es la expresión que apoya la garantía?

_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

¿Cuál frase es una reserva para la pretensión del texto?

_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

c. En Holanda la ley de protección de la salud prescribe que las cirugías mayores sean
realizadas por los hospitales y que las clínicas privadas sobrellevan los tratamientos
menores; sin embargo ante la modernización y el aumento de la calidad de los
hospitales, estos se empezaron a saturar con procedimientos ambulatorios lo que hace
pensar que las clínicas privadas deberían ser incorporadas como socias a los hospitales

236
 públicos existentes para descongestionar los servicios de urgencias y prestar un mejor
servicio de modo que clínicas y hospitales llevan a cabo su misión.

¿Cuál frase expresa más claramente la pretensión del texto?

_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

¿Cuál oración brinda unos elementos confiables respecto a la pretensión el texto?

_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

¿Cuál enunciado establece una garantía aceptable?

_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

¿Cuál es la expresión que apoya la garantía?

_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

¿Cuál frase es una reserva para la pretensión del texto?

_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

3. Conteste si o no a cada una de las afirmaciones que aparecen después de los textos
a. El glaucoma no tratado es la causa principal de una ceguera progresiva y sin dolor, por
eso se dice que la ceguera por glaucoma es trágica; ya que cuando hay posibilidades de
tomar medidas correctivas y no se tienen en cuenta, se vive una verdadera tragedia.
Sobretodo en una época en la que la ciencia médica ha descubierto métodos muy
seguros para la detección oportuna y el tratamiento efectivo del glaucoma.
Al leer el texto se puede afirmar que:
- La ceguera puede ser causada por el glaucoma____
- Una tragedia anunciada es tan grave como la que no se anuncia ____
- El glaucoma se puede tratar____

b. Los políticos o periodistas con los que he hablado, incluyendo jóvenes intelectuales que
apoyan a la OLP (Organización para la Liberación de Palestina), afirman que los jóvenes
egipcios no atacarán de nuevo a Palestina a través del canal del Suez ya que ven en la
ampliación del canal un factor de desarrollo que ha posibilitado la reconstrucción de
muchas ciudades y esto los anima para dejar de provocar a los palestinos quienes
reaccionarían y los atacarían destruyendo tanto el canal del Suez como sus reconstruidas

237
 ciudades. Además nadie en su sano uso de la razón destruye a aquello que contribuye a
su propio desarrollo; aunque cabe la posibilidad de que grupos extremistas alteren ese
estado de paz y búsqueda de desarrollo.
Al leer el texto se puede afirmar que:
- La OLP es un movimiento de jóvenes ____
- El canal del Suez ha sido ampliado____
- Los palestinos quieren destruir el canal del Suez ____

c. El gobierno debería ser el primero en no discriminar a los discapacitados pues se tienen

evidencias de que en algunas instituciones públicas los discapacitados son privados de
sus derechos civiles; puesto que tratar a un discapacitado de manera diferente a la forma
en que son tratados los no discapacitados el ilegal si se tiene en cuenta que es la misma
constitución política la que prohíbe la discriminación a cualquier persona por motivos de
raza, credo, religión o discapacidad física. A menos que estemos hablando de un
gobierno como el de Adolfo Hittler.
Al leer el texto se puede afirmar que:
- Las leyes no protegen a los discapacitados____
- Adolfo Hittler discriminaba a los discapacitados ____
- Discriminar un discapacitado es privarlo de algunos de sus derechos civiles____

d. En la obra de teatro a la que asistí anoche la escenografía era fantástica, el libreto era
bueno y los actores increíbles; eso me hace pensar que fue una buena presentación.
Ahora bien, una buena obra de teatro tiene buenos actores, buen libreto y buena
escenografía ya que debe tenerse en cuenta que históricamente los especialistas
coinciden en decir que una obra de teatro con esas características debe ser calificada
como buena; a no ser que se este omitiendo algún elemento clave en la valoración de
una pieza artística como esas.

