Matemática 3° y 4° Medio. Guía Didáctica Del Docente Tomo 1

GUÍA DIDÁCTICA DEL DOCENTE Tomo 1
MATEMÁTICA 3
Robbie Barrera Yáñez • Patricia Ramírez Fuenzalida
4
medio
Tomo 1
MATEMÁTICA | 3º M Y 4º M | GUÍA DIDÁCTICA DEL DOCENTE
EDICIÓN ESPECIAL PARA EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN PROHIBIDA SU COMERCIALIZACIÓN
Tapa_Gui_Mat_Lic_2020.indd 2-4 2/1/20 10:28

34
TOMO 1
º º
y
medio medio
MATEMÁTICA
GUÍA DIDÁCTICA DEL DOCENTE
Robbie Barrera Yáñez

Licenciado en Educación de Física y Matemática
Profesor de Estado en Física y Matemática
Patricia Ramírez Fuenzalida

Licenciada en Educación de Física y Matemática
Profesora de Estado en Física y Matemática
U0_Mat_3M_Gui_T1_Lic_Imp_B 1 08-01-2020 11:33:34

En el desarrollo de la Guía didáctica del docente de Matemática 3° y 4° medio SM,
participó el siguiente equipo:
Dirección editorial
Arlette Sandoval Espinoza
Coordinación área Matemática

Carla Frigerio Cortés
Edición
Equipo editorial
Ayudante de edición
Lisset Donoso Vera
Autoría
Robbie Barrera Yáñez
Patricia Ramírez Fuenzalida
Consultoría
Johanna Camacho González
Corrección de estilo y pruebas
En este libro se utilizan de manera
Víctor Navas Flores
inclusiva términos como “los niños”, “los
Dirección de arte y diseño padres”, “los hijos”, “los apoderados”,
Carmen Gloria Robles Sepúlveda “los profesores” y otros que refieren a
hombres y mujeres.
Coordinación de diseño
De acuerdo con la norma de la Real
Gabriela de la Fuente Garfias Academia Española, el uso del masculino
Iconografía se basa en su condición de término
Vinka Guzmán Tacla genérico, no marcado en la oposición
masculino/femenino; por ello se emplea
Diseño y diagramación el masculino para aludir conjuntamente
Williams Gálvez Baettig a ambos sexos, con independencia del
Fotografías número de individuos de cada sexo que
Banco de imágenes SM formen parte del conjunto. Este uso
Shutterstock evita además la saturación gráfica de
otras fórmulas, que puede dificultar la
Jefatura de planificación comprensión de lectura y limitar la fluidez
Andrea Carrasco Zavala de lo expresado.
Gestión de derechos
María Loreto Ríos Melo En este texto se utilizaron las
siguientes familias tipográficas:
Palatino, Helvetica y Aspira Nar.
Esta Guía didáctica corresponde al tercer y cuarto año de Educación Media y ha sido elabo-
rado conforme al Decreto Supremo N° 193/2019, del Ministerio de Educación de Chile.
©2019 – SM S.A. – Coyancura 2283 piso 2 – Providencia
ISBN: 978-956-363-725-0 / Depósito legal: 309654
Se terminó de imprimir esta edición de 4.672 ejemplares en el mes de Enero del año 2020.
Impreso por RR. Donnelley.
Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del “Copyri-
ght”, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra
por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento infor-
mático, y la distribución en ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo público.

Tomo 1
Índice Tomo 2
Organización Guía Didáctica.................................................. 4 Índice Texto del estudiante................................................ 196
Índice Texto del estudiante.................................................... 6 Planificación semestral...................................................... 198
Planificación semestral.......................................................... 8
Unidad 1............................................................................ 200
Unidad 1.............................................................................. 10 Orientaciones y estrategias .............................................. 200
Orientaciones y estrategias ................................................ 10 Actividad complementaria................................................. 230
Actividad complementaria................................................... 34 Evaluación diagnóstica...................................................... 236
Evaluación diagnóstica........................................................ 40 Evaluación formativa.......................................................... 237
Evaluación formativa............................................................ 41 Evaluación sumativa.......................................................... 239
Evaluación sumativa............................................................ 43 Proyecto............................................................................. 240
Proyecto............................................................................... 44 Cuaderno de actividades.................................................... 241
Cuaderno de actividades...................................................... 45 Planificación semestral...................................................... 250
Planificación semestral........................................................ 50
Unidad 2............................................................................ 252
Unidad 2.............................................................................. 52 Orientaciones y estrategias .............................................. 252
Orientación y estrategias .................................................... 52 Actividad complementaria................................................. 278
Actividad complementaria................................................... 76 Evaluación diagnóstica...................................................... 284
Evaluación diagnóstica........................................................ 82 Evaluación formativa.......................................................... 285
Evaluación formativa............................................................ 83 Evaluación sumativa.......................................................... 287
Evaluación sumativa............................................................ 85 Proyecto............................................................................. 288
Proyecto............................................................................... 86 Cuaderno de actividades.................................................... 289
Cuaderno de actividades...................................................... 87 Planificación semestral...................................................... 296
Planificación semestral........................................................ 94
Unidad 3............................................................................ 298
Unidad 3:............................................................................. 96 Orientaciones y estrategias .............................................. 298
Orientaciones y estrategias ................................................ 96 Actividad complementaria................................................. 328
Actividad complementaria................................................. 120 Evaluación diagnóstica...................................................... 334
Evaluación diagnóstica...................................................... 126 Evaluación formativa.......................................................... 335
Evaluación formativa.......................................................... 127 Evaluación sumativa.......................................................... 337
Evaluación sumativa.......................................................... 129 Proyecto............................................................................. 338
Proyecto............................................................................. 130 Cuaderno de actividades.................................................... 339
Cuaderno de actividades.................................................... 131 Planificación semestral...................................................... 246
Planificación semestral...................................................... 136
Unidad 4:........................................................................... 348
Unidad 4:........................................................................... 138 Orientaciones y estrategias .............................................. 348
Orientaciones y estrategias .............................................. 138 Actividad complementaria................................................. 376
Actividad complementaria................................................. 164 Evaluación diagnóstica...................................................... 382
Evaluación diagnóstica...................................................... 170 Evaluación formativa.......................................................... 383
Evaluación formativa.......................................................... 171 Evaluación sumativa.......................................................... 385
Evaluación sumativa.......................................................... 173 Proyecto............................................................................. 386
Proyecto............................................................................. 174 Cuaderno de actividades.................................................... 387
Cuaderno de actividades.................................................... 175
Solucionario........................................................................ 392
Solucionario........................................................................ 182 Bibliografía......................................................................... 399
Bibliografía......................................................................... 190

Organización Guía didáctica
Los componentes de la propuesta editorial: Texto del Estudiante (TE), Guía
Didáctica del Docente (GDD) y Cuaderno de actividades (CA) se articulan a partir
de un hilo conductor que cruza los distintos momentos didácticos y establece una
secuencia y progresión que da cuenta de los Objetivos de Aprendizaje (OA) y
responde a sus respectivos Indicadores de Evaluación (IE).
Unidad 1 - La toma de decisiones

en situaciones de incerteza
Lección 1: Toma de decisiones
aplicando medidas de dispersión
Lección 2: Toma de decisiones
aplicando probabilidades
condicionadas
Unidad 2 - Modelamiento
matemático para describir y
predecir
Lección 3: Modelamiento de
fenómenos con la
función exponencial
Lección 4: Modelamiento
de fenómenos con la función
logarítmica
Unidad 3 - Relaciones métricas

en la circunferencia
Lección 5: Resolución de problemas
con ángulos en la circunferencia
Se organiza que son:
Unidades Lección 6: Resolución de problemas
con segmentos en la circunferencia
que están construidas Unidad 4 -Un último peldaño

en base a tres momentos algebraico: Los números
didácticos: complejos
Lección 7: El conjunto de los
números complejos (ℂ)
Lección 8: Resolución de
problemas usando la operatoria de
Inicio Desarrollo Cierre números complejos

Índice Texto del Estudiante
Texto del estudiante 3° medio
Presentación................................................................................... 3
3
Unidad
Conoce tu texto.............................................................................4 RELACIONES MÉTRICAS
EN LA CIRCUNFERENCIA .................... 56
LA TOMA DE DECISIONES
1
Unidad
EN SITUACIONES Activo lo que sé.................................................................................58
DE INCERTEZA ...................................... 8 Lección 5: Resolución de problemas con ángulos
en la circunferencia.................................................. 59
Activo lo que sé.................................................................................10
Ángulos del centro e inscrito en
Lección 1: Toma de decisiones aplicando una circunferencia......................................................................59
medidas de dispersión ............................................11 Ángulos interiores y exteriores en
Medidas de dispersión...............................................................11 la circunferencia..........................................................................63
Comparación de conjuntos de datos .................................. 15 Antes de continuar....................................................................67
Antes de continuar.................................................................... 19 Lección 6: Resolución de problemas con segmentos en la
Lección 2: Toma de decisiones aplicando probabilidades circunferencia............................................................ 68
condicionadas.............................................................20 Cuerdas en la circunferencia...................................................68
Probabilidad condicionada......................................................20 Secantes y tangentes en la circunferencia.......................... 71
Probabilidad total.......................................................................24 Antes de continuar....................................................................75
Antes de continuar.................................................................... 27 Síntesis.................................................................................................76
Síntesis ................................................................................................28 Repaso.................................................................................................. 77
Repaso..................................................................................................29 ¿Qué aprendí?....................................................................................78
¿Qué aprendí?....................................................................................30
UN ÚLTIMO PELDAÑO
4
Unidad
MODELAMIENTO
2
Unidad
ALGEBRAICO:
MATEMÁTICO PARA
LOS NÚMEROS COMPLEJOS ................. 80
DESCRIBIR Y PREDECIR .......................32
Activo lo que sé................................................................................. 82
Activo lo que sé.................................................................................34 Lección 7: El conjunto de los números complejos (ℂ) .....83
Lección 3: Modelamiento de fenómenos con la Conjuntos de los números complejos.................................. 83
función exponencial.................................................35 Representación de números complejos..............................86
Función exponencial..................................................................35 Módulo y conjugado de un número complejo..................88
Crecimiento y decrecimiento exponencial......................... 40 Antes de continuar.....................................................................91
Antes de continuar....................................................................43
Lección 8: Resolución de problemas usando
Lección 4: Modelamiento de fenómenos con la función la operatoria de números complejos...................92
logarítmica...................................................................44 Adición y sustracción de números complejos.................... 92
Función logarítmica...................................................................44 Multiplicación de números complejos................................. 95
Relación entre las funciones exponencial y logarítmica.49 División de números complejos.............................................98
Antes de continuar.................................................................... 51 Antes de continuar.................................................................. 101
Síntesis.................................................................................................52 Síntesis...............................................................................................102
Repaso..................................................................................................53 Repaso................................................................................................103
¿Qué aprendí?....................................................................................54 ¿Qué aprendí?..................................................................................104
Glosario....................................................................................... 220
Solucionario................................................................................222
Rúbricas de actividades..........................................................235
Bibliografía................................................................................. 255

Texto del estudiante 4° medio ÍNDICE
Presentación................................................................................... 3 LA TOMA DE DECISIONES
3
Unidad
Conoce tu texto.............................................................................4 EN SITUACIONES
DE INCERTEZA ........................................ 162
LA TOMA DE DECISIONES
1
Unidad
EN SITUACIONES FINANCIERAS Activo lo que sé...............................................................................164
Y ECONÓMICAS ................................. 106 Lección 5: Toma de decisiones analizando
la distribución binomial ........................................ 165
Activo lo que sé...............................................................................108
Valor esperado y varianza de una
Lección 1: Toma de decisiones variable aleatoria...................................................................... 165
aplicando porcentajes........................................... 109 Distribución binomial............................................................... 167
Porcentajes en el comercio....................................................109 Antes de continuar...................................................................171
Presupuestos y planificación..................................................113
Lección 6: Toma de decisiones analizando
Remuneraciones y descuentos legales ..............................119 la distribución normal............................................ 172
Antes de continuar.................................................................. 122 Variable aleatoria continua.................................................... 172
Lección 2: Toma de decisiones aplicando tasas de interés Distribución normal...................................................................174
compuesto................................................................ 123 Distribución normal estándar.................................................177
Ahorro e inversiones................................................................ 123 Estimación de la media de una población........................ 183
Créditos....................................................................................... 127 Aproximación normal a la binomial.................................... 185
Antes de continuar...................................................................131 Antes de continuar.................................................................. 187
Síntesis .............................................................................................. 132 Síntesis...............................................................................................188
Repaso................................................................................................ 133 Repaso................................................................................................ 189
¿Qué aprendí?.................................................................................. 134 ¿Qué aprendí?..................................................................................190
MODELAMIENTO
2 4
Unidad Unidad
MATEMÁTICO PARA GEOMETRÍA CON
DESCRIBIR Y PREDECIR .....................136 COORDENADAS ........................................ 192
Activo lo que sé...............................................................................138 Activo lo que sé...............................................................................194
Lección 3: Construcción de modelos con la Lección 7: Resolución de problemas con rectas
función potencia ....................................................139 en el plano .............................................................. 195
Crecimiento y decrecimiento potencial.............................139 Distancia entre puntos en el plano cartesiano................ 195
Función potencia de exponente positivo..........................142 Rectas en el plano.................................................................... 197
Función potencia de exponente negativo........................145 Distancia de un punto a una recta......................................201
Antes de continuar................................................................. 148 Antes de continuar................................................................. 204
Lección 4: Construcción de modelos con las funciones Lección 8: Resolución de problemas con
seno y coseno..........................................................149 circunferencias en el plano cartesiano............. 205
La circunferencia unitaria.......................................................149 Ecuación de la circunferencia...............................................205
Funciones seno y coseno.......................................................152 Posición relativa a las circunferencias.................................209
Amplitud y periodo..................................................................154 Antes de continuar.................................................................. 215
Antes de continuar..................................................................157 Síntesis............................................................................................... 216
Síntesis...............................................................................................158 Repaso................................................................................................ 217
Repaso................................................................................................159 ¿Qué aprendí?.................................................................................. 218
¿Qué aprendí?................................................................................. 160
Glosario....................................................................................... 238
Solucionario............................................................................... 240
Rúbricas de actividades..........................................................252
Bibliografía................................................................................. 255

Para dar cuenta de los OA, las habilidades y las actitudes, en el modelo didáctico del
Texto y de la GDD, se proponen las siguientes instancias:
• Ideas previas → Microactividades y preguntas • Preguntas de calidad → Preguntas para

para iniciar la clase. orientar a los estudiantes en el razonamiento
• Errores frecuentes → Sección cuyo objetivo matemático, planteamiento y verificación de
es identificar, enfrentar y prevenir errores conjeturas, justificación y cuestionamiento de
frecuentes de los estudiantes. ideas tanto propias como de sus pares, entre
otras.
• Propósito y recomendaciones → Sugerencias
didácticas y metodológicas para enfrentar las • Conceptos especiales → Aborda temáticas
actividades propuestas en el TE. y conceptos del nivel que requieran un
tratamiento especial o que representen un
• Ritmos y estilos de aprendizaje → Describe
cambio importante en lo que se ha trabajado
Desde actividades para distintos estilos y ritmos de
en los niveles anteriores.
la Guía aprendizaje.
• Herramientas digitales → Guía las actividades
• Ambientes de aprendizaje → Orientaciones
que impliquen el uso de herramientas digitales
para construir ambientes de aprendizaje
y sugiere recursos digitales para estudiantes y
adecuados (manejo de grupos, instrucciones,
para docentes.
relaciones interpersonales, metas, etc.).
• Actividades complementarias
• Trabajos colaborativos → Orientaciones de
cómo tratar y guiar los trabajos y actividades • Evaluaciones
colaborativas. • Solucionarios
• Profundizaciones y variaciones → Conceptos • Bibliografía
y actividades de profundización de los
conceptos del nivel.
Instancias para la Actividades que Actividades de síntesis,

Desde el motivación y activación de apoyan el desarrollo aplicación y consolidación de las
Texto los aprendizajes previos y el e integración de los habilidades y los aprendizajes
establecimiento de metas y contenidos, habilidades y adquiridos y revisión de las
estrategias. actitudes. metas y estrategias.
Actividades digitales
complementarias a los
contenidos.
Desde el
Actividades que complementan el trabajo realizado
Cuaderno de
en el Texto del Estudiante.
actividades

Planificación semestral
UNIDAD 1: La toma de decisiones en situaciones de Lección OA Habilidades matemáticas
L1: Toma de OA 2: Tomar decisiones en ·· (OA a) Construir y evaluar estrategias de manera

incerteza (Estadística y probabilidades)
decisiones aplicando situaciones de incerteza que colaborativa al resolver problemas no rutinarios

medidas de involucren el análisis de datos ·· (OA b) Resolver problemas que impliquen variar
dispersión de datos estadísticos con medidas de algunos parámetros en el modelo utilizado y observar
Tiempo estimado: 29 horas
(18 h) dispersión y probabilidades cómo eso influye en los resultados obtenidos.

condicionales. ·· (OA d) Argumentar, utilizando lenguaje simbólico
y diferentes representaciones, para justificar la
veracidad o falsedad de una conjetura, y evaluar el
alcance y los límites de los argumentos.
L2: Toma de ·· (OA g) Elaborar representaciones, tanto en forma

decisiones aplicando manual como digital, y justificar cómo una misma
probabilidades información puede ser utilizada según el tipo de
condicionales representación.
(11 h) ·· (OA h) Evaluar diferentes representaciones, de
acuerdo a su pertinencia con el problema a solucionar.
UNIDAD 2: Modelamiento matemático para describir y predecir
L3: Modelamiento OA 3: Aplicar modelos ·· (OA e) Construir modelos, realizando conexiones

de fenómenos con la matemáticos que describen entre variables para predecir posibles escenarios
función exponencial fenómenos o situaciones de de solución a un problema, y tomar decisiones
(14 h) crecimiento y decrecimiento, fundamentadas.
que involucran las funciones ·· (OA f) Evaluar modelos para estudiar un fenómeno,
exponencial y logarítmica, de analizando críticamente las simplificaciones
forma manuscrita, con uso requeridas y considerando las limitaciones de

(Álgebra y funciones)
de herramientas tecnológicas aquellos.

y promoviendo la búsqueda,
L4: Modelamiento selección, contrastación y ·· (OA e) Construir modelos, realizando conexiones
de fenómenos con la verificación de información entre variables para predecir posibles escenarios
función logarítmica en ambientes digitales y redes de solución a un problema, y tomar decisiones
(14 h) sociales. fundamentadas.
·· (OA f) Evaluar modelos para estudiar un fenómeno,
analizando críticamente las simplificaciones
requeridas y considerando las limitaciones de
aquellos.
·· (OA b) Resolver problemas que impliquen variar
algunos parámetros en el modelo utilizado y observar
cómo eso influye en los resultados obtenidos.
·· (OA h) Evaluar diferentes representaciones, de
U1_Mat_3M_Gui_T1_Lic_L01_Imp_B 8 08-01-2020 11:36:17

Tiempos de
Habilidades tecnológicas Actitudes Indicadores de evaluación
evaluación
Evaluación
diagnóstica
·· (HT2) Desarrollar un ·· Mostrar una actitud crítica Evaluación ·· Calculan medidas de dispersión de datos.
trabajo colaborativo al evaluar las evidencias e intermedia ·· Interpretan medidas de dispersión de datos.
en línea (para informaciones matemáticas ·· Deciden en diversos contextos, a partir de la
resolver y compartir y valorar el aporte de los interpretación de medidas de dispersión de
electrónicamente tareas de datos cuantitativos en la datos.
Matemática) a través del comprensión de la realidad
uso de herramientas de social.
productividad, entornos ·· Trabajar en equipo en forma
virtuales y redes sociales. responsable y proactiva,
ayudando a los y las demás,
·· (HT1) Buscar, seleccionar, considerando y respetando Evaluación ·· Calculan probabilidades condicionales.
manejar y producir sus aportes, y manifestando intermedia ·· Deciden en diversos contextos, a partir del
información matemática/ disposición a entender cálculo de probabilidades condicionales.
cuantitativa confiable a sus argumentos en las
través de la Web. soluciones de los problemas.
Evaluación
de unidad
Evaluación
diagnóstica
·· (HT1) Buscar, seleccionar, ·· Manifestar responsabilidad Evaluación ·· Representan gráfica y algebraicamente una
manejar y producir en la planificación, intermedia función exponencial.
información matemática/ realización y documentación ·· Aplican el modelo exponencial a la resolución
cuantitativa confiable a de proyectos. de problemas de crecimiento o decrecimiento.
través de la Web. ·· Manifestar un uso
·· (HT2) Desarrollar un responsable y efectivo
trabajo colaborativo de las tecnologías de la
en línea (para comunicación para la
resolver y compartir obtención de información,
electrónicamente tareas de dando crédito al trabajo Evaluación ·· Representan gráfica y algebraicamente una
Matemática) a través del de otros y respetando la intermedia función logarítmica.
uso de herramientas de propiedad y la privacidad ·· Aplican el modelo logarítmico a la resolución
productividad, entornos de las personas. de problemas de crecimiento o decrecimiento.
virtuales y redes sociales. ·· Manifestar flexibilidad y
creatividad en la búsqueda
de soluciones a problemas
de la vida diaria, de la
sociedad en general, y
propios de otras asignaturas.
Evaluación
de unidad
Proyecto en página 44

Orientaciones y estrategias
Unidad 1 • Inicio
Ideas previas
Las medidas de tendencia central son
los conceptos más conocidos en la
cultura popular. Calcular promedios
en el ámbito escolar es algo que los
estudiantes logran aprender con mu-
cha facilidad. Sin embargo, no siem-
pre logran interpretar dicho concepto
fuera del mundo de las calificaciones.
El concepto de moda siempre será el
más sencillo de interiorizar, debido
a que son muy utilizados en el léxi-
co cotidiano. Se recomienda aportar
ejemplos siempre desde esa mirada.
A partir del trabajo inicial de diag-
nóstico, se deben identificar dificul-
tades con estos conceptos, ya que el
trabajo con las medidas de disper-
sión supone un enfoque diferente en
el análisis de datos, pero con el mis-
mo objetivo: caracterizar una gran
cantidad de información con pocos y
bien definidos valores.
Errores frecuentes
El promedio suele confundirse, de-
bido a su nombre original: la media
aritmética, o solo “la media”, con
otra medida de tendencia central: la
mediana. Ambos conceptos son ideas
similares sobre la representatividad
de los valores centrales, y eso tam-
bién genera confusión.
Precaución similar debe tenerse al
momento de presentar las desvia- Propósito y recomendaciones
ciones media y estándar, ya que su
diferencia en el cálculo es pequeña. Presentación de la unidad
El trabajo de esta Unidad requiere procesar y analizar grupos de datos, orde-
nados o no, en tablas de frecuencia o solo en una lista, esperando ser orde-
nados. Se utilizan procesadores como Excel y expresiones (fórmulas) que a
primera vista pueden parecer complejas. Guíe el trabajo en cada uno de estos
elementos, paso a paso, diferenciando el trabajo a mano (en el cuaderno) del
analizado a través del computador.
10

Texto del estudiante
Profundización y variaciones
Permita que los estudiantes, en con-
junto con otras disciplinas (como
Ciencias Sociales, Historia o algún
área relacionada con el deporte, la
sociedad y/o el periodismo), investi-
guen el por qué el fútbol en nuestra
cultura genera tantos estudios esta-
dísticos. Efectivamente es el deporte
más popular de nuestro país, pero no
es el único. En otros países, son otros
los deportes que concentran la aten-
ción desde la mirada de la estadística.
Preguntas de calidad
Plantee a sus estudiantes:
¿Qué otros criterios podrían haber
utilizado para tomar la decisión en
la pregunta 4?
Podría darse el caso de que, depen-
diendo de las reglas del propio tor-
neo o competencia, un criterio sea
más interesante que otro.
Inicio de unidad
Para la actividad inicial, motive a sus estudiantes a que busquen otros datos
con respecto a los mismos futbolistas: cantidad de goles, partidos, estatura,
sueldo, etc.
Una de las disciplinas más fructíferas a la hora de generar estadísticas es el fút-
bol, por lo menos en nuestro país. Muchos ejemplos puede obtenerse a partir
de ese deporte para toda la Unidad.
11

Unidad 1 • Evaluación
diagnóstica
Puede complementar esta evaluación
con preguntas como:
• ¿En cualquier conjunto de datos
es posible calcular el promedio?
• ¿Qué representa el promedio?
• ¿Qué representa la moda de un
conjunto de datos? ¿Siempre es
posible calcularla?
• ¿Qué representa la mediana de
un conjunto de datos? ¿Siempre
es posible calcularla?
• ¿Qué son las medidas de posi-
ción? ¿Cuáles conoces?
• ¿Qué estrategia aplicaste para
resolver la actividad 5 de la
evaluación?
• ¿Qué diferencia tiene el cálculo de
los deciles y percentiles con el de
cuartil realizado en la actividad 4?
Propósito y recomendaciones
Para comenzar esta unidad se propone una evaluación diagnóstica, para
verificar que los estudiantes recuerdan conceptos como medidas de ten-
dencia central, de posición y cálculo de probabilidades.
12

Unidad 1 • Lección 1
Ritmos y estilos
de aprendizajes
Frente a cada fórmula de esta Uni-
dad, ejemplifique inmediatamente
desglosando cada elemento. Esto,
con el fin de evitar que los estu-
diantes que evidencien mayores
dificultades frente a las interpreta-
ciones algebraicas, queden atrás en
el trabajo
Se recomienda invitar a la creación
de afiches explicativos para poner en
la sala o fichas de consulta que po-
drían incluso plastificarse y utilizarse
como material de consulta.
Pregunte: ¿cuál es la carrera cuyo
tiempo más se aleja del promedio
de tiempos en cada caso? Esto, para
comenzar a establecer la idea de las
desviaciones.
¿Se puede establecer un rango AN-
TES de tomar los tiempos de cada
carrera? Argumente. Se espera que,
basados en la definición, digan que
NO, ya que el rango se construye en
función de los mismos datos. Aun
así, podrían argumentar con que “es-
peran obtener” ciertos valores, para
determinar un rango de antemano,
acordando ignorar los datos que cai-
gan fuera de ese rango.
Busquen el tiempo promedio de la disciplina deportiva (natación estilo
libre, 100 m) y comparen los tiempos de Daniela y Bárbara con ese tiempo.
Determinar qué tan alejados están de ese valor permitirá establecer la idea
de “media representativa”, a partir de la cual se puede pensar la dispersión
de los datos
13

Errores frecuentes
Debido a que la desviación no nece-
sariamente debe y/o puede calcular-
se a partir de la media de los valores,
el concepto puede llegar a ser confu-
so. Se recomienda presentarlo exclu-
sivamente con relación a la media, y
luego, cuando ya se haya trabajado
bastante, extenderlo a la desviación
a partir de cualquier otro valor, idea
que podría interpretarse incluso
como que la desviación es relativa.
Conceptos especiales
Intervalos, marca de clase y frecuen-
cia absoluta (o relativa) son concep-
tos que deben estar muy claros en
este nivel de la asignatura. Mediante
preguntas sencillas y directas, detec-
te si efectivamente los estudiantes los
manejan con seguridad.
En la página anterior se aconsejó el comparar los tiempos de Daniela y Bárba-
ra con el promedio en el deporte. Esta vez, deben calcular el promedio entre
ambas y determinar las respectivas desviaciones a partir de esa media. Esto
servirá para volver los conceptos aún más dinámicos y calculables.
Si se da el caso de que algún estudiante practique natación, invítelo a com-
partir sus tiempos.
14

