Ed Superior Tema 3

Técnicas para desarrollar competencias en el aula[Título del documento]
UNIVERSIDAD PÚBLICA DE EL ALTO

DIRECCIÓN DE POSGRADO
CENTRO DE ESTUDIOS Y FORMACIÓN DE POSGRADO E INVESTIGACIÓN
“CEFORPI”
DIPLOMADO EN EDUCACION SUPERIOR

MODULO III
TÉCNICAS PARA DESARROLLAR
COMPETENCIAS EN EL AULA
EL ALTO – BOLIVIA
2020
1
GUIA DE ESTUDIO
DIPLOMADO EN EDUCACIÓN SUPERIOR
Tema 3: TÉCNICAS PARA DESARROLLAR COMPETENCIAS EN EL

AULA
CONTENIDO DE LA LECCIÓN
1. Objetivos de aprendizaje (Qué debo aprender)
2. Marco teórico y lecturas complementarias (Lo que debo saber)
3. Práctica (Guía de lo que debo hacer)
4. Evaluación (Cómo demostraré que he aprendido)
1. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE (QUÉ DEBO APRENDER)
Competencia general
Desarrollar estrategias con el uso de técnica centradas en todo el proceso educativo para el
logro de las competencias propuestas en la planificación de aula.
Competencias Genéricas
Competencias específicas
Objetivos
El Diplomante en este módulo será capaz de lograr:
 Consolidar las bases teóricas sobre las técnicas de trabajo en aula para el logro de
competencias
 Saber los enfoques de cada técnica para definir la mejor estrategia.
 Conocer las características de cada técnica en función de su aplicabilidad.
 Desarrollar las formas de trabajo considerando las ventajas y desventajas de cada
técnica
2. MARCO TEÓRICO Y LECTURAS COMPLEMENTARIAS (LO QUE DEBO SABER)
Tema 3. Técnicas para desarrollar competencias en el aula
Introducción
1. Enfoque de las competencias
2. Técnicas para el logro de competencias
3. Técnicas centradas en el maestro
3.1. Características generales
4. Estudiantes sin experiencia previa en el trabajo en equipo
4.1. Actitudes para promover
4.2. Colaboración entre todos los miembros del equipo.
4.3. Cohesión del equipo
4.4. Dificultades y conflictos
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4.5. Motivación
4.5.1. Para motivar al equipo:
4.5.2. Para motivar al individuo:
4.6. La clase expositiva
4.7. Demostración
4.8. Lectura dirigida
5. Técnicas didácticas centradas en el estudiante
5.3. Estudiantes sin experiencia previa en el trabajo en equipo
5.7. Motivación
5.8. Equipo que no funciona
6. Técnicas
6.1. Aprendizaje basado en problemas
6.2. Discusión en equipos
6.3. Exposición
6.4. Grupos de discusión
6.4.1. Diseño de la guía de discusión
6.5. Proyectos
7. Técnicas centradas en el desempeño
7.7. Motivación
8. Técnicas
8.1. Comisión
8.2. Diálogos Simultáneos
8.4. Discusión de gabinete
8.5. Estado Mayor
8.6. Foro
8.7. Mesa Redonda
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8.8. Panel
8.9. Proyectos
8.10. Simposio
8.11. Taller
8.12. Técnicas de caso
8.13. Técnica de proceso incidente
8.14. Trabajo en equipo
9. Técnicas didácticas centradas en el grupo
9.3. Actitudes a promover
9.6. Motivación
10. Técnicas
10.1. Asamblea
10.2. Corrillo
10.3. Cuchicheo
10.4. Diálogo público
10.5. Dinámicas de grupo para iniciar el curso
10.6. Cadena de nombres
10.7. Disparar el nombre
10.8. Fiesta de presentación
10.9. Presentación cruzada
10.11. Dramatización
10.12. Entrevista
10.13. Entrevista colectiva
10.14. Estado Mayor
10.15. Foro
10.16. Jornadas
10.17. Lluvia de ideas
Instrucciones
Este tema tiene la particularidad de estar inmerso en la dinámica de trabajo en aula, como
metodología para el logro de las competencias planificadas en el módulo.
Por tanto. la habilidad de elección de una de estas técnica ya sea centrada en el maestro,
estudiante, desempeño o grupo es decisión metodológica del maestro.
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Por tanto, su estudio y visión respecto de los antecedentes de cada una y las variadas
técnicas solo pueden ser resueltas al asumir y tener claro, sus ventajas, desventajas, usos,
cómo se aplican y principalmente las recomendaciones. Señor Diplomante es su decisión
elegir la más adecuada y en base a que competencia quiere desarrollar y que contenido
relaciona.
Haga una lectura y resuelva las actividades propuestas.
DESARROLLO DEL CONTENIDO
Tema 3. Técnicas para desarrollar competencias en el aula
Lectura inicial
Historia
El uso de proyectos como forma de enseñanza se ubica en el marco del movimiento de educación progresiva
americana a finales del siglo XIX. Este método fue descrito por primera vez por William Heard Kilpatrick en un
ensayo titulado "El método de proyectos".
Sin embargo, estudios históricos recientes (Knoll, 1997) ubican el uso de proyectos como forma de enseñanza
en la Italia del siglo XVI, en el ámbito de la arquitectura y la ingeniería.
En su primera etapa, el método de proyectos tomó la forma de una competición. Los profesores asignaban a los
estudiantes avanzados actividades retadoras como diseñar iglesias, monumentos o palacios. Estas actividades
introducían a los estudiantes en las demandas de su profesión y, al mismo tiempo, les permitían aplicar de
manera independiente y creativa las reglas y principios de composición y construcción que habían aprendido en
sus talleres y conferencias. La primera competición de la Academia tuvo lugar en 1596. Sin embargo, a pesar de
que se utiliza el término "proyecto", éste no era considerado un elemento central de la enseñanza.
Después de Italia, las escuelas de arquitectura en Francia adoptaron el esquema de competición, y enfocaron
cada vez más el entrenamiento con base en el desarrollo de proyectos. Hacia el año 1763, el uso de proyectos
fue incorporado permanentemente al calendario escolar.
Después de ser utilizado en la enseñanza de la arquitectura en Europa, el uso de proyectos pasó a ser utilizado
en el área de ingeniería a finales del siglo XVIII. Además, su uso se trasladó a América, principalmente a través
del profesor Stillman H. Robinson en la Universidad Industrial de Illinois hacia el año 1870.
En 1879 Calvin M. Woodward, de la Universidad de Washington fundó la primer Escuela de Entrenamiento

Manual, donde al final de cada unidad de enseñanza y al final del año escolar los estudiantes desarrollaban
"proyectos" de manera independiente.
Más adelante surgió un movimiento de reforma educativa que estaba en contra de utilizar los requerimientos de
trabajo y estudio como el impulso básico para el entrenamiento manual. Su propuesta era que el entrenamiento
manual debería estar basado en los intereses y experiencia del niño. La creatividad era tan inportante como las
hablidades técnicas. El principal exponente de este movimiento de reforma fue John Dewey.
Uno de los personajes más reconocidos en la conformación del método de proyectos, es William Heard
Kilpatrick. En el año 1918, siendo profesor de la Universidad de Columbia, Kilpatrick se sintió fuertemente
atraído por las teorías de psicología del aprendizaje presentadas por Edward Thorndike. Aprovechando además
la teoría de la experiencia y el análisis del pensamiento llevado a cabo por John Dewey, publicó una obra
llamada "Desarrollo de Proyectos". Más que hablar de una técnica didáctica, Kilpatrick expuso las principales
características de la organización de un plan de estudios de nivel profesional basado en una visión global del
conocimiento que abarcara el proceso completo del pensamiento, empezando con el esfuerzo de la idea inicial
hasta la solución del problema.
Hacia 1930, las críticas expresadas por Dewey y otros educadores bajó la popularidad del método de proyectos.
Hacia 1960, el método de proyectos toma auge nuevamente en Europa, especialmente en Alemania. Después
del rechazo a propuestas de innovaciones educativas en favor de los conceptos americanos de educación
progresiva, finalmente, el método de proyectos de Kilpatrick y Dewey se introdujo en ese país.
La evolución del método de proyectos puede dividirse en cinco fases:
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1590-1765: Inicios del trabajo de proyectos en escuelas de arquitectura en Europa.
1765-1880: El proyecto como método regular de enseñanza y su trasplantación a América.
1880-1915: Trabajo con proyectos en el entrenamiento manual y en escuelas públicas generales.
1915-1965: Redefinición del método de proyectos y su trasplación de América a Europa.
1965-actual: Redescubrimiento de la idea de proyecto y la tercera ola de su diseminación internacional.
A partir de esa lectura, escriba su parecer respecto de ¿qué es una técnica? ¿Cuál su
importancia educativa?
Introducción
El Modelo Educativo para el Siglo XXI: Formación y desarrollo de competencias
profesionales se sustenta en las tres dimensiones esenciales del proceso educativo:
La Dimensión Filosófica: Que se centra en la reflexión trascendental del hombre, la realidad,
el conocimiento y la educación como componentes que permiten al ser humano –en su
etapa de formación académica– identificarse como persona, ciudadano y profesional capaz
de participar, con actitud ética, en la construcción de una sociedad democrática, equitativa y
justa.
La Dimensión Académica: Que asume los referentes teóricos de la construcción del
conocimiento, del aprendizaje significativo y colaborativo, de la mediación y la evaluación
efectiva y de la práctica de las habilidades adquiridas, que se inscriben en dos perspectivas
psicopedagógicas: sociocultural y estructuralista.
La Dimensión Organizacional: Que tiene como conectores esenciales la visión y la misión
del Sistema, y en cuyo campo, la gestión por procesos y la administración educativa
despliegan una perspectiva de excelencia sustentada en el alto desempeño y en el liderazgo
transformacional.
En este capítulo se verá fundamentalmente el uso de las técnicas de uso para desarrollar
competencias.
Aplicando el modelo de educación basada en competencias en el nivel de educación
superior es delimitar las fases del proceso de la metodología de la enseñanza basada en
competencias de programas en el contexto del diseño curricular, por lo que partimos, entre
otros supuestos básicos, de que el proceso de evaluación, el de programación y planeación
se interrelacionan y se deben producir paralelamente; es decir, la evaluación puede
realizarse en cualquier etapa o fase de la programación, en un proceso de retroalimentación
permanente.
Por otra parte, damos por sentado que el programa se basa en la identificación y
determinación de necesidades de la sociedad, a partir de una evaluación del contexto social
y educativo del centro escolar donde se va a desarrollar. A la vez que consideramos como
finalidad general de la metodología de la enseñanza de programas basados en
competencias la toma de decisiones para la mejora del proceso de intervención y del logro
de resultados.
En definitiva, la metodología de la enseñanza de un programa basado en competencias y de
alta dirección consiste en realizar un seguimiento a lo largo de todo el proceso, que permita
obtener información acerca de cómo se está llevando a cabo, con la finalidad de reajustar la
intervención orientadora, de acuerdo con los datos obtenidos. Es necesario tener en cuenta
en toda evaluación que ésta debe ajustarse a las características del contexto donde el
programa se está aplicando.
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Sin embargo, este proceso es fundamental en cuanto a su enfoque, ya que los componentes
del proceso educativo docentes, estudiantes y desempeños son al final los protagonistas.
El diseño curricular tiene entre sus componentes las técnicas de aprendizaje y este tema
será desarrollado a continuación.
1. Enfoque de las competencias

El enfoque por competencias es un modelo educativo basado en la enseñanza de
conocimientos de tal forma que se sitúen en el contexto determinado para el que son útiles.
De esta manera, lo aprendido se entiende como útil y necesario, ya que está pensado para
ayudar a los estudiantes a enfrentarse a situaciones del mundo real.
Los dos pilares fundamentales de la educación por competencias son la funcionalidad y la
significatividad de los aprendizajes. Para lograr estos dos objetivos mientras también se
transmiten conocimientos, los estudiantes trabajan en sus valores, sus destrezas y sus
habilidades.
Las características más importantes del enfoque por competencias son las siguientes:
– Mayor especificidad de la unidad de aprendizaje.
– Adquisición del conocimiento de forma gradual.
– Modularidad de los conocimientos.
– Foco en el aprendiz.
Considerando que los tres primeros están direccionados a la planificación y su metodología,
es importante centrarse en el estudiante como un foco en el aprendiz.
El enfoque por competencias define que está presente especialmente en los siguientes
ámbitos:
– La formación profesional, donde el foco está puesto en la adquisición de habilidades.
– El plan Bolonia para estudios universitarios, donde la teoría tiene que estar
complementada por prácticas relevantes para los temas aprendidos.
– Algunos sectores de la educación ponen menos énfasis en el conocimiento puro y más en
la práctica.
Sin embargo, el sistema educativo actual todavía sigue centrándose mucho en la teoría y
muy poco en la adquisición de conocimiento mediante la práctica, y se usa muy poco las
técnicas para desarrollar conocimiento.
Metodología para el logro de competencias
Además de que catedrático cuenta con un repertorio didáctico propio para determinados
contenidos, se sugieren la metodología de que elabore la dosificación en su asignatura ya
que este se convierte en una herramienta útil para el logro de competencias y niveles de
aprendizaje dentro del salón de clase.
2. Técnicas para el logro de competencias

Las técnicas de aprendizaje son las actividades que se realizan de manera mecánica y se
aprenden por medio de la práctica, como realizar bocetos, releer información, crear debates,
organizar equipos. Las estrategias de aprendizaje son los pasos que se deben seguir para
obtener conocimientos y ayuda con la toma de decisiones para conseguir el objetivo de
enseñanza.
La habilidad para iniciar el aprendizaje y persistir en él, para organizar su propio aprendizaje
y gestionar el tiempo y la información eficazmente, ya sea individualmente o en grupos. Esta
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competencia conlleva ser consciente del propio proceso de aprendizaje y de las

necesidades de aprendizaje de cada estudiante, determinar las oportunidades disponibles y
ser capaz de superar los obstáculos con el fin de culminar el aprendizaje con éxito.
3. Técnicas centradas en el docente

En la enseñanza universitaria fue frecuente que el acento se pusiera en el docente y los
docentes han privilegiado estas técnicas.
La clase expositiva o lección magistral y las demostraciones son técnicas de enseñanza
centrada en el docente y en la transmisión de unos conocimientos a un grupo generalmente
numeroso de estudiantes. Es un proceso de comunicación casi exclusivamente
unidireccional entre un docente que desarrolla un papel activo y unos estudiantes que son
receptores pasivos de una información. Los estudiantes, por lo general, escuchan y toman
notas, en ocasiones, intervienen haciendo alguna pregunta. Su gran desventaja es que no
favorece el desarrollo de las habilidades de razonamiento y pensamiento crítico de los
estudiantes.
4. Estudiantes sin experiencia previa en el trabajo en equipo
Los equipos van a necesitar tiempo para acoplarse y funcionar eficazmente. Para muchos
estudiantes es una experiencia novedosa, por lo que podrán presentar resistencias.
Normalmente los equipos atraviesan diversas etapas:
Inicio: predomina el optimismo, los miembros se sienten ilusionados con el proyecto que se
les ha encomendado; se conocen poco, pero las relaciones son cordiales, todos ponen de
su parte para evitar conflictos.
Primeras dificultades: el trabajo se complica y surgen las primeras dificultades lo que
origina tensión y roces entre sus miembros; las diferencias de carácter y personalidad
asoman.
Ajuste: los miembros están conscientes de que están obligados a entenderse si quieren
sacar el proyecto adelante. Esto les obliga a tratar de superar los enfrentamientos
personales. Por otra parte, los miembros perciben que, aunque con dificultades, el proyecto
va avanzando lo que permite recuperar cierto optimismo.
Madurez: el equipo está unido, controla el trabajo y sus miembros han aprendido a trabajar
juntos (conocen los puntos débiles de sus compañeros y evitan herir sensibilidades). El
equipo entra en una fase muy productiva.
Agotamiento: buena parte del proyecto ya está realizado, quedan aspectos menores y los
miembros del equipo comienzan a perder ilusión en el mismo. El rendimiento puede volver a
caer y es posible que vuelvan a surgir rivalidades. Llega el momento de ir cerrando el
proyecto e ir liquidando el equipo, quedando únicamente aquellas personas necesarias para
terminar el trabajo.
Conociendo este desarrollo, es conveniente al principio no presionar en exceso al equipo,
darle tiempo para que se vaya integrando.
Un equipo que empieza funcionando bien tiene más posibilidades de tener éxito. Por el
contrario, un equipo que comienza con problemas y tensiones es muy probable que entre en
una espiral negativa de la que difícilmente salga.
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Actividad formativa 1
Escriba una opinión al respecto de los tópicos anteriores

El docente y el guía deben promover las siguientes actitudes entre los estudiantes:
Espíritu de equipo: debe dejar atrás sus aspectos personales (algo que no resulta fácil) y
anteponer el interés del equipo. Hay que tener presente que el éxito de un equipo de trabajo
no va a depender del trabajo individual de cada uno de sus miembros sino de la
coordinación de sus actividades, del saber apoyarse unos a otros.
4.2. Colaboración entre todos los miembros del equipo.