Al leer el texto se puede afirmar que:

- La obra de teatro de la que se habla solo se presenta en las noches____
- Un buen libreto es suficiente para tener una buena obra de teatro ____
- Una obra de teatro es una pieza artística ____

238
 ANEXO 4
CATEGORIAS A IDENTIFICAR EN EL TEST INICIAL Y EN EL FINAL

EVALUACIÓN DEL PRETEST EVALUACIÓN DEL POSTEST

1. Identifica: 1. Identifica:
a. Pretensión a. Garantía
b. Garantía b. Fundamento
c. Fundamento. c. Pretensión
2. Identifica: 2. Identifica:
a. Puesto que esta tarde… a. Los animales son…
• Pretensión • Pretensión
• Garantía • Garantía
• Fundamento. • Fundamento.
• Apoyo • Apoyo
• Reserva • Reserva
b. Es posible que… b. Andrés piensa que…
• Pretensión • Pretensión
• Garantía • Garantía
• Fundamento. • Fundamento.
• Apoyo • Apoyo
• Reserva • Reserva
c. Yo creo que… c. En Holanda la ley…
• Pretensión • Pretensión
• Garantía • Garantía
• Fundamento. • Fundamento.
• Apoyo • Apoyo
• Reserva • Reserva

3. Diferencia: 3. Diferencia:
a. Reserva, pretensión,
Fundamentos
b. Garantía, Fundamento,
Apoyo, Fundamento.
c. Fundamentos, Apoyo,
Garantía, pretensión,
reserva.
d. Pretensión, Fundamentos,
Fundamento, pretensión,
garantía, pretensión
a. Fundamento, Apoyo,
garantía,
b. Fundamento, pretensión,
garantía.
c. Pretensión, Reserva, garantía
d. Fundamento, garantía,
Apoyo

239
240
 ANEXO 6

ESQUEMAS DE LOS TALLERES APLICADOS

¿QUÉ SOSTIENES TU? Y ¿QUE TIENES PARA PROBARLO?

Primer momento: Motivación para la argumentación

• Ambientación: Imaginen que en algún lugar, la gente se hubiera olvidado de dar

razón de los que hace.

• Lectura: Absurdidad de ausencia de razón (10 min)

• Conversatorio (15 min)

¿Qué opina de la situación de Josef K?

¿Cómo se sentiría en el lugar de Josef K?

¿Es importante dar razones de lo que se dice o hace? ¿Por qué?

¿Qué significa argumentar?

Segundo momento: Estudio de la argumentación

• Lección (15 min)

• Video: Juicio final (10 min)

• Conversatorio (10 min)

Tercer momento: aplicación de la argumentación

• Ejercicio de selección múltiple

• Ejercicios de completar.

• Ejercicio de si o no

241
Recursos:

• Franz Kafka, El proceso.

• Ultima escena de Película en el nombre del padre.

• Stephen Toulmin, The uses of argument.

• Eduardo Harada, Argumentando con el modelo de Toulmin.

• Luisa Isabel Rodríguez Bello, El modelo Toulmin en investigación educativa

• Ministerio de educación de Chile, Debates estudiantiles.

• Manuel Atienza, Las razones del derecho.

242
 ¿CÓMO FUNCIONA UN ARGUMENTO? I

Primer momento: Motivación para la argumentación

• Ambientación: ¿Puede una persona hablar de lo que nunca ha escuchado y

aprendido?

• Lectura: ¿Por qué hoy no se enseña lógica en los colegios?

• Conversatorio (15 min)

¿Qué opina de la situación de Lucy?

¿Cómo se sentiría en el lugar de Lucy?

¿El profesor como llega a una idea diferente acerca de Lucy?

Segundo momento: Estudio de la argumentación

• Lección (15 min)

• Video: Juicio final (10 min)

• Conversatorio (10 min): Mafalda no tiene televisor

- ¿Qué opinan los niños acerca de Mafalda?

Mafalda es estúpida… porque no tiene televisor… No tener televisor es ser estúpido...

- ¿Qué opinan los papás de Mafalda?

El televisor deforma la mente infantil… por tv se pasan canciones tontas, cosas que no se
entienden y que no sirven… ver cosas que no sirven, no se entienden o repetir canciones
tontas deforma la mente

- ¿Cómo Razona Susanita?

