CONCEPTUALIZACIÓN Y POLÍTICA DE LA ATENCIÓN EDUCATIVA INTEGRAL DE

LAS PERSONAS CON AUTISMO

AREA: AUTISMO
Caracas, Mayo 1997

LIC. BEATRIZ NUÑEZ DE BAEZ

DIRECTORA DE EDUCACION ESPECIAL

LIC. NORA CHAVEZ DE QUINTERO

JEFE DE LA DIVISION DE ASUNTOS TECNICOS

LIC. FRANCY FERNANDEZ

JEFE DE LA DIVISION DE LOS SERVICIOS ADMINISTRATIVOS

LIC MARIANELA MORENO DE IBARRA

RESPONSABLE DEL AREA DE AUTISMO

ASESORAS: PROF. AMALIA S DE TORREALBA

PROF. IGUARAYA DE HERNANDEZ
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CONTENIDO PAGINAS

1. RETROSPECTIVA DE LA ATENCIÓN EDUCATIVA DE LAS PERSONAS CON 1

AUTISMO

2. SITUACION ACTUAL 18

3. PROSPECTIVA PARA LA ATENCION INTEGRAL DEL EDUCANDO CON 25

AUTISMO

3.1. Caracterización del Educando Atendido en el Área de Autismo 25

3.2. Conceptualización de la Atención Educativa de la Población con Autismo 31

3.3. Caracterización del Modelo Educativo 39

3.4. Administración del Modelo Educativo 46

3.4.1. Definición de la Unidad Programática para la Atención Educativa Integral de 46

las Personas con Autismo

3.4.2. Líneas de Acción para la Administración 47

4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 58
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I. RETROSPECTIVA DE LA ATENCIÓN EDUCATIVA DE LAS PERSONAS CON AUTISMO

La atención de las personas con autismo ha estado ligada a través del tiempo a las diversas teorías
acerca del origen o etiología del trastorno y al concepto que se tenía de este cuadro. A continuación se
presenta un breve resumen de los principales componentes de estas teorías, de los enfoques y modelos
derivados de las mismas y de como ha evolucionado el concepto del autismo. Las principales teorías
dieron origen inicialmente a modelos clínicos que no concebían a la persona con autismo como educando,
por lo cual, no estaban centrados en su proceso de enseñanza-aprendizaje sino en el autismo como
entidad clínica tratando de determinar sus causas y de desarrollar estrategias terapéuticas que mejoraran
esta condición que acompaña a la persona durante toda su vida. No se consideraba la atención educativa.

En la teoría psicodinámica se planteó que este trastorno representaba un aislamiento defensivo

del niño ante un ambiente familiar amenazante por unos padres fríos y poco afectivos y de alto nivel
socioeconómico. Señaló que estos niños eran de inteligencia superior la cual no se manifestaba debido al
bloqueo emocional que presentaban. Dentro de un modelo clínico, consideró al autismo como una
enfermedad de origen emocional ubicándola dentro de las psicosis infantiles. Al ser de origen
psicogénico la terapia emocional era de primera elección y al ser los padres los causantes del problema
toda la investigación se derivó hacia el estudio de la patología parental siendo ésta el centro de atención
del tratamiento cuya responsabilidad total era de los profesionales (Kanner, 1943). Considerando lo
anterior la terapia individual de corte psicodinámico se recomendó tanto para los niños como para sus
padres e inclusive se llegó a plantear que la persona con autismo debía ser separada de su ambiente
familiar e internado en una institución residencial para su tratamiento (Bettleheim, 1967). En esta teoría se
trató al autismo como tal y a sus causas sin considerar la atención educativa de las personas con autismo.

Los modelos que surgen de las teorías dinámicas son esencialmente clínicos y se basan en
estrategias terapéuticas las cuales no se centran en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la persona
con autismo, no enfatizan los aspectos educativos sino que principalmente se dedican a modificar el
ambiente emocional-afectivo en el cual la persona con autismo está inmersa y su relación con el mismo.
Es decir, su acción se centra en las causas del trastorno y no en la persona con la condición.