Respeto: los estudiantes deben de aprender a defender sus puntos de vista con firmeza,
pero sin menospreciar otras opiniones.
Responsabilidad: cada miembro acepta sus obligaciones, responde a los mismos, y
cuando algún miembro falla éste asume las consecuencias y propone soluciones.
Los equipos de trabajo más eficientes son en los que existe una gran cohesión entre sus
miembros, que se expresa en que se sienten orgullosos de pertenecer al mismo.
En contraste puede haber equipos disgregados, que es prácticamente lo mismo que una
ausencia de equipo. Aquí cada miembro actúa por su cuenta, sólo le interesa su interés
particular y no el del equipo. En esta situación es prácticamente imposible funcionar
eficazmente. El docente deberá intervenir disolviendo el equipo.
La cohesión no es algo que tiende a surgir de forma espontánea, es necesario que el
docente y el guía la propicien y trabajen con las siguientes estrategias:
• Una buena selección de estudiantes.
• Por regla general los equipos pequeños tienden a estar más cohesionados que los
grandes, por lo que deberán tener de 4 a 6 miembros.
• El proyecto asignado deberá ser interesante, exigente, motivador, de lo contrario es
difícil que los estudiantes se identifiquen con el equipo y más bien traten de salir del
mismo a la menor oportunidad.
• El docente deberá reconocer algún éxito inicial, aunque sea pequeño, estimulando que
el equipo se perciba competente, capaz de alcanzar las metas propuestas.
• El docente mediante asesorías deberá promover que ante una dificultad (ya sea que
afecte al equipo en su conjunto o a un miembro determinado) los miembros del equipo
hagan causa común, se involucran, tratan de encontrar una solución, eviten las críticas
internas y se apoye al estudiante afectado.
La respuesta del equipo dependerá en gran medida de la actitud que adopte su guía y el
docente-facilitador.
Dificultades
• En el trabajo en equipo, como en cualquier técnica, pueden surgir dificultades que
pongan a prueba al equipo.
• Ante los problemas no buscar culpables sino soluciones.
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• Si el problema es grave (pone en peligro el proyecto, impide que se puedan cumplir los
plazos establecidos, etc.) hay que ponerlo inmediatamente en conocimiento del grupo y
del docente.
• Cuando un equipo empieza a funcionar resulta aconsejable comenzar por los apartados
menos problemáticos del proyecto con el fin de que el equipo tenga cierto tiempo para ir
encauzándose.
Conflictos
• En el desarrollo de un equipo de trabajo es frecuente que en algún momento puedan
surgir conflictos personales, lo que en si no tiene mayor importancia ya que es normal
que en una relación intensa y prolongada
• El problema se presenta cuando este conflicto termina generando un enfrentamiento
grave entre dos o más miembros del equipo, porque imposibilita el avance del proyecto.
Ante un conflicto se dará un margen prudencial (no mayor a una semana) a los estudiantes
enfrentados para que ellos mismos resuelvan sus diferencias (siempre hay que tratarlos
como adultos).
Si el asunto sigue sin resolverse el guía intervendrá con la asesoría del docente-facilitador,
hablando con las personas implicadas, advirtiéndoles que no va a tolerar comportamientos
que pongan en peligro el proyecto.
Si el conflicto persiste, el docente tomará cartas en el asunto, informándose previamente
con detalle de lo sucedido y adoptando a continuación la decisión que estime oportuna. Una
sanción puede ser expulsar del equipo a los dos miembros enfrentados, asignándoles un
trabajo individual.
4.5. Motivación
La motivación hace referencia a todas las actuaciones del encaminadas a estimular a los
estudiantes para conseguir de ellos un fuerte compromiso con su trabajo. Cuando un
docente introduce el trabajo en equipo deberá aplicar un doble esquema de motivaciones:
uno dirigido al equipo y otro dirigido al estudiante individual.
4.5.1. Para motivar al equipo:
• El docente-facilitador debe exigir unos resultados determinados, pero debe conceder
margen de actuación.
• Resulta muy motivante para el equipo el ir alcanzando metas parciales, aunque sean
pequeñas. De ahí la importancia de no fijar únicamente una gran meta final, sino de
establecer también objetivos intermedios que el equipo pueda tratar de alcanzar con cierta
rapidez. Un éxito temprano contribuye a aumentar la autoconfianza del equipo.
4.5.2. Para motivar al individuo:
• Que se le trate como persona y no como un simple nombre en una lista.
• El docente-facilitador deberá valorar y reconocer públicamente los logros.
• El guía del equipo debe reconocer públicamente los éxitos de sus colaboradores,
reconociéndolos delante de todo el grupo.
4.6. La clase expositiva
Las competencias de la técnica expositiva son la transmisión de conocimientos, ofrecer un
enfoque crítico de la disciplina que conduzca a los estudiantes a reflexionar y descubrir las
relaciones entre los diversos conceptos, formar una mentalidad crítica en la forma de
afrontar los problemas y la capacidad para elegir un método para resolverlos.
Desafortunadamente la práctica docente suele olvidar los dos últimos puntos y se centra en
la transmisión de conocimientos, es decir, en impartir información.
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Ventajas:
• Permite abarcar contenidos amplios en un tiempo relativamente corto.
• Es un buen medio para hacer accesibles a los estudiantes las disciplinas cuyo estudio les
resultaría desalentador si las abordaran sin la asistencia del docente.
• El docente puede ofrecer una visión más equilibrada que la que suelen presentar los libros
de texto.
• En ocasiones es un medio necesario porque existen demasiados libros de una materia, y
otras veces porque hay muy pocos.
• Algunos estudiantes suelen aprender más fácilmente escuchando que leyendo.
• Ofrece al estudiante la oportunidad de ser motivado por quienes ya son expertos en el
conocimiento de una determinada disciplina.
• Facilita la comunicación de información a grupos numerosos.
Desventajas:
• Exige excelentes expositores.
• Exige un gran dominio de la materia.
• Refuerza la pasividad del estudiante.
• No desarrolla el pensamiento crítico del estudiante.
• Puede favorecer el desinterés del estudiante y por lo tanto la inasistencia a clase.
Cómo se aplica:
1. El primer paso es determinar claramente las competencias.
2. Después es preciso seleccionar los contenidos, tomando en cuenta el nivel y los
conocimientos previos de los estudiantes, así como el tiempo del que se dispone para
ofrecer la clase. Es importante adecuar el ritmo de aprendizaje a lo largo del curso según la
dificultad de los diversos conceptos y principios.
Los contenidos no deben ser presentados de forma abstracta. Los estudiantes necesitan de
manera especial ilustraciones y aplicaciones que los apoyen a relacionar un conocimiento
nuevo con conocimientos y experiencias previas.
3. La introducción de la clase se debe plantear de manera que capte la atención, puede ser
en la forma de preguntas o breve exposición de una problemática. Puede ser útil repasar
brevemente lo expuesto los días anteriores y cómo se estructura la continuación de una
forma lógica, ayudando a recordar en el punto en que se dejó la materia.
4. A partir de la introducción, se desarrolla la exposición. Es responsabilidad del docente
mantener alto el nivel de atención. Un buen docente hará uso de anécdotas y ejemplos
ilustrativos y de ilustraciones visuales. O bien, trazará imágenes en el pizarrón que permitan
a los estudiantes seguir el argumento; asimismo variará el ritmo haciendo una pausa antes
de pronunciar afirmaciones importantes, levantando la voz y hablando de modo más sobrio
para dar énfasis.
5. No sólo la exposición oral tiene que ser prevista y organizada, sino también los apoyos
visuales. Un grave error es que las diapositivas de Power point, den imágenes demasiado
pequeñas para ser vistas con claridad por la mayor parte de los estudiantes. El trazo de los
dibujos en el pizarrón debe ser sencillo y las letras deben ser lo bastante grandes para
poder leerse.
6. El docente debe terminar su exposición haciendo una síntesis en la que enfatice los
aspectos sobresalientes de su intervención.
Sugerencias:
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• No abusar de esta técnica.

• Recordar al preparar la clase que lo que aburra al docente aburrirá a los estudiantes.
• Partir de notas, aunque no se debe tener por escrito porque la clase puede convertirse en
un fastidioso e interminable dictado.
• Enfatizar y resumir periódicamente, lo que facilitará la comprensión de su exposición por
parte de los estudiantes.
• Mantenerse en un lugar visible, dirigir la vista y la voz hacia todo el grupo.
• Utilizar un lenguaje claro y con un volumen adecuado.
• Utilizar ejemplos conocidos y significativos para los estudiantes.
• Saber usar el pizarrón.
• La clase expositiva debe complementarse con asesorías para brindar una enseñanza
personalizada.
4.7. Demostración
El docente demuestra una operación tal como espera que el estudiante la aprenda a
realizar. Si el proceso es complicado, la deberá separar en pequeñas unidades de
instrucción. Es muy importante cuidar que se presente un solo proceso (sin desviaciones o
alternativas) para evitar confusión en el estudiante.
Principales usos:
• Se utiliza en el trabajo en laboratorios.
• Es muy útil para la resolución de problemas complejos.
• Propicia la mecanización de procedimientos.
Ventajas:
• Permite monitorear el aprendizaje de los estudiantes.
Desventajas:
• Propicia la mecanización de procedimientos, pero no alienta la capacidad del estudiante
para plantear y resolver problemas por sí mismo.
Cómo se aplica:
Se presenta el material.
Se enfatizan los puntos clave y los detalles importantes.
Se solicita al estudiante que en el pizarrón o laboratorio realice la operación. El docente
mientras tanto explica insistentemente al resto del grupo la secuencia en que debe llevarse
a cabo la operación.
El estudiante debe hacer tres repasos.
Primer repaso: El estudiante realiza el proceso. En este repaso se estimula al estudiante a
que intente hacer el proceso por sí mismo. No tiene que describirlo, ya que el esfuerzo por
encontrar palabras que describan sus acciones en esta primera etapa de aprendizaje puede
confundirlo. Mientras el estudiante realiza el trabajo el docente permanece a su lado, listo
para corregir en cualquier momento. Es más efectivo prevenir los errores de inmediato, que
corregirlos cuando ya se han hecho.
Segundo repaso: El estudiante explica los puntos clave mientras hace el trabajo
nuevamente. Algunas veces el estudiante hace esto espontáneamente en el primer repaso.
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Tercer repaso: Se confirma la comprensión del estudiante. Esto se hace haciendo preguntas
amplias. Estas preguntas exigen respuestas específicas sobre puntos clave que han sido
cubiertos en la demostración.
Se continúa hasta que el docente está seguro de que el estudiante ha comprendido. El
intento del estudiante de realizar el proceso por sí mismo debe de continuarse hasta que ya
no necesite supervisión. Esto a veces implica cinco o más repasos.
4.8. Lectura dirigida
Consiste en la lectura de un documento párrafo por párrafo, por parte de los participantes,
bajo la conducción del docente. Se realizan pausas para profundizar en las partes
relevantes del documento en las que el docente hace comentarios al respecto.
Principales usos:
• Útil en la lectura de textos no muy extensos que es necesario revisar de manera profunda y
detenida.
Ventajas:
• Proporciona mucha información en un tiempo relativamente corto.
Desventajas:
• Presenta las mismas desventajas que la clase expositiva.
Cómo se aplica:
1. El docente introduce el material a leer.
2. Lectura del documento por parte de los participantes.
3. Comentarios y síntesis a cargo del docente.
Sugerencias:
• Seleccionar cuidadosamente la lectura de acuerdo al tema.
• Calcular el tiempo y preparar el material didáctico según el número de participantes.
• Procurar que lean diferentes miembros del grupo y que el material sea claro.
• Hacer preguntas para verificar el aprendizaje.
• Propiciar que participe la mayoría.
El inciso 4 indica una serie de técnicas que utiliza un maestro para desarrollar su clase
Explicar en su experiencia con cual de ellas esta de acuerdo y porque.
Escriba esas conclusiones
5. Técnicas didácticas centradas en el estudiante
≠ Permiten un aprendizaje más profundo y permanente, propician el desarrollo de
habilidades, actitudes y del pensamiento crítico.
≠ El proceso didáctico se centra en la actividad del estudiante. El docente lo apoya
directamente.
≠ El proceso de enseñanza se subordina a que el aprendizaje se desarrolle de la mejor
manera.
≠ Desarrollan las habilidades del estudiante para aprender a aprender.
≠ Pasa a segundo plano la labor informativa, siendo lo prioritario la labor formativa.
≠ Exige un trabajo previo del estudiante.
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≠ Aun cuando se trate de técnicas de enseñanza en grupo, se intenta personalizar el

proceso de enseñanza y llegar al estudiante concreto, individual.
les ha encomendado; se conocen poco pero las relaciones son cordiales, todos ponen de su
parte para evitar conflictos.
asoman.

Colaboración entre todos los miembros del equipo.

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• El proyecto asignado deberá ser interesante, exigente, motivador, de lo contrario es difícil
que los estudiantes se identifiquen con el equipo y más bien traten de salir del mismo a la
menor oportunidad.
• El docente deberá reconocer algún éxito inicial, aunque sea pequeño, estimulando que el
equipo se perciba competente, capaz de alcanzar las metas propuestas.
• El docente mediante asesorías deberá promover que ante una dificultad (ya sea que afecte
al equipo en su conjunto o a un miembro determinado) los miembros del equipo hagan
causa común, se involucran, tratan de encontrar una solución, eviten las críticas internas y
se apoye al estudiante afectado.

Dificultades
• En el trabajo en equipo, como en cualquier técnica, pueden surgir dificultades que pongan
a prueba al equipo.
plazos establecidos, etc.) hay que ponerlo inmediatamente en conocimiento del grupo y del
docente.
encauzándose.
Conflictos
• En el desarrollo de un equipo de trabajo es frecuente que en algún momento puedan surgir
conflictos personales, lo que en si no tiene mayor importancia ya que es normal que en una
relación intensa y prolongada
• El problema se presenta cuando este conflicto termina generando un enfrentamiento grave
entre dos o más miembros del equipo, porque imposibilita el avance del proyecto.
como adultos).
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trabajo individual.
5.7. Motivación
Para motivar al equipo:
• El docente-facilitador debe exigir unos resultados determinados pero debe conceder
Para motivar al individuo:

A veces los equipos de trabajo no terminan de funcionar.
Los motivos de este fracaso pueden ser numerosos. Entre ellos se pueden mencionar los
siguientes:
• Falta de liderazgo: el guía no organiza, no motiva, no empuja.
• Objetivo mal definido, ello origina que el equipo no sepa a qué atenerse, que se
produzcan conflictos.
• Escasa comunicación, tanto dentro del equipo como con el resto del grupo y el docente.
• Desmotivación puede darse si se ofrece al equipo un proyecto muy interesante y al final
resulta que los trabajos son rutinarios y de poca trascendencia.
• Proyectos demasiados complejos pueden ser desmotivante para los equipos que no
cuenten con la formación, información y experiencia necesarias.
• Frecuentemente falla el apoyo y el monitoreo del docente al equipo.
A veces falla la capacidad del docente para adoptar nuevos enfoques educativos, por
ejemplo, se potencian los equipos de trabajo, pero al mismo tiempo se sigue manteniendo
unos esquemas de evaluación enfocados únicamente en el individuo.
6. Técnicas
6.1. Aprendizaje basado en problemas
El aprendizaje basado en problemas es una técnica idónea para la educación superior.
El proceso de aprendizaje convencional se invierte. Mientras que tradicionalmente primero
se expone la información y posteriormente se busca su aplicación, en esta técnica primero
se presenta el problema, se identifican las necesidades de aprendizaje, se busca la
información necesaria y finalmente se regresa al problema.
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Los estudiantes trabajan en colaboración en equipos, comparten la posibilidad de practicar y

desarrollar habilidades, de observar y reflexionar sobre actitudes.
En estas actividades en grupo o equipo los estudiantes toman responsabilidades y acciones
que son básicas en su proceso formativo.
Con la técnica de resolución de problemas es el estudiante quien busca el aprendizaje que
considera necesario para resolver los problemas que se le plantean, los cuales conjugan
aprendizajes de diferentes áreas de conocimiento.
Esta técnica didáctica se sustenta en el enfoque constructivista, que articula tres principios
básicos:
• La comprensión de una situación de la realidad surge de las interacciones con el medio.
• El conflicto cognitivo al enfrentar cada nueva situación estimula el aprendizaje.
• El conocimiento se desarrolla mediante el reconocimiento y aceptación de los procesos
sociales y de la evaluación de las diferentes interpretaciones individuales del mismo
fenómeno.
Principales usos:
La técnica puede ser usada por el docente en una parte de su curso, como una estrategia
general a lo largo del plan de estudios de una licenciatura o posgrado y puede ser
implementado como una estrategia de trabajo a lo largo de un curso específico.
Los conocimientos son introducidos en relación directa con el problema.
Ventajas:
• Estudiantes más motivados: La técnica estimula que los estudiantes se involucren en el
aprendizaje debido a que sienten que tienen la posibilidad de interactuar con la realidad y
observar los resultados de dicha interacción.
• Aprendizaje significativo: La técnica ofrece a los estudiantes una respuesta obvia a
preguntas como ¿Para qué se requiere aprender cierta información? ¿Cómo se relaciona
lo que se hace y aprende en la escuela con lo que pasa en la realidad?
• Desarrolla habilidades de pensamiento: El enfrentarse a problemas lleva a los
estudiantes hacia un pensamiento crítico y creativo.
• Desarrolla habilidades para el aprendizaje: Promueve que los estudiantes evalúan su
aprendizaje.
• Integración de un modelo de trabajo: Lleva a los estudiantes al aprendizaje de los
contenidos de información de manera similar a la que utilizarán en situaciones futuras,
fomentando que lo aprendido se comprenda y no sólo se memorice.
• Posibilita mayor retención de información: Al enfrentar situaciones de la realidad los
estudiantes recuerdan con mayor facilidad la información ya que ésta es más significativa
para ellos.
• Permite la integración del conocimiento: El conocimiento de diferentes disciplinas se
integra para dar solución al problema sobre el cual se está trabajando.
• Las habilidades que se desarrollan son perdurables: Al estimular habilidades de estudio
autodirigido, los estudiantes mejorarán su capacidad para estudiar e investigar sin ayuda
para afrontar cualquier obstáculo, tanto de orden teórico como práctico, a lo largo de su
vida. Los estudiantes aprenden resolviendo o analizando problemas del mundo real,
íntimamente vinculados con la materia en estudio, y aprenden a aplicar los conocimientos
adquiridos a lo largo de su vida en problemas reales.
• Incremento de su autodirección: Los estudiantes asumen la responsabilidad de su
aprendizaje.
17
• Habilidades interpersonales y de trabajo en equipo: Promueve el trabajo colaborativo, la