Ritmos y estilos
de aprendizajes
Considerando a aquellos estudiantes
que tengan habilidades en los ramos
de ciencias, o de trabajo manual,
mencione la importancia de las uni-
dades de medida en las desviaciones
y la varianza, ya que permiten vi-
sualizar y caracterizar mucho mejor
la muestra.
Nuevamente aparecen fórmulas
que podrían parecer complejas. Se
recomienda invitar a la creación de
afiches explicativos para poner en
la sala, o fichas de consulta que po-
drían incluso plastificarse y utilizarse
como material de consulta.
Pregunte: ¿Cambió tu decisión con
respecto a recomendar a Daniela o a
Bárbara para la competencia en rela-
ción con el inicio de la Lección? Ar-
gumenta tu respuesta y discute con
tus compañeros.
A pesar de que ambas desviaciones poseen el mismo nombre (y están pre-

viamente establecidas como una confusión esperable), están relacionadas a
través del concepto de varianza. Es importante hacer hincapié en esta rela-
ción de 3 partes.
15

Actividad 6: para la parte b, resulta
interesante pensar que el tiempo en
un lugar depende de sus condiciones
geográficas, incluida su ubicación
(hemisferio). ¿Podrían estimar las fe-
chas en que ocurren las mediciones?
Actividad 7: ¿Cuál es la variable en
el estudio: el n° de cheques, el n° de
trabajadores o el valor de cada che-
que en pesos?
Actividad 8: ¿Importa el orden de los
datos en este caso?, ¿cambia el valor
de la media si ordenas primero los
datos de menor a mayor?
Ritmos y estilos
de aprendizajes
En las páginas 34, 35 y 36 de esta
Guía podrá encontrar material fo-
tocopiable para que los estudiantes
calculen medidas de dispersión e in-
terpreten sus valores.
En estas actividades, se puede responder con mayor fuerza la siempre pre-
sente inquietud de los estudiantes en esta asignatura: “¿y esto para qué me
sirve?”. De hecho, la estadística es una de las áreas de la matemática más
utilizadas en la actualidad: desde el trabajo científico hasta el financiero, pa-
sando por las decisiones sociales.
16

Errores frecuentes
La mediana aparece directamen-
te en una cantidad impar de datos,
pero en el caso de un conjunto par,
la mediana corresponde a la media
entre los valores centrales. Todo esto,
claro está, luego de ordenar los datos
(de menor a mayor, por ejemplo). La
relación entre ambos cálculos pue-
de generar confusiones. Del mismo
modo, su rápido manejo permite de-
tectar un domino de los conceptos.
¿Qué es más importante en el fútbol:
anotar más goles en algunos parti-
dos, y nada en otros; o poder marcar,
aunque sea poco, en cada partido?
Podría darse el caso de que, depen-
diendo de las reglas del propio tor-
neo o competencia, una opción sea
más valiosa que la otra.
Invite a sus estudiantes a realizar un
análisis similar, con deportistas rea-
les (pueden elegir a sus favoritos); in-
cluso esto podría extenderse a otras
disciplinas competitivas, como los
videojuegos o las competencias de
baile que entreguen puntajes.
Acá se demuestra que no siempre las decisiones dependen de las medidas de

tendencia central. También hay que considerar otros factores e indicadores.
Debido a la cantidad de información que se maneja y lo necesario que es
poder predecir resultados con rapidez, se hace obligatorio saber interpretar
rápidamente la información mediante lo enseñado en esta Lección. Guíe el
trabajo siempre hacia la optimización del tiempo y la importancia del trabajo
constante y la práctica.
17

Ambientes de aprendizaje
Ya sea en el salón de computación, o
mediante un equipo portátil, el traba-
jo con herramientas de Office requiere
una supervisión tanto desde el com-
portamiento (no perder el foco del
trabajo), como desde la experticia (el
docente debe manejar bien el softwa-
re). En el caso de Excel, es mucho el
trabajo estadístico que puede realizar-
se, y mientras más sepa el docente al
respecto, mucho mejor. No es un re-
quisito fundamental, pero debe al me-
nos tener la capacidad para responder
cualquier duda que aparezca, o en su
defecto, guiar al estudiante a que se
concentre en lo que se le pide en caso
de que la duda se relacione con algo
que no se le ha pedido que haga.
Herramientas digitales
Veamos en detalle para qué sirve
cada una de las funciones que se
utilizarán:
• MAX devuelve el valor máximo
de un grupo de datos.
• MIN devuelve el valor mínimo de
un grupo de datos.
• VARP calcula automáticamente la
varianza, encerrando todo el de-
sarrollo del cálculo.
• DEVESTP calcula automática-
mente la desviación estándar,
encerrando todo el desarrollo del
cálculo.
Para los 2 últimos casos, invite a los El trabajo en Excel permite que los estudiantes visualicen la simpleza del
estudiantes a que calculen a mano trabajo estadístico. Es importante conocer cómo calcular a mano los valores,
los valores y confirmen lo devuelto sin embargo es más importante el poder interpretarlos. Al contar con grandes
por las fórmulas. cantidades de información en la realidad, el uso y dominio de softwares se
convierte en una poderosa herramienta para tomar decisiones. El enfoque acá
es cómo la tecnología efectivamente permite optimizar y mejorar nuestras
vidas. Pida a sus estudiantes otros ejemplos similares.
18

La mejor representación de la homo-
geneidad aparece con el coeficiente
de variación. Este concepto se viene
construyendo desde la primera acti-
vidad de este tema (página 11), y acá
se presenta formalmente.
Las actividades de esta página también pueden realizarse en una planilla de

Excel. De hecho, se debe invitar al estudiante a realizar todas las actividades
de la Lección aprovechando las ventajas de esta herramienta.
Como punto a considerar, las herramientas de Office pueden instalarse en los
celulares. Sin embargo, ese uso queda a discreción del docente.
19

Trabajos colaborativos
Es importante, debido al nivel en
que se encuentran los estudiantes,
presentar un análisis estadístico so-
bre el ranking de notas y los puntajes
asociados. Aunque estos elementos
están más relacionados con las medi-
das de tendencia central, servirán de
complemento para investigaciones y
decisiones futuras.
Si alguno de los estudiantes ha reali-
zado un ensayo de PSU, pídale que
comparta su resultado. Utilicen esa
información para enriquecer la in-
vestigación estadística.
Fomente el trabajo colaborativo en-
tre sus estudiantes, planteando como
meta común el desa-rrollo del pro-
yecto. Recuerde que la colaboración
conlleva, a su vez, actitudes funda-
mentales para el aprendizaje en el si-
glo XXI, como la responsabilidad, la
apertura de mente hacia lo distin-to,
la aceptación y la valoración de las
diferencias, la tolerancia a la frustra-
ción, el liderazgo y la empatía.
La actividad 4 contiene las mismas recomendaciones y guías que las de
las páginas 16 y 17. Guíe el tratamiento estadístico a mano y en planilla de
Excel, en forma paralela. Se recomienda incluso trabajar en parejas para
ese fin.
En la actividad “Para concluir”, pida ejemplos de variables que no deben
ser representadas mediante la media, como los sueldos o el ingreso per
cápita en Chile.
20

intermedia
Al finalizar la resolución de las acti-
vidades propuestas en estas páginas,
puede realizar las siguientes pregun-
tas a sus estudiantes:
• ¿ Q u é c o n o c i m i e n t o s p u s i s -
te en práctica para resolver las
actividades?
• ¿Crees que existe otra forma de
resolver las actividades propues-
tas? Describe.
Terminada la evaluación, invite a sus
estudiantes a formar grupos de tra-
bajo. Motívelos a discutir sobre sus
fortalezas y dificultades referentes
a los contenidos trabajados durante
la Lección. Luego, guíelos a cons-
truir un plan de mejora para reforzar
aprendizajes que fueron clasificados
como dificultades.
Se recomienda incentivar durante el
desarrollo de las actividades, las ma-
neras de trabajar planteadas por las
habilidades del siglo XXI: trabajo co-
laborativo y/o trabajar en autonomía
y proactivamente.
En este página del Texto se presenta una propuesta de evaluación de lec-
ción, para que los estudiantes puedan comprobar cuánto han aprendido.
21

Ideas previas
La regla de Laplace define la pro-
babilidad de un evento simple de
ocurrir, calculando el cociente entre
los casos favorables (por los cuales
se pregunta) y el total de casos po-
sibles (todas las caras de un dado,
todas las cartas de un naipe, todas
las formas posibles de combinar N
números, etc.). Esta puede presen-
tarse como decimal (entre 0 y 1) o
como porcentaje. Aclare que ambas
notaciones son correctas, y que solo
se debe cuidar el lenguaje asociado.
Por ejemplo:
• El evento A tiene un 60 % de pro-
babilidades de ocurrir.
• El evento A tiene una probabili-
dad de ocurrir de 0,6.
• El evento A ocurre 3 de cada 5
veces.
Errores frecuentes
Recuerde a sus estudiantes que, no
importando las condiciones del cál-
culo de la probabilidad ni de los
casos, la probabilidad de cualquier
evento nunca va a superar el 100 %,
que significa que el evento siempre
ocurre.
Procure guiar siempre el trabajo del cálculo de una probabilidad condicio-
nada, paso a paso, obteniendo los valores correctos y reconociendo siempre
cuáles son los casos favorables y cuál es el total de casos. Para cantidades
pequeñas, se recomienda el uso de un diagrama de Venn, pero para combina-
ciones mucho más numerosas, este método se vuelve poco práctico. En esos
casos, calcule las probabilidades en forma independiente utilizando la regla
de Laplace.
22

Pregunte a sus estudiantes: ¿pueden
realizar un análisis estadístico como
los de la Lección anterior con este
tipo de tablas? Argumenta y discu-
te con tus compañeros. El objetivo
de esta pregunta es el de generar un
nexo y una diferencia entre el traba-
jo que se realizará en cada Lección.
Esto, para destacar que cada tabla y
agrupación de datos son extraídos y
presentados con distintos objetivos.
¿Cuál será el objetivo de la tabla pre-
sente en la actividad 3?
Un desafío interesante sería poder
construir una tabla con la informa-
ción de la actividad 4, que presentará
automáticamente las probabilidades
de cada evento, muy similar a la de
la actividad anterior.
Aparece nuevamente la idea del
objetivo del análisis y de la inves-
tigación. Motive a sus estudiantes
siempre a que, al enfrentarse a una
tabla, intenten descubrir y/o inter-
pretar el motivo por el cual esa tabla
fue construida en primer lugar.
Todas las actividades de esta Lección pueden verse desde dos enfoques: con
y sin reposición (salvo algunas excepciones que se aclaran al momento). In-
vite a que los estudiantes comparen siempre ambos resultados en la medida
que el tiempo y las habilidades de los propios estudiantes lo permitan.
23

Generar material para la clase siem-
pre es importante. En esta actividad,
los grupos pueden dejar en la sala,
para trabajar a futuro o en otros
cursos, un material de muy bue-
na calidad si se lo proponen. Invite
voluntariamente a que algún grupo
construya dicho material y lo guar-
de en una caja, identificando los
nombres, curso y año de la creación.
Puede resultar interesante para ellos
saber que, en años futuros, su ma-
terial sigue siendo utilizado para la
enseñanza de la matemática.
Proponga la construcción o planifica-
ción de otros materiales similares, y
reúnanlos en un cuaderno o libreta
de anotaciones. Todos esos minipro-
yectos pueden servir para profundi-
zar el trabajo o para extenderlo hacia
asignaturas más artísticas.
Pregunte a sus estudiantes: ¿Qué
probabilidad es más exitosa para
ellos? ¿Cómo podrían elegir al azar,
en una segunda ronda: asignando
números, lanzando una moneda?
Construyan criterios y argumentos
para sus decisiones.
¿Por qué algunas opciones nos sedu-
cen más que otras a pesar de tener
las mismas probabilidades que el res-
to? Averigua sobre las disciplinas de
predicción (tarot, horóscopos, etc.) y Propósito y recomendaciones
comparte tu opinión con respecto a
ellas. ¿Cuál será la probabilidad de ganar en un juego de azar? Acá las probabilida-
des se presentan en su forma más pura, como originalmente fueron pensadas
por los antiguos matemáticos: un juego de predicción, apuestas e ingenio.
Toda esta Lección puede verse bajo ese enfoque, ya que la mayoría de los
juegos de mesa, cartas, fichas, etc., están construidos a partir de la estrategia,
las probabilidades y la toma de decisiones.
24

Una versión que generaría un trabajo
transversal a partir de esta actividad
es la creación de un video, estilo pro-
grama de concursos, en la que se vea
a algunos participantes y a un pre-
sentador, realizando este problema.
Invite a los interesados a trabajar en
este trabajo extra, definan bien los
libretos y tiempos, y presenten su vi-
deo para cerrar la Unidad.
meta común el desarrollo del pro-
apertura de mente hacia lo distinto,
Ideas previas
El problema de Monty Hall juega
con la percepción del concursante:
luego de escoger la primera puerta,
y recibir la opción de cambiarla, el
concursante podría pensar que hay
una probabilidad del 50 % de ganar
el auto, ya que solo le quedan 2 puer-
tas. Pero esto es un error, ya que el
concursante originalmente podría
haber ya escogido la puerta con el
auto (en ese caso, es mejor no cam-
biarse). El problema se reduce a 2
casos:
• Si escogió el auto en su primera
puerta (1 de 3), no debe cambiar
A pesar de ser un problema aparentemente sencillo, el de las 3 puertas resul-
su elección para ganar.
ta en un gran análisis matemático. De hecho, se han realizado varias investi-
gaciones sobre otros problemas similares, dejando en evidencia que muchos • Si no escogió el auto (2 de 3), debe
juegos dependen de la matemática, y que la mayor probabilidad de ganarlos cambiar su elección para poder
las tienen aquellas personas que puedan interpretar sus números más rápi- ganar.
damente. Nuevamente, matemática, juegos y recompensan se unen. Al ser más probable el segundo caso,
este es el camino que tiene la mayor
probabilidad de ganar en la mayoría
de los casos.
25

Ideas previas
Ya se han utilizado los símbolos de
unión, intersección, probabilidad y
sumatoria para otros cálculos y con-
textos. Es sumamente importante
presentar el lenguaje matemático, ya
todos los contenidos son como un
edificio que se va construyendo poco
a poco, donde necesitamos asegurar
las bases (el conocimiento anterior)
para seguir avanzando.
Si sus estudiantes aún no domina
los cálculos de Laplace, o de proba-
bilidad condicionada, se recomienda
trabajar en las actividades comple-
mentarias de la Lección.
Pregunte: ¿Cambiará la probabilidad
total si se cambia el orden en las con-
diciones climáticas? Solo intercam-
bie los días, pero mantenga el total
de cada opción. Luego, compare los
resultados.
Realizar diagramas de árbol es una estrategia muy efectiva a la hora de ana-
lizar probabilidades, sean condicionadas o totales. Permite visualizar numé-
ricamente las probabilidades y los caminos que se pueden seguir frente a
cada escenario. Eso sí, solo pueden utilizarse cuando las opciones no son tan
numerosas (4 o 5 opciones como máximo es lo recomendable).
26

Siempre debe recordar el concepto de
las cifras significativas a la hora de
aproximar e interpretar valores. En
el caso de las probabilidades, sin em-
bargo, puede ser útil (para visualizar
en forma más precisa la probabilidad
de éxito) aprovechar más cifras.
Por ejemplo, la P(A) = 0,0502 puede
presentarse como “de cada 10000
viajes realizados, en 502 podría
ocurrir un accidente”. Invite a sus
estudiantes a comparar esto con la
cantidad promedio de viajes que rea-
liza un bus, entre dos destinos como
los mencionados, y establecer un
porcentaje de calidad entre distintas
compañías de buses.
Recuerde incluir estas fórmulas en fichas o carteles para la sala, o para la con-
sulta de sus estudiantes. Invite a realizar esa actividad: un gran formularia
de la Unidad siempre será útil a la hora de trabajar.
27

Existe una serie de simuladores para
monedas, dados (de todos los tipos)
e incluso cartas y dardos. Todos crea-
dos para simular una selección al
azar y modelar problemas aleatorios.
Sin embargo, se debe recordar que
todos ellos responden a una progra-
mación, y que no existen métodos di-
gitales para simular el azar. ¿Cómo
funcionan, entonces, estas herra-
mientas? Invite a la investigación de
los algoritmos computacionales que
buscan emular el azar.
Para efectos prácticos, eso sí, en
nuestra escala de percepción huma-
na, dichos simuladores funcionan
muy bien y no merman el aprendi-
zaje ni la precisión de los resultados.
Pregunte a sus estudiantes: ¿Podrías
definir el azar? Considere, para guiar
la respuesta y reflexión, lo plantea-
do en los párrafos anteriores en esta
misma página.
Desafíe a sus estudiantes a realizar todas las actividades de las páginas 24,
25 y 26 sin un diagrama de árbol. ¿Qué herramientas necesitarían? Primero,
un dominio de las expresiones y claridad en cada una de las probabilida-
des involucradas. Ordenar los casos, además, podría ayudar a resolver el
desafío.
El objetivo de este desafío es que los estudiantes logren comprender la
importancia y la facilidad del trabajo con diagramas de árbol.
28

intermedia
Promueva las habilidades del siglo
XXI relacionadas con metacognición
y comunicación al autoevaluar sus
procesos, diseñando acciones y es-
trategias a partir de preguntas de la
sección Reflexiono.
Invite a sus estudiantes a analizar
las metas personales fijadas durante
el inicio de la Unidad y que las com-
partan con sus compañeros.
Además, puede complementar la
evaluación de lección con estas pre-
guntas para fomentar las habilidades
de pensamiento crítico:
• ¿Para qué sirven las probabili-
dades en la vida diaria? ¿En qué
situaciones crees que podrías apli-
car probabilidades?
• ¿Qué es la probabilidad
condicional?
• ¿Qué estrategias aplicaste duran-
te el desarrollo de esta lección?
Ritmos y estilos
de aprendizaje
En las páginas 37, 38 y 39 de esta
Guía, se presenta material fotocopia-
ble que contiene actividades comple-
mentarias de probabilidades.
En esta página del Texto se presenta una propuesta de evaluación de lec-
Se recomienda relizar la actividad sugerida en la sección “Preguntas de
Calidad”.
29

Unidad 1 • Síntesis
Recuerde promover la creatividad
e innovación como parte de las ha-
bilidades del siglo XXI. Ayude a sus
estudiantes a realizar el tránsito entre
los siguientes niveles de creatividad
en el mapa mental:
• Imitación.
• Variación.
• Combinación.
• Transformación.
• Creación original.
Para promoverla, invite a los estu-
diantes pueden compartir sus íntesis
por redes sociales con un hashtag de-
finido por el curso.
Al realizar la actividad de síntesis, los estudiantes podrían complementar
sus esquemas en parejas o grupos.
30

Unidad 1 • Repaso
y proactivamente.
Terminado el repaso, invite a sus
fortalezas y dificultades referentes a
los contenidos trabajados durante la
Unidad. Luego, guíelos a construir
un plan de mejora para reforzar los
contenidos que fueron clasificados
como dificultades.
Con el propósito de guiar a los estudiantes en la revisión del trabajo reali-
zado, formule preguntas como:
• ¿Qué deben tener presente al momento de realizar este trabajo?
• ¿Qué pueden concluir a partir del trabajo realizado?
• ¿Qué aprendieron en esta unidad?
• ¿Qué creen que deberían reforzar?
31

de unidad
puede realizar preguntas a los estu-
diantes tales como:
• ¿Qué conocimientos debiste po-
ner en práctica para resolver las
actividades?
tas? Describe.
En estas páginas del Texto se presenta una evaluación para que los estudian-
tes puedan ver cuánto aprendieron y qué deberían reforzar.
32

Ritmos y estilos
de aprendizaje
Incentive a sus estudiantes a respe-
tar los ritmos de aprendizaje perso-
nales de sus compañeros. Para ello
promueva el desarrollo de las habili-
dades del siglo XXI relacionadas con
metacognición y comunicación al
autoevaluar sus procesos, diseñan-
do acciones y estrategias a partir de
preguntas de la sección Reflexiono.
Se recomienda realizar un plenario para elaborar en conjunto un resumen de

los contenidos tratados durante la Unidad.
33

Actividad complementaria Unidad 1 • Lección 1
Día Mes Año
Nombre:
1. Las temperaturas máximas promedio por mes (en °C) en La Serena durante el 2018
fueron:
Enero Febrero Marzo Abril Mayo Junio
29 29,9 26 32,2 19,4 15,6
Julio Agosto Sept Octubre Nov Dic
15,3 16 17,6 21 26 28,4
a. Calcula la media de las temperaturas máximas en 2018.
b. ¿Cuál es el rango de las temperaturas?
c. Calcula la desviación media y la desviación estándar.
d. De mantenerse la media para 2019, ¿existe un límite para el rango de las

temperaturas? Argumenta.
Material fotocopiable
34
U1_Mat_3M_Gui_T1_Lic_PF_Imp_B 34 08-01-2020 11:39:39

2. Se lanzan dos dados un total de 120 veces y se registran las sumas obtenidas en la
siguiente tabla:
Suma 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Frecuencia 3 8 9 11 20 19 16 13 11 6 4
a. Calcula la media y la desviación estándar.
_ _
b. Halla el porcentaje de valores comprendidos en el intervalo (x  
   − σ,  x   + σ).
3. Completa la siguiente tabla con la distribución de las edades de 100 empleados de

una compañía para calcular la desviación media y estándar asociadas a la muestra.
_ _ _ _
Edades x  i fi   
fac fi  · x i | x  i –  x | f  i · |x  i –  x | (x  i – x  )    2 f  i · (x  i –  x )  2
[16, 20[ 18 2 2 36 16,72 33,44
[20, 24[ 22 8 10 176
[24, 28[ 8
[28, 32[ 18
[32, 36[ 20
[36, 40[ 18
[40, 44[ 15
[44, 48[ 8
[48, 52] 3
Totales 100
35

Día Mes Año
Nombre:
DESAFÍO En un curso hay 35 estudiantes mujeres cuya edad media es 17,5 años, y
15 estudiantes hombres que, en promedio, son 12 % más jóvenes. ¿Cuál es la edad
media de toda la clase?
¿Cómo lo supiste? Argumenta.

36

Día Mes Año
Nombre:
Utilizando la regla de Laplace, calcula la probabilidad de que:

1. Salgan dos caras al tirar dos monedas al aire.
2. Se obtengan una cara y dos sellos al lanzar tres monedas al aire.
3. La suma sea siempre mayor que 8 al tirar dos dados de 6 caras.
4. Salga un oro o un 7 al sacar una carta al azar de un naipe español (de 40 cartas).
37

Día Mes Año
Nombre:
1. Ante una nueva enfermedad, se aplican ciertos tratamientos a varios individuos y se

obtenien los resultados que se observan en la tabla. Completa los datos que faltan y
calcula las probabilidades que se solicitan:
Tipo de Curados No curados TOTAL
tratamiento
Nuevo 60 21 81
Antiguo 43 36
TOTAL
a. Que un paciente se haya curado bajo el nuevo tratamiento.
b. Que un paciente, habiendo pasado por el nuevo tratamiento, no se haya curado.
c. Que un paciente, habiendo pasado por el tratamiento antiguo, se haya curado.
d. Que un paciente se haya curado si pasó por el tratamiento antiguo.
e. Que un paciente se haya curado.
2. Resuelve los siguientes problemas de probabilidad condicional:

a. La probabilidad de que un paracaidista caiga en el punto designado desde un
1  .
avión es de  __
3
Halla la probabilidad de que tres paracaidistas caigan en el punto designado,
uno detrás del otro.
b. Se lanza un dado de 6 caras trucado de tal forma que la probabilidad de que

salga un número es proporcional a dicho número. Halla la probabilidad de que
salga un número par si se sabe que salió un número mayor que 3.
38

Día Mes Año
Nombre:
DESAFÍOS En cada caso, indica la probabilidad solicitada.

1. Patricio tiene una caja con 4 fichas de colores diferentes: una roja, una verde, una azul
y una amarilla. Si saca una de las fichas sin mirar, ¿cuál es la probabilidad de sacar la
verde antes que la roja?
2. Se tiene una construcción sobre un plano indicado, como

indica la figura. Si se deja caer una bolita desde el punto A, y A
asumiendo que dicha bolita no está cargada y que todos los
caminos son exactamente iguales, ¿cuál es la probabilidad
de que la bolita llegue al punto B?
3. En una localidad, el 35% de sus habitantes tiene hijos, el 25% tiene mascota, el 15%
tiene hijos y tiene mascota, y el 20% tiene mascota pero no tiene hijos. Si se selecciona
una persona al azar, ¿cuál es la probabilidad de que no tenga hijos dado que
tiene mascota?
39

Evaluación diagnóstica Unidad 1
Día Mes Año
Nombre:
Responde las preguntas 1 y 2 con la siguiente 4. ¿Cuántos estudiantes tienen al menos 2 hermanos?
información:
A) 6
En una ciudad se han registrado las siguientes B) 10
temperaturas entre lunes y viernes:
C) 13
20 °C, 19 °C, 22 °C, 25 °C, 24 °C
D) 17
1. ¿Cuál es la media de las temperaturas? E) 20
A) 19 °C 5. La media de seis elementos es 10. Sabiendo que
B) 22 °C cinco de ellos son 8, 12, 13, 5 y 9, ¿cuál es el
elemento que falta?
C) 21,5 °C
A) 9,5
D) 23,5 °C
B) 13
E) 24 °C
C) 37
2. ¿Cuál es la mediana de las temperaturas?
D) 47
A) 19 °C
  60  
E) ___ 47
B) 20 °C
6. ¿Cuántos resultados distintos pueden aparecer al
C) 22 °C lanzar un dado 4 veces?
D) 23 °C A) 4
E) 24 °C B) 6
Responde las preguntas 3 y 4 con la siguiente C) 4  6
información:
D) 6  4
En una encuesta se obtuvo la siguiente información
E) Otro valor.
en relación con la cantidad de hermanos que tiene
cada estudiante del curso. 7. La probabilidad de que, al sacar una carta al azar
de un naipe inglés, esta sea un As es de:
N° de hermanos f F
0 4 4   1   
A) ___10
1 6 10
2 7 17   1   
B) ___12
3 3 20
  1   
C) ___
13
3. ¿Cuántos estudiantes fueron encuestados?   1   
D) ___14
A) 4
  1   
E) ___
B) 7 26
C) 10
D) 17
E) 20
40

Evaluación formativa Lección 1
Día Mes Año
Nombre:
1. En un conjunto de datos, todos ellos tienen el 5. ¿Cuál es el valor que falta en la tabla?
mismo valor. Al respecto, ¿cuál(es) de las siguientes _
afirmaciones es (son) siempre VERDADERA(S)? x | x –  x |
_ 1 6
I.  x   = 0
5 2
II. σ = 0 6 1
III. Mediana – Moda = 0 8 1
A) Solo I. 10
B) Solo II. 12 5
C) Solo I y II. A) –5
D) Solo II y III. B) –3
E) I, II y III. C) 0
D) 2,57
2. ¿Cuál es la desviación media para el conjunto de
datos {3, 7, 10, 12}? E) 3
A) 8 6. Un técnico computacional compara el rendimiento
B) 3 de dos equipos para ejecutar ciertos grupos de
instrucciones. El tiempo promedio que demoraron
C) 5 los equipos fue el mismo, sin embargo, el primer
D) 0 equipo tuvo una desviación estándar menor que el
segundo. ¿Cuál(es) de las siguientes afirmaciones
E) –4 es (son) correcta(s)?
3. Si un conjunto de datos se expresa en metros I. En promedio, el primer equipo fue mejor que
(m), ¿en qué unidad de medida se expresará la el segundo.
varianza?
II. El desempeño del primer equipo fue más
A) cm homogéneo que el del segundo.
B) m  2 III. El segundo equipo realizó las algunas tareas
C) cm  2 más rápido y otras más lento que el primero.
D) m  4 A) Solo I.