En Venezuela se inició la atención a la población con necesidades especiales de manera muy

dispersa a principios de este siglo y alrededor de los años 30 las acciones dirigidas la misma, en general,
eran de carácter filantrópico básicamente promovidas por el sector privado con apoyo del sector oficial. En
la década de los años cincuenta se llegaron a concretar acciones con respecto a la atención educativa
especializada con un corte eminentemente asistencial y rehabilitatorio enmarcado en un modelo clínico-
médico centrado más en las deficiencias del individuo que en sus potencialidades y con una evaluación de
tipo psicométrico. En 1960, se inician los programas en el sector oficial con un modelo de atención
psicologista basado en la terapéutica correctiva.

En la década de los 60 hubo predominio de la Teoría Conductual la cual antagonizó con la teoría
dinámica planteando que el autismo era una conducta aprendida causada por una historia de
reforzamientos inadecuados por parte de los padres lo cual afecta el aprendizaje y extingue la conducta
social del niño. Con un modelo de tipo prescriptivo la terapéutica se basó en el desarrollo de una serie
de técnicas de modificación de conducta dirigidas a la intervención directa de las conductas
inadecuadas del niño. El profesional era el experto en el tratamiento del individuo y en el manejo de las
contingencias ambientales Al plantear que esta conducta era aprendida se empezaron a desarrollar
además técnicas para facilitar el aprendizaje de conductas basadas en las leyes y postulados propuestos
en las teorías del aprendizaje (Ferster, 1967; Fester y DeMyer, 1961; O'Leary y Wilson, 1975; Lovaas,
1977).
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El enfoque operante ha utilizado la aplicación directa de los principios de la teoría del aprendizaje.
Ha sido efectivo para desarrollar conductas comunicativas y sociales y disminuir algunos de los problemas
de conducta más incómodos y severos que acompañan al autismo. Para Bandura (1983) uno de los
enfoques conductuales que hay que destacar en la atención de las personas con autismo es el de Lovaas.
Este le otorga un papel principal a los procesos de modelado de la conducta que permite desarrollar en los
niños la sensibilidad a las señales modeladoras, aumentar el valor discriminativo de los acontecimientos
del medio de manera que mejora la atención y, por ende, el aprendizaje y la respuesta apropiada al
entorno. Con respecto a la evaluación, aspecto importante a considerar dentro de la evolución de la
atención de las personas con autismo, Lovaas (1977) argumentaba que las evaluaciones elaboradas de las
destrezas y deficiencias subyacentes eran irrelevantes porque se debería enfatizar en el control y
manipulación de las conductas haciendo que las evaluaciones individualizadas fuesen innecesarias. Los
teóricos funcionalistas, por otro lado, tampoco estaban de acuerdo con hacer evaluaciones de las
habilidades individuales ya que señalaban que el evaluar las fortalezas y deficiencias individuales llevaba al
planteamiento de objetivos educativos irrelevantes y esto era incompatible con un enfoque mucho más
funcional (Brown, Branston, Hamre-Nietupski, Pumpian, Certo y Gruenewald, 1979; Donnellan, 1980).

Desde el punto de vista educativo este enfoque enfatiza, dentro de su modelo de atención, el uso de
estrategias altamente estructuradas y secuenciadas que parten de una evaluación de la conducta
observable y mensurable, se enseñan conductas específicas, se manipulan las consecuencias a fin de
lograr el aprendizaje de nuevas conductas y se estructura sistemáticamente el ambiente de manera de
reducir los estímulos irrelevantes y así maximizar la probabilidad de que el educando atienda a la tarea
específica que se le está enseñando. Destaca la técnica de los ensayos discretos para ser utilizada
específicamente en niños con autismo en el salón de clases (Koegel y Rincover, 1974). Fue posteriormente
evaluada por sus autores dándosele uso posterior en otros trastornos del desarrollo (Rincover y Koegel,
1977). Fue un aporte importante de las aproximaciones conductuales al campo del autismo ya que
demostró que las personas con autismo podían aprender a través de una apropiada estructuración de la
situación de aprendizaje y de la repetición.

El modelo conductual atribuye al educando un papel más pasivo y al maestro más directivo y las
actividades e interacciones entre ellos se dan básicamente en un aula conductualmente estructurada. Los
educandos se vuelven más “respondientes” que interactivos y muestran menos conductas espontáneas.