evaluación entre compañeros, la exposición y defensa de sus trabajos.
• Se respeta la autonomía del estudiante.
• Estimula el trabajo interdisciplinario.
• Los cursos se abren a diferentes disciplinas del conocimiento.
Desventajas:
• Exige que el docente asuma un nuevo rol: actúa como un facilitador en lugar de ser un
docente convencional experto en el área y transmisor del conocimiento. Asumir este
nuevo papel puede ser difícil para el docente.
• El docente debe tener conocimiento de la temática de la materia y conocer a fondo las
competencias de aprendizaje del programa.
• El docente debe dominar diferentes estrategias y técnicas de trabajo grupal, además, de
saber dar retroalimentación a los grupos de trabajo.
• El docente debe estar dispuesto a brindar asesorías individuales a los estudiantes.
• Esta técnica exige mucho tiempo al docente para planear el curso y coordinar las
actividades de retroalimentación de los estudiantes.
• Los estudiantes sin experiencia previa en el trabajo en equipos presentan grandes
resistencias.
Cómo se aplica:
1. El diseño del problema.
a) El problema debe estar en relación con las competencias del curso y con problemas o
situaciones de la vida diaria para que los estudiantes encuentren mayor sentido en el
trabajo que realizan.
b) Los problemas deben llevar a los estudiantes a tomar decisiones o hacer juicios
basados en hechos, información lógica y fundamentada. Los problemas o las situaciones
deben requerir que los estudiantes definan qué suposiciones son necesarias y por qué,
qué información es relevante y qué pasos o procedimientos son necesarios con el
propósito de resolver el problema.
c) La longitud y complejidad del problema debe ser administrada por el docente de tal
modo que los estudiantes no se dividan el trabajo y cada uno se ocupe únicamente de su
parte (véase Trabajo en equipo).
d) El docente-facilitador introduce el problema con preguntas que son abiertas. Los temas
deben ser controvertidos para que despierten diversas opiniones.
e) El contenido de las competencias del curso debe ser incorporado en el diseño de los
problemas.
Primera etapa
• Las reglas de trabajo y las características de la participación deben ser establecidas con
anticipación y deben ser claras para todos los estudiantes.
• El grupo se dividirá en equipos de 5 a 8 participantes.
• Cada equipo identificará los puntos clave del problema.
• Se genera una lista de temas a estudiar que se reparte entre los diferentes equipos. El
docente vigila y orienta la pertinencia de estos temas con las competencias de
aprendizaje.
• Si el problema está impreso, entregar copias por equipo o individualmente.
18
Segunda etapa
• Proporcionar preguntas escritas relacionadas con el problema. La copia para el equipo
será firmada por todos los miembros que participaron, debe ser entregada como el
resultado final de la evaluación del progreso en intervalos regulares de tiempo. Si es
necesario, interrumpir el trabajo para corregir malos entendidos.
• Al término de cada sesión los estudiantes deben establecer los planes de su propio
aprendizaje: identificar los temas a estudiar, identificar claramente las competencias de
aprendizaje por cubrir y establecer una lista de tareas para la próxima sesión. Asimismo
deben identificar y decidir cuáles temas serán abordados por todo el grupo y cuáles
temas se estudiarán de manera individual. Los estudiantes también indicarán las
funciones y tareas para la siguiente sesión señalando claramente sus necesidades de
apoyo en las áreas donde consideren importante la participación del docente.
Sugerencias:
• Las técnicas de evaluación utilizadas para evaluar las competencias las competencias
de aprendizaje deben corresponder a esta técnica didáctica (véase evaluación).
• Al inicio es frecuente que los estudiantes se muestren desorientados y el trabajo sea
desorganizado, pero poco a poco desarrollarán las habilidades y actitudes señaladas en
las ventajas de esta técnica.
Grupos de 4 a 10 personas intercambian experiencias, ideas, opiniones y conocimientos
para resolver un problema o situación conflictiva, tomar decisiones, buscar datos o
simplemente adquirir conocimientos diversos aprovechando los aportes de los estudiantes.
Principales usos:
Para identificar y explorar diferentes temas de estudio, diversos tópicos de discusión o
problemas, proporcionando apoyo para que se aprecien y comprendan.
Sirve para facilitar y difundir información.
Cuando es necesario desarrollar una atmósfera positiva en el equipo, esta técnica es de
gran utilidad ya que a su vez alienta y estimula a los miembros a aprender más sobre
diferentes temas o problemas y a generar ideas.
Ventajas:
• Es una técnica clave para impulsar el trabajo colaborativo.
• Propicia la creatividad y participación de todos los miembros del equipo.
• Aprovecha los conocimientos y la experiencia del equipo.
• Los integrantes aprenden a pensar como equipo y a desarrollar un sentido de identidad.
• Estimula la reflexión y el análisis.
Desventajas:
19
Cómo se aplica:
1. El grupo se subdivide en varios grupos relativamente pequeños. La formación de
subgrupos puede ser arbitrariamente, o bien, de acuerdo a los intereses personales de
cada estudiante.
2.Se establece el tiempo destinado a la discusión y se elaboran algunas reglas que
deben ser tomadas en cuenta en el transcurso del trabajo.
3. El docente-facilitador introduce el tema o problema a discutir.
4. Una vez transcurrido el tiempo establecido se finaliza la discusión. Si el problema aún
no ha sido resuelto o el tema no ha sido concluido, el grupo decide si se prolonga o se
concerta una nueva reunión.
5. Cada equipo presenta sus aportaciones al resto de los estudiantes.
6. El docente-facilitador hace una breve relatoría y presenta las conclusiones.
Sugerencias:
• Es necesario que exista un problema común que sea preciso resolver, por ejemplo un
problema sobre la situación en que se encuentra su proyecto, un problema nacional o
mundial que deba discutirse o un tema de estudio que se preste a ser debatido.
• Es importante señalar la necesidad de saber escuchar.
• El docente-facilitador debe saber controlar adecuadamente las intervenciones de cada
miembro para mayor eficacia.
• Procurar el análisis de todos los aspectos del tema.
• Evitar que un participante monopolice la discusión.
• Tener paciencia para comprender y encausar las opiniones de los estudiantes.
• No permitir que la discusión se extienda demasiado tiempo sobre el mismo tópico.
• Orientar hacia el logro de objetivos.
6.3. Exposición
Esta técnica se refiere a la exposición oral de un tema, hecha por un estudiante o un experto
invitado ante un grupo. Puede ser usada para lograr objetivos relacionados con el
aprendizaje de conocimientos teóricos o informaciones de diversos tipos.
Mientras el estudiante especialista expone el tema previamente escogido, la actividad de los
estudiantes consiste en reflexionar sobre lo que escuchan, contestar preguntas que el
expositor formula, y posteriormente aclarar aquellos aspectos que no hayan sido
comprendidos.
El experto puede facilitar la comprensión del material oral utilizando material didáctico como
pizarrón, grabadoras, material audiovisual, maquetas, fotografías, power point, etc.
Principales usos:
Es una de las técnicas más usadas en la Educación Superior.
Ventajas:
• Esta técnica permite abarcar contenidos amplios en un tiempo relativamente corto.
• Desarrolla las habilidades de expresión oral en los estudiantes.
• Facilita la comunicación de una información a grupos numerosos.
20
Desventajas:
• Tratándose de grupos muy numerosos, la participación del grupo puede resultar mínima
pues la exposición no permite aprovechar las diferencias individuales y la comunicación
oral se da en un solo sentido: del expositor al grupo.
• Si se abusa de esta técnica puede tener las mismas desventajas que la clase
expositiva.
Cómo se aplica:
1. Se elige a la persona indicada para tratar el tema seleccionado. Ésta se coloca frente al
grupo y después de hacer una breve presentación inicia la plática con una introducción al
tema.
2. Terminada la introducción, el expositor procede a informar a su auditorio acerca del tema
de la exposición. (La exposición debe ser planeada con anterioridad y realizarse de manera
ordenada).
3. A continuación, el expositor hace una síntesis breve de lo expuesto, limitando su tiempo
de antemano.
4. Una vez terminada la exposición del tema se procede a un lapso de preguntas y
respuestas, presentadas en forma ordenada. Se sugiere limitar el tiempo asignado para esta
fase.
5. Cuando el tema ha quedado claro, y el tiempo establecido ha terminado, se da por
concluida la sesión.
Sugerencias:
• El docente deberá motivar a los estudiantes a lo largo de la sesión interrumpiendo la
exposición con preguntas.
• Es recomendable apoyar la exposición con material visual: fotografías, maquetas, power
point, etc.
• El docente deberá guiar a los estudiantes en la elaboración del material visual.
6.3. Grupos de discusión

Es una variante del seminario. Es una técnica de exploración o investigación cualitativa
donde se reúne un pequeño número de personas o equipos guiados por un docente que
facilita la discusión.
Los estudiantes hablan libre y espontáneamente sobre temas que se consideran de
importancia para la investigación. Generalmente los estudiantes son elegidos por el docente.
Principales usos:
La reunión de grupos focales suministra información sobre los conocimientos, actitudes y
percepciones de los estudiantes.
Ventajas:
• Esta técnica permite abarcar contenidos amplios en un tiempo relativamente corto.
• Desarrolla las habilidades de expresión oral en los estudiantes.
• Promueve la participación e interacción de los estudiantes.
Desventajas:
• No es útil para grupos muy numerosos, la participación del grupo puede resultar mínima
pues la exposición no permite aprovechar las diferencias individuales y la comunicación
oral se da en un solo sentido: del expositor al grupo.
21
• Los equipos de trabajo debe estar capacitados para desarrollar técnicas de

investigación.
• No se recomienda para grupos sin experiencia previa de trabajo en equipo.
Cómo se aplica:
Los participantes desempeñarán las siguientes atribuciones:
a) Docente: Utiliza una guía de discusión para dirigir el grupo, presenta adecuadamente las
preguntas, responde neutralmente a los comentarios, estimula la participación del grupo y
observa las reacciones de los estudiantes.
b) Relator: Anota las respuestas.
c) Observadores: Apoyan al relator anotando las respuestas pero principalmente observan el
proceso.
d) Estudiantes: Que los miembros del equipo presenten las mismas características.
6.4.1. Diseño de la guía de discusión

a) Definir el objetivo (debe ser breve, claro y conciso).
b) Definir el preámbulo (delimita el tema u objeto de estudio y promueve la conversación).
c) Elaborar el cuestionario de preguntas de discusión abierta, se debe llevar a cabo en
secuencia lógica, fácil de comprender y en coherencia con las competencias.
1. El docente da la bienvenida a los estudiantes, presenta el preámbulo, da instrucciones
generales y ubica al grupo en el debate.
2. El docente formula la primera pregunta e invita a participar. En el caso de que nadie
hablara, el docente puede estimular las respuestas por medio del recurso de la "respuesta
anticipada", que consiste en contestar uno mismo insinuando algunas alternativas posibles.
Esto da pie para que los presentes acepten o rechacen las sugerencias, con lo cual
comienza el debate.
3. Una vez en marcha el debate, el docente lo guía prudentemente cuidando de no ejercer
presiones y de no intimidar. Es más importante la elaboración mental y las respuestas
espontáneas del grupo que obtener la respuesta que se desea.
4. El docente prestará atención no sólo al desarrollo del contenido que se debate, sino
también a las actitudes de los miembros y detalles del desarrollo del proceso de grupo.
Distribuirá convenientemente el uso de la palabra alentando a los tímidos. Observará las
posibles inhibiciones o dificultades que se presenten, y si lo cree conveniente para la
marcha del debate las manifestará a los equipos.
5. El docente-facilitador no debe participar en el debate del tema; su función es la de
conducir, guiar, estimular. Mantendrá siempre una actitud cordial y serena que servirá de
apoyo, sobre todo en los momentos de acaloramiento de quienes están intelectual y
emocionalmente entregados a la discusión. Admitirá todas las opiniones, pues ningún
estudiante debe sentirse rechazado o menospreciado. Su función es la de conducir al grupo
hacia ideas valiosas.
6. El relator y los observadores anotan las respuestas de los estudiantes.
7. Se analiza la información recabada por el relator y los observadores y se obtienen
conclusiones.
Sugerencias:
• Debe tenerse en cuenta que con los equipos grandes se obtienen más ideas y con los más
pequeños se profundiza en el tema.
22
• Las reuniones no deben durar más de dos horas.

• Se debe seleccionar un lugar en el aula donde los estudiantes puedan hablar en privado,
evitando zonas ruidosas para que puedan ser escuchados por el docente y el relator.
• La discusión se debe conducir en forma de diálogo abierto en el que cada participante
pueda comentar, preguntar y responder a los comentarios de los demás, incluyendo las del
• Los estudiantes deben sentarse a la misma distancia del docente y dentro del campo de
visión de los demás estudiantes.
• Como apoyos pueden utilizarse observadores, grabación, si es posible vídeo.
6.7. Proyectos
Esta técnica enfrenta a los estudiantes a situaciones que los lleven a comprender y aplicar lo
que aprenden como una herramienta para resolver problemas. Estas experiencias en las
que se ven involucrados hacen que aprendan a manejar y usar los recursos de los que
disponen como el tiempo y los materiales, además de que desarrollan y perfeccionan
habilidades académicas, sociales a través del trabajo escolar.
La técnica de proyectos se aboca a los conceptos fundamentales y principios de la disciplina
del conocimiento y no a temas selectos.
La situación en que trabajan los estudiantes es, en lo posible, una simulación de
investigaciones de la vida real, frecuentemente con dificultades reales por enfrentar y con
una retroalimentación constante.
Principales usos:
Prácticamente en todo tema, unidad o asignatura puede trabajarse con esta técnica.
Ventajas:
• Se motiva el gusto por el aprendizaje, la responsabilidad y el esfuerzo.
• Los contenidos manejados en la técnica de proyectos son significativos y relevantes
para el estudiante ya que presentan situaciones y problemáticas reales.
• Las actividades permiten a los estudiantes buscar información para resolver problemas,
así como construir su propio conocimiento favoreciendo la retención y traslado a otras
situaciones del mismo.
• Puede ser compatible con los estilos de aprendizaje de los estudiantes, tales como
aprender por sí mismos leyendo y revisando o aprender en grupo leyendo y discutiendo.
• Las condiciones en que se desarrollan los proyectos permiten al estudiante desarrollar
destrezas de colaboración y trabajo productivo, en lugar de competir ya que la
interdependencia y la colaboración son cruciales para lograr que el proyecto funcione.
• Propicia que los estudiantes prevengan y resuelvan conflictos interpersonales y crea un
ambiente favorable en el que éstos adquieren la confianza para desarrollar sus propias
habilidades.
• Provee medios para transferir la responsabilidad del aprendizaje de los docentes a los
estudiantes en forma completa o parcial.
• Promueve el aprendizaje autónomo.
• Invita a los estudiantes a explicar o defender su posición ante los demás en sus
proyectos grupales, para que su aprendizaje sea personal y puedan valorarlo.
• Propicia el trabajo interdisciplinario.
Desventajas:
23
 Exige que el docente haga una cuidadosa planeación y brinde orientación constante
a los estudiantes.
 Algunas veces los proyectos sólo cubren una parte mínima de los programas.
 No es recomendable en grupos sin experiencia previa de trabajo en equipo.
Cómo se aplica:
1. El docente-facilitador planea la colaboración entre los estudiantes con otros docentes y
otras personas que se invite con el fin de que el conocimiento sea compartido y distribuido
entre los miembros de una “comunidad de aprendizaje”.
Al planear el proyecto, el docente necesita pensar el nivel de participación que tendrán los
estudiantes. Este puede ir desde una mínima colaboración en las decisiones hasta la misma
selección de temas y objetivos de aprendizaje.
Los docentes previamente deben realizar una calendarización de actividades y productos
esperados por los estudiantes.
2. El docente-facilitador diseña las preguntas guía, éstas dan coherencia a la poca o
ninguna organización entre los problemas o actividades a las que se enfrentan los
estudiantes cuando realizan un proyecto. La cantidad de preguntas guía es proporcional a la
complejidad del proyecto, no obstante sin importar la naturaleza del proyecto, las preguntas
guía deben desarrollar altos niveles de pensamiento sintetizar, criticar y evaluar información.
Las preguntas-guía deben extraerse de situaciones o problemáticas reales que sean
interesantes, motivando al análisis del mundo que los rodea y afecta a su comunidad y a la
sociedad en general.
Es muy importante que sean realizables, tomando en cuenta las habilidades y
conocimientos de los estudiantes.
3. Una vez definidas las preguntas-guía es necesario hacer una lista con todas las posibles
actividades.
Las actividades potenciales definen lo que los estudiantes deben hacer en la búsqueda de la
respuesta a la pregunta-guía incluyendo presentaciones de los avances del proyecto. Todas
las actividades deben ser calendarizadas y organizadas.
4. El docente-facilitador diseña los productos que desarrollarán los estudiantes. Los
productos son construcciones, presentaciones y exhibiciones realizadas durante el proyecto.
Por ejemplo, un libro sobre el tema de estudio que se pueda editar económicamente por
medio de la computadora, el “dossier” de una revista electrónica, etc.
Los proyectos pueden tener múltiples productos. Esto incluye productos preliminares y
finales, así como productos realizados individualmente y en grupos. Los productos pueden
ser organizados por etapas; éstas permiten establecer puntos específicos de control con los
que tanto los estudiantes como el docente pueden valorar.
Para conocer el avance del proyecto el docente puede:
• Pedir a los guías de grupo reportes informales del progreso de grupo.
• Asignar escritos rápidos al grupo.
• Entrevistar a estudiantes seleccionados o al azar.
• Monitorear el trabajo individual y en grupos.
• Calendarizar sesiones semanales de reflexión para los grupos.
• Revisar las listas de los estudiantes que incluyan los pasos terminados del proyecto.
• Escribir su propia bitácora en relación con cada proyecto.
• Sentarse a discutir los avances del proyecto con el grupo.
24
• Dirigir sesiones de información al término de actividades.