E) No se puede determinar. B) Solo II.
C) Solo III.
4. La varianza de un conjunto de datos es 49 m 2.
¿Cuál es su desviación estándar? D) I y II. Material fotocopiable
A) 2401 m  4 E) II y III.
B) 49 m  2
C) 7 m
D) 7 m  2
__
E) √ 7  m
41

Día Mes Año
Nombre:
1. Alberto, Bastián y Carlos juegan a lanzar un dado 3. En una ciudad del norte de Chile, se ha verificado
2 veces y gana el que obtiene una suma par. En el la siguiente información:
primer lanzamiento Alberto obtiene un 2, Bastián
• Llueve 1 de cada 5 días.
un 3 y Carlos un 6. ¿Cuál de las afirmaciones
siguientes es verdadera? • Cuando llueve, 7 de cada 10 personas llevan
paraguas.
  1   de ganar.
A) Todos tienen probabilidad __ 2 • Cuando no llueve, 1 de cada 8 personas llevan
paraguas.
  1   de ganar.
B) Todos tienen probabilidad __ 3
A partir de esta información, ¿cuál es la
C) El que tiene más probabilidad de ganar es probabilidad de que en esta ciudad una persona
Carlos. NO lleve paraguas?
D) Carlos tiene más probabilidad de ganar que
Alberto.   19  
A) ___ 25
E) Bastián tiene menos probabilidad de ganar que   3   
B) ___
Alberto y Carlos. 50
  17  
C) ___
2. Al finalizar un programa de televisión, se realizó 20
una encuesta respecto al mismo y se obtuvieron
  7   
D) ___
los siguientes datos: 10
Opinión Frecuencia   5  

E) __ 9
Le agradó 20
4. Se tienen cinco libros de distintas asignaturas:
No le agradó 5 Matemática, Biología, Química, Física y Lenguaje.
Vio otro programa 20 Si se elige uno de ellos al azar, ¿cuál es la
No vio televisión 5 probabilidad de que este sea de Matemática o de
Física?
Al elegir al azar a un encuestado que vio televisión,
la probabilidad de que haya visto el programa fue   1  
A) __ 5
de:
B) __   2  
  2  
A) __ 5
5
C) __   3  
  1  
B) __ 5
2
D) __   4  
  5  
C) __ 5
9
E) __   2  
  4  
D) __ 3
9
  9   
E) ___10
42

Evaluación sumativa Unidad 1
Día Mes Año
Nombre:
Responde las preguntas 1, 2 y 3 con la siguiente 5. Se lanza una moneda 3 veces. ¿Cuál es la
información. Aproxima a dos decimales: probabilidad de obtener 3 sellos seguidos?
Edad (años) 46 47 48 49 50   1  

A) __ 8
Frecuencia 1 3 3 5 6
  1  
B) __ 6
1. ¿Cuál es la desviación media de las edades?
A) 48,3   1  
C) __ 3
B) 20 D) 1
C) 9,06   1  
E) __ 2
D) 3 6. Un estuche contiene 3 lápices rojos y 2 negros.
E) 1,07 Si se sacan, de a uno, 2 lápices sin regresar el
primero al estuche, ¿cuál es la probabilidad de que
2. ¿Cuál es la varianza de las edades de la tabla? ambos sean negros?
A) 48,3
  1  
A) __ 5
B) 20
C) 1,55   1    
B) ____
100
D) 3 C) 3
E) 1,05   2  
D) __ 5
3. ¿Cuántas personas de la encuesta tienen una edad   1   
E) ___
bajo la media? 10
A) 7 7. Al realizar una encuesta sobre el uso del
transporte, se obtuvieron los siguientes datos:
B) 10
Utiliza el metro Hombres Mujeres
C) 11
Sí 60 20
D) 14 No 40 80
E) 20 La probabilidad de seleccionar al azar un hombre,
4. En una escuela, el 25 % de los estudiantes usa dado que usa el metro es:
lentes, el 13 % usa frenillos y el 9 % usa lentes A) 40 %
y frenillos. ¿Cuál es la probabilidad de que un
estudiante use frenillos si se sabe que usa lentes? B) 50 %
C) 60 % Material fotocopiable
A) 0,31
B) 0,36 D) 80 %
C) 0,52 E) Otro valor.
D) 0,64
E) 0,69
43

Desarrollo proyecto
Proyecto
Recolección de fondos
Problema o pregunta desafiante:

¿Cómo las probabilidades ayudan en la toma de decisiones?
Resumen del proyecto:

A través del uso del teorema de la probabilidad total, los estudiantes realizarán la
elección de la actividad para recolectar fondos como curso qué sea más conveniente.
Por ejemplo, rifa, bingo, completada, donaciones, venta de ropa usada, venta de
creaciones personales como artesanía entre otras.
Descripción:
•• 3 o 4 personas.
•• Tiempo sugerido para la duración del proyecto: 2 semanas
•• Subproblemas:
–– ¿Qué tipo de probabilidad utilizaron para el estudio?
–– ¿Cuántas personas son necesarias encuestar?
–– ¿Qué decisión debieran tomar basándose en la información obtenida? ¿Por qué?
–– ¿En qué áreas creen que se utiliza esta forma de recopilar y obtener información?
•• Fuentes recomendadas:
Ingresa a https://www.enlacesmineduc.cl/ y digita los siguientes códigos:
–– La probabilidad como elemento orientador de la toma de decisiones.
Código: G20M3M4MP044A
–– Los estudios de opinión y su influencia en las preferencias de las personas.
Código: G20M3M4MP044B
•• Producto final: Presentación.
•• Evaluación sugerida: Rúbrica en página 183.
Recomendaciones para el docente:

En una primera etapa (1 semana), deberán realizar una encuesta para decidir el interés
de los asistentes o clientes con los que trabajarán para recolectar fondos. Pida al menos
dos opciones de actividades, considerando la normativa del colegio. Considere también
una función de costos en casos de completadas o actividades similares.
Finalizada la recolección de datos, (2° semana) pida a sus estudiantes que registren los
resultados en tablas y gráficos para facilitar su análisis.
Dependiendo de la situación o actividad sugerida por el grupo, sugiera preguntas
para inducir el uso de las probabilidades. Por ejemplo, si se trata de una rifa: ¿qué tan
probable es ganar una rifa?, ¿qué tan probable es tener ganancias sobre el 50 %? Etc.
Oriente la discusión usando ejemplos de encuestas de satisfacción al cliente o encuestas
de opinión relacionadas con entidades públicas. Así desarrollará nociones de inferencia
estadística para comprender la utilidad de las probabilidades en la toma de decisiones.
44

Cuaderno de actividades
45
U1_Mat_3M_Gui_T1_Lic_PF_Cua_Imp_B 45 08-01-2020 13:47:17

46

47

48

49

Lección OA Habilidades matemáticas

UNIDAD 1: La toma de decisiones en situaciones de
L1: Toma de OA 2: Tomar decisiones en ·· (OA a) Construir y evaluar estrategias de manera

decisiones aplicando situaciones de incerteza que colaborativa al resolver problemas no rutinarios
incerteza (Estadística y probabilidades)
medidas de involucren el análisis de datos ·· (OA b) Resolver problemas que impliquen variar
dispersión de datos estadísticos con medidas de algunos parámetros en el modelo utilizado y
(18 h) dispersión y probabilidades observar cómo eso influye en los resultados

condicionales. obtenidos.
·· (OA d) Argumentar, utilizando lenguaje
simbólico y diferentes representaciones, para
justificar la veracidad o falsedad de una
conjetura, y evaluar el alcance y los límites de los
argumentos.
L2: Toma de ·· (OA g) Elaborar representaciones, tanto en forma
decisiones aplicando manual como digital, y justificar cómo una
probabilidades misma información puede ser utilizada según el
condicionales (11 h) tipo de representación.
·· (OA h) Evaluar diferentes representaciones,
de acuerdo a su pertinencia con el problema a
solucionar.
UNIDAD 2: Modelamiento matemático para describir y predecir (Álgebra
L3: Modelamiento OA 3:Aplicar modelos matemáticos ·· (OA e) Construir modelos, realizando conexiones
de fenómenos con la que describen fenómenos o entre variables para predecir posibles escenarios
función exponencial. situaciones de crecimiento y de solución a un problema, y tomar decisiones
(14 h) decrecimiento, que involucran fundamentadas.
las funciones exponencial y ·· (OA f) Evaluar modelos para estudiar un
logarítmica, de forma manuscrita, fenómeno, analizando críticamente las
con uso de herramientas simplificaciones requeridas y considerando las
tecnológicas y promoviendo la limitaciones de aquellos.

búsqueda, selección, contrastación
L4: Modelamiento y verificación de información ·· (OA e) Construir modelos, realizando conexiones
y funciones)
de fenómenos con la en ambientes digitales y redes entre variables para predecir posibles escenarios
función logarítmica sociales. de solución a un problema, y tomar decisiones
(14 h) fundamentadas.
·· (OA f) Evaluar modelos para estudiar un
fenómeno, analizando críticamente las
simplificaciones requeridas y considerando las
limitaciones de aquellos.
algunos parámetros en el modelo utilizado y
observar cómo eso influye en los resultados
obtenidos.
solucionar.
50

Tiempos de
evaluación
Evaluación
diagnóstica
·· (HT2) Desarrollar un ·· Mostrar una actitud crítica Evaluación ·· Calculan medidas de dispersión de datos.
trabajo colaborativo al evaluar las evidencias e de lección ·· Interpretan medidas de dispersión de datos.
en línea (para informaciones matemáticas ·· Deciden en diversos contextos, a partir de la
resolver y compartir y valorar el aporte de los interpretación de medidas de dispersión de
electrónicamente tareas de datos cuantitativos en la datos.
Matemática) a través del comprensión de la realidad
uso de herramientas de social.
productividad, entornos ·· Trabajar en equipo en forma
virtuales y redes sociales. responsable y proactiva,
ayudando a los y las demás,
considerando y respetando
sus aportes, y manifestando
·· (HT1) Buscar, seleccionar, disposición a entender Evaluación ·· Calculan probabilidades condicionales.
manejar y producir sus argumentos en las de lección ·· Deciden en diversos contextos, a partir del
información matemática/ soluciones de los problemas. cálculo de probabilidades condicionales.
cuantitativa confiable a
través de la Web.
Evaluación
de unidad
Evaluación
diagnóstica
·· (HT1) Buscar, seleccionar, ·· Manifestar responsabilidad Evaluación ·· Representan gráfica y algebraicamente una
manejar y producir en la planificación, de lección función exponencial.
información matemática/ realización y documentación ·· Aplican el modelo exponencial a la resolución
cuantitativa confiable a de proyectos. de problemas de crecimiento o decrecimiento.
través de la Web. ·· Manifestar un uso
·· (HT2) Desarrollar un responsable y efectivo
trabajo colaborativo de las tecnologías de la
en línea (para comunicación para la
resolver y compartir obtención de información,
electrónicamente tareas de dando crédito al trabajo Evaluación ·· Representan gráfica y algebraicamente una
Matemática) a través del de otros y respetando la de lección función logarítmica.
uso de herramientas de propiedad y la privacidad ·· Aplican el modelo logarítmico a la resolución
productividad, entornos de las personas. de problemas de crecimiento o decrecimiento.
virtuales y redes sociales. ·· Manifestar flexibilidad y
creatividad en la búsqueda
de soluciones a problemas
de la vida diaria, de la
sociedad en general, y
propios de otras asignaturas.
Evaluación
de unidad
51

Unidad 2 • Inicio
Ideas previas
Para introducir la unidad, solicite a
los estudiantes que se reúnan en gru-
pos de cuatro y que conversen sobre
lo que saben acerca de los terremotos
y cómo se mide la energía liberada.
Una vez hecho esto, pídales que es-
criban lo que conversaron para que
finalmente lo compartan en plenario.
Vaya anotando los puntos importan-
tes y complete las ideas que falten, si
es necesario.
Presentación de la unidad
Los estudiantes han trabajado en años anteriores el concepto de función y, en
particular, las funciones lineal, afín y cuadrática. En esta unidad se introducen
las funciones exponencial y logarítmica en diversos contextos y sus respec-
tivas representaciones gráficas, ya que es fundamental que los estudiantes
aprendan a modelar situaciones matemáticamente para describir y realizar
predicciones. Esto lo harán de forma manuscrita y usando herramientas
tecnológicas.
52

Para guiar la observación de las
imágenes, formule preguntas como:
• ¿Qué ves?
• ¿Qué otros elementos ves?
• ¿Qué elementos te llaman la aten-
ción?, ¿por qué?
Para orientar el razonamiento mate-
mático, formule preguntas como:
• ¿Qué creen que es el modelamien-
to matemático?
• ¿Para qué sirve modelar una
situación?
Inicio de la unidad
En las páginas del texto se presenta el contexto de los terremotos, dado que
es posible relacionar la energía liberada y la magnitud del sismo mediante
una función logarítmica, o su inversa, una función exponencial.
53

diagnóstica
Para ayudarlos a recordar contenidos
de años anteriores:
• ¿Qué características debe tener la
gráfica de una función?
• ¿Todas las rectas representan una
función?
• ¿Qué es el recorrido?
• ¿El recorrido de una función de-
pende de su dominio? ¿Por qué?
• ¿Qué sucede si k = 0 en la ac-
tividad 5? ¿f sigue siendo una
función?
Durante la actividad, circule por
la sala y pregunte a los estudian-
tes cómo van y si necesita ayudan.
Si alguno de ellos no está trabajan-
do, puede ser porque no sabe cómo
abordar la tarea. En este caso, puede
modelar la actividad con pregun-
tas como las que se plantean en la
siguiente sección de esta página. Si
alguno ya terminó, invítelos a revisar
sus respuestas con el solucionario del
texto, de modo que reconozcan sus
posibles errores y puedan corregirlos
con usted de manera personalizada,
si así lo desean. Esta manera de tra-
bajo personalizado, promueve que
los alumnos pregunten sus dudas y
pidan ayuda a sus profesores de ma-
nera espontánea en otras instancias,
pues ven concretamente la disponi- Para comenzar esta lección, verifique que los estudiantes distinguen las
bilidad del docente a responder sus funciones lineal, afín y cuadrática. Compruebe además que, para una
preguntas. función dada, son capaces de identificar su variable independiente, de-
pendiente y sus parámetros. Además, deben ser capaces de construir ade-
cuadamente una tabla de valores y representarlos en un gráfico. Dedique
el tiempo que estime necesario para garantizar un correcto manejo de estos
procedimientos por parte de los estudiantes, ya que serán fundamentales
en esta lección.
54

Ideas previas
El árbol de Aprendizaje e Ideas pre-
vias. Haga el boceto de un árbol en
la pizarra. En la copa apunte el título
de la lección. Invite luego a los estu-
diantes a pasar adelante y a apuntar
en las raíces lo que ellos recuerdan,
intuyen o han oído que se relacio-
na con el título. Mientras desarro-
llan la actividad, formule preguntas
tendientes a que los estudiantes ex-
pliquen y justifiquen los conceptos
propuestos. El objetivo de esta acti-
vidad es ofrecer a los estudiantes una
oportunidad de relacionar gráfica-
mente lo que saben con lo que apren-
derán. Como se ve, la propuesta de
dibujar un árbol no es casual, ya que
implícitamente propone que lo que
los estudiantes ya saben, es la base
o la raíz de lo que aprenderán a con-
tinuación. Al finalizar la actividad,
transmita esta idea a los estudiantes.
La actividad planteada en el texto se
relaciona con la vida al integrar la
matemática con otras disciplinas, en
este caso, la biología. Utilice el con-
texto para promover las maneras de
vivir en el mundo planteadas por las
habilidades del siglo XXI, en particu-
lar la construcción y consolidación
de un proyecto de vida de aquellos
estudiantes cuyos intereses se rela-
Propósito y recomendaciones cionen con el área de la biología.
Las estrategias de resolución de problemas permiten trabajar con los es-

tudiantes diversos tipos de pensamiento y fomentar en ellos su capacidad
de análisis, creatividad, rigurosidad y flexibilidad para adaptarse a nuevos
métodos y validar formas distintas de realizar las tareas.
Es muy importante que estimule a los estudiantes a participar activamente
en la resolución de problemas. Para esto, puede solicitarles que en primer
lugar intenten modelar la función sin mirar la resolución propuesta, luego
discutan en grupos, analizando la forma planteada en el texto y realizando
aportes finales que puedan optimizarla o perfeccionarla.
55

Dependiendo del software que se
utilice, es posible que los gráficos
presenten errores aparentes, especial-
mente por la asíntota de la función
que puede aparecer cortada por la
curva, o tocando la horizontal. Aclare
a los estudiantes que los posibilida-
des del software son limitadas y sir-
ven solo para hacernos una idea del
comportamiento de la función y faci-
litar su estudio, pero es preciso inter-
pretar los resultados que nos entrega
y contrastarlos con el análisis teórico.
Esta es la primera vez que los estu-
diantes ven el concepto de asíntota,
lo que representa un cambio impor-
tante respecto a lo que se ha traba-
jado en los niveles anteriores. Para
reforzar el concepto, sugiera que ha-
gan zoom en el gráfico, para que vean
que aunque se acerquen mucho, la
gráfica no toca el eje X.
Realizando la actividad de proyecto, los estudiantes podrán desarrollar la
habilidad de resolver problemas que impliquen variar algunos parámetros
y observar cómo eso influye en los resultados obtenidos, ya que al variar el
valor de cada parámetro de la función exponencial, pueden ver cómo eso
modifica la curva que representa la función.
56

Para complementar la actividad 3 del
texto, puede preguntar lo siguiente:
• Fíjate en la expresión algebraica
de las funciones f y g, ¿qué tienen
en común? ¿Qué las diferencia de
p y q?
• ¿Las funciones son crecientes o
decrecientes? ¿Qué relación tiene
esto con sus coeficientes?
Errores frecuentes
El análisis de errores permite, de ma-
nera efectiva y concreta, detectarlos
y corregirlos. Estimule a los estu-
diantes a analizar sus procedimien-
tos constantemente y desarrollar la
capacidad de análisis y autocrítica
respecto de los errores cometidos.
Un error frecuente al graficar curvas
es que los estudiantes tienden a unir
los puntos con líneas rectas. Sugiera
que ubiquen más puntos antes de
unirlos.
Se recomienda permita a los estudiantes utilizar herramientas TIC para el

desarrollo de la actividad 2 como ayuda.
57

Ritmos y estilos
de aprendizajes
En las páginas 76 y 77 de esta Guía
encontrará material fotocopiable
para analizar problemas modelados
a través de la función exponencial
para aplicarlo en situaciones de di-
versos contextos.
En años anteriores viste la traslación
de la función cuadrática, ¿en qué se
relaciona con la traslación de la fun-
ción exponencial?
Para profundizar más en el triángu-
lo de Sierpinski, puedes ingresar a
www.codigos.auladigital.cl y digitar
los siguientes códigos:
• G20M3MP058A para ver un video
de la construcción del triángulo
de Sierpinski con latas.
• G20M3MP058B para ver la rela-
ción entre el triángulo de Pascal y
el triángulo de Sierpinski.
Puede demás plantear el problema
de la “alfombra de Sierpinski” e in-
ventivar a sus estudiantes a investi-
gar acerca de otros fractales, con el
objetivo de promover la búsqueda y
uso de información correspondiente
a las habildiades del siglo XXI.
Para la actividad 4a, se recomienda hacer hincapié en que si bien las tres
funciones son crecientes, la relación entre ellas varía según el valor de x de la
siguiente manera:
Si f(x) = ax, g(x) = bx, con 1 < a < b, entonces:
• x ∈ ]-∞, 0[ ⇒ f(x) > g(x)
• x ∈ ]0, ∞[ ⇒ f(x) < g(x)
Podría solicitar a los estudiantes que escriban con simbología matemática lo
que sucede en la actividad 4b.
58

El Aprendizaje cooperativo es una
herramienta metodológica que apro-
vecha las enormes posibilidades que
ofrece la interacción social para po-
tenciar el aprendizaje de todos los
estudiantes, independientemente de
su nivel.
Para trabajar en equipo, los estudian-
tes deben estar juntos y, por tanto, el
docente debe preocuparse de agru-
parlos y disponerlos en el aula de
forma que puedan compartir cono-
cimientos, tareas, recursos, etcétera.
Al desarrollar el proyecto propues-
to, los estudiantes podrán poner en
práctica de manera natural diferentes
habilidades del currículum como:
• Habilidades matemáticas
• Evaluar diferentes representa-
ciones considerando el proble-
ma a solucionar.
• Construir y evaluar estrategias
de manera colaborativa al re-
solver problemas.
• Habilidades tecnológicas
• Buscar, seleccionar, manejar y
producir información mate-
mática/cuantitativa confiable
a través de la web.
• Analizar y evaluar el impacto
de las tecnologías digitales en
los contextos sociales, econó-
micos y culturales.
Se recomienda permitir la exploración de los estudiantes de la función de tre sus estudiantes, planteando como
la actividad 6 y dar espacio para explicar, en sus palabras, en un plenario el meta común el desarrollo del pro-
comportamiento de ella. yecto. Recuerde que la colaboración
59

Ideas previas
Los estudiantes aprenderán sobre
crecimiento y decrecimiento expo-
nencial, por lo que es necesario que
dominen bien el tema anterior: fun-
ciión exponencial.
Antes de iniciar una actividad
Al iniciar la actividad, invite a los es-
tudiantes a revisar las instrucciones
y a responder:
• ¿Qué debo hacer? Explícalo con
tus palabras. Luego, contrasta tu
respuesta con el enunciado de
manera de asegurarte que lo com-
prendiste por completo.
• ¿Qué plantean los verbos y los
sustantivos en las instrucciones?
• ¿Qué acciones debería realizar
para llevar a cabo la actividad
exitosamente?
• ¿Qué podría hacer al final de la
actividad para asegurarme que lo
hice bien?
• Apunte el objetivo de la clase en la pizarra y léalo en voz alta. Luego invite a
los estudiantes a crear y formular preguntas destinadas a comprenderlo me-
jor. Con objeto de simplificar la comprensión de esta actividad, ofrezca las
siguientes preguntas de ejemplos: “¿Qué me va a aportar este aprendizaje?”
“¿Para qué me puede servir?”. Una vez que tenga una lista de preguntas
interesantes planteadas por los mismos estudiantes analícenlas y respón-
dalas con ellos. El objetivo de esto es que los estudiantes sean capaces tanto
de plantear sus dudas y expectativas sobre el objetivo como de desarrollar
una reflexión más profunda, analizando los distintos aspectos contenidos
en el aprendizaje. El hecho de plantear preguntas en torno al objetivo, los
60

Ritmos y estilos
de aprendizajes
En la página 78 de esta Guía encon-
trará material fotocopiable relaciona-
do con este tema.
Se recomienda profundizar e invi-
tar a los estudiantes a investigar y
buscar información relativa al aho-
rro, con el objetivo de promover la
busqueda y uso de información co-
rrespondiente a las habilidades del
siglo XXI y pavimentar los conteni-
dos que se verán durante la primera
Unidad de 4° medio.
obligará a leerlo y releerlo, analizando sus implicancias, y, en definitiva,

comprendiendo cabalmente qué es lo que van a aprender. Es importante
que durante esta actividad preste atención al grado de comprensión por
parte de los alumnos sobre lo señalado en el objetivo. Si nota que hay difi-
cultades, pida a los estudiantes que lo reformulen con sus propias palabras.
No deje de guiar esta actividad.
61

La actividad planteada en el texto
se relaciona con la vida al integrar
la matemática con otras disciplinas,
en este caso, la farmacología. Utilice
el contexto para promover las mane-
ras de vivir en el mundo planteadas
por las habilidades del siglo XXI, en
particular la construcción y conso-
lidación de un proyecto de vida de
aquellos estudiantes cuyos intereses
se relacionen con el área de la quími-
ca o biología.
Con las actividades planteadas en el Texto, se espera que los estudiantes
puedan aplicar modelos matemáticos para describir fenómenos o situacio-
nes de crecimiento y decrecimiento que involucran la función exponencial,
como el crecimiento de un bosque, el valor de un vehículo con el transcurso
del tiempo o la efectividad de un medicamento.
62

con las siguientes preguntas:
• ¿Cómo determinas el dominio de
una función exponencial?
• ¿Cómo determinas su recorrido?
• ¿Cómo reconoces si una fun-
ción exponencial es decrecien-
te a partir de su representación
algebraica?
• En una situación, ¿cómo recono-
ces si se trata de crecimiento o de
decrecimiento exponencial?
Con esta evaluación, podrá ver cuánto han aprendido los estudiantes acer-
ca de función exponencial y la aplicación de modelos matemáticos que
describen fenómenos de crecimiento y decrecimiento.
63

Ideas previas
Antes de comenzar este tema es
fundamental que los estudiantes re-
cuerden el concepto, propiedades y
aplicaciones de logaritmos vistos en
2° medio. Puede activar este aprendi-
zaje con preguntas como:
• ¿Qué es un logaritmo y cómo se
relaciona con las potencias?
• ¿Por qué la base de un logaritmo
es positiva y distinta de 1?
• ¿Por qué un número negativo no
tiene logaritmo real?
• ¿Qué tienen en común los logarit-
mos en base 10 de 2,5 y 2 500?
Errores frecuentes
Muchos errores de los estudiantes
pueden provenir de una incorrecta
aplicación de las propiedades de los
logaritmos, vistas en segundo medio.
Repase con ellos estas propiedades,
por ejemplo: deje claro que no existe
la propiedad para la suma de loga-
ritmos. En el caso de la multiplica-
ción, suelen resolver el producto de
dos logaritmos como el producto de
ellos por separado, en lugar de su-
mar. También pueden cometer erro-
res con el logaritmo de una potencia,
pensando que es el logaritmo el que
se eleva a dicha potencia.
En este tema los estudiantes podrán aplicar modelos matemáticos que des-
criben fenómenos o situaciones de crecimiento o decrecimiento, usando la
función logarítmica, como la intensidad del sonido.
64

Luego de formalizar el concepto de
función logarítmica, puede hacer
preguntas como:
• ¿Por qué el recorrido de la fun-
ción son todos los números reales,
pero el dominio no los incluye a
todos?
• ¿Por qué se dice que el eje Y es
asíntota de la gráfica?
• ¿Conoces algún fenómeno o situa-
ción que se modele con la función
logarítmica?
Recuerde que la habilidad de co-
municar dentro del marco para el
aprendizaje en el siglo XXI implica
argumentar y evaluar distintos pun-
tos de vista con apertura de mente y
juicio crítico, lo que favorece el diálo-
go constructivo y comprensivo hacia
el otro.
En está sección se espera que los estudiantes comprendan la diferencia entre

el logaritmo trabajado durante 2° Medio en el eje de números y la función lo-
garitmica. Para ello se recomienda trabajar de forma colaborativa realizando
un plenario para presentar ideas.
65