Cabe destacar que se pasó de una visión terapéutica de aplicación de técnicas a una visión
educativa básicamente de carácter instruccional. En este ámbito la influencia de los postulados de
Gagné se hizo sentir. Para este autor era insuficiente la teoría del refuerzo para explicar el aprendizaje,
enfatizó el papel de las condiciones antecedentes, los procesos internos y los productos resultantes de la
situación de aprendizaje. Hacía énfasis en el aprendizaje observable pero lo consideró un proceso y como
tal se debían concebir ciertas condiciones internas del educando adoptando así una posición más
cognitivista. Por otro lado, los enfoques del aprendizaje social le dieron importancia a la enseñanza de las
destrezas sociales en las personas con autismo en ambientes naturales.

La perspectiva ecológica plantea la necesidad de mejorar la capacidad del educando con autismo
para funcionar en una variedad de ambientes. Según Paluszny (1987) esta no es una teoría
independiente sino un marco de referencia integrado en el que se utilizan perspectivas dinámicas,
conductistas y sociológicas. Sus postulados tienen repercusiones sobre la planificación de programas
educacionales, la cual debe centrarse en la interacción entre el educando y su contexto. El Modelo
Interaccional se basa en como el niño se desarrolla y aprende de las interacciones normales madre-hijo,
contempla algunos postulados piagetianos acerca de cómo el niño aprende y ha obtenido información
teórica y aplicada de los estudios sobre intervención temprana en el lenguaje con poblaciones tanto con
desarrollo normal como con necesidades especiales. Le da al educando un papel más activo en el
proceso de aprendizaje en cuanto éste determina y controla la dirección de las actividades, siendo el
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maestro un facilitador que promueve el desarrollo sistemático de las habilidades existentes. Este modelo
enfatiza el aprendizaje en condiciones y ambientes más naturales.

Paralelamente a los planteamientos dinámicos de Bettleheim y a la diversificación de los enfoques

conductuales de la década de los sesenta, Rimland, en 1964, lanzó su teoría neural del autismo
considerando las investigaciones derivadas de diversos autores que habían intuido la posibilidad de un
origen diferente del autismo. Propuso una alteración de la Formación Reticular que afectaba la regulación
sensorial en las personas con autismo lo que traía como consecuencia una relación inadecuada con el
mundo que los rodea y formas de aprender peculiares y características que no siempre seguían las leyes
del aprendizaje. De manera que, se planteó que el autismo era el producto de una lesión o disfunción
del sistema nervioso, por lo cual, ni los padres eran responsables del mismo como tampoco ninguna
circunstancia del medio. Clasificó a los autistas en Autistas Típicos de Kanner y Tipo Autista basándose
en los síntomas principales definidos por Kanner y considerando los cinco primeros años de vida del niño,
ya que él planteó que a partir de esta edad los síntomas podían cambiar, ubicándose la mayoría de la
población en la segunda categoría (Rimland, 1971).

Dentro de esta teoría orgánica o neurobiológica se originaron varios enfoques los cuales siguieron un
modelo clínico con uso de estrategias de tipo terapéutico. Muchas de las características de las personas
con autismo que fueron interpretadas de una forma por la teoría dinámica o del aprendizaje se
reinterpretaron y dieron origen a otros enfoques terapéuticos.

La alteración en la interacción social es característica de las personas con autismo. DesLauriers