• El monitoreo de los avances del proyecto es fundamental para detectar problemas,
cambiar de estrategias y revisar los logros obtenidos por el grupo.
• Es importante que casi inmediatamente después de terminar el proyecto, cuando aún se
encuentre fresco en la mente, se reflexione acerca de los éxitos y fracasos del mismo.
Tomar nota de lo que funcionó y de lo que no, permite pensar en nuevas estrategias y
acciones a seguir en un próximo proyecto.
Sugerencias:
• El docente deberá monitorear la aplicación en el salón de clase, observando qué funcionó
y qué no.
• La evaluación se debe basar en el desempeño y no en los conocimientos adquiridos,
siguiendo la técnica de evaluación específica para proyectos.
• Proveer la evaluación objetiva gradualmente conforme los estudiantes adquieren
capacidades. La guía, la práctica y la retroalimentación son necesarias para lograr calidad
en el aprendizaje.
• La retroalimentación puede ser realizada por parte de los compañeros, docentes, expertos,
etc. Es más efectiva cuando se realiza inmediatamente, cuando es específica y va ligada a
la práctica.
• La figura del docente debe pasar a un segundo plano, tanto como le sea posible. Debe
verse a sí mismo como uno de los muchos guías en el proyecto, aceptar todas las ideas, no
importa que tan diferentes sean a las que propone el resto del grupo, considerará todos los
planes seriamente.
• El docente debe incorporar la toma decisiones en grupo a través de votaciones o
consensos. Algunas decisiones deben ser tomadas por un comité que el grupo asigne.
• El trabajo se divide y es necesario que algunos estudiantes se especialicen en aprender
algunas cosas mientras otros están trabajando en otras diferentes.
• El docente puede esperar errores. Debe permitir a los estudiantes que lo hagan a su modo
tanto como sea posible, aún y cuando piense que saldría mejor si él lo hiciera.
Actividad evaluativa
De todas las técnicas relacionadas o centradas en el estudiante, construya un mapa de
conceptos.
Elija una de ellas y explique como podría utilizarlo en el contenido de su diseño curricular
7. Técnicas centradas en el desempeño

Principales usos:
25
Ventajas:
• Es una técnica útil para iniciar a los estudiantes en el trabajo en equipos y colaborativo.
Desventajas:
Cómo se aplica:
subgrupos puede ser arbitrariamente, o bien, de acuerdo a los intereses personales de cada
estudiante.
2. Se establece el tiempo destinado a la discusión y se elaboran algunas reglas que deben
ser tomadas en cuenta en el transcurso del trabajo.
4. Una vez transcurrido el tiempo establecido se finaliza la discusión. Si el problema aún no
ha sido resuelto o el tema no ha sido concluido, el grupo decide si se prolonga o se concreta
una nueva reunión.
Sugerencias:
26

La mayor parte de estas técnicas responden al enfoque “competencias educativas”. Las
técnicas han sido adaptadas de formas de organización laboral al aula. Al igual que las
técnicas centradas en el estudiante permiten un aprendizaje más profundo y permanente,
propician el desarrollo de habilidades, actitudes y del pensamiento crítico.
La gran diferencia entre las técnicas centradas en el estudiante y las técnicas centradas en
el desempeño descansa en la evaluación, mientras que en las primeras se evalúa el
desarrollo individual y personal del estudiante, en las segundas se evalúa el producto final,
por lo que el proceso de enseñanza aprendizaje tiende a subordinarse a los resultados.
-El proceso didáctico se centra en la actividad del estudiante. El docente lo apoya
directamente.
-Desarrollan las habilidades del estudiante para aprender a aprender.
-Exige un trabajo previo del estudiante.
-Aun cuando se trate de técnicas de enseñanza en grupo, se intenta personalizar el proceso
de enseñanza y llegar al estudiante concreto, individual.
-Estimulan la socialización, pues ayudan a que el estudiante comprenda y respete a los
otros, e interactúe en el trabajo universitario.
-Se centra en el trabajo colaborativo.
-Ayudan a ligar los conocimientos a la práctica.
- Procuran un aprendizaje significativo.
asoman.
27
• El proyecto asignado deberá ser interesante, exigente, motivador, de lo contrario es
difícil que los estudiantes se identifiquen con el equipo y más bien traten de salir del
mismo a la menor oportunidad.
• El docente deberá reconocer algún éxito inicial, aunque sea pequeño, estimulando que
el equipo se perciba competente, capaz de alcanzar las metas propuestas.
• El docente mediante asesorías deberá promover que ante una dificultad (ya sea que
afecte al equipo en su conjunto o a un miembro determinado) los miembros del equipo
hagan causa común, se involucran, tratan de encontrar una solución, eviten las críticas
internas y se apoye al estudiante afectado.

Dificultades
a prueba al equipo.
28
docente.
encauzándose.
Conflictos
como adultos).
trabajo individual.
7.7. Motivación

siguientes:
29

• Objetivo mal definido, ello origina que el equipo no sepa a qué atenerse, que se
produzcan conflictos.
ejemplo, se potencian los equipos de trabajo pero al mismo tiempo se sigue manteniendo
Haga un análisis del inciso 7 y escriba un resumen de los más importante.
Enviar al foro de discusión
8. Técnicas
8.1. Comisión
Cuando un grupo numeroso decide hacer una distribución de tareas, o cuando se considera
que un tema o problema requiere estudiarse más detenidamente a cargo de personas
especialmente capacitadas, se puede utilizar la técnica de la comisión.
Principales usos:
Útil para debatir un tema, proyecto o problema con el objeto de elevar las conclusiones o
sugerencias al grupo que la ha designado.
La comisión puede tener carácter permanente para ocuparse y proponer decisiones acerca
de aspectos o cuestiones determinadas.
Ventajas:
• El estudio y el trabajo recae en los estudiantes y no en el docente.
• Propicia la responsabilidad y el compromiso de los estudiantes en su propio proceso
aprendizaje.
• Promueve el desarrollo del pensamiento crítico y creativo.
• Es una técnica idónea para trabajar con el enfoque de competencias.
• Propicia el aprendizaje autodirigido.
Desventajas:
• No es recomendable para grupos sin experiencia previa de trabajo en equipo.
• Exige un estrecho monitoreo por parte del docente.
Cómo se aplica:
1. Los integrantes de una comisión se eligen tomando en cuenta sus capacidades para
tratar los problemas correspondientes. Suelen ser propuestos por el docente-facilitador del
grupo, o por los propios miembros del grupo, y son aceptados o rechazados por el total del
grupo. La comisión se reúne fuera del grupo, con horarios según su conveniencia y
posteriormente expone sus conclusiones al grupo en su conjunto.
30
2. En la primera reunión de la comisión los miembros (tres a cinco estudiantes) designan un

presidente o coordinador y un secretario. El primero dirige las reuniones y el segundo toma
nota de lo tratado y prepara el informe que se elevara al grupo grande.
3. El número de reuniones dependerá del plazo acordado por la clase. La duración de cada
reunión será decidida por los miembros.
4. Las reuniones tendrán las mismas características que la discusión en pequeños grupos:
ambiente informal, debate, búsqueda de acuerdos, resumen, redacción del informe con las
conclusiones sugerencias o proyectos.
Sugerencias:
• El conjunto de la clase debe saber elegir a los integrantes de una comisión, tanto por sus
conocimientos sobre la materia, como por sus posibilidades de integración personal (la
comisión no podrá realizar un trabajo eficiente si sus miembros no se llevan bien).
• Conviene designar comisiones con número impar de miembros por si se llega a una
votación.
• Una comisión puede tener carácter transitorio e incluso reunirse una sola vez, como en el
caso de una asamblea, conferencia o seminario que designa una comisión para que se
consigne un tema o problema eventual, a la comisión que no es permanente, se le
denomina "comisión ad-hoc", es decir "adecuada a esto".
• El trabajo en comisión requiere de una estrecha asesoría y guía del docente-facilitador.
8.2. Diálogos Simultáneos

Se divide un grupo grande en pequeñas secciones de dos personas para facilitar la
discusión. Se trata de un procedimiento muy informal, que propicia la intervención de todos
los estudiantes.
Principales usos:
Se utiliza cuando la intervención individual es necesaria y es importante considerar muchos
aspectos separados de un problema.
Ventajas:
• Fácil de aplicar.
• Útil a toda materia.
• Esta técnica facilita la intervención individual, pero es importante tener presente que uno
de los dos integrantes del diálogo puede sobresalir e imponer su aportación.
Desventajas:
• Es indispensable que el docente tenga un buen control del grupo, debido a que varios
estudiantes hablan a la vez.
• En grupos numerosos es frecuente que varias parejas dispersen su atención o ejecuten
tareas ajenas a la clase.
Cómo se aplica:
1. El grupo se divide formando parejas.
2. El tema de discusión, las normas y el tiempo, serán acordados previamente por el grupo.
3. Las parejas trabajan en forma individual.
4. Una vez que cada pareja haya finalizado su trabajo, el grupo vuelve a integrarse y el
docente-facilitador guía la discusión para sacar conclusiones.
31

Principales usos:
Ventajas:
• Es una técnica útil para iniciar a los estudiantes en el trabajo en equipos y colaborativo.
Desventajas:
docente convencional experto en el área y transmisor del conocimiento. Asumir este nuevo
papel puede ser difícil para el docente.
Cómo se aplica:
subgrupos puede ser arbitrariamente, o bien, de acuerdo a los intereses personales de cada
estudiante.
2. Se establece el tiempo destinado a la discusión y se elaboran algunas reglas que deben
ser tomadas en cuenta en el transcurso del trabajo.
4. Una vez transcurrido el tiempo establecido se finaliza la discusión. Si el problema aún no
ha sido resuelto o el tema no ha sido concluido, el grupo decide si se prolonga o se concerta
una nueva reunión.
Sugerencias:
32

El nombre de esta técnica se toma de las reuniones de ministros, guías o directores. La
discusión de gabinete tiene como objetivo tratar un tema o problema de especial
importancia, entre un grupo de estudiantes con determinadas responsabilidades y con el fin
inmediato de tomar una decisión. En el "gabinete" intervienen no más de veinte personas,
con jerarquías semejantes. El grupo designa un director o presidente y un secretario. La
decisión tomada por el gabinete deberá ser importante para todos los miembros del grupo.
El gabinete no debe reunirse para tratar temas de rutina.
Principales usos:
Puede utilizarse cuando exista un problema muy especial, de particular importancia de cuya
solución depende en gran medida la buena marcha del grupo.
Se puede utilizar como entrenamiento para la toma de decisiones.
Es útil como técnica auxiliar para el trabajo en equipos, para la técnica de proyectos y
aprendizaje basado en problemas.
Ventajas:
• Desarrolla en los estudiantes aptitudes para el manejo de tareas o problemas complejos,
para asumir responsabilidades especiales y para tomar decisiones en acuerdo de grupo, en
situaciones generalmente voluntarias y de consecuencias prácticas.
• Desarrolla aptitudes y habilidades necesarias para el trabajo colaborativo.
Desventajas:
• No puede ser utilizada en grupos numerosos.
• Requiere que los estudiantes cuenten con experiencia previa en el trabajo en equipo.
Cómo se aplica:
La iniciativa para realizar una discusión de gabinete puede partir del líder del grupo, o bien
de sus miembros.
1. El docente-facilitador es el encargado de concretar el tema o problema, establece el
tiempo y citará con suficiente anticipación para que los integrantes puedan pensar sobre el
asunto, indagar antecedentes, consultar expertos, etc.
2. El gabinete funciona con la conducción de un director que puede ser el docente-
facilitador, el organizador o uno de los integrantes designado por el grupo, se nombra un
secretario.
33
3. El docente o director formula con precisión el tema o problema que debe tratarse, expone
los distintos aspectos que conviene discutir y puede ser el primero en dar su punto de vista
sobre las posibles soluciones, con el fin de que sean consideradas.
4. Terminada la exposición del director, los miembros exponen su opinión sobre el tema y lo
propuesto, se establece una discusión general. El debate deberá hacerse siempre en un
plano de realidad, contando con la información obtenida y con un conocimiento objetivo de
las circunstancias. Se trata de dar solución a un problema concreto e inmediato, no hay
lugar para disquisiciones teóricas.
5. Agotado el debate, el grupo redacta de la decisión más conveniente, que será registrada
por el secretario. Esta decisión será acatada por todos los miembros.
6. La duración de la discusión de gabinete dependerá de las dificultades que presente el
tema, del acuerdo o desacuerdo que exista entre los miembros, de la necesidad que hubiere
de mayor información, etc. Puede extenderse a varias horas o realizarse en varias sesiones
separadas durante intervalos convenidos.
8.5. Estado Mayor

Es una actividad de la vida militar que ha sido adaptada como una técnica de aprendizaje.
Es un ejercicio práctico que persigue la solución de un problema o de una situación
problemática. Participan en él cinco o más personas. Las propuestas o soluciones que
presentan los miembros del "comando" responden a requerimientos concretos. La decisión
corresponde, finalmente, al “comandante”.
Una característica importante de esta técnica es que todos los estudiantes del grupo
aceptan que la decisión sea tomada por una sola persona, aunque hayan presentado
soluciones diferentes, finalmente adaptan sus puntos de vista a la decisión tomada.
Ventajas:
• Es una actividad que prepara a los estudiantes para la toma de decisiones, por lo tanto
para el aprendizaje basado en problemas.
Cómo se aplica:
Un grupo más o menos numeroso puede dividirse en subgrupos o equipos de 6 a 8
miembros. Cada subgrupo funcionará como un "Servicio de Estado Mayor". Se plantea a
todos los subgrupos un problema concreto y bien definido, una situación de cierta urgencia
que debe resolver de la mejor manera posible. Puede fijarse un tiempo límite si así se
desea.
1. Cada subgrupo se reúne para trabajar por sí mismos y designa al miembro que actuara
como “comandante”.
2. El “comandante” efectúa la apreciación de la situación, la cual consiste en el análisis de la
misión y luego fija una orientación personal: lo que estima que debe tenerse en cuenta, la
información que necesita, los criterios oportunos (necesidades, tiempos, etc.), fija tiempo
para estudiarlos, etc. Los miembros del "Estado Mayor" tomarán nota de los mismos.
3. El grupo de Estado Mayor delibera por su cuenta, sin la participación del “comandante” y
efectúa su propia apreciación de la situación. Cada uno de los miembros (solo o con sus
"auxiliares del Estado Mayor") analiza los cursos de acción, los compara, etc. Tratando de
satisfacer del mejor modo los requerimientos recibidos del “comandante”. Agotado el
estudio, el grupo de Estado Mayor redacta las propuestas o conclusiones.
4. Se reúnen nuevamente con el “comandante” y se realiza la exposición, por un estudiante
o por todos los participantes (según las circunstancias y el tiempo disponible). Cuando la
exposición de las conclusiones o propuestas es efectuada por un solo miembro, éste ha
recopilado y resumido previamente el pensamiento de los demás miembros del grupo.
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5. Finalmente, el “comandante” toma su resolución. Cada uno de los integrantes del Estado
Mayor colabora en la redacción final de la orden, que es el plan para poner en marcha la
resolución. La orden es firmada por el “comandante”.
6. Los subgrupos de estado mayor, cumplida su tarea se reúnen nuevamente con el grupo
grande en total. Los "comandantes" respectivos dan a conocer las resoluciones adoptadas
para la situación problemática que fue propuesta. El grupo las compara y estudia, solicita, si
lo desea, los factores que se han tomado en cuenta para adoptarlas y trata de llegar a un
acuerdo sobre la mejor decisión.
Sugerencias:
• El papel del "comandante" debe ser rotativo con objeto de que todos los miembros logren
desarrollar su capacidad en la toma de decisiones.
• Deberá preverse el ambiente físico apropiado para que cada subgrupo pueda trabajar
cómodamente.
8.6. Foro
En el foro tienen la oportunidad de participar todas las personas que asisten a una reunión,
organizada para tratar o debatir un tema o problema determinado. En el aula puede ser
realizado después de una actividad de interés general observada por el auditorio (película,
clase, conferencias, experimento, etc.) También como parte final de una mesa redonda. En
el foro todo el grupo participa conducido por el docente-facilitador.
Cómo se aplica:
Cuando se trata de debatir un tema, cuestión o problema determinado, en forma directa y
sin actividades previas, es indispensable darlo a conocer con anticipación a los estudiantes
para que puedan informarse, reflexionar y participar con ideas claras.
Cuando se trata de un foro programado para después de una actividad o como conclusión
de la misma (película, clase, simposio, mesa redonda, etc.), deberá preverse la realización
de esta actividad de modo que todo el auditorio pueda observarla debidamente,
distribuyendo el tiempo de manera que sea suficiente para el intercambio deseado, etc.
La elección del coordinador o moderador debe hacerse cuidadosamente, puesto que su
desempeño influirá en forma decisiva en el éxito del foro. Se recomienda que posea buena
voz y correcta dicción, necesitará ser hábil y rápido en la acción, cordial y seguro de sí
mismo, estimular la participación y saber controlarla.
El moderador, a su vez, debe ser justo para solucionar la situación sin provocar
resentimientos o intimidaciones.
1. El docente o moderador inicia el foro explicando con precisión el tema o problema que se
ha de debatir, o los aspectos de la actividad que se han de tomar en cuenta. Señala las
formalidades a que habrán de ajustarse los estudiantes (brevedad, objetividad, etc.).
Formula una pregunta concreta y estimulante referida al tema, elaborada de antemano, e
invita al auditorio a exponer sus opiniones.
2. En el caso, poco frecuente, de que no haya quien inicie la participación, el docente puede
utilizar el recurso de "respuestas anticipadas" (dar él mismo algunas respuestas hipotéticas
y alternativas que provocarán probablemente que se acepte o rechace, con lo cual se da
comienzo a la interacción).
3. El docente o el moderador distribuirán el uso de la palabra por orden, según se haya
solicitado (levantar la mano), con la ayuda del secretario, si se cuenta con él, limitará el
tiempo de las exposiciones y formulará nuevas preguntas sobre el tema en el caso de que
se agotara la consideración de un aspecto. Siempre estimulará las participaciones del grupo,
pero no intervendrá con sus opiniones en el debate.
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4. Cuando se agote el tiempo previsto o el tema, el docente o el moderador hacen una

síntesis o resumen de las opiniones expuestas, extraen las posibles conclusiones, señalan
las coincidencias y discrepancias y agradecen la participación de los asistentes. (Cuando el
grupo es muy numeroso y se prevén participaciones muy activas y variadas, la tarea de
realizar el resumen puede estar a cargo de otra persona que, como observador vaya
siguiendo el debate tomando notas).
Sugerencias:
• Es conveniente que la técnica del foro sea utilizada con grupos que posean ya experiencia
en otras técnicas más formales, como la mesa redonda y el simposio.
• Cuando el grupo es muy numeroso suelen presentarse dificultades para oír con claridad a
los expositores. Para evitar este inconveniente se puede limitar el número de asistentes,
utilizar micrófono o solicitar a los expositores que hablen en voz alta para que puedas ser
oídos por todos.
8.7. Mesa Redonda