Relaciones inadecuadas… tener un hijo y tejer un sweter

243
Tercer momento: aplicación de la argumentación

• Instrucción de manejo de la sala

• Instrucciones para el manejo de Aplicaciones y el guardado de archivos.

• Hoja de ejercicios

Recursos:

• CS Lewis, El león, la bruja y el ropero

• Quino, Mafalda y la televisión

• Keith Green, Argument and reasoning.

• Stephen Toulmin, The uses of argument.

• Eduardo Harada, Argumentando con el modelo de Toulmin.

• Luisa Isabel Rodríguez Bello, El modelo Toulmin en investigación educativa

• Ministerio de educación de Chile, Debates estudiantiles.

• Manuel Atienza, Las razones del derecho.

• Argusofia, Aplicación web con fines educativos

• Araucaria, Aplicación informática con fines educativos

244
 ¿CÓMO FUNCIONA UN ARGUMENTO? IB

Primer momento: Motivación para la argumentación

• Ambientación: ¿Para que ha sido hecho el ser humano?

• Lectura: Ulises llega a las Columna de Hércules

• Conversatorio (15 min)

¿Qué opina de las arengas que lanza Ulises a sus compañeros?

¿Cómo se sentiría si Ulises le estuviera hablando a usted?

Segundo momento: Estudio de la argumentación

• Lección (15 min)

• Video: Michel Pehls (2 min)

• Conversatorio (10 min):

- ¿Qué se dice?

o Michel Phelps es el mejor nadador del mundo.

- ¿En que se fundamenta?

o En que ha ganado 8 medallas de oro en los juegos olímpicos Pekin 2008

y 14 medallas de oro en participaciones olímpicas.

- ¿Qué relación hay entre lo que se dice y los fundamentos?

o Hasta ahora nadie lo ha logrado.

245
Tercer momento: aplicación de la argumentación

• Corrección de ejercicios de la sesión anterior

• Repaso del manejo de Aplicaciones y del guardado de archivos.

Recursos:

• Dante Alighieri, La Divina Comedia.

• Keith Green, Argument and reasoning.

• Stephen Toulmin, The uses of argument.

• Eduardo Harada, Argumentando con el modelo de Toulmin.

• Horacio Guevara, (Video de apoyo). Tema musical Out of Control del álbum The
Reason. Hoobastank (2003)

• Humbolt State University, Argumentation and critical thinking tutorial

• Luisa Isabel Rodríguez Bello, El modelo Toulmin en investigación educativa

• Ministerio de educación de Chile, Debates estudiantiles.

• Manuel Atienza, Las razones del derecho.

• Argusofía, Aplicación web con fines educativos

• Araucaria, Aplicación informática con fines educativos

246
 ¿CÓMO FUNCIONA UN ARGUMENTO? II

Primer momento: Motivación para la argumentación

• Ambientación: ¿Si se quiere argumentar, se necesita recurrir a la memoria?

• Lectura: Memoria y olvido

• Conversatorio (15 min)

¿Qué dicen del invento de Teuth?

¿Cómo argumentó Teuth a favor de su invento?

¿Cómo contra-argumentó Tamos a Teuth?

Segundo momento: Estudio de la argumentación

• Lección (15 min)

• Video: El triunfo de la voluntad y operación valkyria (20 min)

• Conversatorio (10 min):

- Discurso de Adolf Hitler a las juventudes del Reich en el German Stadium

o ¿Qué prometía Hitter?

o ¿Qué suponían las promesas de Hitter?

- Operación Valkyria.

o ¿Qué opinaba el coronel Stauffenberg de las promesas de Hittler?

247
Tercer momento: aplicación de la argumentación

• Instrucción de manejo de la sala

• Instrucciones para el manejo de Aplicaciones y el guardado de archivos.

• Hoja de ejercicios

Recursos:

• Leni Riefenstahl, Documental el triunfo de la voluntd

• Operación Valkyria

• Keith Green, Argument and reasoning.

• Stephen Toulmin, The uses of argument.

• Eduardo Harada, Argumentando con el modelo de Toulmin.

• Luisa Isabel Rodríguez Bello, El modelo Toulmin en investigación educativa

• Ministerio de educación de Chile, Debates estudiantiles.