(1979) señala que, conjuntamente con Carlson, se focalizó en la totalidad de los patrones de dificultades
conductuales de los niños con autismo y relacionaron los trastornos del desarrollo y los problemas del
aprendizaje reflejados en las conductas del niño con un daño funcional central en la descodificación de los
componentes afectivos de las experiencias sensoriales. Este déficit o daño hace que el niño no se vea
afectado por estas experiencias y que las mismas no tengan significado para él, por lo cual, no encuentra
gratificación en la respuesta a estos elementos afectivos. Partiendo todavía de la concepción del autismo
como una psicosis de la infancia, lo que refleja aún la influencia de las teorías dinámicas, DesLauriers
aplicó en los niños autistas el tratamiento que utilizaba con los adolescentes esquizofrénicos buscando la
estimulación del desarrollo de los procesos del yo que consideraba deficientes (Paluszny, 1987).
DesLauries y Carlson propusieron al juego como una vía terapéutica a través de la cual se le
proporciona al niño de una experiencia sensorial totalmente estimulante del ambiente que lo pone en
contacto con un impacto altamente afectivo de tal intensidad y duración que supera la barrera del alto
umbral a la responsividad afectiva que tiene el autista. Este modelo terapéutico de transición para
facilitar el apego sigue siendo clínico y prescriptivo.
En la Teoría del Apego se considera que el apego es un pre-requisito para el desarrollo socio-
emocional apropiado y para el desarrollo de destrezas cognoscitivas e interrelacionadas ya que las señales
de necesidades del niño promueven la proximidad con el protector elicitando respuestas de apoyo y
protección en los adultos (Bowlby, 1969). Debido a que se plantea que el apego se desarrolla por etapas
siguiendo los principios de la impronta, la teoría del apego ha sido ubicada dentro de la corriente
etologista para la cual los infantes humanos, al igual que la impronta en otras especies de animales,
comienzan la vida con una serie de conductas innatas específicas a la especie comunes a todos sus
miembros (Bukatko y Daehler, 1995). Concepción basada en la idea de la psicología de los veinte de que
la vida mental humana era un complejo de “funciones” y “propiedades” comunes al hombre y al animal que
llevó a que, mediados de siglo, se aceptara el principio de que la ontogenia recapitulaba la filogenia. Cada
individuo pasaba por las etapas evolucionadas del desarrollo de la clase animal a la que pertenecía (Coya
y Barbosa, 1986).

Contrario a estos planteamientos ya Vygotsky en su teoría sociohistórica había enfatizado el

contexto único de los procesos culturales (históricos) y sociales que forman los fundamentos del desarrollo
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de cada niño. Conjuntamente con Luria, consideró que la conducta de los seres humanos inmersos en una
cultura es el producto de tres líneas básicas del desarrollo: (1) Evolutiva; (2) Histórica y (3) Ontogenética y
que un proceso de desarrollo forma la base dialéctica para el otro siendo transformado y convertido en un
nuevo tipo de desarrollo (Wertsch, 1988). Planteaba que el desarrollo cultural del niño transcurre bajo
condiciones de cambios dinámicos en el organismo y forma una unidad con los procesos de crecimiento,
maduración y desarrollo orgánico. Señalaba que ambos planos del desarrollo, el natural y el cultural,
coinciden y se confunden entre sí, formando una única línea de formación sociobiológica de la
personalidad del niño. Para Vygotsky el proceso de desarrollo de la personalidad está condicionado por
la unidad de los factores biológicos y sociales. Esta unidad no se presenta en forma de combinación
mecánica y estática de los factores hereditarios y del medio, sino que representa una unidad compleja,
diferenciada, dinámica y variable tanto con respecto a las diferentes funciones psíquicas, como a las
distintas etapas del desarrollo relativo a la edad (Luria, 1979).

Vygotsky brinda una visión propiamente humana del desarrollo social del niño que va más allá del
seguimiento de patrones innatos donde el contexto social donde el niño se está desarrollando formado por
padres, cuidadores, maestros y todos aquellos seres humanos que rodean al niño establecen con éste una
interacción dinámica, activa y flexible que propician el desarrollo armónico de este ser único. Se puede
concluir entonces que los modelos basados en la teoría del apego tan sólo contemplan un aspecto de la
vasta complejidad que representa una atención integral a las personas con autismo.

A pesar de lo planteado por Vygotsky, otros teóricos de la corriente organicista siguieron sosteniendo
la similitud de los procesos humanos y animales, ubicados en la teoría de la localización cerebral de
funciones de comienzos de Siglo plantearon que la organización neurológica del humano tenía que pasar
por etapas en un orden específico y esta organización era la condición fisiológica óptima producto del
desarrollo ininterrumpido ontogénico natural. Doman y Delacato basados en estos principios y en la
concepción de que la función neural de acuerdo con la cual ciertas “capas” específicas del cerebro
gobiernan funciones motrices discretas, desarrollaron un enfoque denominado Organización Neurológica
que durante los años sesenta utilizaron en los niños con daño orgánico y en los setenta los niños con
autismo. Consideraron que el entrenamiento en tareas locomotrices específicas influía positivamente sobre
varios centros cerebrales, lo cual actuaba positivamente sobre las funciones perceptuales y cognitivas que
correspondían exclusivamente a esos centros cerebrales (Doman, Spitz, Zucman, Delacato y Doman,
1960).