Un grupo de expertos (pueden ser estudiantes) sostienen puntos de vista divergentes o
contradictorios sobre un mismo tema el cual exponen ante el grupo en forma sucesiva.
Principales usos:
Útil para dar a conocer a un grupo de estudiantes los puntos de vista divergentes o
contradictorios sobre un determinado tema o cuestión. La mesa redonda ha sido difundida
ampliamente por la televisión, donde, por ejemplo, políticos de diversos partidos exponen
sus puntos de vista contradictorios acerca de un hecho o medida de gobierno.
Ventajas:
• La confrontación de enfoques y puntos de vista permitirá al grupo obtener una información
variada y ecuánime sobre el asunto que se trate, evitándose así los enfoques parciales,
unilaterales o tendenciosos, posibles en unipersonal.
• Propicia la capacidad de los estudiantes para seleccionar y manejar la información.
• Desarrolla la expresión oral de los estudiantes y su capacidad para argumentar sus puntos
de vista.
Desventajas:
• No participan de igual manera todos los estudiantes, por lo que es necesario apoyar el
curso con otras técnicas didácticas.
Cómo se aplica:
Una vez decidido el tema o cuestión que desea tratarse en la mesa redonda, el organizador
(puede ser el docente) debe seleccionar a los expositores (pueden ser de 3 a 6 personas)
de los distintos puntos de vista, deben ser hábiles para exponer y defender sus posiciones
con argumentos sólidos. Se hará una reunión previa con los estudiantes con el objeto de
coordinar el desarrollo, establecer el orden de exposición, tiempo, temas y subtemas por
considerar, etc.
Los miembros de la mesa redonda deben estar ubicados en un sitio donde puedan ser
vistos por todos. Generalmente el coordinador (debe ser un estudiante) se sienta en el
centro, detrás de una mesa amplia, y los expositores a su derecha e izquierda formando los
respectivos "grupos" de opinión.
1. El coordinador abre la sesión con palabras iniciales, mencionando el tema por tratarse,
explica el procedimiento que debe seguirse, hace la presentación de los expositores
agradeciéndoles su cooperación, comunica al grupo que podrán hacer preguntas al final, y
ofrece la palabra al primer expositor.
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2. Cada expositor hará uso de la palabra durante 10 minutos aproximadamente. El

coordinador cederá la palabra a los integrantes de la mesa redonda en forma sucesiva, y de
manera que se alternen los puntos de vista opuestos o divergentes. Si un orador se excede
en el uso de la palabra el coordinador se lo hace notar prudentemente.
3. Una vez finalizadas las exposiciones, el coordinador hace un breve resumen de las ideas
principales de cada uno de ellos, y destaca las diferencias más notorias que se hayan
planteado. Para ello habrá tomado notas durante las exposiciones.
4. Con el objeto de que cada expositor pueda aclarar, ampliar, especificar o concretar sus
argumentos y rebatir los opuestos, el coordinador los invita a hablar nuevamente durante
dos minutos cada uno. En esta etapa los expositores pueden dialogar si lo desean
defendiendo sus puntos de vista.
5. Minutos antes de expirar el plazo previsto, el coordinador da por terminada la discusión y
expone las conclusiones haciendo un resumen final que sintetice los puntos de coincidencia
que pudieran permitir un acercamiento entre los diversos enfoques, y las diferencias que
quedan en pie después de la discusión.
6. El coordinador invita al auditorio a hacer preguntas a los miembros de la mesa sobre las
ideas expuestas. Estas preguntas tendrán sólo carácter ilustrativo, y no se establecerá
discusión entre al auditorio y la mesa. Las personas del auditorio tendrán derecho a una sola
intervención.
Sugerencias:
• El coordinador debe ser imparcial y objetivo en sus intervenciones, resúmenes y
conclusiones. Tendrá que utilizar sus capacidades de agilidad mental y de síntesis, y será
muy prudente en el tiempo que tome para su participación.
• El coordinador desalentará las intenciones polémicas de algún integrante del grupo.
Insistirá en aclarar que las preguntas del público no deben convertirse a su vez en
"exposiciones" sobre el tema, y que una vez contestadas no deben llevar a la discusión.
• Es conveniente que la mesa redonda no exceda los 50 minutos para dar oportunidad a las
intervenciones del coordinador y a que el público formule preguntas.
• En grupos de estudiantes muy jóvenes o inexpertos los expositores podrán trabajar y hacer
sus presentaciones en parejas.
8.8. Panel
En esta técnica un equipo de estudiantes que fungen como expertos discute un tema en
forma de diálogo o conversación ante el grupo.
Como en el caso de la mesa redonda y el simposio, en el panel se reúnen varias personas
para exponer sus ideas sobre un determinado tema ante un auditorio. La diferencia, consiste
en que en el panel los “expertos” no "exponen", no actúan como "oradores", sino que
dialogan, conversan, debaten entre sí el tema propuesto, desde sus particulares puntos de
vista, cada uno se ha especializado en una parte del tema general.
En el panel, la conversación es básicamente informal, pero con todo, debe seguir un
desarrollo coherente, razonado, objetivo, sin derivar en disquisiciones ajenas o alejadas del
tema, ni en apreciaciones demasiado personales. Los integrantes del panel (de 4 a 6
personas) tratan de desarrollar a través de la conversación todos los aspectos posibles del
tema, para que el grupo obtenga así una visión relativamente completa acerca del mismo.
Un coordinador o moderador cumple la función de presentar a los miembros del panel ante
el auditorio, ordenar la conversación, intercalar algunas preguntas aclaratorias, controlar el
tiempo, etc.
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Una vez finalizado el panel (cuya duración puede ser de alrededor de una hora, según el
caso) la conversación o debate del tema puede pasar al grupo, sin que sea requisito la
presencia de los miembros del panel. El coordinador puede seguir conduciendo esta
segunda parte de la actividad grupal, que se habrá convertido en un "foro".
La informalidad, la espontaneidad y el dinamismo son características de esta técnica de
grupo.
Cómo se aplica:
De acuerdo con el tema elegido para el panel, el docente o el organizador selecciona a los
miembros del mismo, tratando de que sean personas:
• Capacitadas.
• Que puedan aportar ideas más o menos originales y diversas.
• Que enfoquen los distintos aspectos del tema.
• Qué posean facilidad de palabra.
• Qué posean juicio crítico y capacidad para el análisis tanto como para la síntesis.
Es conveniente una reunión previa del coordinador con todos los miembros que intervendrán
en el panel, para cambiar ideas y establecer un plan aproximado del desarrollo de la sesión,
compenetrarse con el tema, ordenar los subtemas y aspectos particulares, fijar tiempo de
duración, etc.
Aunque el panel debe simular una conversación espontánea e improvisada, requiere para su
éxito ciertos preparativos.
1. El coordinador o moderador inicia la sesión, presenta a los miembros del panel, y formula
la primera pregunta acerca del tema que se va a tratar.
2. Uno de los miembros del panel inicia la conversación, aunque se puede prever quien lo
hará, y se entabla el diálogo que se desarrollará según un plan flexible también previsto.
3. El coordinador interviene para hacer nuevas preguntas sobre el tema, orientar el dialogo
hacia aspectos no tocados, centrar la conversación en el tema, superar una eventual
situación de tensión que pudiera producirse, etc. Habrá de estimular el diálogo si éste
decae, pero sin intervenir con sus propias opiniones.
4. Unos cinco minutos antes de que termine el diálogo, el coordinador invita a los miembros
a que hagan un resumen muy breve de sus ideas.
5. Finalmente el propio coordinador, basándose en notas que habrá tomado, destacará las
conclusiones más importantes.
6. Si así se desea y el tiempo lo permite, el coordinador puede invitar al auditorio a cambiar
ideas sobre lo expuesto, de manera informal, igual que en el foro. En esta etapa no es
indispensable la presencia de los miembros del panel, pero si éstos lo desean, pueden
contestar preguntas del grupo, en cuyo caso el coordinador actuará como "canalizador" de
dichas preguntas, derivándolas al miembro que corresponda.
Sugerencias:
Los miembros del panel y el coordinador deben estar ubicados de manera que puedan verse
entre sí para dialogar, y a la vez ser vistos por el grupo. La ubicación semicircular suele ser
la más conveniente, ya sea detrás de una mesa o sin ella.
Puede designarse un secretario para tomar notas de las ideas más importantes, las cuales
pueden luego ser distribuidas entre el grupo.
Se aconseja tener especial cuidado en la elección de los miembros del Panel, pues una
conversación de este tipo debe mantener despierto el interés de un grupo que permanece
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pasivo. Además del conocimiento sobre el tema, se requiere en los interlocutores

capacidades de facilidad de palabra, claridad de exposición.
8.9. Proyectos
Esta técnica enfrenta a los estudiantes a situaciones que los lleven a comprender y aplicar lo
que aprenden como una herramienta para resolver problemas. Estas experiencias en las
que se ven involucrados hacen que aprendan a manejar y usar los recursos de los que
disponen como el tiempo y los materiales, además de que desarrollan y perfeccionan
habilidades académicas, sociales a través del trabajo escolar.
La técnica de proyectos se aboca a los conceptos fundamentales y principios de la disciplina
del conocimiento y no a temas selectos.
La situación en que trabajan los estudiantes es, en lo posible, una simulación de
investigaciones de la vida real, frecuentemente con dificultades reales por enfrentar y con
una retroalimentación constante.
Principales usos:
Prácticamente en todo tema, unidad o asignatura puede trabajarse con esta técnica.
Ventajas:
• Se motiva el gusto por el aprendizaje, la responsabilidad y el esfuerzo.
• Los contenidos manejados en la técnica de proyectos son significativos y relevantes para
el estudiante ya que presentan situaciones y problemáticas reales.
• Las actividades permiten a los estudiantes buscar información para resolver problemas, así
como construir su propio conocimiento favoreciendo la retención y traslado a otras
situaciones del mismo.
• Puede ser compatible con los estilos de aprendizaje de los estudiantes, tales como
aprender por sí mismos leyendo y revisando o aprender en grupo leyendo y discutiendo.
• Las condiciones en que se desarrollan los proyectos permiten al estudiante desarrollar
destrezas de colaboración y trabajo productivo, en lugar de competir ya que la
interdependencia y la colaboración son cruciales para lograr que el proyecto funcione.
• Propicia que los estudiantes prevengan y resuelvan conflictos interpersonales y crea un
ambiente favorable en el que éstos adquieren la confianza para desarrollar sus propias
habilidades.
• Provee medios para transferir la responsabilidad del aprendizaje de los docentes a los
estudiantes en forma completa o parcial.
• Promueve el aprendizaje autónomo.
• Invita a los estudiantes a explicar o defender su posición ante los demás en sus proyectos
grupales, para que su aprendizaje sea personal y puedan valorarlo.
• Propicia el trabajo interdisciplinario.
Desventajas:
 Exige que el docente haga una cuidadosa planeación y brinde orientación constante
a los estudiantes.
 Algunas veces los proyectos sólo cubren una parte mínima de los programas.
 No es recomendable en grupos sin experiencia previa de trabajo en equipo.
Cómo se aplica:
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1. El docente-facilitador planea la colaboración entre los estudiantes con otros docentes y

otras personas que se invite con el fin de que el conocimiento sea compartido y distribuido
entre los miembros de una “comunidad de aprendizaje”.
Al planear el proyecto, el docente necesita pensar el nivel de participación que tendrán los
estudiantes. Este puede ir desde una mínima colaboración en las decisiones hasta la misma
selección de temas y objetivos de aprendizaje.
Los docentes previamente deben realizar una calendarización de actividades y productos
esperados por los estudiantes.
2. El docente-facilitador diseña las preguntas guía, éstas dan coherencia a la poca o
ninguna organización entre los problemas o actividades a las que se enfrentan los
estudiantes cuando realizan un proyecto. La cantidad de preguntas guía es proporcional a la
complejidad del proyecto, no obstante sin importar la naturaleza del proyecto, las preguntas
guía deben desarrollar altos niveles de pensamiento sintetizar, criticar y evaluar
información. aca
Las preguntas-guía deben extraerse de situaciones o problemáticas reales que sean
interesantes, motivando al análisis del mundo que los rodea y afecta a su comunidad y a la
sociedad en general.
Es muy importante que sean realizables, tomando en cuenta las habilidades y
conocimientos de los estudiantes.
3. Una vez definidas las preguntas-guía es necesario hacer una lista con todas las posibles
actividades.
Las actividades potenciales definen lo que los estudiantes deben hacer en la búsqueda de la
respuesta a la pregunta-guía incluyendo presentaciones de los avances del proyecto. Todas
las actividades deben ser calendarizadas y organizadas.
4. El docente-facilitador diseña los productos que desarrollarán los estudiantes. Los
productos son construcciones, presentaciones y exhibiciones realizadas durante el proyecto.
Por ejemplo, un libro sobre el tema de estudio que se pueda editar económicamente por
medio de la computadora, el “dossier” de una revista electrónica, etc.
Los proyectos pueden tener múltiples productos. Esto incluye productos preliminares y
finales, así como productos realizados individualmente y en grupos. Los productos pueden
ser organizados por etapas; éstas permiten establecer puntos específicos de control con los
que tanto los estudiantes como el docente pueden valorar.
Para conocer el avance del proyecto el docente puede:
• Pedir a los guías de grupo reportes informales del progreso de grupo.
• Asignar escritos rápidos al grupo.
• Entrevistar a estudiantes seleccionados o al azar.
• Monitorear el trabajo individual y en grupos.
• Calendarizar sesiones semanales de reflexión para los grupos.
• Revisar las listas de los estudiantes que incluyan los pasos terminados del proyecto.
• Escribir su propia bitácora en relación con cada proyecto.
• Sentarse a discutir los avances del proyecto con el grupo.
• Dirigir sesiones de información al término de actividades.
• El monitoreo de los avances del proyecto es fundamental para detectar problemas,
cambiar de estrategias y revisar los logros obtenidos por el grupo.
• Es importante que casi inmediatamente después de terminar el proyecto, cuando aún se
encuentre fresco en la mente, se reflexione acerca de los éxitos y fracasos del mismo.
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Tomar nota de lo que funcionó y de lo que no, permite pensar en nuevas estrategias y
acciones a seguir en un próximo proyecto.
Sugerencias:
• El docente deberá monitorear la aplicación en el salón de clase, observando qué funcionó
y qué no.
• La evaluación se debe basar en el desempeño y no en los conocimientos adquiridos,
siguiendo la técnica de evaluación específica para proyectos.
• Proveer la evaluación objetiva gradualmente conforme los estudiantes adquieren
capacidades. La guía, la práctica y la retroalimentación son necesarias para lograr calidad
en el aprendizaje.
• La retroalimentación puede ser realizada por parte de los compañeros, docentes, expertos,
etc. Es más efectiva cuando se realiza inmediatamente, cuando es específica y va ligada a
la práctica.
• La figura del docente debe pasar a un segundo plano, tanto como le sea posible. Debe
verse a sí mismo como uno de los muchos guías en el proyecto, aceptar todas las ideas, no
importa que tan diferentes sean a las que propone el resto del grupo, considerará todos los
planes seriamente.
• El docente debe incorporar la toma decisiones en grupo a través de votaciones o
consensos. Algunas decisiones deben ser tomadas por un comité que el grupo asigne.
• El trabajo se divide y es necesario que algunos estudiantes se especialicen en aprender
algunas cosas mientras otros están trabajando en otras diferentes.
• El docente puede esperar errores. Debe permitir a los estudiantes que lo hagan a su modo
tanto como sea posible, aún y cuando piense que saldría mejor si él lo hiciera.
8.10. Simposio
Un equipo de expertos (en el aula puede ser un grupo de estudiantes o docentes invitados)
desarrolla diferentes aspectos de un tema o de un problema en forma sucesiva ante un
grupo.
Los expertos exponen al auditorio sus ideas o conocimientos en forma sucesiva, integrando
así un panorama lo más completo posible acerca de la cuestión de que se trate.
Es una técnica bastante formal, que tiene muchos puntos de contacto con las técnicas de la
mesa redonda y con el panel. La diferencia estriba en que en la mesa redonda los
expositores mantienen puntos de vista opuestos, y hay lugar para un breve debate entre
ellos; y en el panel los integrantes conversan o debaten libremente entre sí. En el simposio,
en cambio, los integrantes exponen individualmente y en forma sucesiva durante 15 o 20
minutos; sus ideas pueden ser coincidentes o no serlo,lo importante es que cada uno de
ellos ofrezca un aspecto particular del tema.
Principales usos:
El simposio es útil para obtener información autorizada y ordenada sobre los diversos
aspectos de un mismo tema, puesto que los expositores no defienden "posiciones" (como en
la mesa redonda). sino que "suman" información al aportar los conocimientos propios de su
especialización.
Ventajas:
• Tiene las mismas ventajas que la mesa redonda.
Desventajas:
• Presenta las mismas desventajas que la técnica mesa redonda.
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Cómo se aplica:
El docente organizador selecciona a los expositores más apropiados (que pueden ser de 3 a
6 personas) teniendo en cuenta que cada uno de ellos debe enfocar un aspecto particular
que responda a su especialización.
1. El docente coordinador inicia el acto, expone claramente el tema que se ha de tratar, así
como los aspectos en que se le ha dividido, explica brevemente el procedimiento por seguir,
y hace la presentación de los expositores al auditorio. Inmediatamente después cede la
palabra al primer expositor, de acuerdo con el orden establecido en la reunión de inicio.
2. Una vez terminada cada exposición el coordinador cede la palabra sucesivamente a los
restantes miembros del simposio. Si la presentación hecha al comienzo ha sido muy
superficial, puede en cada caso referirse al currículum del expositor (es interesante que se
lea el currículum del estudiante expositor) cuando llega el momento de su participación. Lo
recomendable es que las exposiciones no excedan de 15 minutos, tiempo que variará según
el número de estudiantes, de modo que en total no se invierta más de una hora.
3. Finalizadas las exposiciones de los miembros del simposio, el coordinador puede hacer
un breve resumen o síntesis de las principales ideas expuestas. O bien, si el tiempo y las
circunstancias lo permiten, puede invitar a los expositores a intervenir nuevamente para
hacer aclaraciones, agregados, comentarios, o para hacer algunas preguntas entre sí.
También puede sugerir que el auditorio haga preguntas a los miembros del simposio, sin dar
a lugar a discusión; o que el auditorio mismo discuta el tema a la manera de foro. Todas las
variantes posibles dependen del criterio que desee aplicarse.
Sugerencias:
• Es conveniente realizar una reunión previa con los miembros del simposio, para
intercambiar ideas, evitar reiteraciones en las exposiciones, delimitar los enfoques parciales,
establecer el mejor orden de la participación, calcular el tiempo de cada expositor, etc.
• Además de esta reunión previa de planificación, los integrantes del simposio y el docente
organizador, así como los coordinadores si no lo es el mismo organizador, se reunirán unos
momentos antes de dar comienzo para cerciorarse de que todo está en orden y ultimar los
últimos detalles.
8.11. Taller
Se inició como un seminario o colegio de ciencias donde se reunía un grupo de estudiosos
para la enseñanza común.
Ventajas:
• Admite grupos de 10 a 30 estudiantes que facilitan la interacción en lapsos de corta
duración y de trabajo intenso.
• Admite la combinación de técnicas didácticas que propician el conocimiento a través de la
acción.
• En éste se elabora un producto que puede ser indistintamente un sistema, un instrumento
o una estrategia, pero que necesariamente debe ser evaluable, útil y aplicable.
• Se adapta a las necesidades de los estudiantes.
Desventajas:
• Pueden enfrentarse las mismas dificultades que enfrentan los grupos sin experiencia
previa en el trabajo en equipos.
Cómo se aplica:
1. Se selecciona el tema de trabajo y al docente (o docentes) del grupo, quienes deben ser
expertos en dicho campo.
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2. Se subdivide al grupo en grupos pequeños que no excedan 13.