• Manuel Atienza, Las razones del derecho.

• Argusofía, Aplicación web con fines educativos

• Araucaria, Aplicación informática con fines educativos

248
 ¿CÓMO FUNCIONA UN ARGUMENTO? II B

Primer momento: Motivación para la argumentación

• Ambientación: ¿Por qué se podrá decir que preguntar es una arte?

• Lectura: Demonología del Amor

• Conversatorio (15 min)

o ¿Qué relación hay entre Diotima y Sócrates?

o ¿En qué situaciones se puede decir que no todo es blanco o negro?

o ¿Qué peligro pude haber en generalizar?

Segundo momento: Estudio de la argumentación

• Lección (15 min)

• Video: servicios del Banco de Chile (20 min)

• Conversatorio (10 min):

Tercer momento: aplicación de la argumentación

• Corrección de ejercicios de la sesión anterior.

• Hoja de ejercicios

249
Recursos:

• Banco de Chile

• Keith Green, Argument and reasoning.

• Stephen Toulmin, The uses of argument.

• Eduardo Harada, Argumentando con el modelo de Toulmin.

• Luisa Isabel Rodríguez Bello, El modelo Toulmin en investigación educativa

• Ministerio de educación de Chile, Debates estudiantiles.

• Manuel Atienza, Las razones del derecho.

• Argusofía, Aplicación web con fines educativos

• Araucaria, Aplicación informática con fines educativos

250
 ¡CUANTO NECESITAMOS LA RAZÓN!

Primer momento: Motivación para la argumentación

• Ambientación:

• Videos: Miss Colombia 2008 y No juzgues tan rápido

• Conversatorio (15 min)

o En que les hacen pensar los videos vistos

Segundo momento: Estudio de la argumentación

• Lección (15 min)

• Conversatorio: letra canción Cambalache (10 min):

Tercer momento: aplicación de la argumentación

• Video del tango cambalache

• Hoja de autoevaluación

• Hoja de ejercicios

251
Recursos:

• Keith Green, Argument and reasoning.

• Stephen Toulmin, The uses of argument.

• Eduardo Harada, Argumentando con el modelo de Toulmin.

• Luisa Isabel Rodríguez Bello, El modelo Toulmin en investigación educativa

• Ministerio de educación de Chile, Debates estudiantiles.

• Manuel Atienza, Las razones del derecho.

• Universidad de Nebraska

• Irving Copy, Introducción a la lógica

• María Cristina Martínez, lectura y escritura de textos

• Cambalache, video.

• Srta. Antioquia en reinado nacional de belleza, Cartagena Noviembre de 2008.

252
 ANEXO 7

FOTOGRAFÍA SESIONES DE TRABAJO CON ARGUSOFÍA

253
 ANEXO 8

INSTITUCION EDUCATIVA MANUEL QUINTERO PENILLA

AREA DE FILOSOFIA

CICLO DE TALLERES ACERCA DE LA IDENTIFICACION DE CATEGORÍAS

ARGUMENTATIVAS

Fecha:_________ Nombre:______________________ E-mail: ______________________

Por favor, Tenga en cuenta el orden de la escala y asigne de manera honesta un valor a cada
uno de los siguientes aspectos de los talleres realizados. Luego justifique brevemente cada
valoración:

1. Utilidad que para usted han tenido los contenidos abordados

Mucha:___:___:___:___:___:Ninguna

Porque:___________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

2. Importancia de los ejercicios realizados.

Mucha:___:___:___:___:___:Ninguna

Porque:___________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

3. Claridad de las presentaciones en power point y las explicaciones.

Mucha:___:___:___:___:___:Ninguna

Porque:___________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

254
 4. Nivel de asimilación y compromiso personal (Evalúe su motivación e interés).

Mucha:___:___:___:___:___:Ninguna

Porque:___________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

5. Ayuda que le brindó el software usado. (especifique cual usó).

Mucha:___:___:___:___:___:Ninguna

Porque:___________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

Haga sus sugerencias y comentarios: (por ejemplo acerca de la implementación de estos

temas en filosofía, uso del software, realización de ejercicios, presentación de videos o
imágenes… )

_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

255