Para Delacato (1966) la Organización Neurológica es un todo, si algún aspecto no está completo, los
aspectos que le siguen serán adversamente afectados. Donde se descubre que la organización del
sistema nervioso no es adecuado se da oportunidad para que se desarrolle de modo que se puedan
eliminar las dificultades. Basado en la plasticidad cerebral planteó que si el cerebro es usado
intensamente, aumenta la organización y estructura; con falta de uso su organización es pobre y no se
desarrolla la capacidad máxima. Además, Doman (1993) señala que la función “crea” la estructura y que
una lesión cerebral “actúa como una barrera a la recepción del estímulo sensorial la cual se atraviesa a
través de la frecuencia, intensidad y duración del estímulo”. Considerando lo anterior, propuso un
programa en extremo organizado y planeado de Organización Neurológica a través del cual, sometiendo al
niño a una estimulación visual, auditiva y táctil con una frecuencia una intensidad y una duración “siempre”
en aumento, se “llega” a su cerebro. De manera que ante una disfunción cerebral causada por un
desarrollo incompleto o deficiente, un programa intensivo que aumente la estimulación, ayudaría al niño
autista a funcionar con sus limitaciones. El Método Doman Delacato tiene un enfoque rehabilitatorio
centrado en la limitación.

Uno de los aportes básicos de Vygotsky (1934) en cuanto al desarrollo neurológico se refiere al
problema de la localización de las zonas del cerebro específicamente humanas. Señaló en relación a
las funciones psíquicas superiores que las características esenciales y fundamentales de la conciencia
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humana eran: (a) la variabilidad de la conexiones y relaciones interfuncionales; (b) la formación de

sistemas dinámicos complejos, integrantes de toda una serie de funciones elementales y (c) una reflexión
generalizada de la realidad en la conciencia.

El estudio de la localización sistemática de las funciones mentales superiores puso fin a la

contradicción entre las ideas de localización restringida y la concepción del cerebro como una sola entidad.
Cada función específica dejó de concebirse sólo como el producto de algún centro; al igual que la función
del cerebro como un todo dejó de considerarse el producto del trabajo de una masa de tejido nervioso
indiferenciada y uniforme. Ambas ideas fueron reemplazadas por la de un sistema de zonas corticales
altamente diferenciadas trabajando simultáneamente y efectuando nuevas tareas por medio de relaciones
entre los centros. Estas ideas de Vygotsky proporcionaron las bases para el estudio de la localización
funcional dinámica y sistemática que han sido totalmente incorporadas dentro de la ciencia moderna.
De manera que todo lo anteriormente planteado cuestiona muy seriamente los principales postulados de la
Organización Neurológica Sensorial.

La teoría orgánica o neurobiológica tuvo otras repercusiones importantes en las aproximaciones al

problema del autismo, especialmente en lo educativo. Al no ser los padres los causantes del trastorno se
les empezó a involucrar activamente en la atención y proceso educativo de sus hijos. Al plantearse que el
autismo era ocasionado por una disfunción o lesión del sistema nervioso del niño, entonces la atención se
centró en él. Se comenzó toda una investigación acerca de cómo era su desarrollo, cómo aprendía y, por
ende, cómo podía enseñársele de manera más efectiva. Los enfoques derivados de la teoría cognitivista
y del procesamiento de información comenzaron a brindar sus aportes introduciéndose diversos
elementos de la pedagogía. Cabe destacar algunos postulados que tuvieron repercusión en las
corrientes existentes para ese momento.