Es posible realizar esta actividad de
manera individual o en parejas, de-
pendiendo de la cantidad de com-
putadores que disponga. Si trabajan
de manera individual, después de
terminada la actividad solicite a los
estudiantes que compartan sus res-
puestas en parejas, para que puedan
retroalimentarse mutuamente.
Insista a los estudiantes que en Geo-
Gebra deben escribir “lg“ en vez de
“log“ para referirse a logaritmo de
base 10.
Recuérdeles que en el software pue-
de que no se aprecien las asíntotas,
pero para reforzar el concepto, es po-
sible que amplíen la imagen y obser-
ven que la curva nunca toca la recta.
Si no dispone de computadores sufi-
cientes, es posible descargar una app
de GeoGebra en celulares y tablet.
En las actividades propuestas en estas páginas, los estudiantes continuarán
conociendo y aplicando la función logarítmica, esta vez con ayuda de sof-
tware, lo que les permite visualizar los cambios producidos en la gráfica al
modificar los parámetros de la función.
66

Luego de la formalización puede ha-
cer estas preguntas:
• ¿Por qué si a está entre 0 y 1 la
función f(x) = logax es decreciente?
• Se menciona que mientras mayor
es el valor de a la función tiene un
mayor crecimiento. ¿A qué se re-
fiere esto? Ejemplifica.
• Si a está entre 0 y 1, ¿la función
decrece más rápido mientras el
valor de a es mayor o menor?
• Respecto a la traslación de la grá-
fica de la función logarítmica, ¿en
qué otras funciones has visto el
mismo comportamiento?
Si luego de la formalización los estudiantes aún no comprenden el concepto,

se recomienda volver a la actividad de GeoGebra, y que muevan los desliza-
dores para visualizar cada caso de traslación.
67

Además procure que los estudiantes
busquen información en sitios con-
fiables como Nasa o Lanasa (versión
en español de Nasa), correspondien-
te a habilidades del siglo XXI relacio-
nadas al uso de información.
Para trabajar en parejas o en grupos,
es importante que los estudiantes de-
finan qué tareas realizará cada uno,
de tal manera de potenciar las forta-
lezas de cada miembro del grupo. En
este caso un estudiante podría inves-
tigar, mientras otro prepara la forma
de presentación, para que luego en
conjunto analicen los datos y lleven
a cabo la presentación de resultados
y conclusiones.
Ritmos y estilos
de aprendizaje
En las páginas 79 y 80 de esta Guía se Propósito y recomendaciones
presentan actividades complementa-
rias fotocopiables para que los estu- Realizando la actividad de proyecto, los estudiantes podrán desarrollar las
diantes continúen aplicando modelos siguientes habilidades tecnológicas propuestas en el currículum:
logarítmicos a distintas situaciones. • Buscar, seleccionar, manejar y producir información matemática/cuantita-
tiva confiable a través de la Web.
• Desarrollar un trabajo colaborativo en línea (para resolver y compartir elec-
trónicamente tareas de Matemática) a través del uso de herramientas de
productividad, entornos virtuales y redes sociales.
Además de actitudes como manifestar un uso responsable y efectivo de las
TIC para la obtención de información, dando crédito al trabajo de otros y
respetando la propiedad y la privacidad de las personas.
68

Ideas previas
Esquema de ideas previas
Dibuje en la pizarra distintas formas
geométricas (puede ser un cuadra-
do, un rectángulo, un círculo y líneas
rectas). Proponga a los estudiantes
utilizar dichos elementos para ela-
borar un esquema en su cuaderno
que explique lo que ellos recuerdan
y conocen sobre función exponen-
cial y logarítmica. Asigne un tiempo
prudente para esta actividad. Invi-
te a uno de los estudiantes a pasar
adelante y dibujar su esquema ante
el resto del curso. Solicite luego que
lo explique. Al finalizar, agradézcale
su participación e invítelo a volver
a su puesto. Luego, pida a los com-
pañeros que enriquezcan el esque-
ma propuesto agregando las ideas
que ellos apuntaron. El objetivo de
esta actividad es que los estudiantes
puedan valerse de una herramien-
ta visual y gráfica para representar
sus ideas. Las habilidades de pen-
samiento complejo implicadas en la
elaboración de un mapa conceptual,
contribuyen a conformar una dispo-
sición cognitiva fértil para integrar el
nuevo aprendizaje.
• Hasta ahora, ¿has visto alguna re-
lación entre la función exponen-
cial y la logarítmica? Descríbela.
• Mirando la gráfica de la página 49
del Texto, ¿cuál crees que es la re-
lación entre ambas funciones?
En las actividades presentadas para este tema, los estudiantes podrán deter-
minar cuál es el tipo de función más apropiada para modelar cada situación,
y además ver la relación entre ambas funciones.
69

Puede usar GeoGebra para graficar
las funciones exponencial y logarít-
mica con deslizadores. Al variar los
parámetros podrán ver la relación
entre ambas funciones.
Otra opción es que grafiquen una
función exponencial o logarítmica
cualquiera, y la reflejen respecto a la
recta y = x. Luego, que
Al finalizar el tema, puede comple-
mentar las preguntas de la sección
Para concluir con las siguientes pre-
guntas dirigidas hacia el proceso:
• ¿Qué estrategias has usado
para resolver los problemas
planteados?
• ¿Qué dificultades has encontrado?
• ¿Cómo las has resuelto?
• ¿Qué habilidades has
desarrollado?
• ¿Qué pasos debes seguir para en-
frentar problemas similares?
Ritmos y estilos
de aprendizaje
En la página 81 de esta Guía se pre-
sentan actividades complementarias
fotocopiables para que los estudian-
tes continúen aplicando modelos ex-
ponenciales y logarítmicos a distintas
situaciones, y estudien la relación en- Propósito y recomendaciones
tre ellos.
En la actividad 4, los estudiantes podrán retomar la temática vista en el
inicio de unidad, y aplicar modelos que involucran función exponencial y
logarítmica para calcular energía liberada y magnitud de terremotos.
70

intermedia
Al finalizar la actividad, invite a los
estudiantes a preguntarse.
• ¿Qué actitud tuve mientras desa-
rrollaba la actividad? ¿Cómo po-
dría mejorarla?
• ¿Qué podría haber hecho para
obtener menos errores de los que
tuve?
• ¿Mantuve mi concentración du-
rante toda la actividad? Si la res-
puesta es no, ¿qué debería haber
hecho?
Se recomienda relizar la actividad sugerida en la sección “Preguntas de
Calidad”.
71

en la presentación y creación de su
lluvia de ideas:
• Imitación.
• Variación.
• Combinación.
Los estudiantes pueden compartir
sus síntesis por redes sociales, con un
hashtag definido para en curso.
Al realizar la actividad de síntesis, los estudiantes podrían complementar
sus esquemas en grupos.
72

Unidad 2 • Repaso
y proactivamente.
fortalezas y dificultades referentes a
como dificultades.
Con el propósito de guiar a los estudiantes en la revisión del trabajo reali-
zado, formule preguntas como:
• ¿Qué deben tener presente al momento de realizar este trabajo?
• ¿Qué pueden concluir a partir del trabajo realizado?
• ¿Cuáles son las diferentes estrategias que utilizaron para lograr el mis-
mo resultado?
• ¿Qué acciones han realizado y que les han ayudado a realizar el trabajo
de mejor manera?
73

de unidad
diantes tales como:
actividades?
tas? Describe.
Los problemas y ejercicios incluidos en estas páginas están enfocados a las
habilidades de argumentar y comunicar y resolver problemas. También pro-
mueven la perseverancia y la búsqueda de nuevas soluciones.
Una de las preocupaciones constantes que debe tener tanto el docente como
el y la estudiante es procurar desarrollar las habilidades de pensamiento.
Estas habilidades de pensamiento deben permitir al estudiante relacionarse
con la diversidad cultural, darle una mayor capacidad para lograr los ob-
jetivos que pretenda, adquirir la madurez en donde sea capaz de realizar
propuestas, presentar alternativas de solución con originalidad y creatividad
que puedan responder a los constantes cambios de este mundo complejo y
74

Ritmos y estilos
de aprendizaje
multicultural. Lo anterior implica la total participación del estudiante en la

práctica de ejercicios básicos y actividades de autoevaluación y coevaluación
con apertura, disposición, compromiso y autoconfianza a través del enfoque
de competencias.
75

Día Mes Año
Nombre:
1. Si el número de dígitos para crear una contraseña fuese 1, ¿cuántas contraseñas

distintas podrías generar?, ¿y si fueran 2 dígitos?, ¿y 4? Interpreta los resultados:
¿a qué tipo de función corresponde? Determina un modelo de los resultados
anteriores a través de una expresión algebraica. ¿Qué situaciones conoces en que
se pida contraseña numérica de 4 dígitos?
2. El porcentaje de rentabilidad de una AFP se estima que será de 5 % anual en

promedio hasta 2025. Si Osvaldo tiene ahorrado $4 340 806, ¿cuánto crecerá
su capital?
3. El crecimiento de una población de bacterias está dado por la función f(t) = 1 0  t,
donde t está medido en días. Para que una persona llegue a enfermarse, debe
tener en su cuerpo una cantidad de 10 15bacterias y los síntomas disminuyen
cuando la población decrece a 10 7. De forma natural, el cuerpo logra recuperarse
en un plazo de 10 días. Si un medicamento logra que una persona infectada logre
recuperarse en la mitad del tiempo, ¿cómo sería el comportamiento de este en el
cuerpo? Escribe la función que lo modelaría.
76

Día Mes Año
Nombre:
1. Se estima que el número de miembros en poblaciones de ecosistemas cuando no hay

depredador y sus recursos son ilimitados tiene un comportamiento exponencial f(t) = 3  t,
siendo t el tiempo medido en meses.
a. Si un criador de peces comienza su empresa con una población de 10 ejemplares y
les da condiciones ideales de supervivencia, ¿cuánto debe esperar para tener una
población de 320 ejemplares?
b. Si para la mantención de 20 peces gasta $40 000 mensuales, ¿cuánto debe invertir?
c. Si los vende a $10 000, ¿qué función modela lo que ganaría? ¿Es rentable el negocio?
d. Si cría cada ejemplar durante 3 meses antes de venderlo, ¿podría sostenerse

económicamente este empresario con lo ganado? Justifica.
2. El número de células de un embrión mientras se desarrolla en el útero materno se modela

  5t, donde t se mide en meses. Si el primer mes se estima que el feto
de la forma f(t) = 2
tiene 32 células, ¿cuántas células tiene en promedio un recién nacido?
77

Día Mes Año
Nombre:
1. Las tortugas son una clase de reptiles y, como tales, no sufren envejecimiento celular
genéticamente determinado. La probabilidad de supervivencia de la especie es de
19 % y está dada por la función f(t) = N(1 – 0,19)  t. Si t equivale a 200 años, ¿cuál es el
porcentaje poblacional si ha transcurrido un milenio?
2. El coeficiente de influencia en las sinapsis neuronales tiene un comportamiento de

decrecimiento exponencial dado por f(t). ¿Qué implica aquello? ¿Cómo se representaría
este comportamiento en una gráfica? Si la probabilidad de recordar algo se modelara
por f(t) = (
1,08 )
t
  1    
____   , ¿cuán probable es recordar lo almorzado hace 20 días?
3. Crea una situación que describa el comportamiento de la curva representada en el gráfico.

78

Día Mes Año
Nombre:
1. En la década de 1890, el físico austriaco Ludwig Boltzmann y otros investigadores

desarrollaron las ideas de lo que hoy se conoce como mecánica estadística. Una de
las teorías termodinámicas estadísticas establece una relación entre la entropía y la
probabilidad en termodinámica. Dicha relación corresponde a S = k · logW y está tallada
en su lápida. Averigua y describe el significado de esa ecuación.
2. Observa la siguiente información graficada de dos maneras: de forma lineal y de

forma logarítmica.
60
20
5 Eje con escala lineal
2 320 780 1500 4900
0 1000 2000 3000 4000 5000 6000
2 5 20 60 320 780 1500 4900
1 10 100 1000 10000

Eje con escala logarítmica
Representación en un eje horizontal de la serie de datos 2, 5, 20, 60, 320, 780, 1500,
4900 usando una escala lineal y una escala logarítmica.
a. Analiza: ¿qué problemas visuales tiene la información entregada mediante la gráfica
lineal?, ¿cómo lo soluciona la otra gráfica?
b. Explica: ¿qué pasa con la información con más dispersión en la gráfica lineal versus
la logarítmica?
79

Día Mes Año
Nombre:
1. El pH es una medida de acidez o alcalinidad de una disolución. Fue un bioquímico

danés, S. P. L Sorensen, quien en 1909 lo definió como el logaritmo negativo de la
actividad de los iones de hidrógeno, pH = –log[H  +]. Ocupando una tabla de compuestos
químicos que tenga el pH de estos, selecciona 4 sustancias cuyos pH sean distintos,
describe su significado y características. Además, reescribe la fórmula de uno con los
datos encontrados.
2. La escala de Palermo corresponde a una escala logarítmica cuya función es medir el

riesgo de impacto de un objeto próximo a la Tierra. La probabilidad de impacto está
p 
dada por la siguiente función P = log  10  ___i   , donde p
  i es la probabilidad de impacto y fB 
f  BT
es la frecuencia anual de impacto, cuyo valor es f  B = 0,03 ∙ 1 0  –0,8. Si un meteorito se
dirige a Chile y su tiempo estimado de llegada es de 30 días y la probabilidad de impacto
es del 15 %, ¿qué valor de la escala se obtiene? Investiga: ¿cómo se clasificaría su nivel
de peligrosidad?
80

Día Mes Año
Nombre:
1. Analiza la siguiente situación: “El porcentaje de rentabilidad en una AFP hasta el año 2025
se estima que será en promedio de un 0,5 %. Osvaldo tiene ahorrado $4 340 806.
Escribe el modelo algebraico y obtén la función inversa ¿Qué información entrega? Crea un
problema donde pueda aplicarse.
2. Analiza la siguiente situación: “El número de células de un embrión mientras se

desarrolla en el útero materno se modela de la forma f(t) = 2  5t ” Se obtiene una relación
exponencial. Obtén la función inversa ¿Qué información entrega? Crea un problema donde
pueda aplicarse.
3. Un termómetro indica que un cuerpo está a 80°C y que su ambiente está solo a 20°C.
La temperatura T(t) luego de t minutos está dada por la función T(t) = 20 + 60·e  –0,029·t.
Determina la temperatura luego de 1, 3, 5 y 30 minutos.
81

Día Mes Año
Nombre:
1. ¿Qué función representa la siguiente gráfica? 4. “La ganancia de una tienda es de $345 000 y por
cada 10 clientes tiene una comisión de $20 000”.
¿Qué función modela la situación?
A) G(x)= 345 000x + 20 000
B) G(x)= 345 000 + 2000x
C) G(x)= 345 000x  2 + 2000x
D) G(x)= 34 500x + 2000
E) G(x)= 34 500x  2 + 2000x
A) f(x)= 2x  2
5. “El valor del logaritmo de 45 cuya base es 2”. ¿Qué
B) f(x) = 2x  2  −  2 expresión describe la situación?
  1   − 2 x  2
C) f(x) = __ A) log  2 x = 45
2
D) f(x) = 2  −  __1   x  2
2 B) log  45 x = 2
E) f(x)= x  2 + 2x C) log  2 45 = x
2. Con respecto a la función del gráfico anterior, ¿cuál D) log  45 2 = x
es su dominio y su recorrido? E) log  x 2 = 45
A) Domf = [2, −∞[; Recf = ℝ
6. ¿Qué valor debe tener x para que la igualdad
B) Domf = ℝ; Recf = [2, −∞[ se cumpla?
C) Domf = ℝ; Recf = ]2, −∞[ log  x 2 = 0,5
D) Domf = ]−4, 4[; Recf = ]2, −4[ A) 1
E) Domf = [2, −∞[; Recf = ℝ B) 2
3. ¿Qué valor debe tener kpara que la función C) 5
f(x) = k x  2 − 4x + 3corresponda a la gráfica? D) 4
E) 6
7. ¿Cómo se representa 5  x= 125?
A) log  5 125 = x
B) log  x 5 = 125
C) log  125 5 = x
D) log  5 x = 125
E) log  125 x = 5
A) 1
B) 2
C) –1
D) 3
  1  
E) __ 2
82

Día Mes Año
Nombre:
1. ¿Qué función modela la siguiente situación? D)

Una familia de hongos inicialmente de 500
ejemplares cuadruplica su población cada hora y
quince minutos.
A) H(x) = 500  +  1,15  4x
B) H(x)= 500 + 4x  1,15
C) H(x)= 500 + 1,4x
D) H(x) = 500  +  1,4  4x
E) H(x) = 500  + 4  1,4x E)
2. ¿Cuál gráfica representa mejor la función

f(x) = 4  − 2  x?
A)
3. Camilo abrió una cuenta de ahorro con un

depósito inicial de $500 000. Si la tasa de interés
anual es de 3,7 %, ¿a cuánto dinero, en pesos,
corresponderá su crecimiento al cabo de 6 años?
B) A) $621 788
B) $518 500
C) $18 500
D) $121 788
E) $599 602
4. Si el capital final de una inversión al cabo de
15 años es de $18 005 342, ¿cuál fue su inversión
C) inicial si la tasa de crecimiento fue, en promedio,
de 14,3 %?
A) $2 440 182
B) $20 706 143
C) $2 424 978
D) $20 580 105
E) $8 420 944
83

Día Mes Año
Nombre:
1. ¿Qué función representa mejor la gráfica? 3. ¿Qué expresión modela la siguiente situación?
“Víctor depositó $400 000 en un banco, cuya
tasa de interés anual es de 4,2 % y calcula el
tiempo necesario para que el ahorro ascienda a
$1 000 000”.
A) log  2,5 1,042 = t
B) log  1,042 2,5 = t
C) t = 400 000(1 +  ____
100 )
4,2
   
D) log  1,042 1 000 000 = t
A) f(x)= log(10)  +  x
4. Alberto le quiere explicar a Carolina cuál
B) f(x)= log(x)
es la relación entre la función exponencial
C) f(x)= log(1) + 2x y la logarítmica. Para ello, le da los
D) f(x)= log(x) + 2 siguientes argumentos.
E) f(x)= log(2)  +  x ¿Cuál de ellos es incorrecto?

A) La función logarítmica es la función inversa de
2. De la gráfica anterior, ¿cuál es el dominio y el la exponencial.
recorrido de la función?
B) Las dos funciones representan la misma
A) Domf = [0, ∞[; Recf = ℝ incógnita.
B) Domf = ℝ; Recf = ℝ C) La gráfica de una función exponencial no es
C) Domf = ℝ; Recf = [0, ∞[ igual a la de su inversa.
D) Domf = ℝ; Recf = ]0, ∞[ D) El recorrido y el dominio no son iguales.
E) Domf = ]0, ∞[; Recf = ℝ E) Al graficar una función exponencial y su
inversa, se generan dos curvas simétricas.
84

Día Mes Año
Nombre:
1. Escoge la función que más representa la siguiente 4. La inversa de la función f(x) = l og  2( x) es:
situación: Cien gramos de una sustancia radiactiva
se desintegran cada 1 hora a la mitad. A) f  −1(x)= x  2
A) f(x) = log  x b B) f  −1(x)= 2x
x  
C) f  −1(x) =  __
B) f(x) = b e  ax 2
_
C) f(x) = alog x D) f  −1(x)= √ x  
D) f(x)= b  x E) f  −1(x) = 2   x
E) f (x)= a  x + 3 5. ¿Qué valor tendría la asíntota de la expresión
algebraica anterior?
2. La carga de una batería está dada por la función
−t
____
q(t) = Q e    RC  ,  donde RC es una constante. ¿Qué A) x = 0
descripción es la más adecuada? B) y = 0
A) Corresponde a un comportamiento exponencial. C) y = 6
B) Al aumentar el tiempo de carga, se carga más D) y = x
rápidamente.
E) x = 2
C) Corresponde a un comportamiento logarítmico.
6. ¿Cuál sería la expresión de la función logarítmica
D) Al aumentar el tiempo de carga, se carga más que es la inversa de la exponencial de la gráfica?
lento que al principio.
E) Al comienzo, la carga es un proceso más lento
que al finalizar.
3. ¿Cuál de los siguientes comportamientos describe
un crecimiento logarítmico?
A) El número de células de un embrión en
el desarrollo.
B) La magnitud para medir el nivel de
potencia sonora.
C) El número de bacterias que se reproducen.
D) Las combinaciones posibles de una contraseña
según la cantidad de letras. A) h(x)= log x
E) El crecimiento de los precios.
B) h(x) = l og  x 3
C) h(x) = l og  3 x
D) h(x) = l og  x 1
E) h(x) = l og  1 x
85

Desarrollo proyecto
Proyectos
Describiendo el uso explosivo de una búsqueda o de una publicación en Internet

¿Cómo modelar matemáticamente el comportamiento de las búsquedas y publicaciones
en Internet?

Mediante el análisis de datos cuantitativos, se modelará el uso de una red social o sitio
web específico en función de una variable de interés, como por ejemplo, personajes
más buscados en el año, situaciones divertidas, curiosidades extremas o imágenes
virales. Ello, con el objetivo de describir y predecir su comportamiento.
Descripción:
•• 4 personas.
•• Tiempo sugerido para la duración del proyecto: 1 mes y medio.
–– ¿De qué forma se obtendrán los datos?
–– ¿En función de qué variable estudiaremos el uso de la red social?
–– ¿Cómo creamos modelos matemáticos a partir de datos cuantitativos?
–– ¿Cómo definimos si nuestro modelo matemático es correcto o incorrecto?
–– Google Trends
–– Publicaciones de diarios o revistas.
–– Encuestas.
•• Producto final: Presentación.

Una vez realizada la actividad de la página 39 del Texto, se recomienda destinar
15 minutos, sobre el cierre de la clase, para definir los grupos y las variables que se
estudiarán. Algunas sugerencias son: Comparar dos personajes del año o del mes
utilizando Google trends y ver los gráficos asociados según un período de tiempo;
analizar un periodo de tiempo los “likes” de una persona en alguna red social
elaborando directamente la tabla y luego el gráfico para acercarse al modelo; modelar
en un intervalo de tiempo definido el alguna de las opciones anteriores.
En la siguiente sesión, se recomienda responder y guiar a los estudiantes, invitándolos
a investigar cómo resolverán los subproblemas planteados, además de establecer los
plazos y fechas de las entregas parciales mediante una carta Gantt o similar.
Ingresa el código G20M3M4MP086A en https://www.enlacesmineduc.cl/ para acceder
a un recurso GeoGebra que permite realizar un ajuste logarítmico o exponencial a
elección, a partir de los datos escritos en la vista de hoja de cálculo del recurso.
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93


UNIDAD 3: Relaciones métricas en la circunferencia
L5: Resolución OA 4: Resolver problemas ·· (OA a) Construir y evaluar estrategias de manera

de problemas de geometría euclidiana que colaborativa al resolver problemas no rutinarios.
con ángulos en la involucran relaciones métricas ·· (OA b) Resolver problemas que impliquen variar
circunferencia (13 h) entre ángulos, arcos, cuerdas y algunos parámetros en el modelo utilizado y
secantes en la circunferencia, observar cómo eso influye en los resultados
de forma manuscrita y con uso obtenidos.
(Geometría)
de herramientas tecnológicas.
L6: Resolución ·· (OA d) Argumentar, utilizando lenguaje simbólico

de problemas con y diferentes representaciones para justificar la
segmentos en la veracidad o falsedad de una conjetura, y evaluar el
circunferencia (14 h) alcance y los límites de los argumentos utilizados.
solucionar.
UNIDAD 4: Un último peldaño algebraico: Los números complejos
L7: Números OA 1: Resolver problemas ·· (OA d) Argumentar, utilizando lenguaje simbólico

complejos de adición, sustracción, y diferentes representaciones para justificar la
(13 h) multiplicación y división de veracidad o falsedad de una conjetura, y evaluar el
números complejos C, en alcance y los límites de los argumentos utilizados.
forma pictórica, simbólica ·· (OA f) Evaluar modelos para estudiar un fenómeno,
y con uso de herramientas analizando críticamente las simplificaciones
tecnológicas. requeridas y considerando las limitaciones de
aquellos.

algunos parámetros en el modelo utilizado y
observar cómo eso influye en los resultados
(Números)
obtenidos.
L8: Operaciones con ·· (OA f) Evaluar modelos para estudiar un fenómeno,
números complejos analizando críticamente las simplificaciones
(15 h) requeridas y considerando las limitaciones de
aquellos.
·· (OA d) Argumentar, utilizando lenguaje simbólico
y diferentes representaciones para justificar la
veracidad o falsedad de una conjetura, y evaluar el
alcance y los límites de los argumentos utilizados.
·· (OA a) Construir y evaluar estrategias de manera
colaborativa al resolver problemas no rutinarios.
94

Tiempos de
evaluación
Evaluación
diagnóstica
·· (HT1) Buscar, seleccionar, ·· Demostrar curiosidad e interés por ·· Para ·· Aplican las propiedades de
manejar y producir resolver desafíos matemáticos, con concluir un triángulo inscrito en una
información matemática/ confianza en las propias capacidades, (evaluación semicircunferencia.
cuantitativa confiable a incluso cuando no se consigue un por temas) ·· Aplican el teorema del ángulo del
través de la Web. resultado inmediato. ·· Evaluación centro e inscrito.
·· (HT2) Desarrollar un de lección
trabajo colaborativo
en línea (para
resolver y compartir ·· Demostrar interés, esfuerzo, ·· Para ·· Plantean y resuelven ecuaciones
electrónicamente tareas de perseverancia y rigor en la resolución concluir aplicando teorema de las cuerdas.
Matemática) a través del de problemas y la búsqueda de (evaluación
uso de herramientas de nuevas soluciones para problemas por temas)
productividad, entornos reales. ·· Evaluación
virtuales y redes sociales. de lección
Evaluación de
unidad
Evaluación
diagnóstica
·· (HT1) Buscar, seleccionar, ·· Manifestar flexibilidad y creatividad ·· Para ·· Resuelven ecuaciones que
manejar y producir en la búsqueda de soluciones a concluir involucran números complejos.
información matemática/ problemas de la vida diaria, de la (evaluación ·· Calculan potencias de la unidad
cuantitativa confiable a sociedad en general, y propios de por temas) Imaginaria.
través de la Web. otras asignaturas. ·· Evaluación ·· Calculan el módulo de un número
·· (HT2) Desarrollar un de lección complejo.
en línea (para
resolver y compartir
electrónicamente tareas de
Matemática) a través del
uso de herramientas de
productividad, entornos
virtuales y redes sociales. ·· Trabajar en equipo en forma ·· Para ·· Resuelven adiciones y sustracciones
responsable y proactiva, ayudando concluir entre números complejos.
a los y las demás, considerando (evaluación ·· Resuelven multiplicaciones entre
y respetando sus aportes, y por temas) números complejos.
manifestando disposición a entender ·· Evaluación ·· Resuelven divisiones entre
sus argumentos en las soluciones de de lección complejos.
los problemas. ·· Resuelven operaciones combinadas
·· Demostrar curiosidad e interés por entre complejos.
resolver desafíos matemáticos, con
confianza en las propias capacidades,
incluso cuando no se consigue un
resultado inmediato.
Evaluación de
unidad
95