3. Los docentes preparan el programa:
a) Seleccionan los subtemas.
b) Asignan tiempos para la exposición y la discusión de cada tema, la elaboración de tareas
específicas, la presentación de las mismas y las conclusiones finales. Se incluyen las
actividades relativas y se proporcionan descansos cortos.
c) Elaboran una lista de materiales: libros y artículos que los estudiantes deben leer antes de
iniciar el trabajo grupal. La distribuyen con anticipación.
d) Preparan el material que cada participante utilizará (incluso hojas, plumones, etc.).
4. Al inicio del taller, el docente explica al grupo la forma en la que se determine trabajar y se
explica que él únicamente dirigirá la actividad, pero que el verdadero aprendizaje es
responsabilidad de cada participante. Se sugiere que en cada mesa se seleccione, entre
ellos mismos, un líder, quien coordinará el trabajo, y que será substituido al terminar cada
actividad.
5. Para cada subtema, el docente-facilitador explica las tareas específicas a realizar por
cada mesa y qué se espera que se elabore después de x cantidad de tiempo. El docente
permanece para orientar y resolver dudas. Transcurrido dicho tiempo, se pasa a un miembro
de cada mesa a que exponga su trabajo. Después de que los representantes de cada mesa
han hecho su exposición, se obtienen conclusiones acerca del subtema.
Se sugiere iniciar un subtema hasta haber concluido con la presentación del anterior.
Sugerencias:
• Es indispensable que los productos sean evaluados con las técnicas de evaluación de
proyectos.
8.12. Técnicas de caso

Esta técnica fue desarrollada en 1880 por Christopher Langdell, en la Escuela de Leyes de
la Universidad de Harvard.
El docente-facilitador señala los casos de estudio y propicia un ambiente favorable a la
discusión del grupo; su objetivo es guiar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Pero, sin
intentar cubrir el tema "resolviéndolo". Por el contrario, ayuda a los estudiantes a descubrir
por sí mismos las ideas más significativas, partiendo del informe de un caso.
Ventajas:
• Es útil para la mayoría de las materias.
• El objetivo principal es que los estudiantes aprendan por sí mismos, por procesos de
pensamiento independiente.
• Ayuda a los estudiantes a desarrollar su capacidad de usar conocimientos y desarrollar sus
habilidades, ya que los conocimientos sin las habilidades necesarias no son útiles. Por otro
lado, la habilidad que no es alentada continuamente con nuevos conocimientos se vuelve
automática, se mecaniza.
Desventajas:
 Requiere que el docente adquiera un nuevo papel en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, permitiendo que sea el estudiante el que construya el conocimiento.
Esta es una tarea ardua para el docente.
8.13. Técnica proceso incidente

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El proceso incidente es una técnica de grupo desarrollada por el Dr. Paul Pigors del
Massachusetts Institute of Technology.
Se define como un proceso continuo de aprendizaje a partir de casos que involucran a
personas reales en situaciones reales, proporcionando a los estudiantes en el ejercicio la
posibilidad de desarrollar sus habilidades por medio de la práctica de decisiones simuladas.
Por lo general, esta técnica se aplica con estudiantes de nivel universitario y ha sido
ampliamente probada. El docente Pigors trabajó intensivamente con elementos provenientes
de casos o sentencias judiciales referidas al fuero laboral, pero es posible trabajarla con
diferentes materias.
Consiste en el análisis detallado de un hecho o incidente expuesto en forma muy escueta y
objetiva. Esta técnica es adecuada para un grupo de 15 a 20 personas, y en ningún caso
menos de 10. El desarrollo se hará aproximadamente en dos horas, con los tiempos
parciales que se señalan para cada uno de los pasos.
Cómo se aplica:
El docente-facilitador del grupo elegirá el "incidente" o problema que se va a estudiar;
reunirá toda la información concerniente al mismo para poder responder a las preguntas que
se le hagan; preparará el enunciado del incidente por escrito para repartirlo entre los
miembros del grupo.
1. Presentar el problema o "Incidente" (2 a 3 minutos). Luego de explicar al grupo el
objetivo y el mecanismo de la tarea que se va a desarrollar, el docente-facilitador distribuye
los documentos que ha preparado con el enunciado del incidente que se va a tratar, acerca
de una situación sobre la que es necesario tomar una decisión. El enunciado debe ser
sumamente breve, de modo que pueda ser leído rápidamente, y sugiera una serie de
preguntas en la mente de cada uno de los estudiantes. (Ejemplo: "Un estudiante expresó
que el terrorismo internacional es solamente una excusa del Presidente Bush para poder
actuar fuera de la Ley por lo que fue reprobado por su docente calificándolo de revoltoso.
¿Qué debe hacer?”.
2. Buscar las causas del hecho (30 a 35 minutos). Como el enunciado resultará
insuficiente para comprender el caso, los estudiantes pueden realizar todas las preguntas
que deseen para obtener mayor información de parte del docente-facilitador. Éste dispondrá
de antemano de toda la información necesaria para resolver el problema. (Siguiendo con el
ejemplo dado: "¿En qué situación el estudiante dijo tal cosa? ¿A quién lo dijo? ¿De qué
grupo era? ¿De qué se estaba hablando? etc.). Las preguntas deben ser oportunas y
correctas, ya que el docente no hará observaciones sobre el valor de las preguntas,
limitándose a contestarlas. Pedirá, además, que no se expresen opiniones, críticas, o
manifestaciones que puedan influir sobre los demás.
3. Síntesis (5 minutos). Uno de los estudiantes sintetiza para todo el grupo la información
recogida durante el paso anterior.
4. Determinación del problema (10 a 15 minutos). El grupo debe ahora establecer cuál es
el problema fundamental, lo cual no siempre resulta fácil. En función de la información
sintetizada, el docente-facilitador ayudará al grupo a lograr una visión amplia del problema y
de los aspectos, que han de ser tenidos en cuenta antes de tomar una resolución.
5. Decisión individual (5 minutos). Cada uno de los miembros del grupo escribe en un
papel su propia decisión acerca del incidente en estudio.
6. División en equipos (10 a 15 minutos). Cada uno de los miembros lee su propia
decisión. Luego de conocidas todas las decisiones individuales, se procede a votar cuál es
la mejor de las decisiones propuestas. Probablemente la votación se centrará en dos o tres
de las proposiciones. Entonces el docente dividirá al grupo total en sub-grupos de acuerdo
con las preferencias expresadas en la votación hecha en público. Pedirá a cada sub-grupo
que considere a fondo las razones que sostienen la decisión elegida, y que designen un
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miembro relator para que exponga luego la resolución final adoptada por el subgrupo. (En el
caso de que la votación sea unánime hacia una de las decisiones propuestas, el docente-
facilitador seguirá directamente con el paso 8.
7. Debate (10 a 15 minutos). Se reúne nuevamente todo el grupo, y los relatores exponen
sus conclusiones. Hecho esto, el docente-facilitador promoverá el debate general sobre las
conclusiones expuestas, orientándolo en lo posible hacia el logro de un consenso,
probablemente sobre la base de una integración de puntos de vista.
8. Evaluación (10 a 15 minutos). El grupo cambiará ideas sobre las aprendizajes que ha
dejado el caso estudiado; los miembros podrán exponer cómo resolverían el caso en la vida
real, de qué modo podría prevenírselo, y cómo encararían situaciones semejantes que
pudieran presentárseles.
9. Discusión final (5 minutos). Por lo general, ésta se desenvuelve no sobre el incidente en
sí, sino principalmente sobre la técnica o procedimiento empleado y sus ventajas para lograr
las competencias deseados.
Sugerencias:
• El docente-facilitador del grupo tendrá a la vista la relación de pasos y un reloj para el buen
desarrollo del proceso.
• Debe preverse un lugar adecuado para el trabajo de los subgrupos, así como papel y
lápices, pizarrón o rotafolio para escribir las decisiones.
• Combinar la dramatización con la técnica de casos tiene la ventaja que, además de ser
una técnica atractiva para los estudiantes, ofrece la oportunidad de que los estudiantes
"experimenten" los sentimientos y emociones que se viven en un determinado caso. (La
técnica sobre dramatización se ofrece más adelante).
8.14. Trabajo en equipo

Consiste en la puesta en común de un trabajo previo realizado por los estudiantes. Es el
fundamento del trabajo colaborativo.
Principales usos:
Apoyo a la clase expositiva.
Resolver problemas prácticos.
Aplicar conocimientos teóricos.
Realizar un trabajo concreto o proyecto.
Ventajas:
• Puede ser un apoyo de la clase expositiva al ayudar a los estudiantes a discutir y a
esclarecer las dificultades que surgen con esta técnica.
• Promueve el pensamiento crítico al ayudar a los estudiantes a resolver problemas y a
hacer aplicaciones prácticas de las teorías.
• Desarrolla las habilidades de expresión oral y escrita.
• Favorece la responsabilidad de los estudiantes.
• Proporciona al docente una visión retrospectiva sobre el progreso de los estudiantes, así
como de sus actitudes y también de la efectividad de la enseñanza.
• Apoya al estudiante a resolver dificultades.
45
• Los grupos pequeños permiten una atención y un seguimiento más personalizado a los
estudiantes.
Desventajas:
docente convencional experto en el área y transmisor del conocimiento. Asumir este nuevo
papel puede ser difícil para el docente.
• El docente-facilitador debe tener conocimiento de la temática de la materia y conocer a
fondo las competencias de aprendizaje del programa.
• El docente-facilitador debe dominar diferentes estrategias y técnicas de trabajo grupal,
además, de saber dar retroalimentación a los grupos de trabajo.
• El docente-facilitador debe estar dispuesto a brindar asesorías individuales a los
estudiantes.
• Esta técnica exige mucho tiempo al docente-facilitador para planear el curso y coordinar
las actividades de retroalimentación de los estudiantes.
• Los estudiantes sin experiencia previa en el trabajo en equipo presentan graves
resistencias.
Cómo se aplica:
1.El docente-facilitador previamente diseña el proyecto, tema o problema que el grupo y los
equipos trabajarán.
Los proyectos que cada equipo desarrollará deben ser:
a) Motivadores, atractivos, que impliquen un desafío.
b) Exigentes pero alcanzables. Tan negativo resultan las competencias poco exigentes (el
equipo no se esforzará, perderá motivación), como objetivos inalcanzables porque el equipo
renunciará desde un principio a intentar lograrlos.
c) El equipo debe disponer de los medios necesarios (técnicos y humanos) para desarrollar
eficazmente la tarea encomendada. Si el equipo detecta que necesita algún apoyo adicional
debería ponerlo inmediatamente en conocimiento al docente para cubrir esta carencia lo
antes posible y que su desempeño no se vea afectado.
d) Cuando se trata de un proyecto a largo plazo es conveniente fijar metas intermedias para
que el equipo sienta la inmediatez y luche por alcanzar estos objetivos a corto plazo.
Además, el poder alcanzar unas metas, aunque sean menores, contribuye a aumentar
enormemente su motivación al ver como avanza en la dirección correcta.
2. Los estudiantes se constituyen en grupos o equipos. A cada equipo se le asigna un tema,
en relación con el tema general.
Un equipo de cuatro a seis estudiantes, cuyas habilidades se complementan, forman el
equipo. Este equipo tiene como objetivo una autosuficiencia en la medida en que los
miembros adquieren habilidades especiales en áreas complementarias.
3. Cada uno de los equipos deberá contar con un guía o director de equipo elegido o
designado por el docente-facilitador, que coordina las tareas de todos. Además, cada equipo
tiene un auxiliar, estudiante que trabaja con el equipo en tareas de administración, levantar
actas o minutas, logística para las reuniones, etc.
4. Cada equipo elabora una lista de miembros que posean ciertas capacidades particulares,
así como de visitantes para que ocasionalmente sean entrevistados y colaboren en aspectos
específicos del tema, estos pueden ser otros docentes y expertos, los que constituyen una
fuente de información importante para dar un sentido realista al aprendizaje.
5. El docente-facilitador debe definir con claridad cuáles van a ser las tareas de cada equipo
y las competencias que deberán alcanzar. Asimismo, el docente-facilitador debe
46
comunicarle al grupo con claridad el trabajo o proyecto asignado, el plazo previsto de

ejecución y cómo se va a evaluar su desempeño.
6. El guía informará a su equipo cómo se van a organizar, cuál va a ser el cometido de cada
uno, sus áreas de responsabilidad, con qué nivel de autonomía van a funcionar, etc.
7. El guía reunirá a su equipo antes de comenzar propiamente el trabajo con vista a que sus
miembros se vayan conociendo, que comience a establecerse una relación personal y
cordial entre ellos.
8. El docente-facilitadorpreviamente se reunirá con los guías para explicarles sus funciones:
organizar el equipo, distribuir tareas, elaborar un reglamento de funcionamiento de equipo,
convocar a reuniones y él o un auxiliar llevarán una bitácora. Asimismo, el guía deberá
vigilar el cumplimiento de las competencias y plazos del trabajo o proyecto, verificar que se
va avanzando en la dirección adecuada e informar al docente-facilitador y supervisar el
trabajo del equipo antes de presentar los resultados al grupo y al docente.
9. Para que un equipo funcione de forma eficaz es fundamental que exista un gran nivel de
comunicación dentro del mismo. Importante elemento que el docente deberá explicar a sus
estudiantes, pues una de las principales causas de fracaso de los equipos es la falta de
comunicación.
10. El guía deberá convocar a reuniones periódicas e informar al docente de los avances
obtenidos.
Las reuniones de equipo perseguirán distintos fines:
Debatir y decidir sobre los asuntos de mayor trascendencia en los que convenga conocer la
opinión de todo el equipo y hacerlas partícipe al grupo.
Puesta en común para que todos los miembros tengan un conocimiento exacto de la
situación del proyecto, de las líneas en las que se va avanzando, de las dificultades que van
surgiendo y de las decisiones que se van tomando.
Fijar criterios, homogeneizar ideas, compartir opiniones, intercambiar puntos de vista,
ayudar a crear un punto de vista común (acciones generales, nivel de exigencia, etc.).
11. El docente-facilitador explicará a los guías y a sus auxiliares cómo preparar las
reuniones y cómo dirigirlas: Fijar un orden del día que todos los asistentes deben conocer,
permitiéndoles preparar los temas que se vayan a tratar.
Se debe avisar con tiempo suficiente a los estudiantes.
Se debe fijar un tiempo estimado para la reunión para que éstas sean eficaces y no se
termine abordando asuntos de escasa trascendencia.
El auxiliar o el guía entregarán al docente-facilitador la orden del día y la minuta de cada una
de las reuniones, para que el docente pueda llevar a cabo un seguimiento adecuado.
El guía debe establecer desde la primera reunión un elevado nivel de exigencia, marcando
la pauta al resto del equipo (conocimiento completo del tema a exponer, buenas
presentaciones utilizando material gráfico, audiovisuales, si es posible en power-point, etc.
Repartirá al resto de asistentes un memorando con la información preparada, etc.).
12. El docente-facilitador supervisará el reglamento que elabore cada equipo. El reglamento
deberá prohibir enfrentamientos y ataques personales, convocar una reunión sin un objetivo
que realmente lo justifique; llegar tarde a la reunión. El reglamento incluirá la posibilidad de
que se expulse a algún miembro del equipo así como que el equipo sustituya al guía que no
cumpla con sus responsabilidades, por otro miembro del equipo. En ambos casos se deberá
informar a la brevedad posible al docente-facilitador.
13. El docente-facilitador establecerá una agenda que dará a los estudiantes, señalando las
metas, plazos, y productos intermedios y finales. La agenda incluirá las fechas de la puesta
en común.
47
14. Los equipos deberán ensayar en sus reuniones las presentaciones que harán al
conjunto de estudiantes. Es deseable que a este ensayo asista el docente-facilitador.
15. El docente-facilitador debe evaluar con regularidad el rendimiento del equipo de trabajo
con base en las minutas que entreguen los equipos y las sesiones destinadas a rendir
informes. La evaluación se dirige a detectar posibles logros y deficiencias y poder tomar las
medidas oportunas por medio de la retroalimentación. Además, esto permite al equipo saber
cómo percibe el docente su desempeño. El docente-facilitador no comunicará el resultado a
todo el grupo sino que debe reunirse con el equipo y explicarle el por qué del mismo. Entre
ellos acordarán un programa de posibles mejoras y fijarán un sistema de seguimiento. El
resultado de esta evaluación será tomado en cuenta en la calificación.
16. El guía deberá evaluar a sus colaboradores, siempre ofreciendo retroalimentación. Los
miembros del equipo, a su vez, evaluarán al guía y también le darán retroalimentación. Los
resultados serán tomados en cuenta en las calificaciones.
17. El docente-facilitador debe establecer dos niveles de calificaciones: una dirigida al
equipo y otro dirigido a sus miembros individualmente, para ello previamente deberá
establecer criterios de evaluación. La escala de apreciación puede ser un buen instrumento.
Actividad evaluativa 2
De acuerdo a las explicaciones de las técnicas relacionadas o centradas en el estudiante
con cuál de ellas trabajaría el siguiente tema
“Desarrollar la habilidad de comunicación tecnológica sobre la incidencia del dengue en las
poblaciones rurales de Cochabamba”
Y explique de ¿qué manera lo haría?
9. Técnicas didácticas centradas en el grupo
Estas técnicas fueron desarrolladas para trabajar con grupos numerosos y tienen distintos
objetivos. Por ejemplo, las técnicas para iniciar el curso propician que los estudiantes se
conozcan e integren. Otras técnicas han sido diseñadas para motivar a los estudiantes,
algunas para recuperar la información y conocimientos de los estudiantes, para diseminar
información, para homogeneizar los conocimientos heterogéneos en un grupo.
Todas ellas pueden considerarse como técnicas auxiliares para sesiones e incluso para
temáticas específicas. No obstante, este conjunto de técnicas no propician el desarrollo de
habilidades, actitudes ni del pensamiento crítico. Aunque
• Estimulan la motivación.
• Potencian la posibilidad de diseminar información en el grupo.
• Aportan dinamismo al enfoque centrado en el docente.
asoman.
48

9.3. Actitudes a promover

Espíritu de equipo: debe dejar atrás su aspectos personales (algo que no resulta fácil) y

• El proyecto asignado deberá ser interesante, exigente, motivador, de lo contrario es difícil
que los estudiantes se identifiquen con el equipo y más bien traten de salir del mismo a la
menor oportunidad.
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• El docente deberá reconocer algún éxito inicial, aunque sea pequeño, estimulando que el
equipo se perciba competente, capaz de alcanzar las metas propuestas.
• El docente mediante asesorías deberá promover que ante una dificultad (ya sea que afecte
al equipo en su conjunto o a un miembro determinado) los miembros del equipo hagan
causa común, se involucran, tratan de encontrar una solución, eviten las críticas internas y
se apoye al estudiante afectado.