La Escuela Nueva planteaba la necesidad de que la escuela y el docente conocieran el modo de

pensamiento, de comprensión de la realidad que posee el educando, conocer sus intereses y posibilidades
de acuerdo a sus estadios de evolución. Aportó una nueva visión de cómo se construye el
conocimiento, considerándolo como un proceso dinámico en permanente desarrollo y evolución. El
conocimiento tiene su raíz en la actividad, donde la experiencia del educando juega un papel muy
importante. El educando es considerado un ente activo en la construcción del conocimiento. Se busca un
conocimiento personal y creativo no producto de una imposición externa. Cabría así comprender como la
persona con autismo construye su conocimiento a fin poder desarrollar estrategias que faciliten este
proceso.

Mirenda y Donnellan (1987) señalan que los enfoques cognitivos, que partieron de los postulados de
Piaget, Ausbel y Bruner, no eliminan a todas las variables inobservables aún cuando sean difíciles de
medir y consideran los pensamientos y las ideas como procesos centrales cognitivos. Defienden la
enseñanza estructurada ya que se centran en cuan bien puede una persona con autismo comprender su
entorno y sus expectativas. Así mismo señalan que muchos de los modelos curriculares evolutivos para
niños con autismo se han derivado del trabajo de Piaget manteniendo como características comunes los
conceptos de la existencia de una secuencia invariable para el desarrollo cognitivo, de estadios
tempranos sobre los cuales se estructuran los estadios más tardíos, que esta secuencia va de lo
simple a lo complejo, de lo concreto a lo abstracto. Estas secuencias se basan en aquellas seguidas
en un desarrollo evolutivo considerado como normal. El educador le proporciona al educando actividades
educativas acordes con sus habilidades cognitivas.

Uno de los problemas es que dentro de las características evolutivas del educando con autismo, éste
presenta un desarrollo que no sigue necesariamente estas secuencias preestablecidas lo que es
compatible con un desarrollo y estructuración peculiar de su sistema nervioso, encontrándose diferencias
significativas en cuanto a los niveles que se alcanzan en un momento determinado en los diferentes ejes
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del desarrollo. En la evaluación que se hace del desarrollo de las personas con autismo se encuentra que
la mayoría de las áreas funcionales presentan diversos niveles de desarrollo y el desarrollo en sí mismo es
poco uniforme. De manera que las personas con autismo construyen el conocimiento de manera
diferente.

Para los teóricos cognoscitivos, el aprendizaje es una reestructuración activa de percepciones e ideas.
La percepción está organizada y el aprendizaje es sistemático y activo por lo que exige de un
procesamiento activo de información para que quede organizada en forma significativa y sea retenida como
parte de una estructura general. El educando es un procesador activo de la información en el cual la
motivación intrínseca es uno de los elementos más importantes en este proceso. Le dan énfasis a las
estrategias con las cuales el sujeto procesa la información y obtiene nuevas intuiciones, así como a los
cambios de las cogniciones conseguidas del nuevo aprendizaje (Good y Brophy, 1985).

Para Piaget se deben buscar los métodos y medios más apropiados para ayudar a los niños a
construir sus propios procesos y a lograr una coherencia intelectual y moral. Los objetivos pedagógicos
son indiferenciables a esta meta y se centran en el niño. Las actividades de aprendizaje se planifican y
orientan hacia el desarrollo de la inteligencia y del pensamiento donde cada niño tiene su propio ritmo
de aprendizaje. Era partidiario de la enseñanza individualizada y centrada en el estadio del desarrollo
alcanzado por el niño. Lo que le importa es el desarrollo de la inteligencia. Por su parte Ausubel le dio
mucha importancia al aprendizaje significativo planteando que se aprende más fácilmente si la
información está organizada y se ordena lógicamente a través de organizadores previos (Araujo y
Chadwick, 1988).