Unidad 3 • Inicio
Ideas previas
Desde cursos anteriores, los estu-
diantes vienen trabajando los con-
ceptos de sectores circulares y ángulo
central, aunque siempre relacionados
con las áreas y los perímetros de di-
chos objetos. Acá debe guiarse hacia
la generalización de las métricas, de
modo que los ángulos y sus relacio-
nes no varíen según el tamaño de la
circunferencia.
En el ítem que sugiere buscar la pre-
sencia de elementos de la circun-
ferencia en los Juegos Olímpicos,
además de recordar los arcos de
lanzamiento en la competencia del
lanzamiento de bala, las rotaciones
sobre sí mismos de los clavadistas y
la diferencia en el punto de inicio en
las pistas de velocidad.
Errores frecuentes
En este momento debe detectarse,
mediante la conversación y el debate
directo con los estudiantes, si existe
claridad en la diferencia entre cír-
culo y circunferencia, ya que no son
sinónimos. Se recomienda remarcar
esa diferencia, preguntando sobre los
procesos de su trabajo, para que, al
intentar explicarse, demuestren qué
términos utilizan.
Ritmos y estilos
de aprendizajes Propósito y recomendaciones
Ambas lecciones poseen un ritmo
similar de trabajo, ya que presentan
conceptos con ejemplos y luego se Todo trabajo en geometría es sumamente visual, y permite rápidamente su
deben analizar nuevas figuras para identificación en la vida cotidiana. Esta Unidad debería enfocarse siempre
descubrir cómo aplicar dichos con- hacia la conexión de los estudiantes con el mundo que los rodea, de modo que
ceptos. Las opciones para ejercicios siempre tengan la oportunidad de descubrir dónde y cómo estos contenidos
son realmente infinitas, por lo que son aplicados o pueden encontrarse. Dicho enfoque aparece más directamente
si a un estudiante le dificulta cierto en el Proyecto del Tema 1, en la página 62.
tipo de actividades, puede priorizar
las que sean adecuadas para su nivel.
96

En esta Unidad se utilizan elementos
de geometría que no son tan comu-
nes durante la clase, como el trans-
portador (mal utilizado como regla).
Se recomienda comprobar cuáles es-
tudiantes tienen este instrumento y
cuáles no, a fin de proponer trabajo
colaborativo, o bien sugerir al mis-
mo curso que reúnan más de estos
recursos.
El uso del compás también será
fundamental a la hora de dibujar
circunferencias y marcar su centro.
Recuerde a sus estudiantes manejar-
lo con cuidado, ya que la punta que
este posee puede provocar heridas o
cortes. Cautele que el ambiente sea
tranquilo, sin saltos ni movimientos
bruscos que podrían resultar peli-
grosos. Si es posible, una actividad
inicial atractiva sería la de construir
círculos de cartón u otro material con
un agujero en el centro y calcarlo so-
bre la hoja del cuaderno una y otra
vez.
La Lección 1(5) trabaja principalmen-
te medidas de arcos y ángulos, pero
la segunda trabaja relaciones entre
longitudes de cuerdas en la circun-
ferencia. Ambas poseen sus propios
teoremas. Se sugiere que, de usarlos
todos en la misma figura, se escriban
con colores diferentes, recordando
siempre a sus estudiantes que las
medidas de arcos y ángulos no son
números reales, sino que responden
a otros sistemas numéricos.
Se debe estimular el uso de las herramientas geométricas disponibles Preguntas de calidad

(transportador, regla, compás), así como de las construcciones vía software
Para detectar los errores
(GeoGebra), las cuales hacen mucho más dinámicas y reales (debido a las
conceptuales:
correctas proporciones) las propiedades y teoremas.
• ¿Qué método seguiste para resol-
Permita que sus estudiantes dibujen mucho y motívelos a perder el miedo
ver tu ejercicio? Explícalo paso a
a reproducir los ejercicios en su cuaderno. Esto los ayudará a identificar con
paso.
mayor facilidad cada elemento.
• ¿Sabes cómo se usa un
transportador?
97

diagnóstica
con preguntas como:
• ¿Cuál es la diferencia entre círculo
y circunferencia?
• ¿Cómo calculas el área de un cír-
culo? ¿Y su perímetro?
• Da un ejemplo de una situación
en que debas calcular el área de
un sector circular.
verificar que los estudiantes recuerdan los elementos de la circunferencia,
la diferencia entre circunferencia y círculo, y el cálculo de área y perímetro.
98

Existen conceptos que los estudiantes
pueden conocer con otros nombres.
Se sugiere confeccionar una tabla que
contenga un dibujo y el nombre de
cada elemento antiguo y nuevo que
aparezca. Esto puede construirse a
nivel de curso, como una actividad
voluntaria o una evaluación de pro-
ceso, en afiches grandes para colocar
en el salón de clases. Invite a sus es-
tudiantes que parezcan tener menos
ganas de estudiar a realizar esta acti-
vidad. Así sentirán que pueden tener
los conceptos disponibles para con-
sultarlos en cualquier momento.
Procure que las construcciones ten-
gan los puntos móviles necesarios, y
no sean elementos fijos que no per-
mitan comprobar las relaciones que
se busca visualizar.
Esta actividad podría realizarse en el
cuaderno. Para ello, debería ser tra-
ducida desde GeoGebra. Una activi-
dad interesante sería que pudieran
explicar todo el proceso mediante
dibujos hechos a mano, o capturas en
el mismo computador, de modo de
armar un informe completo que sea
base de la formalización que viene en
las páginas siguientes.
Posiblemente los estudiantes que sean más aficionados al fútbol generarán
respuestas y análisis profundos con respecto al ángulo de disparo a un
arco, la posición de los jugadores, la pierna que se usa, la forma de golpear
el balón, etc. Todas son excelentes oportunidades para incentivar la partici-
pación en la actividad, y no deben desaprovecharse. Encauce la motivación
hacia el análisis y la construcción en GeoGebra.
99

Errores frecuentes
Suele confundirse el ángulo del
centro con el ángulo inscrito en la
circunferencia. Es probable que el
estudiante asocie los conceptos de
“centro” e “inscrito” como la misma
idea de pertenencia al interior de la
circunferencia. Se debe hacer mucho
hincapié en las definiciones y los
nombres.
En la actividad de metacognición se
pide analizar la pregunta del máxi-
mo ángulo del centro. Efectivamente,
si se piensa en un reloj, las maneci-
llas giran y giran sin parar, y con
ello los estudiantes podrían llegar a
concluir que el ángulo siempre cre-
ce. Esto, además, lo relacionan con
términos deportivos que implican
“varias vueltas en el aire”, como las
maniobras en skate, snowboard, etc.
Por ejemplo, “1080°” es completar 3
vueltas en el aire (3 veces un ángulo
completo). Aclare que, al dar la vuel-
ta completa, el ángulo ya no sigue
creciendo, por lo tanto, el nombre de
este tipo de maniobras solo responde
a la propaganda y espectacularidad
de la misma.
Cada vez que una figura entregue
una nueva relación o teorema, se su-
giere invitar a los estudiantes a cons-
truir dicha figura en el programa
GeoGebra para analizar qué ocurre Propósito y recomendaciones
al mover los puntos (la relación se
mantiene). Visualizar esto ayudará a Aplicación directa de los teoremas presentados. Guíe a sus estudiantes reco-
fortalecer el aprendizaje, lo que, ade- nocer, en primer lugar, los elementos presentes en la figura, para luego revisar
más, es válido para todas las forma- en cuál de los teoremas esos elementos son los protagonistas.
lizaciones de esta Unidad.
100

Ritmos y estilos
de aprendizajes
Probablemente algunos estudiantes
consideren correcta la afirmación de
Fabián. Se sugiere darles la oportuni-
dad de explicar por qué, trabajando
en parejas con aquellos que logran
descubrir el error.
Errores frecuentes
Dejarse llevar por las proporciones
de la imagen presentada por Fabián,
utilizando el transportador sobre
ella, es algo que harán muchos es-
tudiantes. El consejo es recordarles
siempre que las imágenes no siem-
pre serán proporcionadas (a menos
que ellos mismos las construyan en
GeoGebra).
Explica los argumentos con los cua-
les defiendes tu postura frente a las
conclusiones de Fabián. Encuentren
o no los errores, hay un potencial
de aprendizaje en las justificaciones
personales y la reflexión de las ideas
propias. Se recomienda guiarlos me-
diante contradicciones o ejemplos,
para que ellos mismos, si no lo han
hecho, puedan llegar a la relación
correcta.
De la misma forma que en la página anterior, guíe al estudiante en los pasos go constructivo y comprensivo hacia
sugeridos para resolver los ejercicios. el otro.
101

Guiar a los grupos en el reconoci-
miento de las situaciones cotidianas.
Pueden utilizar las mismas que iden-
tificaron en la actividad de introduc-
ción de la Unidad. Otras sugerencias
son las siguientes:
- Construcción de parques y espacios
para jardinería.
- Diseños arquitectónicos vanguar-
distas para estadios, centros de es-
pectáculos, cines, etc.
- Creación de relojes originales.
- Pistas de carreras para autos de
juguete.
- Recorrido por la ciudad, mapas fic-
ticios y optimización de los tiempos
de viaje.
- Viaje de las ondas producidas en un
terremoto por el interior del planeta.
- Comunicación de satélites a pesar
de la curvatura de la Tierra.
La originalidad y creatividad serán los principales focos de los estudiantes
en esta actividad. Procure que la rigurosidad en los conceptos no se pierda.
La transversalidad de este proyecto permite que se trabaje en conjunto con
algún área humanista (guiones, teatro, vestuarios, posibles idiomas, etc.), lo
que permitiría convertirlo en una actividad interdisciplinaria evaluable y has-
ta presentable ante el resto del colegio.
102

Errores frecuentes
El concepto de “ángulo interior” se
suma a las ideas de “pertenencia”
con la que se suele confundir el án-
gulo del centro y el inscrito. Se su-
giere no perder la rigurosidad en
ninguna de estas definiciones.
Temáticas y conceptos especiales
En determinado caso, un ángulo del
centro equivale a un ángulo interior.
¿Podría el estudiante identificar ese
caso particular?
Procure que las construcciones ten-
gan los puntos móviles necesarios y
no sean elementos fijos que impidan
comprobar las relaciones que se bus-
ca visualizar.
Esta actividad podría realizarse en
el cuaderno, para lo cual debería ser
traducida desde el mismo GeoGebra.
Una actividad interesante sería que
pudieran explicar todo el proceso
mediante dibujos hechos a mano,
o capturas en el mismo computa-
dor, de modo de armar un informe
completo que sea base de la forma-
lización que viene en las páginas
siguientes.
Al ser el mismo tipo de actividad que el de la página 59, se guía de la misma

forma en el apartado Herramientas digitales, a la derecha de este cuadro.
Las principales diferencias con el tema anterior radican en la complejidad de
las figuras. Esta vez tienen muchos elementos fuera de la circunferencia, lo
cual requiere más espacio para dibujarse, en el caso de que se deseen repro-
ducir en el cuaderno, lo que constituye una muy buena opción para reforzar
el trabajo.
103

La notación “m(DA)” para referirse a
los arcos de circunferencia se utiliza
para generar ecuaciones y permitir
la operatoria matemática. Los estu-
diantes podrán recordar o investigar
que el arco AB se escribe de la forma.
Sin embargo, esta notación se utili-
za para representar el “objeto arco”
y no su medida. Una especificación
equivalente ocurre al hablar de área
y superficie: la primera corresponde
al valor numérico y la segunda, a
aquello “que se cubre”
Errores frecuentes
El valor de X en cada ejercicio no co-
rresponde a un número real, sino a la
medida sexagesimal de un ángulo o
arco. Los estudiantes deben trabajar
en ese detalle, y nunca dejarlo pasar.
Se sugiere guiar el trabajo siempre
cuidando la forma en la que se escri-
ben las respuestas, ya que, por ejem-
plo, 40 ≠ 40°
En general, el trabajo matemático consiste en “obtener valores que faltan”, en
resolver problemas. Más que nunca, gracias a la facilidad de encontrar aplica-
ciones geométricas en el mundo real, se debe mantener encaminado el trabajo
hacia ese fin. Están resolviendo problemas, que bien podrían ser una simpli-
ficación de un desafío en otra área del conocimiento (Proyecto, página 62).
104

Ritmos y estilos
de aprendizajes
Cada uno de los testimonios acá
ejemplificados bien podría ser la pos-
tura de algún estudiante de la clase.
Identifique si alguno de ellos podría
dar esa respuesta en alguna de sus
explicaciones y permítale encontrar
sus errores, desafiándolo con esta
actividad.
Si anotas los ángulos solicitados en
cada ejercicio y comienzas a llamar-
los “X”, en forma similar a las activi-
dades de la página anterior, ¿habrá
alguna diferencia en tu trabajo?
Argumenta.
Cuando resuelvas el ejercicio, repro-
duce con exactitud (utilizando los
valores obtenidos) la figura en tu
cuaderno. ¿Varía mucho con respecto
a la que hay en el libro?
Cada nuevo ejercicio, hablando de las proporciones, es un desafío al senti-

do común. Si son exactas o no, debe cada vez importar menos a la hora del
análisis. Sin embargo, los estudiantes pueden argumentar sobre cuál es el
objetivo de trabajar con imágenes que no son de medidas exactas. El argu-
mento ante esto es que las relaciones primero deben comprenderse en forma
abstracta, sin depender de la figura, para luego pasar a su análisis.
105

Errores frecuentes
En el ejercicio 7.1, ¿los puntos A, B y
C son colineales? La misma interro-
gante nace para los puntos E, D y C.
Aunque los estudiantes puedan asu-
mirlo, debe aclararse, para no com-
plejizar el problema inútilmente.
A nivel de lenguaje, siempre existe la
confusión entre propiedad, relación
y teorema. Los estudiantes podrían
utilizarlos indistintamente en sus ex-
plicaciones, lo cual debe guiarse ha-
cia la rigurosidad de las definiciones,
que es la base de las matemáticas y la
geometría.
¿Qué es un teorema?, ¿en qué se di-
ferencia de una propiedad o una re-
lación matemática? Indica ejemplos
de cada caso.
Ritmos y estilos
de aprendizajes
Ocurre en geometría que aparecen
estudiantes con habilidades para el
análisis de las figuras, que no nece-
sariamente destacan en otras áreas
de la asignatura. De hecho, hay es-
tudiantes que destacan también en
estadística o en la resolución de ecua-
ciones, como habilidades separadas.
Priorice la participación de estos es-
tudiantes en los trabajos en parejas o
grupales, de modo de que no olviden Propósito y recomendaciones
que también pueden rendir más de
lo que creen. ¿Por qué se hace en parejas? Para buscar la sinergia y el debate entre méto-
dos, no importa si no son explicados en lenguaje matemático. La prioridad
es descubrir cómo el estudiante aborda y resuelve el problema.
Gracias a que se ha identificado a quienes tienen mayor facilidad, en lo
posible asigne a dichos estudiantes a trabajar con personas que tengan más
dificultades. Como siempre, permanezca atento a las relaciones sociales
que existan en el grupo curso.
106

intermedia
Terminada la evaluación, invite a sus
fortalezas y debilidades referentes a
Lección. Luego, guíelos a construir
como debilidades.
y proactivamente.
• ¿Qué aprendiste en esta lección?
• ¿Qué actividad te gustó más?
• ¿En qué situaciones crees que
podrías utilizar estos nuevos
conocimientos?
Ritmos y estilos
de aprendizajes
Puede complementar estas activida-
des con el material fotocopiable que
se encuentra en las páginas 120, 121
y 122 de esta Guía.
• Con esta evaluación, podrá ver cuánto han aprendido los estudiantes
acerca de resolución de problemas que involucran ángulos en la circun-
ferencia.
107

Ideas previas
Los trazos proporcionales son un
tema ya trabajado con el teorema
de Thales. Un posible repaso puede
constituir un material importante
para ese contenido.
Para la Actividad 1, poner el punto
P en el origen del plano cartesiano
convierte los trazos en radios de la
circunferencia. Luego, los productos
pasan a ser potencias de exponente 2,
relación que puede ayudar a visuali-
zar mejor las operaciones.
Errores frecuentes
En el paso 2 de la misma actividad,
los productos dejan de ser potencias
y pasan a ser productos. Los estu-
diantes pueden perder el hecho de
que lo anterior era un caso ideal del
teorema que se les desea enseñar
con este trabajo. En general, siempre
debe hacerse hincapié en que muchas
de las propiedades en matemáticas y
geometría con casos particulares de
otros más transversales.
Otra confusión constante se produce
con el concepto de cuerda. Al respec-
to, un diámetro es un caso particular
de cuerda, pero sigue siendo una de
ellas, solo que con otro nombre.
En esta Lección se deja el trabajo de ángulos para poner el foco en longitudes
de trazos construidos dentro, fuera y en ambas zonas de una circunferencia.
Esta vez, los resultados si son números reales y no grados sexagesimales. Es
conveniente remarcar constantemente esa diferencia.
Se realizarán varias operaciones con números decimales, por lo que es reco-
mendable guiar el trabajo pensando en técnicas para ese tipo de aritmética.
108

¿Existirá más de 1 opción para re-
presentar mediante un dibujo lo que
dice cada estudiante? Debate con tus
compañeros al respecto.
Aunque no exista otra forma de re-
presentarlos, porque los ejercicios
fueron diseñados de esa manera, es
mucho más poderosa la enseñanza
de este tipo de situaciones cuando
los estudiantes descubren, median-
te contradicciones, que no tiene más
opciones para la descripción que
aquella que es correcta.
el otro.
La situación anterior podría inver-
tirse: en grupos de 4 o 5 estudiantes
construirán un esquema que otros
intentarán describir de formas dife-
rentes. Luego, otros integrantes po-
drían dibujar el esquema a partir de
las distintas descripciones, sin ver
las demás, para finalmente comparar
que serán el mismo esquema.
No es estrictamente necesario escribir los pasos de la ecuación para resolver

los ejercicios. Sin embargo, ese criterio solo debe permitirse cuando los estu-
diantes logren una rigurosidad y orden en su trabajo. Este tipo de descrip-
ciones paso a paso tienen como uno de los principales objetivos el desarrollo
de la disciplina de trabajo matemático.
109

Proponga a sus estudiantes la cons-
trucción de un montaje como el de
la foto de la actividad 5. Luego, utili-
zando hilos de colores, alfileres y una
huincha de medir (o una regla), com-
prueben los esquemas de las páginas
anteriores, o de la página que estime
conveniente. Esto les permitirá “ver
y tocar” un elemento tan abstracto
como un teorema.
Para los ejercicios de la actividad 4, se aplican los mismos criterios que para la
página anterior: guíe siempre hacia la construcción de pasos, a fin de trabajar
el orden y la disciplina en los ejercicios.
110

Ritmos y estilos
de aprendizajes
A estas alturas, se debería retomar el
trabajo con un glosario o un esquema
en el que todos los elementos estén
descritos y dibujados claramente.
Siempre habrá estudiantes a quienes
este tipo de trabajo los ayude a inte-
riorizar más los conceptos que si solo
se aplica el análisis sobre los dibujos
en los ejercicios.
Ideas previas
La figura es similar a la del primer
teorema de la Lección anterior. Sin
embargo, como ya se ha aclarado, en
esta se trabaja con las longitudes de
los trazos y no con el valor de los án-
gulos formados entre dichos trazos.
¿Podrían encontrar relaciones en-
tre ambos teoremas? Sería un inte-
resante desafío, pero considerado
una profundización y extensión, ya
que se podría necesitar de trabajo
trigonométrico.
Permita la comprobación de construcciones con herramientas tecnologicas

como GeoGebra durante la Unidad para corroborar conclusiones.
111

El inverso multiplicativo está defini-
do en los números racionales como
aquel elemento que, multiplicado
con el original, da como resultado 1.
Un desafío interesante será pedir la
demostración de esta propiedad en
los números complejos utilizando las
expresiones aquí indicadas.
La ponderación puede interpretarse
como una multiplicación de dos nú-
meros complejos z1 y z2,, tal que z1
cumple con la característica de que
su parte Imaginaria es cero.
¿Cambiarían los resultados en cada
ejercicio si las medidas estuvieran en
metros?, ¿y en kilómetros? Justifica
tu respuesta.
Es interesante destacar que, en el trabajo de longitudes, pueden especificarse
las unidades de medida utilizadas. Guíe siempre a sus estudiantes a que,
aunque las respuestas deban siempre ir acompañadas de la respectiva unidad
(especialmente en este tipo de ejercicios), las relaciones se mantienen a pesar
de que estas cambien, pues el teorema se basa en la proporcionalidad. Una
demostración relevante sería simplificar las unidades en el desarrollo para
independizarse de ellas matemáticamente.
112

Se debe trabajar con cuidado la in-
vestigación de la actividad 7, ya que
los rayos de luz que entran al ojo no
mantienen una trayectoria recta en-
tre el exterior y el interior del globo
ocular, sino que son refractados por
el cristalino.
Se recomienda trabajar en conjunto
con docentes del área de ciencias (Fí-
sica y Biología específicamente) para
aclarar los esquemas de rayos de luz,
dónde se ubica el lente que genera
esa desviación y hasta los posibles
defectos en dicha lente, que son res-
ponsables de muchas complicaciones
a la vista.
Nuevamente, no es necesario escribir los pasos de la ecuación para resolver

los ejercicios, si ya se posee un manejo avanzado. Esto se aconseja para estu-
diantes más aventajados, pero solo en casos muy particulares, ya que trabajar
lo básico les dará sólidos pilares para su futuro académico, no solamente en
el área de matemáticas.
113

Ideas previas
¿Qué saben de los eclipses? ¿Podrían
diferenciar un eclipse solar de uno
lunar? Ambos fenómenos respon-
den a la geometría de esta Lección,
ya que los esquemas, aunque repre-
sentan situaciones de un mundo en 3
dimensiones, son todos presentados
en 2D y son perfectamente válidos.
Se podría generar un trabajo en con-
junto con el docente de Física y pre-
sentar los trípticos en una pequeña
exposición sobre los eclipses.
Además, en la investigación pue-
de invitar a los grupos a revisar las
fechas de los últimos eclipses que
pudieron ser vistos desde Chile y la
de aquellos que están más prontos a
ocurrir.
Un buen desafío para los grupos se-
ría la construcción en GeoGebra de
un esquema móvil para representar
uno de los tipos de eclipse. Estos es-
quemas interactivos podrían tener
distintos enfoques:
- Las áreas de luz, umbra y penum-
bra en la superficie.
- Un calendario que indique la po-
sición de los astros, según la fecha
ingresada.
- El ángulo que hacen los rayos de Propósito y recomendaciones
Sol en las superficies de la Luna y la
Los eclipses son hermosos fenómenos naturales, sumamente impactantes
Tierra.
y poderosos. El foco de este proyecto está en presentar una gran aplicación
de los teoremas ya presentados, siempre mencionando que el ser humano
descubre estas relaciones, reflexionando a partir de su observación de la
geometría del cosmos, como en este caso.
114

intermedia
conocimientos?
Ritmos y estilos
de aprendizaje
Todo el trabajo de esta página se puede realizar con el apoyo de GeoGebra.
Dé la oportunidad de que sus estudiantes tomen la decisión, pero guíe
hacia el equilibrio: los estudiantes deben ser capaces de realizar las activi-
dades en sus cuadernos sin más apoyo que sus propias habilidades.
115

en la lluvia de ideas:
• Imitación.
• Variación.
• Combinación.
La actividad de lluvia de ideas puede trabajarse en grupos, utilizando para
ello un pliego de papel kraft dispuesto encima de la mesa. Los mejores or-
ganizadores de ideas podrían terminar en el muro de la sala de clases para
apoyar el trabajo de clases futuras.
116

Unidad 3 • Repaso
y proactivamente.
como debilidades.
Con el propósito de guiar a los estu-
diantes en el repaso de esta unidad,
formule preguntas como:
Invite a sus estudiantes a comprobar y argumentar si los esquemas de esta
página están construidos con medidas reales. En caso de que no sea así,
una buena extensión es la de construirlos con los valores correspondientes,
luego de haberlos obtenido gracias a los teoremas.
117

de unidad
diantes tales como:
actividades?
tas? Describe.
En estas páginas del Texto se presenta una propuesta de evaluación de uni-
dad, para que los estudiantes puedan comprobar cuánto han aprendido acer-
ca de resolución de problemas con medidas de ángulos y segmentos en la
circunferencia.
118

Ritmos y estilos
de aprendizaje

119

Día Mes Año
Nombre:
1. Calcula la medida del elemento solicitado en cada caso.

a. O centro, m(∢BAC) = 30° y m(∢EOC) = 40°. Calcula m(⦠EDB).
C
A
D
O
E
B
b. En la circunferencia, P es punto medio de AB. Si m(∢ACB) = 30°, calcula la medida del arco AP.
C
A B
P
c. Si m(∢ABC) = 30° y la medida del arco AC es 80°, calcula la medida del arco DE.
A D B
E
C
d. La medida del arco AD es 26° y la del arco BC es 96°. Calcula la m(∢BPC).

C
A
P
O B
2. Indica si las siguientes afirmaciones son verdaderas o falsas. Justifica con un ejemplo o un contraejemplo en
cada caso.
a. Todo ángulo inscrito en una semicircunferencia mide menos de 100°.
b. Un ángulo del centro podría ser igual a un ángulo interior.
c. La medida de un ángulo inscrito es el doble que el ángulo del centro que subtiende el
mismo arco.
d. La medida de cualquier ángulo exterior es igual al promedio de los arcos que subtienden los
lados del ángulo.
120

Día Mes Año
Nombre:
Resuelve los siguientes desafíos sobre ángulos en la circunferencia.

1. Calcula el valor de β.
B C
72º
β
A D
2. Calcula el valor de x si m(∢ACD) = 50° y m(∢BDC) = 20°.

A
x P
C
D
3. Calcula el valor de x si la medida del arco AB es 60º; del arco AE es 70º y del ∢D es 20º.
F
A B
D
4. Calcula el valor del arco AB si m(∢CPD) = 55º.

B P
A C
121

Día Mes Año
Nombre:
DESAFÍO: Durante la batalla en los bosques de la Luna de Endor, la Alianza Rebelde

luchaba con un ejército en tierra y la amenaza de la Estrella de la Muerte sobre sus cabezas.
Sin embargo, esta no podía disparar hasta lograr posicionarse en el ángulo y la distancia
adecuada para maximizar su poder destructivo.
En la configuración de la figura, el ángulo de ataque α = 46° permite barrer un arco de la
superficie β = 134° al momento del disparo.
Estrella de la muerte
α = 46º
β = 134º
O
C Luna boscosa de Endor
1. ¿A qué distancia tendría que estar la Estrella de la muerte del centro de la Luna de Endor
para que α = 90°? Considera su radio igual al de la Tierra.
2. ¿A qué distancia tendrían que estar para que β = 180°?
3. Investiga las propiedades del cuadrilátero ACOB de la figura.
122

Día Mes Año
Nombre:
1. Calcula la medida del elemento_solicitado en cada caso.

a. Determina la medida de  PB .  
x x+1
P
x+9 x–1
A
B
b. Si OA = 12,5 cm, calcula x.