Dificultades
a prueba al equipo.
docente.
encauzándose.
Conflictos
como adultos).
trabajo individual.
9.6. Motivación
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Equipo que no funciona

siguientes:
• Objetivo mal definido, ello origina que el equipo no sepa a qué atenerse, que se produzcan
conflictos.
ejemplo, se potencian los equipos de trabajo pero al mismo tiempo se sigue manteniendo
Escriba una valoración del trabajo en equipos según teoría del inciso 9
10. Técnicas
10.1. Asamblea
Esta actividad puede cumplir muchas funciones en la comunidad y vida pública y también se
puede trabajar como una técnica en el salón de clase que simule una asamblea auténtica.
La asamblea se compone de un auditorio y una mesa directiva encargada de presentar el
material a dicho auditorio, quien a su vez, lo recibe y se encarga de ponerlo en práctica de
acuerdo a las competencias de la reunión.
Otro grupo que participa en las asambleas son los proyectistas, cuya función es la de
considerar todos los aspectos de los problemas y/o logística de la reunión antes que la mesa
directiva y el auditorio participen directamente.
Ventajas:
• Es uno de los mejores medios para mantener a las personas informadas y confirmar su
compromiso hacia las actividades de su comunidad, de sus organizaciones, de su aula.
Desventajas:
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• Si los estudiantes que forman el auditorio no se perciben a sí mismos como parte de un

grupo y no se oportunidad de participar, se puede tener la sensación de que el conocimiento
reside en la estrado, y la ignorancia en el auditorio.
Cómo se aplica:
1. El grupo elige a una mesa directiva formada por expertos que presenta al auditorio el
material específico.
2. Se elige a un moderador. El moderador no pertenece necesariamente a la mesa directiva.
3. El auditorio recibe la información de una manera activa. Esto da lugar a diferentes tipos
de discusiones, debates, paneles, etcétera. (Si el auditorio resulta demasiado numeroso
conviene dividirlo en subgrupos).
4. Se obtienen conclusiones generales de los debates y discusiones.
Sugerencias:
• Para que el auditorio participe se pueden organizar “equipos de reacción” que previamente
habrán formulado preguntas.
10.2. Corrillo
Grupos de cuatro a ocho integrantes discuten o analizan un tema. Esta técnica estimula la
participación de todos los estudiantes.
Principales usos:
Se utiliza, por lo general, al inicio de un curso o programa, para que los estudiantes informen
acerca de sus intereses, necesidades, problemas, deseos y sugerencias.
En el transcurso del periodo lectivo es útil para desarrollar la intervención de los estudiantes.
Ventajas:
• Es una técnica rápida que estimula la división del trabajo y de la responsabilidad, al mismo
tiempo que asegura la máxima identificación individual con el problema o tema tratado.
• Prepara a los estudiantes para el trabajo en equipo.
• Ayuda a los estudiantes a liberarse de inhibiciones para participar en un grupo pequeño o
en equipos.
• Disminuye la fatiga, el aburrimiento y la monotonía cuando las lecciones largas tienden a
estancarse.
Desventajas:
• La diseminación de la información y experiencias es limitada.
• El tiempo suele ser escaso, pero si se incrementa puede trabar la discusión o el análisis.
• También, el no hacer un uso adecuado del material obtenido puede crear frustración entre
los que han trabajado para producirlo.
Cómo se aplica:
1. Los estudiantes se dividen en pequeños grupos.
2. La división puede hacerse arbitrariamente o de acuerdo a intereses específicos de los
estudiantes.
3. Cada grupo pequeño nombra un coordinador que debe mantener activa la discusión
sobre el tema, dando oportunidad a que todos participen y nombra a un secretario que
registrará las conclusiones.
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4. Los grupos comienzan la discusión, exposición de ideas o presentación de nuevos

proyectos, etc., por un tiempo previamente determinado.
5. Una vez transcurrido el tiempo marcado, el grupo vuelve a integrarse y expone el material
obtenido o elaborado por los grupos.
10.3. Cuchicheo
La técnica consiste en dividir a un grupo en parejas que tratan en voz baja un tema o
cuestión de momento. Esta técnica se asemeja al Philips 66, podría decirse que es una
forma reducida de éste, con la diferencia de que en lugar de seis son dos las personas que
dialogan, el tiempo se reduce a dos o tres minutos.
Principales usos:
Para conocer la opinión del grupo sobre un tema, problema o cuestión ya prevista o que
surja en el momento. Útil para llegar a conclusiones generales.
Ventajas:
• Tiene las mismas ventajas que Philips 66.
• Los estudiantes encuentran esta técnica dinámica y divertida.
Cómo se aplica:
1. El docente-facilitador explica que cada una de las personas puede dialogar con el
compañero que esté a su lado, sin necesidad de levantarse.
2. El diálogo simultáneo, de dos o tres minutos, se hará en voz baja intercambiando ideas
para llegar a una respuesta o propuesta que será informada al docente por uno de los
miembros de cada pareja.
3. De las respuestas u opiniones dadas por todas las parejas se extraerá la conclusión
general o se tomarán las decisiones del caso.
Sugerencias:
• El problema o pregunta de plante el docente-facilitador deberá ser precisa y concisa.
• El diálogo simultáneo puede utilizarse en grupos grandes o pequeños. Cuando el grupo
sea numeroso habrá que insistir en la necesidad de hablar en voz baja.
• Para evitar que uno de los miembros domine el diálogo, debe recomendarse la activa
participación de ambos.
• Uno de los miembros puede tomar nota de las respuestas u opinión final, para leerla
cuando el docente-facilitador lo solicite.
10.4. Diálogo público

El diálogo consiste en una intercomunicación directa entre dos personas, que conversan
ante un auditorio sobre un tema, cuestión o problema, previamente determinado.
Los dialoguistas han de ser personas capacitadas, expertos o especialistas en el tema que
tratan (pueden ser estudiantes que hayan investigado un tema), debido a que del diálogo
que realizan el grupo debe obtener información, actualización, opiniones o puntos de vista
de cierta significación o importancia.
El grado de informalidad del diálogo dependerá de las circunstancias y de la modalidad de
los protagonistas, pero debe mantenerse en un nivel que responda a las expectativas del
grupo, con el dinamismo necesario para que atraiga la atención de un grupo interesado en el
tema.
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Principales usos:
• Es útil para todo tema, asignatura y nivel escolar.
Ventajas:
• Es una técnica sencilla.
• Útil a todas las materias.
• El dialogo permite obtener datos diversos de dos “fuentes” a la vez.
• Hace reflexionar a los espectadores, y por su desarrollo y flexibilidad mantiene despierta la
atención de su auditorio.
• Propicia el desarrollo de las habilidades de expresión oral de los estudiantes dialoguistas.
Desventajas:
• Únicamente participan de manera activa 3 estudiantes, el resto del grupo puede
permanecer en una actitud pasiva.
Cómo se aplica:
1. Deben elegirse dos dialoguistas conocedores del tema, pero además capaces de
mantener un diálogo vivo e interesante. Es preferible que ambos posean puntos de vista
distintos, aunque no contradictorios.
2. Antes del diálogo, frente al conjunto de la clase, los dialoguistas se pondrán de acuerdo
sobre la estructura del mismo, harán un esquema flexible de desarrollo que incluya los
aspectos por tratar, el tiempo, los subtemas, un cierto orden, etc. Podrán preparar material
ilustrativo para usar en el momento oportuno (diapositivas, filminas, láminas, power point,
etc.)
3. Un estudiante designado fungirá como organizador, introduce el tema por tratarse,
presenta a los expertos y explica el procedimiento debe de seguirse. Cede la palabra a los
dialoguistas.
4. El diálogo da comienzo y se desarrolla de acuerdo con el esquema previamente
preparado, lo cual no significa que cada uno "recite su parte", sino que, por lo contrario, que
se entable una conversación animada, flexible, a veces incisiva, y teniendo siempre en
cuenta la expectativa del auditorio.
5. Los dialoguistas deben evitar toda retórica, actuar cooperativamente, mantener la ilación
del tema, aportando proporcionadamente, sin olvidar que no se trata de una "entrevista" sino
de un diálogo informativo con responsabilidad compartida.
6. La duración del diálogo será la prevista (por lo común alrededor de 30 minutos), y luego el
organizador puede invitar al auditorio a que se hagan preguntas.
7. El organizador o el docente-facilitador guiarán al conjunto de la clase para llegar a
conclusiones generales.
Sugerencias:
• Una vez terminado el dialogo, el grupo puede discutir la información proporcionada
organizándose en Foro o en Philips 66.
• Si el grupo es numeroso, el diálogo debe realizarse en una tarima.
• Si es reducido, puede formarse un círculo en el cual se incluyan los dialoguistas.
• Es importante que todos puedan ver y oír sin dificultad.
• El diálogo se hará en voz alta y sin prisas.
10.5. Dinámicas de grupo para iniciar el curso

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Las técnicas de rompimiento de tensión tienen como finalidad disminuir la tensión y

ansiedad que experimentan los estudiantes al inicio de un curso.
Ventajas:
• Posibilitan la comunicación entre los estudiantes y con el docente- facilitador.
• El docente-facilitador al conocer a los estudiantes, se siente más seguro de sí mismo.
• Disminuyen la agresividad o apatía que pudiera haber en el grupo.
• Generan más confianza entre los estudiantes para que puedan manifestar abiertamente
sus ideas y sus dudas.
• Alcanzan un nivel de confianza adecuado para el desarrollo del curso.
10.6. Cadena de nombres
El grupo se coloca en círculo y el docente-facilitador comienza diciendo el nombre de un
integrante. El que está a su derecha dice su nombre y el del docente-facilitador. Se sigue el
orden del círculo y cada uno repite los nombres de las personas que le han precedido y
añade el suyo.
Desventajas:
• No debe usarse en grupos de más de 20 estudiantes.
10.7. Disparar el nombre

El grupo se mueve y se mezcla sin hablar. Cada uno imagina que es un vaquero y cuando
cruza la mirada con otro saca el revólver y dice el nombre del otro. El primero que dispara y
acierta gana el duelo. El otro sale del juego.
Desventajas:
• No conviene usarse en grupos muy numerosos
Actividad práctica 1
Organice en un espacio educativo la dinámica de grupo.
Desarrolle según la metodología y documente su trabajo
Envíe el mismo al espacio virtual asignado.
10.8. Fiesta de presentación
Cómo se aplica:
La técnica de presentación consiste en que los estudiantes y el docente-facilitador se
presenten entre sí y den a conocer algunos aspectos de su vida desconocidos para los
demás. En el caso de que ya se tenga un conocimiento previo, las técnicas pueden servir
para profundizar esta relación.
10.9. Presentación cruzada

El docente-facilitador formar parejas de estudiantes que de preferencia no se conozcan
entre sí.
Cada integrante de la pareja le comunica a su compañero los datos que el docente-
facilitador haya indicado previamente: sus gustos, familia, aficiones, carrera que estudia etc.,
en un tiempo que puede fluctuar entre 2 y 10 minutos.
Posteriormente cada miembro de la pareja presenta a su compañero ante todo el grupo, ya
sea como invitado o tomando su lugar, esto es, presentándose como si fuera su compañero,
55
haciéndolo en primera persona; lo mismo harán todas las parejas constituidas. Para ello no
debe emplear más de 2 o 3 minutos.
Esta técnica termina con un aplauso para liberar la tensión que pudiera generarse con la
dinámica.

El nombre de esta técnica se toma de las reuniones de ministros, guías o directores. La
discusión de gabinete tiene como objetivo tratar un tema o problema de especial
importancia, entre un grupo de estudiantes con determinadas responsabilidades y con el fin
inmediato de tomar una decisión. En el "gabinete" intervienen no más de veinte personas,
con jerarquías semejantes. El grupo designa un director o presidente y un secretario. La
decisión tomada por el gabinete deberá ser importante para todos los miembros del grupo.
El gabinete no debe reunirse para tratar temas de rutina.
Principales usos:
Puede utilizarse cuando exista un problema muy especial, de particular importancia de cuya
solución depende en gran medida la buena marcha del grupo.
Se puede utilizar como entrenamiento para la toma de decisiones.
Es útil como técnica auxiliar para el trabajo en equipos, para la técnica de proyectos y
aprendizaje basado en problemas.
Ventajas:
• Desarrolla en los estudiantes aptitudes para el manejo de tareas o problemas complejos,
para asumir responsabilidades especiales y para tomar decisiones en acuerdo de grupo, en
situaciones generalmente voluntarias y de consecuencias prácticas.
• Desarrolla aptitudes y habilidades necesarias para el trabajo colaborativo.
Desventajas:
• No puede ser utilizada en grupos numerosos.
• Requiere que los estudiantes cuenten con experiencia previa en el trabajo en equipo.
Cómo se aplica:
La iniciativa para realizar una discusión de gabinete puede partir del líder del grupo, o bien
de sus miembros.
1. El docente-facilitador es el encargado de concretar el tema o problema, establece el
tiempo y citará con suficiente anticipación para que los integrantes puedan pensar sobre el
asunto, indagar antecedentes, consultar expertos, etc.
2. El gabinete funciona con la conducción de un director que puede ser el docente-
facilitador, el organizador o uno de los integrantes designado por el grupo, se nombra un
secretario.
3. El docente o director formula con precisión el tema o problema que debe tratarse, expone
los distintos aspectos que conviene discutir y puede ser el primero en dar su punto de vista
sobre las posibles soluciones, con el fin de que sean consideradas.
4. Terminada la exposición del director, los miembros exponen su opinión sobre el tema y lo
propuesto, se establece una discusión general. El debate deberá hacerse siempre en un
plano de realidad, contando con la información obtenida y con un conocimiento objetivo de
las circunstancias. Se trata de dar solución a un problema concreto e inmediato, no hay
lugar para disquisiciones teóricas.
5. Agotado el debate, el grupo redacta de la decisión más conveniente, que será registrada
por el secretario. Esta decisión será acatada por todos los miembros.
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6. La duración de la discusión de gabinete dependerá de las dificultades que presente el

tema, del acuerdo o desacuerdo que exista entre los miembros, de la necesidad que hubiere
de mayor información, etc. Puede extenderse a varias horas o realizarse en varias sesiones
separadas durante intervalos convenidos.
10.11. Dramatización
Esta técnica se refiere a la interpretación "teatral" de un problema o de una situación.
Principales usos:
Puede elegirse para proporcionar datos inmediatos y empíricos sobre diferentes aspectos,
logrando información más profunda que las técnicas convencionales.
La dramatización también se puede utilizar para ensayar las sugerencias o soluciones
propuestas para un caso hipotético que puede semejarse mucho a una situación de la vida
real, llevando al grupo a una serie de diferentes etapas o a un problema complejo de
relaciones humanas.
Resulta muy útil cuando existen problemas de comunicación en el grupo pues al
despersonalizar la situación problemática y hacer abstracción de las personas involucradas
"muestra" y enfoca una faceta única y concreta de un problema, permitiendo mayor libertad
de discusión.
Ventajas:
• Útil tanto en grupos pequeños como numerosos.
• Permite la informalidad, es flexible y facilita la experimentación, estableciendo una
"experiencia común" que puede emplearse como base para la discusión.
• Alienta la participación de los miembros del grupo liberándolos de inhibiciones,
ayudándolos a expresar y proyectar sus sentimientos y actitudes.
Cómo se aplica:
La dramatización debe iniciarse con situaciones relativamente sencillas, objetivos claros y
caracterizaciones definidas.
El elemento más importante de la dramatización es la espontaneidad, por lo que se
recomienda evitar una estructura rígida.
1. Selección de las personas que desean participar en la dramatización.
2. Los estudiantes seleccionados "actúan" para el resto del grupo alguna situación
previamente elegida.
3. Para un mejor resultado de la dramatización cada participante puede elegir libremente el
papel que desee interpretar de acuerdo a sus facultades, se selecciona el escenario (un
rincón del aula, etc.), el vestuario (se sugiere que se improvise, por ejemplo, un abrigo
puesto al revés etc.).
4. El resto del grupo permanece atento a lo que ocurre en el foro.
5. Posteriormente a la representación se elaboran críticas y conclusiones generales.
Sugerencias:
• No debe abusarse de esta técnica pues pierde su carácter motivacional.
10.12. Entrevista
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La entrevista consiste en un interrogatorio realizado ante el grupo por uno de sus miembros
a un experto, persona capacitada o especialista en un tema o actividad (puede tratarse de
un estudiante).Esta técnica se practica frecuentemente en la televisión y en el radio.
La designación de un solo interrogador en representación del grupo se debe a que es
probable que el grupo en su totalidad no posea la facilidad de expresión o la madurez
necesarias para relacionarse provechosamente con el experto invitado. Por otra parte, si el
grupo es muy numeroso el interrogatorio libre resultaría probablemente confuso y muy
extenso.
Ventajas:
• Permite obtener información, opiniones, conocimientos especializados, actualización de
temas.
Desventajas:
• Tiene los mismos riesgos que una disertación o conferencia, puede ser monótona, fría,
desconectada de los intereses del grupo, etc.
• En la entrevista es el interrogador quien orienta el desarrollo, propone los puntos de
interés, enfatiza los aspectos deseables, orienta al experto a referir aquello que el grupo
desea conocer.
Cómo se aplica:
Una vez que el grupo ha decidido realizar una entrevista a un experto determinado, debe
designar al interrogador. La elección debe tomar en cuenta ciertas características:
cordialidad, facilidad de expresión, responsabilidad, agilidad mental, y en lo posible, amplios
conocimientos sobre el tema.
Designado el interrogador, el grupo le hace conocer los aspectos o puntos especiales que
desean que el experto desarrolle con el fin de que las preguntas vayan dirigidas en tal
sentido. Días antes de la entrevista, el interrogador se reúne con el experto invitado de
organizar un plan o esquema flexible: ordenar los puntos por tratar, distribuir el tiempo y
elaborar una guía de preguntas básicas.
El grupo deberá designar también la persona que hará la presentación del experto y del
interrogador.
1. El miembro designado explica al auditorio los alcances del tema por desarrollarse en la
entrevista y presenta al experto invitado y al interrogador.
2. El interrogador formula las preguntas. Un interrogatorio agudo (no agresivo) mantiene
despierto el interés del auditorio.
3. Las preguntas no deben de buscar respuestas de "sí" o "no". Deben provocar la
explicación por parte del experto. Además, deben corresponder al nivel general del grupo,
para que éste pueda aprovechar el contenido de las respuestas.
4. El personaje principal de la entrevista es el experto. El interrogador no buscará en la
entrevista un "lucimiento personal".
Sugerencias:
• Si el grupo es muy numeroso, la entrevista se realizará en una tarima o escenario. Si es
reducido, puede formarse un círculo incluyendo a los protagonistas: En ambos casos es
fundamental que todo el auditorio pueda ver y oír sin dificultad el diálogo.
• La entrevista suele durar de 40 a 60 minutos.
• La entrevista puede formar parte, ser una etapa, de una reunión de grupo más amplia,
puede ser seguida de un foro o introducirse en un Grupo de discusión, etc.
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10.13. Entrevista colectiva