D
B
O x
C
A
_
c. Si OD = 10 m y AP = 6 m, determina la medida de  CP .  
D
A
O
P
C B
‾. 
d. Determina la medida de  OA 
A
O
P
C D
2. Indica si las siguientes afirmaciones son verdaderas o falsas. Justifica con un ejemplo o un
contraejemplo en cada caso:
a. Una recta secante a una circunferencia tiene dos puntos en común con esta.
b. La recta que corta la circunferencia en 1 solo punto se llama secante.
c. El ángulo que forma una recta tangente con un radio de la circunferencia
podría no ser 90°.
d. Dos cuerdas pueden cruzarse en el exterior de una circunferencia.
123

Día Mes Año
Nombre:
1. Resuelve los siguientes desafíos sobre ángulos en la circunferencia. De ser necesario,

construye la figura _tú mismo: _ _
a. En la figura, PT 
  es  tangente y  PC es
  secante. Si PC = 2CA = 12 cm, entonces  PC  mide:
 
T
P
O
A
C
b. En una circunferencia de diámetro 30 cm, la distancia desde el centro O hasta la
‾ es de 9 cm. Entonces la cuerda  AB 
cuerda  AB  ‾ mide:
A B
9 cm
‾  y  BD 
c. Una circunferencia pasa por los puntos A, B, C, y D en ese orden. Las cuerdas  AC  ‾  se
‾. 
cruzan en P. Si AP = 12, BP = 16 y CP = 6, calcula la medida de  DP 
A
D 12 cm
P
O
16 cm
6 cm
C
B
2. Completa la siguiente figura, respetando el teorema de las cuerdas. Utiliza los valores
indicados en cada caso.
a. 3, 4, 6 y 8. b. 2, 4, 4 y 8. c. 4; 5; 6,4 y 8
C C C
B B B
P P
P
O O O
A A A
D D D
124

DESAFÍO: Susana encontró un pedazo de un plato roto. Ella coloca una regla a través de dos puntos
cualesquiera en el borde y determina que la distancia entre ambos puntos es de 6 cm. La distancia desde
el punto medio de esta línea al punto más cercano en el borde del plato resulta ser de 1 cm.
1. Determina el diámetro del plato.
2. ¿Cuál era el área total del plato antes de romperse, ¿y su perímetro?
3. Explica tu procedimiento en las actividades anteriores.
4. ¿Es posible saber el área del pedazo roto solo con los datos entregados? Justifica.
125

Día Mes Año
Nombre:
Asocia cada definición con el elemento correspondiente: Completa la información con las respuestas de las
preguntas 6 a la 9.
1. Punto desde el cual equidistan todos los puntos
que forman la circunferencia: (1) (3)
A) Radio.
B) Centro.
C) Arco.
D) Diámetro.
E) Punto interno.
(4)
(2)
2. Lugar geométrico de todos los puntos contenidos
en una circunferencia:
A) Superficie. 6. Elemento (1):
B) Sector circular. A) Cuerda.
C) Círculo. B) Diámetro.
D) Radián. C) Radio.
E) Circunferencia. D) Centro.
E) Arco.
3. Segmento que une al centro de la circunferencia
con cualquier punto en ella: 7. Elemento (2):
A) Radio. A) Cuerda.
B) Círculo. B) Diámetro.
C) Radián. C) Radio.
D) Centro. D) Centro.
E) Diámetro. E) Arco.
4. Segmento que une dos puntos de una circunferencia: 8. Elemento (3):
A) Radio. A) Cuerda.
B) Perímetro. B) Diámetro.
C) Arco. C) Radio.
D) Cuerda. D) Centro.
E) Recta secante. E) Arco.
5. Cualquiera de las partes en que una cuerda divide 9. Elemento (4):
a una circunferencia:
A) Cuerda. D) Centro.
A) Sector circular. D) Diámetro.
B) Diámetro. E) Arco.
B) Radio. E) Centro.
C) Radio.
C) Arco.
126

Día Mes Año
Nombre:
‾/ / AB 
1. En la figura, BC = AB y O es centro de la circunferencia. Si  DE  ‾,  entonces α mide:
A) 10°
B) 20° A B
C) 40° α
O
D) 70° D 20º
E
E) 80° C
2. En la figura, se tiene un semicírculo de centro O y m(∢BAC) = 20°. El valor de x es:
A) 20° D
C
B) 35°
C) 40° x
A B
D) 55° O
E) 70°
‾ de la figura, el valor de x es:
3. En la circunferencia de centro O y diámetro  AB  B
A) 32°
B) 26°
64º
C) 38° O
D) 52° x
E) 64° A
  ‾ es un diámetro de la circunferencia de centro O.
4. En la figura, CD 
Si m(∢BOD) = 20° y arco AD es congruente con el arco DB, entonces
¿cuál(es) de las siguientes afirmaciones es (son) FALSA(S)?
C
I. m(∢CBO) = 20° II.∢CAO ≌ ∢AOD III. ∢AOD ≌ ∢BOD
A) Solo I.
B) Solo I y II. O
C) Solo II y III.
D) Solo II. A B
E) I, II y III. D Material fotocopiable

5. En la figura, el ángulo del centro correspondiente al arco PQ mide 110°.
Si R es un punto cualquiera del arco PQ, el valor de x es:
A) 125° D) 70° O
110º
B) 110° E) 55° P Q
C) 100° x
R
127

Día Mes Año
Nombre:
 ‾ diámetro y  AD 
1. En la figura, O es centro de la circunferencia de radio 12 cm, AB  ‾ ≌  DO 
‾ .
¿Cuál(es) de las siguientes afirmaciones es(son) VERDADERA(S)?
__
I. AD = 12 cm II. CD = 6√ 3    III. BD = 18 cm
A) Solo I.
B) Solo II. D
A B
O
C) Solo I y II.
D) Solo II y III.
C
E) I, II y III.
  ‾ y  CD 
2. En la figura, AB  ‾ cuerdas, ED = 4, AE = 20 y BE = 5. ¿Cuánto mide  CD 
‾? 
A) 29 B
B) 25 C
E
C) 21 D
D) 14
E) Otro valor.
A
‾ de la circunferencia mide 20 cm y la distancia entre el centro de la
3. En la figura, el diámetro  AB 
‾ es de 5 cm. Entonces, la cuerda  CD 
circunferencia a la cuerda  CD  ‾ mide: E
__
A) 5√ 3  
B) 10 cm C D
__
C) 1 0√ 3 c  m A B
O
D) 20 cm
E) Falta información.
_
  ‾ y  AE  son
4. En la figura, AB  ‾ es:
  secantes, AC = 2 cm, AE = 20 cm y ED = 16 cm. La medida de  AB 
A) 41 cm B
B) 40 cm C
C) 39 cm A
D) 38 cm D
E
E) Otro valor.
‾ es:
5. En la figura, OB = 6 cm, OA = 2 cm y O centro de la circunferencia. El valor de  CD 
_ B
A) 4√2     cm E) Otro valor.
_
B) 8√2     cm
_ O
C) 2√10 
   
_ C A D
D) 4√10 
   
128

Día Mes Año
Nombre:
  ‾ es diámetro de la circunferencia y

1. En la figura, AB  ‾ y DC 
5. En la figura, O centro de la circunferencia,  AC    ‾ 
m(∢CDA) : m(∢DAB) = 2 : 1, entonces la medida son rectas secantes, BC = 6 cm, DC = 12 cm y
de ∢CDA es: C DE = 5 cm. El diámetro de la circunferencia mide:
B
A) 40° A) 2 cm D
B) 60° x + 20º B) 4 cm E
_ O
C) 80° A D C) 5, 8   cm A
B
C
D) 120° D) 8 cm
E) Otro valor. 2x + 40º E) 13 cm
2. En la figura, m(∢DBC) = 120º, m(∢CBE) = 100º, ‾ tangente y  RQ 
6. En la circunferencia de la figura,  PQ  ‾ 
con A, B y D colineales. Entonces ¿cuál(es) de las secante. Si RQ = 64 y RS = 48, ¿cuál es el valor
siguientes afirmaciones es (son) VERDADERA(S)?   ‾? 
de PQ  P
Q
I. El arco AC mide 240º. A) 32
C _
II. El arco AE mide 80º. F B) 16 √ 3 
 
III. El arco CE mide 200º. S
C) 12
A) Solo I.
D) 8
B) Solo II.
E) Otro valor. R
C) Solo II y III.
A B D 7. Sea AB = 8 cm (tangente a la circunferencia en A),
D) I, II y III. BC = 32 cm, AF = 25 cm y EF = 5 cm.
E
E) Otro valor. ‾ ?
Si FD > FC, ¿cuánto mide  FD 
3. ¿Cuál es aproximadamente el ángulo menor que A
A) 4 cm
forman los punteros del reloj a las 13:40 hr?
B) 5 cm
A) 170° B
C) 10 cm
B) 155° F D
D) 25 cm
C) 150°
E) Otro valor. C
D) 130° E
E) 120° 8. En la figura, se puede determinar la medida del
ángulo α si:
4. Sea ABCDE un pentágono regular, ¿cuánto (1) m(∢ACB) = 70º. D
mide x? E
(2) El arco BA mide 220º. α
A) 54° E
D C
A) (1) por sí sola.
B) 90°
B) (2) por sí sola.
C) 108° x A B
C C) Ambas juntas, (1) y (2).
D) 150° A
D) Cada una por sí sola, (1) o (2).
E) 216°
B E) Se requiere información adicional.
129

Desarrollo proyecto
Proyectos
Generación de un eclipse

¿Cómo explicamos la generación de un eclipse usando geometría?

A través del uso de las relaciones métricas de la circunferencia, se explicará la
generación de los distintos tipos de eclipses vistos desde la Tierra, de tal manera que
puedan comprender y predecir este tipo de fenómenos.
Descripción:
•• 3 o 4 personas.
•• Tiempo sugerido para la duración del proyecto: 2 semanas
–– ¿Qué tipo de rectas y segmentos se utilizarán en la modelación de los fenómenos?
–– ¿Cuáles son las distancias reales a las que se encuentran los objetos de estudio?
–– ¿Qué proporción se utilizó?
–– ¿Por qué no ocurren eclipses todos los meses?
–– ¿Cuándo será el próximo eclipse con las características asignadas?
–– Planetario Chile http://planetariochile.cl/eclipses/
–– Departamento de astronomía Universidad de Chile http://www.das.uchile.cl/
–– Centro de astrofísica y tecnologías afines http://www.cata.cl/
•• Producto final: Tríptico informativo.
Recomendaciones para el docente

Durante la actividad de la página 74 del Texto, motive a sus estudiantes a identificar
elementos desde una perspectiva matemática y lenguaje matemático utilizando los
conceptos vistos en la unidad, tales como tangentes, secantes y circunferencias. Es
importante ayudar a comprender realmente la geometría que hay detrás mediante la
creación de diagramas y esquemas con medidas aproximadas.
Utilice unos 15 minutos para establecer los plazos y fechas de las entregas parciales
mediante una carta Gantt o similar, y para que los estudiantes comenten y discutan
acerca de sus experiencias con eclipses, por ejemplo, el ocurrido el 2 de julio de 2019.
Durante la elaboración final del tríptico, recuérdeles trabajar de forma limpia y ordenada.
Recomiéndeles cuidar la ortografía y la redacción del mismo.
Se recomienda solicitar la cooperación del profesor de ciencias para el desarrollo de este
proyecto, además del uso de modelos concretos para la comprensión del fenómeno,
como por ejemplo el uso de pelotas de plumavit y linternas cómo se muestran en el
diagrama de la página 34 del CA.
130

131

132

133

134

135


UNIDAD 3: Relaciones métricas en la circunferencia
L5: Resolución OA 4: Resolver problemas ·· (OA a) Construir y evaluar estrategias de manera

de problemas de geometría euclidiana colaborativa al resolver problemas no rutinarios.
con ángulos en la que involucran relaciones ·· (OA b) Resolver problemas que impliquen variar
circunferencia (13 h) métricas entre ángulos, algunos parámetros en el modelo utilizado y observar
arcos, cuerdas y secantes en cómo eso influye en los resultados obtenidos.
la circunferencia, de forma
(Geometría)
manuscrita y con uso de

herramientas tecnológicas.
L6: Resolución ·· (OA d) Argumentar, utilizando lenguaje simbólico y
de problemas con diferentes representaciones para justificar la veracidad
segmentos en la o falsedad de una conjetura, y evaluar el alcance y los
circunferencia (14 h) límites de los argumentos utilizados.
·· (OA h) Evaluar diferentes representaciones, de
L7: El conjunto de los OA 1: Resolver problemas ·· (OA d) Argumentar, utilizando lenguaje simbólico y
UNIDAD 4: Un último peldaño algebraico: Los números complejos
números complejos de adición, sustracción, diferentes representaciones para justificar la veracidad

(픺) (13 h) multiplicación y división de o falsedad de una conjetura, y evaluar el alcance y los
números complejos 픺, en límites de los argumentos utilizados.
forma pictórica, simbólica ·· (OA f) Evaluar modelos para estudiar un fenómeno,
y con uso de herramientas analizando críticamente las simplificaciones
tecnológicas. requeridas y considerando las limitaciones de
aquellos.
algunos parámetros en el modelo utilizado y observar

cómo eso influye en los resultados obtenidos.
(Números)
L8: Resolución de ·· (OA f) Evaluar modelos para estudiar un fenómeno,

problemas usando analizando críticamente las simplificaciones
la operatoria de requeridas y considerando las limitaciones de
números complejos aquellos.
(15 h) ·· (OA d) Argumentar, utilizando lenguaje simbólico y
diferentes representaciones para justificar la veracidad
o falsedad de una conjetura, y evaluar el alcance y los
límites de los argumentos utilizados.
·· (OA a) Construir y evaluar estrategias de manera
colaborativa al resolver problemas no rutinarios.
136

Tiempos de
evaluación
Evaluación
diagnóstica
·· (HT1) Buscar, seleccionar, ·· Demostrar curiosidad Evaluación ·· Aplican las propiedades de un triángulo
manejar y producir e interés por resolver intermedia inscrito en una semicircunferencia.
información matemática/ desafíos matemáticos, con ·· Aplican el teorema del ángulo del centro e
cuantitativa confiable a confianza en las propias inscrito.
través de la Web. capacidades, incluso cuando
·· (HT2) Desarrollar un no se consigue un resultado
trabajo colaborativo inmediato.
en línea (para
resolver y compartir ·· Demostrar interés, esfuerzo, Evaluación ·· Plantean y resuelven ecuaciones aplicando
electrónicamente tareas de perseverancia y rigor en la intermedia teorema de las cuerdas.
Matemática) a través del resolución de problemas
uso de herramientas de y la búsqueda de nuevas
productividad, entornos soluciones para problemas
virtuales y redes sociales. reales.
Evaluación de
unidad
Evaluación
diagnóstica
·· (HT1) Buscar, seleccionar, ·· Manifestar flexibilidad y Evaluación ·· Resuelven ecuaciones que involucran
manejar y producir creatividad en la búsqueda intermedia números complejos.
información matemática/ de soluciones a problemas ·· Calculan potencias de la unidad Imaginaria.
cuantitativa confiable a de la vida diaria, de la ·· Calculan el módulo de un número complejo.
través de la Web. sociedad en general, y
·· (HT2) Desarrollar un propios de otras asignaturas.
en línea (para
resolver y compartir
electrónicamente tareas de
Matemática) a través del
uso de herramientas de
productividad, entornos ·· Trabajar en equipo en forma Evaluación ·· Resuelven adiciones y sustracciones entre
virtuales y redes sociales. responsable y proactiva, intermedia números complejos.
ayudando a los y las demás, ·· Resuelven multiplicaciones entre números
considerando y respetando complejos.
sus aportes, y manifestando ·· Resuelven divisiones entre complejos.
disposición a entender ·· Resuelven operaciones combinadas entre
sus argumentos en las complejos.
soluciones de los problemas.
·· Demostrar curiosidad
e interés por resolver
desafíos matemáticos, con
confianza en las propias
capacidades, incluso cuando
no se consigue un resultado
inmediato.
Evaluación de
unidad
137

Unidad 4 • Inicio
Ideas previas
En esta Unidad, se extiende el con-
junto de los reales a uno más grande
que lo contiene. Se deben recalcar
aquellas acciones que no pueden rea-
lizarse en los números reales, como
dividir por “cero” u obtener raíces
de índice par de números negativos.
Esta última recibe solución en los nú-
meros complejos.
Una buena asociación libre es pedir-
les construir un esquema de todos
los conjuntos que conocen hasta el
momento en su cuaderno o pizarra,
lo que la convertiría en una actividad
de curso.
Errores frecuentes
Se presentan en las actividades de
conjuntos y su reconocimiento, por
ejemplo: el hecho de que los racio-
nales y los irracionales forman los
reales, pero no hay elementos “en-
tremedio” de ambos conjuntos. Lo
mismo ocurrirá al unir los reales con
los imaginarios para formar los nú-
meros complejos.
En algunos textos, a los irracionales
se les asigna el símbolo 핀, cuando de-
bería ser 핈*. Esto debe detectarse y
corregirse al inicio para evitar confu-
siones con el conjunto imaginario, al
cual le corresponde el símbolo 핀.
Preguntas de calidad Propósito y recomendaciones

¿Qué operaciones matemáticas no
pueden realizarse en los números
reales? Es importante recalcar que Esta Unidad se basa en desafiar al estudiante con actividades que requieran
un resultado “cero” es distinto de no extenderse más allá del hasta ahora conocido conjunto de los reales.
obtener un resultado (Math Error vs A partir de este enfoque, las actividades deben siempre presentarse como
Syntax Error en una calculadora). una aplicación de lo que hasta ahora han aprendido. Es posible que en este
¿Habías escuchado antes sobre los punto algunos estudiantes puedan sentirse atrasados respecto de algunos
números complejos? ¿Qué sabes del compañeros. Con ellos se debiese trabajar, en primer lugar, las Ideas previas
tema? ¿Podrías relacionar esto con lo que acá se recomiendan.
que ya sabes sobre conjuntos numé-
ricos? ¿Cómo?
138

Ritmos y estilos
de aprendizaje
La Lección 1 es más conceptual y re-
presentativa, por lo que debería re-
sultar más intuitiva para estudiantes
hábiles en categorización de elemen-
tos, definiciones y características,
e interpretación de coordenadas en
un plano.
En la Lección 2, el trabajo es aritmético
y algebraico. Se debe recalcar siem-
pre que resolver una ecuación u ope-
ración de complejos responde a las
mismas reglas que ya han trabajado.
Una parte importante del trabajo en
esta Unidad se realiza en parejas o
grupos pequeños, e invita al debate
y la búsqueda de soluciones. Se debe
velar por el respeto de las instruccio-
nes de cada actividad, para lograr el
máximo de provecho en ellas.
En la unidad se presenta una actividad
de investigación sobre la aplicación de
los números complejos en el mundo
real. Los beneficios de esos usos efec-
tivamente son parte de la vida diaria
del ser humano, no así su estudio
(por ejemplo, no necesitan conocer las
transformaciones numéricas que apro-
vechan los complejos en la ingeniería
aeronáutica para viajar en avión).
La actividad debe guiarse en forma
multidisciplinaria, sin que se pierda
el objetivo, ya que podrían llegar a
fuentes de información más com-
plicadas, incluso para el docente. Se
También se debería mejorar el trabajo con la calculadora desde el punto de debe manejar el nivel de profundi-
vista de la escritura y la presencia de errores, ya que esta presenta 2 tipos: dad en las investigaciones, pero no
• SYNTAX ERROR, que corresponde a una operación escrita incorrectamente limitar a quienes deseen buscar más
que la calculadora no logra interpretar. información. Esto último puede ser
• MATH ERROR, que corresponde a una operación matemática que la cal- evaluado como un ítem extra, pero
culadora no tiene permitido realizar, ya que viola las reglas de los números no utilizarse como una regla general.
complejos.
139

diagnóstica
• ¿Qué propiedades de las poten-
cias conoces?
• ¿Qué propiedades de las raíces
conoces?
• ¿En qué se parecen las propieda-
des de las potencias y las raíces?
¿Cómo se relacionan?
• ¿Cómo calculas la distancia entre
dos puntos en el plano cartesia-
no? Explica dos maneras.
verificar que los estudiantes recuerdan la operatoria de números reales y
la ubicación de puntos en el plano cartesiano.
140

Ideas previas
Resolver ecuaciones de 1° y 2° grado.
Las primeras (lineales) dan el con-
cepto de “incógnita” del valor que
satisface la ecuación original. Duran-
te el trabajo con las segundas, el es-
tudiante se encontró con algunas que
no tenían solución. ¿Cuál era el mo-
tivo de que no tuvieran? Se sugiere
recordar el criterio del discriminante
Δ = b2 – 4ac en la resolución de una
ecuación de 2° grado o cuadrática.
Las propiedades básicas del traba-
jo de potencias son imprescindibles
para comprender las propiedades de
la unidad imaginaria Construya con
sus estudiantes una tabla en la piza-
rra donde obtengan el resultado de
elevar a cualquier potencia para de-
mostrar la regularidad en sus valores
(i, –1, –i, 1, i, –1, –i, 1...).
Ritmos y estilos
de aprendizajes
Compare entre los estudiantes cómo
resuelven ecuaciones: orden, canti-
dad de pasos, rigurosidad de lengua-
je matemático, etc. Invite a quienes
no evidencian problemas para re-
solver a ayudar a quienes presentan
dificultades. Pida, además, a quienes
las resuelven mentalmente que prac-
tiquen la escritura de los desarrollos,
considerando que serán evaluados
en algún momento.
Los desarrollos de ejemplo son solo una de las tantas formas en las que se
podría resolver una ecuación del tipo correspondiente. Guíe el trabajo de
modo que cada estudiante sienta la libertad de resolver la ecuación como
estime conveniente.
Es posible que la resolución de una ecuación cuadrática presente proble-
mas a los estudiantes (no la recuerdan o nunca la pudieron aprender bien).
Permítales factorizar de ser posible.
Invite a que construyan ecuaciones o que busquen en otros textos para
continuar con la Actividad 1.
141

Errores frecuentes
Suele ocurrir que el estudiante regis-
tra que la parte real de un número
complejo es lo primero que se escri-
be, el término de la izquierda. Aná-
logamente registra como la parte
imaginaria el término de la derecha.
Es importante trabajar la escritura
de estos de modo que aprendan que
no tiene que ver con la posición, sino
con que tengan como factor la uni-
dad imaginaria i.
Así como cualquier número, las
partes reales e imaginarias también
pueden llevar signos negativos. Eso
podría también ser una limitante.
Todo número elevado a un exponen-
te par resultará positivo, excepto un
número imaginario.
Un número complejo es un par or-
denado de dos números reales (a, b).
De manera análoga, una variable
compleja es un par ordenado de dos
variables reales: z = (x, y)
Se recomienda investigar, a partir de
la construcción del plano cartesiano,
y su extensión al eje Z, ortogonal
al plano XY, por qué a los números
complejos se les asigna la letra “z” a
pesar de que no pertenecen al eje real
de ese nombre.
Se recomienda guiar la actividad 5 mediante el uso de sistemas de ecuaciones
lineales de 2x2, aunque es probable que el estudiante prefiera tantear valores.
Una buena estrategia será, entonces, realizar la actividad en parejas, en las que
los estudiantes deban utilizar distintos métodos.
142

Ritmos y estilos
de aprendizajes
Esta actividad está pensada para
los estudiantes que buscan siempre
responder la siguiente interrogante:
“¿para qué me sirve esto en el mun-
do real?”. Se recomienda, en caso de
tener varios estudiantes con esta in-
terrogante, que estos trabajen juntos
y puedan resolver sus propias dudas
mediante la investigación personal.
A continuación, se presentan algunos
sitios para revisar con mayor detalle
y lenguaje más técnico las aplicacio-
nes acá mencionadas de los números
complejos: ingrese a la página web
www.enlacesmineduc.cl y digite los
códigos G20M3MP143A, G20M3M-
P143B y G20M3MP143C.
Las aplicaciones de números complejos planteadas para este proyecto poseen

herramientas matemáticas avanzadas para el nivel, por lo que se recomienda
cuidado en el grado de profundización, ya que se puede generar confusión
y pérdida del objetivo real de la actividad, que es la de comprender el alcan-
ce que tienen estos números en nuestra civilización y los avances que han
permitido.
143

Ideas previas
La representación cartesiana, cuyo
análogo pasa a ser el plano de Ar-
gand. En este punto, el estudiante
debe tener claro que, al hablar de un
par ordenado en cualquiera de los
dos planos, la primera coordenada
siempre será la horizontal, y la se-
gunda la vertical.
A través del trabajo trigonomé-
trico que permiten los triángulos
rectángulos de un plano de coorde-
nadas, puede realizarse un avance en
3 etapas:
• Primero, se trabaja geometría del
plano.
• Luego, se estudian las funciones
trigonométricas, dónde nacen y
sus representaciones consideran-
do otras variables, como el tiempo.
• Finalmente, se relaciona con una
de las aplicaciones del proyecto
de la página anterior: la represen-
tación de variables en un circuito
de corriente alterna.
Es fundamental hacer la diferencia entre este plano y el cartesiano. Geomé-
tricamente responden a las mismas reglas, pero conceptualmente no pueden
coexistir, ya que el plano de Argand no entrega coordenadas en el espacio,
sino que es una representación gráfica de un número complejo.
144

Errores frecuentes
Un error que, aunque aparece an-
tes, se detecta más rápido en este
momento, consiste en confundir las
partes reales e imaginarias de un nú-
mero complejo. Como docente, debe
estar muy atento y observar esto en
los desarrollos de sus estudiantes. Si
logra que ellos avancen de este nivel
sin esta confusión, difícilmente vol-
verá a aparecer.
En actividades enfocadas al trabajo
conceptual y procedimental como los
de esta página, son buenas preguntas
para guiar el trabajo las siguientes:
• ¿En qué partes sientes que tomas-
te más tiempo? ¿Por qué ocurrió
eso?
• Describe los pasos que has segui-
do para cada actividad: tus ideas
y trucos son bienvenidos para
compartirlos con la clase.
En la página 174 de esta Guía se pre-
senta un proyecto fotocopiable, cuyos
objetivos son:
• Reforzar la representación de nú-
meros complejos en el plano de
Argand.
• Generar instancias de trabajo gru-
pal donde la creatividad, el orden
y el sentido de la justicia se pon-
gan en práctica.
Para esta actividad, el docente debe
Se recomienda recalcar rigurosamente el nombre de cada representación, de comparar los dibujos, para vigilar
modo que los estudiantes comprendan la importancia de diferenciarlas bien. que todos sean similares en dificul-
En la actividad “Para concluir”, se recomienda elegir las parejas con cuidado, tad. Cada grupo debe tener presente
para que siempre haya un estudiante que pueda explicarle al otro lo solici- el paso 4 del proyecto, y evitar crear
tado. El escenario ideal es aquel en que un estudiante explica y el otro toma figuras demasiado complejas. Como
nota para entender mejor los contenidos. sugerencia, se pueden dar a todos los
grupos un tope de puntos para utilizar.
145

Ideas previas
Dominio del teorema de Pitágoras:
Recuerde a los estudiantes que el
valor resultante de una raíz cuadra-
da, así como una medida geométrica
(longitud, en este caso), siempre será
mayor o igual a cero.
Concepto de vectores y su represen-
tación a través de pares ordenados.
El trabajo acá es directo: trabajar el teorema de Pitágoras ayudado por las
coordenadas del plano de Argand. No existen acá actividades con incógnitas
ni de completación de triángulos. El objetivo siempre será encontrar el valor
de la hipotenusa, que equivale al módulo del número complejo asociado, o
de un vector.
En la actividad de metacognición, guíe con detalle la lectura de las propieda-
des que responden a un lenguaje matemático más riguroso.
146

Ritmos y estilos
de aprendizajes
Para el estudiante resulta tentador
convertir todo a números decimales
y trabajar así las operaciones solici-
tadas, sobre todo las fracciones. Se
recomienda no frenar esto, siempre
y cuando el estudiante no compli-
que más su propio trabajo (como en
el caso de obtener decimales periódi-
cos y semi-periódicos, y aproximar-
los o truncarlos para poder resolver
los ejercicios).
Se espera que en estas actividades, los estudiantes escojan un tipo de re-

presentación compleja, y se concentren en esa para trabajar. Por ejemplo,
para ubicar números complejos en el plano de Argand, puede resultarle más
sencillo a un estudiante observar su forma de par ordenado que su forma
binomial.
147

El trabajo de esta página bien puede
realizarse durante una clase comple-
ta. Un trabajo ordenado y en parejas
puede ayudar en este fin. Se acon-
seja colocar ejemplos de ejercicios
parecidos en la pizarra, resueltos, o
permitir que algunos estudiantes los
resuelvan ellos mismos en la piza-
rra, mientras el resto del grupo curso
completa las actividades.
Se subentiende que un ambiente
colaborativo como el mencionado
no estará en absoluto silencio, pero
si debe guardarse el respeto como
siempre para con el salón de clases.
Pensando en la actividad 6, el traba-
jo responde al análisis de propuestas
lógicas. Las siguientes preguntas po-
drían guiar el análisis:
• ¿Podría haber más de una res-
puesta a los escenarios que resul-
ten verdaderos?
• ¿Podría algunos de ellos ser ver-
dadero y falso?
Actividades con lenguaje lógico y
condicional, como las de esta página,
pueden dar pie a que los estudian-
tes desarrollen algoritmos sencillos
de cálculo en algún programa de
computación. Propósito y recomendaciones
Demostrar matemáticamente la ve-
Estas actividades pueden tomar mucho tiempo, pero generan aprendizajes
racidad o falsedad de una expresión,
profundos y de calidad. Se recomienda que la guía del trabajo, o la invi-
teorema y resultado es una poderosa
tación a la profundización, se realice teniendo en cuenta la duración de la
herramienta argumental. Guíe al es-
clase. Dar desafíos para la clase siguiente es una buena opción.
tudiante que busque una mejor for-
ma de confirmar que en el ejercicio 7, En la actividad “Para concluir”, se recomienda elegir las parejas con cuida-
de ser verdadero el escenario, existen do, de modo que siempre exista al menos un estudiante que pueda expli-
infinitas pruebas utilizando valores carle al otro lo solicitado. El escenario ideal escenario es aquel en que un
numéricos. estudiante explica y el otro toma nota para entender mejor los contenidos.
148

intermedia
conocimientos?
Ritmos y estilos
de aprendizaje
ción, para que los estudiantes puedan comprobar cuánto han aprendido
acerca de los números complejos.
149

El inverso aditivo está definido en
los números enteros como aquel
elemento que sumado al original da
cero como resultado. Resulta sen-
cillo demostrar que esta definición
sigue siendo válida en los números
complejos.
Errores frecuentes
Con respecto a las Ideas previas,
debe evitarse la frase “vectores com-
plejos”, ya que, aun cuando son equi-
valentes en trabajo y resultados, no
representan lo mismo.
Muchos estudiantes suelen tener
errores aún a niveles algebraicos,
por ejemplo, tienden a sumar los ele-
mentos numéricos y dejar la unidad
i para el final, como un factor.
Por ejemplo: -5 + 3i = -2i
Por eso, es fundamental enfatizar en
el método propuesto en tabla para
mantener siempre separadas las par-
tes real e imaginaria de un número
complejo.
Acá comienza la sección más operacional de la Unidad. La Lección anterior
se baja más en procesos y conceptos; en esta se destaca el trabajo algebraico
y aritmético.
Siempre se debe buscar el trabajo ordenado a la hora del desarrollo. Así, cada
estudiante podrá comparar los pasos que sigue con los de sus compañeros.
150

Ideas previas
Adición y sustracción de vectores:
Resulta útil recordar herramientas
como la “regla del paralelogramo”,
que da resultados equivalentes en el
plano de Argand, aunque siempre
debe recordarse la notación binomial
de un número complejo.
Nuevamente aparece una oportuni-
dad de extender los conceptos al uso
de la trigonometría. En caso de que
un estudiante busque otras formas
de trabajo, o se pretenda mejorar su
comprensión del plano de Argand,
siempre es buena estrategia invitarlo
a estudiar dichas funciones.
El uso de colores en el cuaderno no es obligatorio, pero es muy útil para

identificar cada representación vectorial.
Como se indica al principio de la Unidad, las actividades buscan desafiar la
creatividad de los estudiantes y darles la opción de explicar cada aprendizaje
con sus propias palabras, habilidad que está demostrada que constituye una
forma de comprobar la calidad del aprendizaje.
151

Un problema que debe enfrentar-
se siempre a la hora de utilizar los
recursos digitales como principal
aprendizaje es la predisposición del
estudiante al uso del computador
para fines académicos, dado que lo
digital responde actualmente a ac-
tividades más lúdicas. GeoGebra
es una herramienta poderosa para
la clase, hecho que debe recalcarse
siempre al estudiante.
• ¿Con qué dificultades te encon-
traste a la hora de trabajar con el
recurso en GeoGebra?
• ¿Existen otras formas de demos-
trar las adiciones y sustracciones
planteadas?
el otro.
El trabajo en la actividad “Para concluir”, resulta fundamental, ya que permi-
te aprovechar el uso de las demostraciones matemáticas que se ha utilizado
en páginas anteriores. Se debe guiar presentando siempre un resultado con
argumentos (demostraciones), tanto en este contenido como en todos los as-
pectos de la vida.
152

Ideas previas
La operatoria algebraica les permiti-
rá interpretar la unidad imaginaria
como otra letra más, no sumable con
los valores numéricos. Se debe poner
especial atención en el valor i2, que
no corresponde a otra letra, sino al
valor “–1”, por lo que finalmente sí
se puede sumar o restar con los de-
más números.
Ritmos y estilos
de aprendizajes
Resulta más intuitivo realizar la mul-
tiplicación de números complejos en
su forma binomial, pero no debe fre-
narse el interés por hacerlo en cual-
quier otra forma. En caso de que se
plantee la duda sobre la interpreta-
ción de esta operación, más adelante,
en el plan de Argand se indica que la
multiplicación de complejos cumple
con la propiedad de clausura.
El trabajo de multiplicar números complejos debe tratarse como una mul-

tiplicación de binomios, para luego reducir y agrupar los términos según
corresponda.
153

El inverso multiplicativo está defini-
do en los números racionales como
aquel elemento que multiplicado
con el original da como resultado 1.
Un desafío interesante será pedir la
demostración de esta propiedad en
los números complejos utilizando las
expresiones aquí indicadas.
La ponderación puede interpretar-
se como una multiplicación de dos
números complejos z1 y z2, donde z1
cumple con la característica de que
su parte imaginaria vale cero.
Invite a los estudiantes a dibujar
las representaciones vectoriales de
la actividad 3, una sobre otra, en el
mismo plano de Argand. Eso puede
darles más pistas del objetivo. Puede
preguntar lo siguiente:
• ¿Recuerdas cómo funcionan estas
propiedades (asociatividad, neu-
tro, inverso, etc.) en los conjuntos
numéricos/operaciones anterio-
res? ¿Qué recuerdas?
Debe darse la dedicación necesaria al paso por las propiedades de la multipli-
cación de complejos. Al igual que en cursos anteriores, cuando se trabajó con
las operaciones básicas, este paso es importante para reafirmar la idea de que
los números complejos son solo una extensión mayor de los conjuntos con los
que siempre han trabajado y, por lo tanto, se deben respetar las mismas reglas.
154

Se recomienda demostrar que todas
las operaciones conocidas en los nú-
meros reales son casos particulares
de las operaciones en los números
complejos.
En la actividad “Para concluir”, el
estudiante podría detallar las pro-
piedades que utilizará, como la
asociativa.
Los reales están contenidos en los
complejos, por lo que debe recalcarse
que es algo natural el que las opera-
ciones sean equivalentes.
La primera actividad de la página ayudará a los estudiantes a entender que

las operaciones en los complejos siguen siendo válidas para todos los con-
juntos que ya han estudiado. Esto solo es una generalización. El enfoque aquí
consiste en “redescubrir” y comprender que todas las operaciones anteriores
son casos particulares de las propiedades presentadas en esta sección.
155

Ideas previas
La división originalmente se define
como “repartir una cantidad P en
Q partes iguales”, siendo P y Q nú-
meros reales. Esta idea se asocia con
porcentajes, fracciones y decimales.
Incluso números irracionales, como
π, nacen a partir de la siguiente pre-
gunta: ¿cuántas veces cabe el diá-
metro de una circunferencia en su
perímetro?
Sin embargo, en los números com-
plejos, la definición debe generalizar-
se como una multiplicación entre un
número P y el inverso multiplicativo
de otro, que será Q. Será, entonces,
la división como se conocía anterior-
mente un caso particular de la divi-
sión en los números complejos.
• ¿Cómo se define una división?
¿Qué recuerdas?
• ¿Podría ser válido el concepto de
“repartir” o de “cuántas veces
cabe” en el caso de números com-
plejos? Argumenta.
• ¿Puedes ver la relación entre la
multiplicación y la división de
complejos según las expresiones
de la página 96 y esta?
En este punto, si es que no se ha hecho ya, se pueden explicar las generaliza-
ciones de las operaciones de adición y multiplicación, y cómo la sustracción
y la división son, respectivamente, casos particulares en que se operan los
inversos según dicha operación, y no una operación nueva como tal.
156

La unidad imaginaria, que da nom-
bre al conjunto, efectivamente no
puede expresarse como un valor nu-
mérico definido más allá de raíz de
-1, por lo que puede surgir la duda
de cómo interpretar un número
“que no existe” en una cantidad fí-
sica escalar, como la energía de una
partícula.
Debe aclararse que este tipo de partí-
culas pertenecen a un área de la física
en la que las leyes de la lógica exis-
tentes en nuestro mundo cotidiano
no se aplican muy bien: es el mundo
de la física cuántica. De ahí a que se
puedan utilizar valores imaginarios
para caracterizarlas.
Errores frecuentes
En la actividad 5, pueden aparecer
confusiones con respecto a la física,
como el valor de cada “letra” de la
ecuación de energía.
• “E” debe presentarse como una
función de la velocidad v y la
masa m. Es decir, según los valo-
res introducidos de v y m, se ob-
tiene el valor de E = f(m, v).
• “c” no es una variable, sino que
una constante universal: la veloci-
dad de la luz es siempre la misma,
independiente de la observación,
y eso debe siempre recalcarse.
El apartado de Física es sumamente útil como estudio interdisciplinario.

Puede ayudar a motivar a estudiantes que no consideren estos contenidos
o tengan dificultad basados en la poca significancia que les dan. Obtenga el
mayor provecho posible de este apartado, dedicándole tiempo suficiente. De
ser posible, trabájelo como una actividad en conjunto con el área de Ciencias.
157

Un cómic puede resultar un trabajo
intimidante si los estudiantes están
familiarizados con ellos. De tener es-
tudiantes ya familiarizados con este
género narrativo, sería una estrategia
positiva repartirlos en los distintos
grupos del curso.
Definan si el cómic se hará a mano
(en hojas de papel) o en formato
digital. En el primer caso, puede
convertirse en una actividad inter-
disciplinaria con el área de Arte.
En caso de ser digital, procure que en
los grupos exista al menos un estu-
diante que pueda tomar la tarea de
realizar el dibujo en algún software
para ese fin, o de escanear lo que ha-
gan a mano, para colorearlo en esos
mismos tipos de software. La clave
está en observar bien quiénes compo-
nen cada grupo para este proyecto.
Al tener potencial interdisciplinario, Propósito y recomendaciones
puede trabajarse no solo durante la Se recomienda sacar el mayor provecho posible de este proyecto en el caso
clase de Matemáticas, sino también de que desee hacerse algo de manera interdisciplinaria. En ese escenario,
en las clases de Arte. Tenga cuidado la evaluación compartida, las rúbricas apropiadas y los objetivos acordes
de que un proyecto que ocupe esa a la clase correspondiente deben ser prioridades durante el tiempo que se
cantidad de horas de clases y no in- dedique a este proyecto.
terrumpa otros objetivos de trabajo.
158

intermedia
conocimientos?
Ritmos y estilos
de aprendizaje
ción, para que los estudiantes puedan comprobar cuánto han aprendido
acerca de la operatoria de números complejos.
159

en el mapa conceptual:
• Imitación.
• Variación.
• Combinación.
Recorra, junto con el curso, el mapa conceptual mediante ejemplos o ejerci-
cios rápidos. También es una buena estrategia separar al curso en grupos,
a fin de que cada estudiante copie el mapa conceptual en su cuaderno y lo
enriquezca con estos elementos. De hacerse con todo el curso, invite a sus
estudiantes a que utilicen sus propios ejemplos para diferenciarse e indicar
aprendizaje. De formarse grupos, cada integrante tiene como condición
escribir ejemplos distintos.
160

Unidad 4 • Repaso
Con el propósito de guiar a los estu-
diantes en el repaso de esta unidad,
formule preguntas como:
y proactivamente.
como debilidades.
Presente a los estudiantes, como requisito de trabajo para considerarse en
el nivel requerido al final de esta Unidad, el poder completar correctamen-
te todas las actividades del Repaso.
161

de unidad
diantes tales como:
actividades?
tas? Describe.
En estas páginas del Texto se presenta una propuesta de evaluación de uni-
dad, para que los estudiantes puedan comprobar cuánto han aprendido acer-
ca de los números complejos y su operatoria.
162

Ritmos y estilos
de aprendizaje

163

Día Mes Año
Nombre:
1. Resuelve las siguientes ecuaciones:

a. 2x  2 = −288
b. x  2 + 180 = −16
c. x(x + 5) − 4x = 2x(x − 1) − 3(−27 − x)
d. x  2 + 3x(x + 2) = x(2x − 6) + 6(x − 11)
2. En el siguiente plano de Argand, representa cada uno de los números complejos en

forma binomial y de par ordenado.
z 15 Im z 5
7–
6–
z 1
5–
4–
z 4
3–
z 14 z 2
2–
z 13
1–
z 3
–12 –11 –10 –9 –8 –7 –6 –5 –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Re
–1–
z 12 z 6
–2–
–3–
z 7
–4–
z 11 z 8
z 10 –5–
z 9
–6–
–7–
3. Escribe un número complejo que cumpla con las características según corresponda:
a. La suma de sus partes real e imaginaria resulta cero, siendo su parte real positiva.
b. El producto de sus partes real e imaginaria resulta par y la mitad de su parte real es
el doble de la imaginaria.
c. Su parte imaginaria es positiva y se encuentra entre 2 y 3.
164

Día Mes Año
Nombre:
1. Calcula el módulo de los siguientes números complejos. Aproxima a la décima si

corresponde.
_
  1   − 6√  
a. __  
8 i
3
_ _
b. −5√ 5   − 2√ 11   i
_ _
c. 2√ 7   − √    
7 i
d. − 0,5 − 1, 5i
e. 3 + 6i
f. 5 − 3i
2. Representa en el mismo plano de Argand los conjugados de los siguientes números

complejos:
  3   + 3i
a. − __ 5
_
b. − 2 − 3 √    
2 i
_
c. 1 − √    
2 i
d. − 5,3 + 2,5i
e. 9 − 4i
f. −2 − 2i
⎧z 1 = 8  −  5i
⎪ _
3. Sabiendo que ⎨  
 z  2 = −3  −  9  √ 
  
 
2 i
⎪ 1 _
⎩z 3 =   6   + √  
__  
3i
Indica el valor de las siguientes expresiones:

a. −3z 1
  1   z 2
b. − __ 3
_
3√  
 
3
c. − ____
    z 
   3
6
  40  z 
d. − ___  
3 1
_
√  
 
2
___
e. −      z 2
27
165

Día Mes Año
Nombre:
DESAFÍO: Utilizando solo los valores de las fichas grises, ¿de cuántas formas diferentes puedes
completar la cruz (ver figura), de modo tal que el producto vertical sea siempre igual al producto
horizontal? Indica al menos 4 configuraciones diferentes.
2 3 4
i i  i  i 
2 2 2
–i –i  –i  –i 
166

Día Mes Año
Nombre:
1. Resuelve las siguientes adiciones y sustracciones de números complejos.

a. (− 3 − 11i) + (9 − i)
b. (− __
  5   − 3i) − (− __
8
  5   + 3i)
2
_ _
c. (− √  5   + 3i) − (− √  5   + 2i)
_ _
d. (− √  2    −  ___
16 )
4    i  + (3 √ 2   − 6i)
e. 3(__
  1   − 2i) + 6(3 − i)
3
f. (4i −  __
5) (5
  2   − 4i)
2    −  __
2. Resuelve las siguientes multiplicaciones y divisiones de números complejos.

a. (9  −  i ) ( − 11 − 3i)
  1   + 5i)(− __
b. (− __   8   − 5i)
5 5
_
3(____   )
2 √  
 
3
    + 3i 
3_
___________
c.       
2( √   
 
3  − i)
_ _
d. (− √     
2  + i):(5 √   
 
2  + i)
3. ¿Cuál es el módulo del inverso aditivo del conjugado del número complejo?
a. 8 − 6i
  1   +  __
b. __ 1   i
2 2
c. 10  −  i
  2   + 9i
d. __ 9
167

Día Mes Año
Nombre:
Utiliza el siguiente plano de Argand para responder las preguntas 1, 2 y 3.

Im z 3
7–
z 11
6–
z 4
5– z6 
4–
z 2 z 1
3–
2–
1–
z 10
z  15 z 5
–12 –11 –10 –9 –8 –7 –6 –5 –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Re
–1–
z 7
–2–
z 9 z 13
–3–
–4–
z12
  z 14
–5–
–6–
z 8
–7–
1. Indica todos los números complejos cuyas partes reales son mayores que cero. Escribe
sus respectivos valores.
2. Calcula el conjugado de todos los números complejos del plano. ¿En qué cuadrante
queda la mayor cantidad de puntos? Justifica tu respuesta.
3. Indica si las siguientes afirmaciones son verdaderas o falsas. En caso de ser falsas,
escribe el resultado correcto.
a. 3z 7 = z 9
b. |z 5  + z 10  + z 12  + z 15|= 20
| z  |
c. ___
  z   5    = 2
10
168

Día Mes Año
Nombre:
DESAFÍO: ¿Podrías obtener lo solicitado en cada caso sin utilizar las fórmulas?
Guíate por los ejemplos:
1. El resultado de las siguientes divisiones:
Ejemplo:
4 − i (4 − i) ___ (− i) − 4i + i  2 _________

− 4i + (− 1) ______
 ____  =  _____
    ·     =  _______
 
     =      =   − 4i − 1
    = − 1 − 4i
i (i) (− i) 2
− i  − (− 1) 1
  2 + i 
a. ____   =
2 − i
  4 + 2i  
b. _____  =
5 + 3i
2. El inverso multiplicativo de los siguientes números complejos:

Ejemplo:
1    
( −3 + 4i)  −1 =  ______ =  ________________
   − 3 − 4i 
− 3 − 4i    =  _______   − 3 − 4i  
= ______   −3 − 4i
= ______ − 3   −  ___
 =  ___ 4i   
−3 + 4i (− 3 + 4i) (− 3 − 4i) 2   9 − 16 i 
  
9 + 16 25 25 25
a. (__
  1   − 3i)    =
−1
_
b. (− √  5   + 5i)  −1  =
169

Día Mes Año
Nombre:
Marca la alternativa correcta. Utiliza el plano cartesiano para realizar las

siguientes actividades:
1. (−2)  −3  ⋅ (−2)  −2  =
Y
A) 32-1 4–
F
3–
B) –32-1 C
2–
C) 16 -1
1–
D) –16-1
E) –1 –5 –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 X
–1–
A B
2. 4,5  −2 :  4,5  −4 :  4,5  1  = –2–
A) 4,53 –3–
D E
B) 4,52 –4–
C) 4,5
D) 4,5–1 5. ¿Cuál es la distancia entre los puntos A y F?
_
E) 4,5–2 A) √   
5
B) 3
3. 49  1/2  = _
C) √ 29  
A) 2041 _
D) √ 89  
B) 98
E) 10
C) 49-1
6. ¿Cuál es el área del triángulo DEF?
D) 42,5
A) 12,25
E) 7
_ B) 24,5
_ _
√ 3√ 3√ 3      
________ C) 49
4.        = _
3  8 D) √ 98  
A) 3 E) Otro valor.
B) 32 → →
7. ¿Cuáles son las coordenadas del vector B    + C    + 
C) –7,125 → →
7  
– __
D    + F  ?
D) 3  8
57  
A) (0, 0)
– ___
E) 3  8 B) (1, 1)
C) (1, –1)
D) (–1, 1)
E) (–1, –1)
170

Día Mes Año
Nombre:
Marca la alternativa correcta. 5. ¿Qué valor debe tener k para que z = 2k + 3ki esté
en el primer cuadrante del plano de Argand?
1. La solución de  __21   x  2 − 3x + 5 = 0es:
A) 2
A) 3  ±  i B) 1
B) 0 C) 0
C) 6  ±  i D) –1
D) 6 ± 2i E) –2
E) 3 ± 4,36i
6. Ordena de menor a mayor los módulos de los
2. La solución de 2x  2 = x − 3es: siguientes números complejos:
z 1 = 3  −  2i; z 2 = −3  +  i; z 3 = 4i − 0,5;
  1 ± 5
A) _____   
 
4   3   i
z 4 = − __
_ 2
B) 1 ± √ 23   A) z 1 < z 2 < z 3 < z 4
_
C) 1  ±  i√ 23   B) z 4 < z 3 < z 2 < z 1
_
1 ± i√ 23  
________ C) z 4 < z 1 < z 3 < z 2
D)   2    
_ D) z 4 < z 2 < z 1 < z 3
1 ± i√ 23  
E) ________
 
4
     E) z 1 < z 3 < z 4 < z 2
3. ¿Cuál es el resultado de i  138 ?

A) i
B) –1
C) –i
D) 1
_
E) √ − 1  
4. El resultado de i  34 + i  42 + i  579 es:
A) 1 – i
B) –1 + i
C) 2 + i
D) –2 – i
E) –i
171

Día Mes Año
Nombre:
Marca la alternativa correcta. Resuelve considerando 5. z 1 : z  2  =

los números complejos z 1  = 2  +  3i, z2  = −1  +  4i y
  10 − 11i
A) _______    
z 3 = 2 − 5i. 17
B) 10 − 11i
1. 3z 2  +  2z 3  =
C) 11 − 10i
A) 6i
D) −10i
B) 12i
  − 10 + 11i
E) ________     
C) 1 − 2i 17
D) 1 + 2i 6. 3z 3 :  2z 1  =

A) − 33 − 48i
E) 2 − i
2. z 3  −  3z 1  +  4z 2  =   33   −  ___
B) − ___ 24   i
26 13
A) −8 − 2i
  114 − 96i
C) ________    
B) −8 + 2i 52
C) − 7 + i D) − 66 − 96i
D) 10i E) −33 + 48i
E) 2 − 8i
3. z 1(z 3  + z 2)  =
A) i
B) 1  − i
C) 5  +  i
D) 5  −  i
E) −1  + i
4. z  2(2z 1  −  3z 3)  =
A) − 82 − 29i
B) − 82 + 29i
C) − 2 − 21i
D) 10 − 9i
E) − 10 + 9i
172

Día Mes Año
Nombre:
Marca la alternativa correcta. Para los ejercicios del 6 en adelante, utiliza el siguiente
plano de Argand:
1. Si z = 1 − 2i, ¿cuánto es 2z   2  −  z +  1?
Im
A) 2 – 6i 5–
z 3
B) –6 – 6i 4–
z 1 z 6
C) –2 – 6i 3–
D) –3i 2–
1–
E) Otro valor. z  2
2. La suma de 2 + 3i con el conjugado de –3 + 2i es: –5 –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 Re
–1–
z 5 z 4
A) –5 + 5i –2–
B) –1 – i
C) i 6. La suma total de las partes reales es:
D) –1 + i
A) 7
E) Otro valor.
B) 6
3. ¿Cuál es el inverso multiplicativo de 1 + 2i? C) 0
  1    −  __
A) − __ 2   i D) –7
5 5
  1   −  __
B) __ 2   i E) –6
5 5
C) − __   1    +  __
2   i 7. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones es verdadera
5 5 con respecto al plano de la figura?
D) 1 – 2i A) z 2equivale a un número real.
E) –1 – 2i B) El módulo de z 4es mayor que el de z 6.
4. El complejo cuyo cuadrado es 3 − 4ies: C) El conjugado de z 1 es z 5.
A) 2 – i D) El módulo de z 2es igual al de z 3.
B) 2 + i E) El eje vertical corresponde al eje Y.
C) –2 – i
8. z 1  + z 3  + z 5  =
D) –3 + i
A) –4 – 4i
E) 3 – i
B) –6 + 7i Material fotocopiable
5. ¿Cuál debe_ser el
_ valor de k para que los complejos C) –8 + 5i
√  5   + √   i
3 – ki y 2  
5 tengan el mismo módulo?
D) 5 – 8i
A) 0
B) 1 E) 7 – 6i
C) 4
D) 2
E) –i
173

Desarrollo proyecto
Proyecto complementario
Muestra de arte compleja

¿Cómo podemos relacionar los números complejos con el arte?

A través de la iteración de números complejos y el uso de Geogebra, se representarán
números complejos en el plano de Argand generando un fractal conocido como el
conjunto de Mandelbrot. Esto, con el objetivo de visualizar los números complejos en
otra área y exponerlos en una muestra artística.
Descripción:
•• 3 personas.
•• Tiempo sugerido para la duración del proyecto: 2 semanas.
–– ¿Qué características tiene un fractal?
–– ¿Qué relación existe entre los fractales y los números complejos?
–– ¿Qué contenidos relativos a los números complejos se utilizan al generar el conjunto
de Mandelbrot?
•• Fuentes recomendadas (ingresa el código en www.enlacesmineduc.cl):
–– Tutorial fractales en geogebra Código: G20M3M4MP174A
–– Revista ciencia Código:G20M3M4MP174B
–– Números complejos Código:G20M3M4MP174C
–– Publicaciones de diarios o revistas.
•• Producto final: Muestra de arte conjunta.