Es una variante de la entrevista, pues de dos a cinco estudiantes interrogan al experto.
Ventajas:
• Da mayor dinamismo y variedad a la entrevista.
• Produce mayor interés en el auditorio por la variedad de intervenciones, enfoques,
modalidades y puntos de vista.
• Amplía el campo de referencia, los interrogadores comparten entre sí la responsabilidad y
tienen más tiempo para ir elaborando sus preguntas, sobre la marcha del diálogo.
• La comisión interrogadora representa un nexo entre el grupo que la designa y el experto, y
al ser varios los estudiantes que preguntan, pueden interpretar mejor los intereses de todos
los miembros de la clase.
Cómo se aplica:
El grupo designa a los miembros de la comisión interrogadora, tomando en cuenta las
condiciones expuestas para el interrogador en la entrevista.
La reunión previa se hace con el experto y todos los interrogadores, distribuyéndose así el
papel de cada uno. El experto puede ilustrar a los interrogadores acerca de los aspectos
destacados del tema y sobre estos pueden formular las preguntas. Cada interrogador
dispondrá de una guía de preguntas, no obstante la entrevista permitirá adaptarla e
intercalar otras preguntas ocasionales dentro del tema.
Uno de los miembros de la comisión interrogadora puede actuar como coordinador general
de la misma; y los demás representar un papel de cooperación: iniciador, quien active la
entrevista, animador, comentarista, quien armonice, etc.
Un miembro, previamente designado, hace la presentación del experto y de los miembros de
la comisión interrogadora, introduce el tema y explica el procedimiento por seguir.
El experto puede hacer una muy breve exposición global sobre el tema.
Para finalizar la entrevista se realiza un resumen final, que puede estar a cargo de uno de
los interrogadores, de un miembro especialmente designado de antemano o del organizador
de la reunión.
Sugerencias:
• La entrevista permite intercalar algunas preguntas audaces que causen expectativa en el
auditorio (aunque hayan sido previstas con el experto). Si la pregunta es hecha
espontáneamente y el experto no desea contestarla, tiene derecho a expresarlo así.
• Los interrogadores deben mantener en un nivel de respeto, cordialidad, en ningún
momento podrán utilizar expresiones agresivas o intentar acorralar al experto. Es
recomendable que el grupo manifieste su reconocimiento al entrevistado.
• Ambiente físico: Los presentes deber ver y oír sin dificultad. Si el grupo es numeroso, los
protagonistas utilizarán una tarima; si el grupo es pequeño los protagonistas se situarán en
un mismo nivel rodeados por el auditorio.
• Puede introducirse una variante invitando a dos personas a la vez.
• Esta técnica puede ser usada como preparación para un foro futuro en el que se discutan
las ideas vertidas por el experto.

10.14. Estado Mayor
Es una actividad de la vida militar que ha sido adaptada como una técnica de aprendizaje.
59
Es un ejercicio práctico que persigue la solución de un problema o de una situación

problemática. Participan en él cinco o más personas. Las propuestas o soluciones que
presentan los miembros del "comando" responden a requerimientos concretos. La decisión
corresponde, finalmente, al “comandante”.
Una característica importante de esta técnica es que todos los estudiantes del grupo
aceptan que la decisión sea tomada por una sola persona, aunque hayan presentado
soluciones diferentes, finalmente adaptan sus puntos de vista a la decisión tomada.
Ventajas:
• Es una actividad que prepara a los estudiantes para la toma de decisiones, por lo tanto
para el aprendizaje basado en problemas.
Cómo se aplica:
Un grupo más o menos numeroso puede dividirse en subgrupos o equipos de 6 a 8
miembros. Cada subgrupo funcionará como un "Servicio de Estado Mayor". Se plantea a
todos los subgrupos un problema concreto y bien definido, una situación de cierta urgencia
que debe resolver de la mejor manera posible. Puede fijarse un tiempo límite si así se
desea.
1. Cada subgrupo se reúne para trabajar por sí mismos y designa al miembro que actuara
como “comandante”.
2. El “comandante” efectúa la apreciación de la situación, la cual consiste en el análisis de la
misión y luego fija una orientación personal: lo que estima que debe tenerse en cuenta, la
información que necesita, los criterios oportunos (necesidades, tiempos, etc.), fija tiempo
para estudiarlos, etc. Los miembros del "Estado Mayor" tomarán nota de los mismos.
3. El grupo de Estado Mayor delibera por su cuenta, sin la participación del “comandante” y
efectúa su propia apreciación de la situación. Cada uno de los miembros (solo o con sus
"auxiliares del Estado Mayor") analiza los cursos de acción, los compara, etc. Tratando de
satisfacer del mejor modo los requerimientos recibidos del “comandante”. Agotado el
estudio, el grupo de Estado Mayor redacta las propuestas o conclusiones.
4. Se reúnen nuevamente con el “comandante” y se realiza la exposición, por un estudiante
o por todos los participantes (según las circunstancias y el tiempo disponible). Cuando la
exposición de las conclusiones o propuestas es efectuada por un solo miembro, éste ha
recopilado y resumido previamente el pensamiento de los demás miembros del grupo.
5. Finalmente, el “comandante” toma su resolución. Cada uno de los integrantes del Estado
Mayor colabora en la redacción final de la orden, que es el plan para poner en marcha la
resolución. La orden es firmada por el “comandante”.
6. Los subgrupos de estado mayor, cumplida su tarea se reúnen nuevamente con el grupo
grande en total. Los "comandantes" respectivos dan a conocer las resoluciones adoptadas
para la situación problemática que fue propuesta. El grupo las compara y estudia, solicita, si
lo desea, los factores que se han tomado en cuenta para adoptarlas y trata de llegar a un
acuerdo sobre la mejor decisión.
Sugerencias:
• El papel del "comandante" debe ser rotativo con objeto de que todos los miembros logren
desarrollar su capacidad en la toma de decisiones.
• Deberá preverse el ambiente físico apropiado para que cada subgrupo pueda trabajar
cómodamente.

10.15. Foro
En el foro tienen la oportunidad de participar todas las personas que asisten a una reunión,
organizada para tratar o debatir un tema o problema determinado. En el aula puede ser
60
realizado después de una actividad de interés general observada por el auditorio (película,
clase, conferencias, experimento, etc.) También como parte final de una mesa redonda. En
el foro todo el grupo participa conducido por el docente-facilitador.
Cómo se aplica:
Cuando se trata de debatir un tema, cuestión o problema determinado, en forma directa y
sin actividades previas, es indispensable darlo a conocer con anticipación a los estudiantes
para que puedan informarse, reflexionar y participar con ideas claras.
Cuando se trata de un foro programado para después de una actividad o como conclusión
de la misma (película, clase, simposio, mesa redonda, etc.), deberá preverse la realización
de esta actividad de modo que todo el auditorio pueda observarla debidamente,
distribuyendo el tiempo de manera que sea suficiente para el intercambio deseado, etc.
La elección del coordinador o moderador debe hacerse cuidadosamente, puesto que su
desempeño influirá en forma decisiva en el éxito del foro. Se recomienda que posea buena
voz y correcta dicción, necesitará ser hábil y rápido en la acción, cordial y seguro de sí
mismo, estimular la participación y saber controlarla.
El moderador, a su vez, debe ser justo para solucionar la situación sin provocar
resentimientos o intimidaciones.
1. El docente o moderador inicia el foro explicando con precisión el tema o problema que se
ha de debatir, o los aspectos de la actividad que se han de tomar en cuenta. Señala las
formalidades a que habrán de ajustarse los estudiantes (brevedad, objetividad, etc.).
Formula una pregunta concreta y estimulante referida al tema, elaborada de antemano, e
invita al auditorio a exponer sus opiniones.
2. En el caso, poco frecuente, de que no haya quien inicie la participación, el docente puede
utilizar el recurso de "respuestas anticipadas" (dar él mismo algunas respuestas hipotéticas
y alternativas que provocarán probablemente que se acepte o rechace, con lo cual se da
comienzo a la interacción).
3. El docente o el moderador distribuirán el uso de la palabra por orden, según se haya
solicitado (levantar la mano), con la ayuda del secretario, si se cuenta con él, limitará el
tiempo de las exposiciones y formulará nuevas preguntas sobre el tema en el caso de que
se agotara la consideración de un aspecto. Siempre estimulará las participaciones del grupo,
pero no intervendrá con sus opiniones en el debate.
4. Cuando se agote el tiempo previsto o el tema, el docente o el moderador hacen una
síntesis o resumen de las opiniones expuestas, extraen las posibles conclusiones, señalan
las coincidencias y discrepancias y agradecen la participación de los asistentes. (Cuando el
grupo es muy numeroso y se prevén participaciones muy activas y variadas, la tarea de
realizar el resumen puede estar a cargo de otra persona que, como observador vaya
siguiendo el debate tomando notas).
Sugerencias:
• Es conveniente que la técnica del foro sea utilizada con grupos que posean ya experiencia
en otras técnicas más formales, como la mesa redonda y el simposio.
• Cuando el grupo es muy numeroso suelen presentarse dificultades para oír con claridad a
los expositores. Para evitar este inconveniente se puede limitar el número de asistentes,
utilizar micrófono o solicitar a los expositores que hablen en voz alta para que puedas ser
oídos por todos.
10.16. Jornadas
Las jornadas son una serie de reuniones concebidas para impartir instrucción e información
específica. Generalmente se programan para ser realizadas durante varios días.
61
Principales usos:
El propósito principal de esta técnica es presentar información.
El resultado de las jornadas se basa en el grado de participación de los estudiantes, en su
planeación, en la conducción y en la evaluación.
Ventajas:
• Es muy útil para identificar, analizar o resolver problemas, para atraer a los estudiantes a la
actividad, o para crear conciencia grupal y despertar interés.
• Apoya la capacidad de síntesis y expresión oral de los estudiantes.
Desventajas:
• Exige una cuidadosa planeación y conducción del docente.
• Si no se apoya en el uso correcto de la técnica trabajo en equipos, es posible que algunos
estudiantes trabajen y otros no lo hagan.
• Si no se estimula la participación del grupo para sacar conclusiones, esta técnica puede
presentar las mismas desventajas que la clase expositiva.
Cómo se aplica:
El grupo elige los temas, el lugar y el tiempo destinado a la jornada.
Se divide el grupo en subgrupos.
Los miembros de cada subgrupo, presentan la información que elaboraron ante los demás
estudiantes (ver exposición de los estudiantes).
Los estudiantes tienen la oportunidad de comentar dicha información, ampliarla y elaborar
conclusiones.
Sugerencias:
• Es deseable que el docente-facilitador brinde una estrecha asesoría a los estudiantes para
que elabore sus presentaciones.
• Además de esta reunión previa de planificación, los integrantes del simposio y el docente
organizador, así como los coordinadores si no lo es el mismo organizador, se reunirán unos
momentos antes de dar comienzo para cerciorarse de que todo está en orden y ultimar los
últimos detalles.
10.17. Lluvia de ideas

Es una técnica en la que un grupo de personas en conjunto crean ideas. Por lo general,
suele ser más provechoso a que una persona piense por sí sola.
Principales usos:
Para obtener una conclusión grupal en relación a un problema que involucra a todo el grupo.
Para motivar al grupo, tomando en cuenta la participación de todos, bajo reglas
determinadas.
Es recomendable utilizar esta técnica al iniciar una sesión de trabajo.
Ventajas:
• Se puede integrar a otras técnicas como la clase expositiva y grupos de discusión.
Cómo se aplica:
1. El docente-facilitador selecciona un problema o tema, definiéndolo de tal forma que todos
lo entiendan.
62
2. Solicita a los estudiantes que expresen sus ideas por turno, sugiriendo una idea por
persona.
3. Las aportaciones deben anotarse en el pizarrón.
4. Si existiera alguna dificultad para que el grupo proporcione ideas, el docente facilitador
debe propiciarlas con preguntas claves como:
¿Qué?, ¿Quién?, ¿Dónde?, ¿Cómo?, ¿Cuándo? ¿Por qué?
5. Una vez que se ha generado un buen número de ideas, éstas deben ser evaluadas una
por una.
6. El docente debe priorizar las mejores ideas. Los estudiantes evalúan la importancia de
cada aportación de acuerdo a los comentarios del grupo, pero tomando en cuenta el
problema definido al inicio de la sesión.
7. Si la técnica se utiliza para solucionar un problema es indispensable hacer un plan de
acción que pueda llevarse a cabo.
Si la técnica se utilizó para abordar un tema, es indispensable que el docente-facilitador
conduzca al grupo a obtener conclusiones.
Sugerencias:
• El docente debe explicar al grupo que no existen ideas buenas o malas, sino que todas son
importantes.
• No debe abusarse de esta técnica ni utilizarse en un lapso de tiempo extendido pues suele
dispersar la atención de los estudiantes.
• Es muy importante llevar a cabo el plan de acción trazado, de otra manera puede resultar
muy desmotivante para los estudiantes.
Actividad evaluativa (tarea)
En función de su planificación elegir tres técnicas centradas en el estudiante y tres
centradas en el desempeño y desarrollar en una planificación como en el modelo de
técnica(descargar)
Enviar al especio destinado cinco días después de concluido el tema
3. PRÁCTICA (GUÍA DE LO QUE DEBO HACER)
Actividad formativa
Resolver las actividades 1, 2, 3, 4,
Escribir conclusiones según las consignas y enviar al especio que se indique.
Cinco días después de la clase
Actividad para el foro 1

Debate virtual o presencial sobre la temática asignada
Comente su escrito como parte de las actividades o envíelos al foro de discusión
Durante la semana
Actividad formativa. (tarea)

Realizar la lectura de todo el tema y responder de acuerdo a la consigna propuesta
63
Tiempo de envío de la actividad 5 días.

Actividad evaluativa 1 y 2
Desarrollar la actividad según consigna y enviar el especio virtual.
Tiempo de envío cinco días luego de la clase
Actividad práctica
Desarrollar según consigna y enviar al espacio dentro de cinco días luego de la clase.
CHAT sobre el contenido del tema 4 “Técnicas para desarrollar competencias en la
Educación Superior”
Tutor: el día que el tutor considere
4. EVALUACIÓN (COMO DEMOSTRARÉ LO QUE HE APRENDIDO):

La Evaluación se la realizara en función a la competencia a desarrollar en el tema y
propuesto al principio, y el contenido sobre técnicas e uso en el desarrollo de las
competencias en el aula mediante un cuestionario virtual.
64

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Técnicas para desarrollar competencias en el aula[Título del documento]

UNIVERSIDAD PÚBLICA DE EL ALTO

DIPLOMADO EN EDUCACION SUPERIOR

Tema 3: TÉCNICAS PARA DESARROLLAR COMPETENCIAS EN EL

1. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE (QUÉ DEBO APRENDER)

En 1879 Calvin M. Woodward, de la Universidad de Washington fundó la primer Escuela de Entrenamiento

La evolución del método de proyectos puede dividirse en cinco fases:

1590-1765: Inicios del trabajo de proyectos en escuelas de arquitectura en Europa.

1765-1880: El proyecto como método regular de enseñanza y su trasplantación a América.

1880-1915: Trabajo con proyectos en el entrenamiento manual y en escuelas públicas generales.

1915-1965: Redefinición del método de proyectos y su trasplación de América a Europa.

1965-actual: Redescubrimiento de la idea de proyecto y la tercera ola de su diseminación internacional.

1. Enfoque de las competencias

2. Técnicas para el logro de competencias

competencia conlleva ser consciente del propio proceso de aprendizaje y de las

3. Técnicas centradas en el docente

4.1. Actitudes para promover

4.2. Colaboración entre todos los miembros del equipo.

• No abusar de esta técnica.

≠ Aun cuando se trate de técnicas de enseñanza en grupo, se intenta personalizar el

5.4. Actitudes para promover

5.5. Cohesión del equipo

5.6. Dificultades y conflictos

5.8. Equipo que no funciona

Los estudiantes trabajan en colaboración en equipos, comparten la posibilidad de practicar y

• Habilidades interpersonales y de trabajo en equipo: Promueve el trabajo colaborativo, la

6.3. Grupos de discusión

• Los equipos de trabajo debe estar capacitados para desarrollar técnicas de

6.4.1. Diseño de la guía de discusión

• Las reuniones no deben durar más de dos horas.

• Dirigir sesiones de información al término de actividades.

7. Técnicas centradas en el desempeño

7.2. Características generales

7.6. Dificultades y conflictos

7.8. Equipo que no funciona

• Falta de liderazgo: el guía no organiza, no motiva, no empuja.

2. En la primera reunión de la comisión los miembros (tres a cinco estudiantes) designan un

8.2. Diálogos Simultáneos

8.3. Discusión en equipos

8.4. Discusión de gabinete

8.5. Estado Mayor

4. Cuando se agote el tiempo previsto o el tema, el docente o el moderador hacen una

8.7. Mesa Redonda

2. Cada expositor hará uso de la palabra durante 10 minutos aproximadamente. El

pasivo. Además del conocimiento sobre el tema, se requiere en los interlocutores

1. El docente-facilitador planea la colaboración entre los estudiantes con otros docentes y

2. Se subdivide al grupo en grupos pequeños que no excedan 13.

8.12. Técnicas de caso

8.13. Técnica proceso incidente

8.14. Trabajo en equipo

comunicarle al grupo con claridad el trabajo o proyecto asignado, el plazo previsto de

Ajuste: los miembros están conscientes de que están obligados a entenderse si quieren

9.3. Actitudes a promover

9.4. Cohesión del equipo

9.5. Dificultades y conflictos

Equipo que no funciona

• Si los estudiantes que forman el auditorio no se perciben a sí mismos como parte de un

4. Los grupos comienzan la discusión, exposición de ideas o presentación de nuevos

10.4. Diálogo público

10.5. Dinámicas de grupo para iniciar el curso

Las técnicas de rompimiento de tensión tienen como finalidad disminuir la tensión y

10.7. Disparar el nombre

10.9. Presentación cruzada

10.10. Discusión de gabinete