Es recomendable que los estudiantes completen una tabla en la que expondrán los
resultados de la iteración de un número complejo de tal manera que el primero se
eleve al cuadrado y se lo sume después al mismo número complejo inicial. Luego, el
número obtenido se eleva al cuadrado y se le suma el mismo número obtenido, y así
sucesivamente. (Los estudiantes realizarán las iteraciones que usted estime necesarias)
Posteriormente, investigarán sobre el conjunto de Julia. Con la información obtenida
y lo aprendido sobre la representación de números complejos en el plano de Argand,
dibujarán en Geogebra su propio conjunto de Julia con los números complejos iterados
en el comienzo.
Utilizando las distintas herramientas del software, le cambiarán colores para obtener un
dibujo llamativo que presentarán en una muestra de arte conjunta.
El proyecto corresponde a un complemento de los contenidos tratados en la Unidad y
requiere una profundización en operatoria de complejos y nociones de convergencia.
174

175

176

177

178

179

180

181

Solucionario
Para el estudiante
UNIDAD 1 2.
_
Actividad complementaria (Págs. 34 y 35) a.  x  = 7,025; σ = 2,4
_
1. b. El 65,83  % de los valores se encuentra en el inter-
_ _ valo solicitado.
    = 23,03  °C
a. x 
b. R = 16,9 °C
     = 5,5491 °C; σ = 5,969 °C
c. DX  _
d. No, al menos desde un punto de vista estadístico.

Esto, debido a que la media no determina el rango.
Por el contrario, son los valores extremos los que
influyen más directamente en la media.
3.
_ _ _ 2 _ 2
Intervalo x  i f  i f  ac f  1 · x  i | | | x ( xi   −  x )    fi    · (xi    −  x )   
x i  −  x   f  i · xi   −    |
[16, 20[ 18 2 2 36 16,72 33,44 279,56 559,12
[20, 24[ 22 8 10 176 12,72 101,76 161,80 1294,39
[24, 28[ 26 8 18 208 8,72 69,76 76,04 608,31
[28, 32[ 30 18 36 540 4,72 84,96 22,28 401,01
[32, 36[ 34 20 56 680 0,72 14,4 0,52 10,37
[36, 40[ 38 18 74 684 3,28 59,04 10,76 193,65
[40, 44[ 42 15 89 630 7,28 109,2 53,00 794,98
[44, 48[ 46 8 97 368 11,28 90,24 127,24 1017,91
[48, 52] 50 3 100 150 15,28 45,84 233,48 700,44
Totales 100 3472 608,64 5580,16
Actividad complementaria (Pág. 36) 2.

_
x  = 16, 87 años
   a. 0,704
Actividad complementaria (Pág. 37) 2  
b.  _
3
1  
1.  _ Actividad complementaria (Pág. 39)
4
2.  __ 3   1  
1.  _
8 2
10  
3.  _ 1  
2.  _
36 2
13   3. 80%
4.  _
40
Actividad complementaria (Pág. 38)
1.
a. 0,741
b. 0,259
c. 0,544
d. 0,544
e. 0,644
182

Evaluación diagnóstica Unidad 1 (Pág. 40)
Pregunta Indicador de Evaluación Clave
1 Calcula el promedio de un conjunto de datos B
2 Reconoce la mediana de un conjunto de datos C
3 Interpreta una tabla de frecuencias E
4 Interpreta una tabla de frecuencias B
5 Calcula el promedio de un conjunto de datos B
6 Calcula el total de resultados en eventos independientes D
7 Calcula una probabilidad simple con la regla de Laplace C
Evaluación formativa Lección 1 (Pág. 41)
1 Interpreta y deduce medidas de tendencia central y de dispersión D
2 Calcula la desviación media en un conjunto de datos B
3 Reconoce las características de que tiene la varianza B
4 Calcula la desviación estándar a partir del valor de la varianza C
5 Interpreta una tabla de frecuencias E
6 Calcula e interpreta medidas de dispersión en conjuntos de datos A
1 Calcula probabilidades simples A
2 Interpreta y utiliza datos para el cálculo de una probabilidad condicionada C
3 Construye correctamente un diagrama de árbol para calcular una probabilidad A
4 Calcula la probabilidad de sucesos independientes y excluyentes B
Evaluación sumativa Unidad 1 (Pág. 43)
1 Calcula la desviación media a partir de una tabla de frecuencias E
2 Calcula la varianza a partir de una tabla de frecuencias C
3 Interpreta la información de una tabla de frecuencias A
4 Calcula la probabilidad entre eventos dependientes B
5 Calcula la probabilidad de eventos sucesivos A
6 Calcula probabilidades entre eventos dependientes B
7 Calcula la probabilidad de sucesos independientes y excluyentes E
Rúbrica de proyecto (Pág. 44)
Nivel de logro Excelente (5 puntos) Bueno (3 puntos) Debe mejorar (1 punto)
Criterio
Búsqueda de información Utilizan correctamente los Utilizan pocos recursos de No utilizan recursos para
recursos para buscar información manera correcta para buscar la buscar la información, sino
estadística de la temática elegida. información. que los crean.
Presentación de la La información es clara y precisa. La información entregada no es No se entiende la
información clara o no es precisa. información.
Análisis estadístico Realizan un análisis estadístico Realizan un análisis estadístico, No realizan un análisis
que respalda sus conclusiones. pero no respalda sus conclusiones. estadístico.
Respuesta a la pregunta Responden correcta y Responden parcialmente a No responden o responden
inicial del proyecto completamente a la pregunta pregunta inicial del proyecto. erróneamente a la pregunta
inicial del proyecto. inicial del proyecto
183

Solucionario
Para el estudiante
UNIDAD 2 3. Respuesta variable.
Actividad complementaria (Pág. 76) Actividad complementaria (Pág. 79)

1. Se pueden generar 10 contraseñas distintas de 1 dígito. 1. Boltzmann planteó que la entropía de un gas ideal está
Se generan 100 con 2 dígitos. Se generan 10 000 con relacionada con los microestados microscópicos que
4 dígitos. Corresponde a una función exponencial. este posea, por lo que el producto del logaritmo de
Si C es la cantidad de contraseñas, la función sería los microestados con su constante podemos obtener la
C(n) = 10  n. Por ejemplo, cuentas bancarias, SII, etc. entropía del sistema de estudio.
2. Crecerá $5 817 095. 2.
15
10     a. En la escala lineal los valores 2, 5, 20 y 60 no están
3. f(t) =  ______  , donde t está expresado en días y P es la
10  t · P claramente visibles ya que se usa una escala propor-
razón exponencial que hace disminuir las bacterias por cional de 1000 unidades, a diferencia de la escala
día cuyo valor es P =  _ 8  . logarítmica, donde los valores mencionados son
5 más visibles, ya que la escala está dada por poten-
Actividad complementaria (Pág. 77) cias de 10.
1. b. En la escala lineal nos mostrará los valores más
a. Debe esperar t = l og  3 32, es decir 3,15 meses. dispersos, es decir, cantidades que tienen una di-
ferencia de unidades mayores entre ellas, estarán
b. Debe invertir f(t) = 20 000 ⋅ 3  t por mes desde que
alejados proporcionalmente entre ellos. En la escala
inicia el negocio.
logarítmica podemos observar los valores graficados
c. Ganaría D(t) = 10 000 – 2000t con t equivalente con un menor espacio entre ellos, debido a su escala
al tiempo de mantención del ejemplar antes de ser exponencial de base 10.
vendido, en meses. Es rentable si se demora menos
de 5 meses en la venta de cada pez desde que nace.
1. Respuesta variable. Ácido de batería (pH = 1):
d. Respuesta variable: sí, no.
0 −1moles/L,
1 daña gravemente la tierra e imposibilita el
2. Tiene f(9) = 3,5 ⋅ 10  13 células. cultivo. Jugo de naranja (pH = 4) =10 −4 moles/L, pue-
Actividad complementaria (Pág. 78) de matar a todos los peces. Lluvia limpia (pH = 5,5):
1. 1 milenio equivale a 1000 años, como t se mide en 10  −5,5 moles/L, termina erradicando los huevos de
200 años, t = 5. La probabilidad de supervivencia equi- ranas y renacuajos. Agua (pH = 7) 10 −7 moles/L, no
vale al 34,8 %. afecta a criaturas.
0,15
____________
2. Implica que existe una variable independiente la cual 2. l og  10        = 2,1 %; el nivel de peligrosidad
0,03 ⋅ 10  −0,8  ⋅ 30
hace que decrezca la sinapsis neuronal con respecto al es “Bajo”.
tiempo. Se representaría mediante una curva de fun-
ción exponencial inversa. La probabilidad sería del Actividad complementaria (Pág. 81)
21,4 %. 1. D = 4340806 (1  +  0, 05)  n. La función inversa corres-
ponde a n = log  (1+0,05)  _ D    
y corresponde a cuánto
434806
tiempo tardará en que la cantidad depositada en la AFP
alcance cierta cifra. Respuesta variable.
log  2 (C(t))
2. La función inversa es t =  _______  . 
 La información
5
que entrega es cuánto tiempo se demoraría un embrión
en tener una cierta cantidad de células, dada. Respuesta
variable.
3. Respuestas aproximadas: T(1) ≈ 78,28°C, T(3) ≈ 75°C,
T(5) ≈ 71,9°C, T(30) ≈ 45,14°C
184

Pregunta Indicador de evaluación Clave
1 Identifica relación entre gráfica y su función. D
2 Analiza dominio y recorrido de la función B
3 Compara valores de función con su gráfica A
4 Genera modelo matemático de la situación B
5 Precisa lenguaje algebraico matemáticamente C
6 Aplica ecuación logarítmica D
7 Representa potencia como logaritmo A
1 Genera modelo matemático de la situación E
2 Representa gráficamente una función exponencial E
3 Representa mediante un modelo matemático situación D
4 Aplica modelo matemático para resolver situación C
1 Precisa función a partir de una gráfica D
2 Analizar dominio y recorrido de la función E
3 Representa mediante un modelo matemático situación C
4 Compara y evalúa argumentos B
1 Representa mediante un modelo matemático situación B
2 Interpreta función y explica su comportamiento D
3 Precisa modelo B
4 Aplica la inversa de una función E
5 Analiza resultado gráfico A
6 Analiza resultado gráfico y aplica la inversa de una función C
Criterio
Recolección de datos Los datos son suficientes para Los datos son suficientes Los datos no son suficientes
respaldar las conclusiones y no para respaldar las para respaldar las
presentan sesgos. conclusiones, pero presentan conclusiones.
sesgos.
Conclusiones Todas las conclusiones son La gran parte de las Pocas o ninguna de las
respaldadas por los datos. conclusiones son respaldadas conclusiones son respaldadas
por los datos. por los datos.
185

Solucionario
Para el estudiante
UNIDAD 3 2.
Actividad complementaria (Pág. 120) a. VERDADERO. De ser solo un punto (o que ambos
1. puntos de intersección se unan) se le llama recta
tangente.
a. m(∢EDB)= 50°
⌢) b. FALSO. La misma justificación anterior.
⏜
b. m(AP
    = 30°
c. FALSO. El ángulo que forma una tangente con un
c. m(DE
)  = 20° radio de la circunferencia siempre será 90°.
d. m(∢BPC)= 61° d. FALSO. Por definición, una cuerda es el trazo más
2. corto que une dos puntos de una circunferencia.
a. FALSO. Todo ángulo inscrito en una semicircunfe- Cualquier trazo que vaya por fuera de la circunfe-
rencia mide 90°. rencia no cumple con esa definición, por lo tanto to-
das las cuerdas están al interior de la circunferencia.
b. VERDADERO. Siempre y cuando las cuerdas que se
intersectan sean diámetros/pasen por el centro de la Actividad complementaria (Pág. 124)
circunferencia. 1.
_
c. FALSO. La relación está invertida; no es el doble, a. PC = 12 √ 2   cm
es la mitad. b. AB = 24 cm
d. FALSO. Esa es la forma de obtener la medida de un c. DP = 4,5 cm
ángulo interior de la circunferencia.
2.
1. β = 72° a. b.
2. x = 30°
3. x = 70°
4. 70°
_
1. RTierra
    ⋅ √ 2   c.
2. β no puede nunca ser 180°. De serlo, los radios OC y
OB serían colineales, y formarían ambos un ángulo de
90° con los lados AC y AB respectivamente. Luego, el
punto A debería estar en el infinito para que los lados
AC y AB fueran paralelos, lo cual es una contradicción.
3. El cuadrilátero ACOB es un deltoide o cometa, un tipo Actividad complementaria (Pág. 125)
de trapezoide. Posee 2 pares de lados contiguos iguales
entre sí, se forma de la unión de 2 triángulos isósceles 1. Diámetro = 10 cm (radio = 5 cm).
por sus respectivas bases, y la intersección de sus dia- 5π c m  2 ≈ 78,5  cm  2. Perímetro: 1
2. Área: 2 0π cm, aproxi-
gonales forman ángulos rectos. madamente 31,4 cm.
Actividad complementaria (Pág. 123) 3. Para la actividad 1, se espera que el estudiante utilice el
1. teorema de las cuerdas para completar la circunferencia
y así obtener el diámetro del plato. Luego, para la ac-
a. PB = 14 tividad 2, basta con utilizar las expresiones para área y
b. x = 12 perímetro de una circunferencia, utilizando el valor del
c. CP = 2 radio del plato, obtenido en la actividad 1.
d. OA =14,5 4. No es posible. Se espera que justifiquen en base a los
teoremas vistos en la Unidad.
186

Pregunta y clave Indicador de Evaluación
1.B; 2.C; 3.A; 4.D; 5.C Definen elementos geométricos
6.C; 7.A; 8.E; 9.D Identifican elementos geométricos
Evaluación formativa lección 5 (Pág. 127)
1 Calcula los arcos necesarios para el teorema del ángulo exterior C
2 Aplica las propiedades de un triángulo inscrito en una semicircunferencia B
3 Aplica las propiedades de un triángulo inscrito en una semicircunferencia B
4 Deduce relaciones a partir del teorema del ángulo del centro e inscrito D
5 Aplica el teorema del ángulo del centro e inscrito A
Evaluación formativa lección 6 (Pág. 128)
1 Plantea y resuelve la ecuación gracias al teorema de las cuerdas D
2 Plantea y resuelve la ecuación gracias al teorema de las cuerdas A
3 Plantea y resuelve la ecuación gracias al teorema de las cuerdas C
4 Plantea y resuelve la ecuación gracias al teorema de las secantes E
5 Plantea y resuelve la ecuación gracias al teorema de las cuerdas B
1 Plantea y resuelve la ecuación gracias al teorema de las cuerdas. B
2 Completa la figura gracias al teorema de los ángulos del centro e inscrito. C
3 Comprender cómo se mueven las manecillas del reloj una respecto a las demás. C
4 Utilizar las propiedades de un pentágono regular. C
5 Plantea y resuelve la ecuación gracias al teorema de las secantes. D
6 Plantea y resuelve la ecuación gracias al teorema de las secantes y tangentes. B
7 Plantea y resuelve la ecuación correctamente D
8 Comprende cómo utilizar el teorema de los ángulos del centro e inscritos. D
Criterio
Elementos de la circunferencia Reconocen todos los elementos Reconocen la gran mayoria Reconocen pocos o ninguno
de la circunferencia pertienentes de los elementos de la de los elementos de la
en un eclipse. circunferencia pertienentes circunferencia pertienentes en
en un eclipse. un eclipse.
Explicación del eclipse La explicación dentro del La explicación dentro La explicación dentro del tríptico
tríptico es clara. del tríptico es clara pero es confusa o presenta errores
presenta errores menores. graves.
Tríptico El tríptico presenta la El tríptico presenta El tríptico no presenta la

información junto a esquemas la información para información suficiente para
o dibujos requeridos para comprender el fenómeno comprender el fenómeno.
comprender el fenómeno de los de los eclipses solares, pero
eclipses solares. no presenta esquemas o
dibujos.
187

Solucionario
Para el estudiante
_
c. −  _√ 3 
    −  _3   i
UNIDAD 4 12 2
Actividad complementaria (Pág. 164) d. −  _320  +  _
    200    
 i
1. _
3 3
_  2
√
e.  _  
    +  _2   i
a. x = ± 12√ −1   9 3
_
b. x = ± 14√ − 1   Actividad complementaria (Pág. 166)
_
c. x = ± 9√ −1 _
 
− 3
d. x =  _  ± 
√  
−123 
    
 
2
2.
z 1 = 1  +  5i = (1, 5); z 2 = 2i = (0, 2); z 3 = 6 = (6, 0);
z 4 = 7  +  3i = (7, 3); z 5 = 8  +  7i = (8, 7) Actividad complementaria (Pág. 167)
z  6 = 2  −  2i = (2, −2); z  7 = 7  −  4i = (7, −4); 1.
z 8 = 10 − 5i = (10, −5); z 9 = − 6i = (0, −6); z 10 = − 3  −  6i a. 6 – 12i
= (−3, −6); z 11 = − 10  −  5i = (−10, −5); z 12 = − 8  −  2i = 15  − 6i
(−8, −2); z 13 = − 12  +  i = (−12, 1); z 14 = − 4  +  2i = (−4, 2); b.  _  
8
z 15 = − 8  +  7i = (−8, 7) c. i
_
d. 2√ 2    −  _ 25   i
3. 4
a. z = 1 − i e. 19 – 12i
b. z = 4 + i f. 8i
c. z = − 4 + 2,5i 2.
Actividad complementaria (Pág. 165) a. –102 – 16i
b.  _ 633  − 7i  
1. 25
c. –0,38 + 2,38i
a. 17,0
d. –0,18 + 0,17i
b. 13
3.
c. 6,0
a. 10 __
d. 1,6 √ 2    
b.  ___
e. 6,7 2
c. 10,05
f. 5,8
d. 9,003
2.
1. z  1 , z  3 , z  5 , z  6 , z  7 , z  13 , z  14
2. En el cuadrante I, III y IV quedan 3 puntos por igual y
en el cuadrante II solo quedan 2 puntos.
3.
a. Falso, z  9= 3 – 3i b. Falso, es 9, 43
c. Falso, es     . 1
_
2
1.
3. a.  _ 4i  
3    +  _
5 5
a. − 24 + 15i 13   −  _ i    
_ b.  _
b. 1 + 3√  
2
  i 17 17
2. _
  −   
2    +  _
12   i √5     −  _i   
a.  _ b. _
37 37 30 6
188

Evaluación diagnóstica Unidad 4(Pág. 170)
1 Calculan producto entre potencias B
2 Calculan cociente entre potencias C
3 Interpretan una raíz en notación de potencia E
4 Calculan la distancia entre 2 puntos E
5 Calculan raíces sucesivas utilizando propiedades D
6 Calculan el área de un triángulo rectángulo B
7 Calculan suma entre vectores E
1 Resuelven ecuaciones cuadráticas de complejos A
2 Resuelven ecuaciones cuadráticas de complejos E
3 Calculan potencias de la unidad imaginaria B
4 Calculan potencias de la unidad imaginaria D
5 Resuelven ecuaciones exponenciales y lineales con el plano de Argand B
6 Calculan el módulo de un número complejo D
1D; 2B Calculan sumas entre complejos ponderados
3C; 4A Calculan operaciones combinadas entre complejos
5A; 6B Calculan cociente entre complejos
1.B; 2.D Calculan operaciones combinadas entre complejos
3B Calculan el inverso multiplicativo de un complejos
4A Resuelven una ecuación de complejos
5C Resuelven ecuaciones lineales y calculan el módulo de un complejo
6E Identifican la parte real de un complejo
7A Interpretan la representación de un complejo en el plano de Argand
8C Calculan suma entre complejos
Rubrica de proyecto (Pág. 174)
Nivel de Excelente (5 puntos) Bueno (3 puntos) Debe mejorar (1 punto)
logro
Criterio
Construcción del Presentan iteraciones de al menos Presentan las iteraciones Presentan menos de 3
fractal 5 o más números complejos para menos de 5 y más de 3 número complejo.
número complejo.
Explicación del La explicación es clara. La explicación es No logran dar explicación.
fractal medianamente clara.
Presentación del Cumplen con la creación completa El fractal no presenta cambios No se presenta la
fractal del fractal en el tiempo asignado. en los colores. construcción.
189

Bibliografía
Álvarez, R. (2013). Conjuntos numéricos y aritmética. Medellín: Universidad de Medellín.
Araya, R. (2015). STEM y modelamiento matemático. Cuadernos de Investigación y
Formación en Educación Matemática, 15, 291-317.
Del Pino, G., y Estrella, S. (2012). Educación estadística: relaciones con la matemática.
Pensamiento Educativo. Revista de Investigación Educacional Latinoamericana, 49(1), 53-54.
Elicer, R. y Carrasco, E. (2014). Juegos de azar diacrónicos: un espacio para el encuentro
entre las creencias subjetivas y las probabilidades condicionales. Actas XVIII Jornadas
Nacionales de Educación Matemática. Santiago, Sociedad Chilena de Educación
Matemática.
Elicer, R., y Carrasco, E. (2015). La probabilidad condicional como herramienta para la
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Enlaces (2013). Desarrollo de habilidades digitales para el siglo XXI en Chile: ¿Qué dice el
SIMCE TIC? Santiago. LOM.
Goñi, J. y Báez, J (2016). Una revisión de tres modelos para enseñar las habilidades de
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Kuzniak, A. y Richard, P. (2014). Espacios de trabajo matemático. Puntos de vistas y
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Lara, A. (2012). Desarrollo de habilidades de pensamiento y creatividad como potenciadores
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Lladser, M. (2012). Variables Aleatorias y Simulación Estocástica. Colección: Herramientas
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Ministerio de Educación & Enlaces (2013). Matriz de habilidades TIC para el Aprendizaje.
Santiago.
Ministerio de Educación, Unidad de Currículum y Evaluación (2016). Bases Curriculares 7º
básico a 2º medio. Disponible en https://www.curriculumnacional.cl/614/articles-37136_
bases.pdf
Ministerio de Educación, Unidad de Currículum y Evaluación (2018). Bases Curriculares 3° y
4° medio Matemática (versión borrador).
OREALC/Unesco (2016). Tecnologías digitales al servicio de la calidad educativa. Una
propuesta de cambio centrada en el aprendizaje para todos. Santiago: Unesco.
Sitios web
• Currículum en línea: • Programa “Chile aprende más”:
www.curriculumenlineamineduc.cl www.yoestudio.mineduc.cl
• DEMRE: www.demre.cl • Programa Explora Conicyt: www.explora.cl
• Educación: www.educarchile.cl • WolframAlpha: www.wolframalpha.com
• Enlaces: www.enlaces.cl • Real Academia Española de la Lengua: www.rae.es
• Instituto Nacional de Estadísticas: www.ine.cl • SIMCE: www.simce.cl
• Ministerio de Educación: www.mineduc.cl • Sismología: www.sismologia.cl
• Ministerio de Salud: www.minsal.cl • Software GeoGebra: www.geogebra.org
• OCDE – Pisa: www.oecd.org
Como complemento a los recursos presentes en la Guía

didáctica del docente, puede utilizar los recursos existentes
en su biblioteca escolar (CRA y digital). Para esto, se le
sugiere pedir asesoría al encargado CRA de su colegio.
190

191

GUÍA DIDÁCTICA DEL DOCENTE Tomo 1
MATEMÁTICA 3
Robbie Barrera Yáñez • Patricia Ramírez Fuenzalida
4
medio
Tomo 1
MATEMÁTICA | 3º M Y 4º M | GUÍA DIDÁCTICA DEL DOCENTE
EDICIÓN ESPECIAL PARA EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN PROHIBIDA SU COMERCIALIZACIÓN
Tapa_Gui_Mat_Lic_2020.indd 2-4 2/1/20 10:28

Matemática 3° y 4° Medio. Guía Didáctica Del Docente Tomo 1

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EDICIÓN ESPECIAL PARA EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN PROHIBIDA SU COMERCIALIZACIÓN

Tapa_Gui_Mat_Lic_2020.indd 2-4 2/1/20 10:28

Robbie Barrera Yáñez

Patricia Ramírez Fuenzalida

U0_Mat_3M_Gui_T1_Lic_Imp_B 1 08-01-2020 11:33:34

Coordinación área Matemática

U0_Mat_3M_Gui_T1_Lic_Imp_B 2 08-01-2020 11:33:34

U0_Mat_3M_Gui_T1_Lic_Imp_B 3 08-01-2020 11:33:34

Unidad 1 - La toma de decisiones

Unidad 3 - Relaciones métricas

que están construidas Unidad 4 -Un último peldaño

U0_Mat_3M_Gui_T1_Lic_Imp_B 4 08-01-2020 11:33:35

U0_Mat_3M_Gui_T1_Lic_Imp_B 6 08-01-2020 11:33:36

U0_Mat_3M_Gui_T1_Lic_Imp_B 7 08-01-2020 11:33:36

• Ideas previas → Microactividades y preguntas • Preguntas de calidad → Preguntas para

Instancias para la Actividades que Actividades de síntesis,

U0_Mat_3M_Gui_T1_Lic_Imp_B 5 08-01-2020 11:33:35

UNIDAD 1: La toma de decisiones en situaciones de Lección OA Habilidades matemáticas

L1: Toma de OA 2: Tomar decisiones en ·· (OA a) Construir y evaluar estrategias de manera

decisiones aplicando situaciones de incerteza que colaborativa al resolver problemas no rutinarios

(18 h) dispersión y probabilidades cómo eso influye en los resultados obtenidos.

L2: Toma de ·· (OA g) Elaborar representaciones, tanto en forma

L3: Modelamiento OA 3: Aplicar modelos ·· (OA e) Construir modelos, realizando conexiones

forma manuscrita, con uso requeridas y considerando las limitaciones de

de herramientas tecnológicas aquellos.

U1_Mat_3M_Gui_T1_Lic_L01_Imp_B 8 08-01-2020 11:36:17

U1_Mat_3M_Gui_T1_Lic_L01_Imp_B 9 08-01-2020 11:36:17

U1_Mat_3M_Gui_T1_Lic_L01_Imp_B 10 08-01-2020 11:36:21

U1_Mat_3M_Gui_T1_Lic_L01_Imp_B 11 08-01-2020 11:36:24

U1_Mat_3M_Gui_T1_Lic_L01_Imp_B 12 08-01-2020 11:36:28

U1_Mat_3M_Gui_T1_Lic_L01_Imp_B 13 08-01-2020 11:36:31

U1_Mat_3M_Gui_T1_Lic_L01_Imp_B 14 08-01-2020 11:36:34

A pesar de que ambas desviaciones poseen el mismo nombre (y están pre-

U1_Mat_3M_Gui_T1_Lic_L01_Imp_B 15 08-01-2020 11:36:37

U1_Mat_3M_Gui_T1_Lic_L01_Imp_B 16 08-01-2020 11:36:40

Acá se demuestra que no siempre las decisiones dependen de las medidas de

U1_Mat_3M_Gui_T1_Lic_L01_Imp_B 17 08-01-2020 11:36:43

U1_Mat_3M_Gui_T1_Lic_L01_Imp_B 18 08-01-2020 11:36:46

Las actividades de esta página también pueden realizarse en una planilla de

U1_Mat_3M_Gui_T1_Lic_L01_Imp_B 19 08-01-2020 11:36:49

U1_Mat_3M_Gui_T1_Lic_L01_Imp_B 20 08-01-2020 11:36:53

U1_Mat_3M_Gui_T1_Lic_L01_Imp_B 21 08-01-2020 11:36:56

U1_Mat_3M_Gui_T1_Lic_L02_Imp_B 22 08-01-2020 11:38:17

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Se recomienda realizar un plenario para elaborar en conjunto un resumen de

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a. Calcula la media de las temperaturas máximas en 2018.

b. ¿Cuál es el rango de las temperaturas?

c. Calcula la desviación media y la desviación estándar.

d. De mantenerse la media para 2019, ¿existe un límite para el rango de las

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3. Completa la siguiente tabla con la distribución de las edades de 100 empleados de

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D) m  4 A) Solo I.

Opinión Frecuencia   5  

Edad (años) 46 47 48 49 50   1  