Señalaba Vygotsky (1979) que el aprendizaje debe ser congruente con el nivel de desarrollo del
niño existiendo una relación entre determinado nivel de desarrollo y la capacidad potencial de aprendizaje.
Propuso dos niveles de desarrollo: el efectivo y el potencial. El primero se refiere al nivel de desarrollo de
las funciones psicointelectivas del niño que se ha logrado como resultado de un proceso específico de
desarrollo. Lo que el niño es capaz de hacer con ayuda lo llamó zona de su desarrollo potencial. El
desarrollo potencial permite determinar los futuros pasos del niño y la dinámica de su desarrollo. De
manera que una de las misiones de la escuela es hacer todos los esfuerzos para desarrollar el potencial de
los educandos. Consideraba que una correcta organización del aprendizaje del niño lleva al desarrollo
mental:

“Activa todo un grupo de procesos del desarrollo, y esta activación no podría producirse
sin el aprendizaje. Por ello el aprendizaje es un momento intrínsecamente necesario y
universal para que se desarrollen en el niño esas características humanas no naturales,
sino formadas históricamente” (pág. 37)

Reuven Feuerstein (1979; 1980) considerando el concepto de desarrollo potencial de Vygostky

diseñó su Modelo de Evolución del Potencial de Aprendizaje. El potencial de aprendizaje lo concibe
bajo dos concepciones: (a) Capacidad de los individuos para pensar y desarrollar una conducta más
inteligente que la observada a través de sus manifestaciones y (b) A través de una situación de aprendizaje
estructurado se puede conseguir la modificabilidad humana. Diseñó su Modelo de Evaluación Dinámica
el cual pretende hallar el índice de capacidad para aprender que existe en las personas pero que está
oculto. La noción de zona de desarrollo próximo permite conocer el curso interno del desarrollo, facilitando
la planificación y diseño de los currícula escolares y de los programas de intervención psicopedagógica que
fomentan la evolución dinámica del sujeto.

Cabe destacar, que Feuerstein se basa para esa evaluación en postulados de Bruner, Ausbel y Gagné
donde la búsqueda de una mayor eficacia en la instrucción la medida aparece graduada, secuenciada y
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con una organización previa, organización y estructuración que requiere todo aprendizaje. El tipo de
evaluación es más flexible que la evaluación psicométrica tradicional estableciéndose una interacción
compleja entre el evaluador que actúa como mediador y el evaluado. Se centra más en el proceso que en
el producto de la evaluación. Enfatiza la evaluación cualitativa de los procesos cognitivos. En una línea
constructivista Feuerstein diseñó su programa de Enriquecimiento Instrumental. Utilizó el método
clínico como instrumento de trabajo para averiguar como ha llegado el sujeto a la solución del problema,
también emplea elementos de la teoría de la informática al utilizar la analogía del procesamiento de
información de una computadora y el mapa cognitivo como herramienta de análisis del acto mental del
sujeto. En su Teoría de Modificabilidad Estructural Cognitiva conjugó una serie de componentes
cognitivos y afectivomotivacionales. Plantea que ningún daño o deterioro psíquico ni ambiental pueden
producir cambios irreversibles, por lo cual, toda intervención sistemática a través de un mediador hará
reversible tal condición a través del cambio que se produce en la estructura cognitiva del individuo.

Cabe destacar que la exposición directa del organismo a la estimulación modifica al organismo en
crecimiento pero estas modificaciones no son iguales para todas las personas ya que va a depender de
esa integridad genética-estructural de la cual se ha hablado, por lo cual, las diferencias individuales en
cuanto al desarrollo cognitivo se explican no sólo a través de la experiencia del aprendizaje mediado. Sin
embargo, este concepto sobre aprendizaje mediado es básico en tanto considera la factibilidad del
cambio del curso del desarrollo cognitivo hacia la actualización del potencial cognitivo de cada
individuo a través de un uso más eficaz de la estimulación directa.

Otro enfoque de carácter más integral y con claro énfasis en lo educativo surgió inmediatamente de lo
planteado por Rimland. Eric Schopler comienza en 1965 un proyecto de atención para personas con
autismo en la División TEACCH (Treatment and Education of Autistic and related Communication
Handicapped Children) de la Universidad de Carolina del Norte que se ha convertido en el modelo de
atención integral más difundido mundialmente. Lansing y Schopler (1979) señalan que el programa para
niños autistas del Estado de Carolina del Norte (División TEACCH) es un modelo que desarrolló las
estructuras administrativas para facilitar la individualización y procedimientos de evaluación para
definir el curriculum individual dentro de una estructura evolutiva. Las técnicas de educación especial
fueron adaptadas para el uso individualizado y el compromiso de los padres promovió la transferencia del
aprendizaje del aula al hogar. Este modelo busca una mayor comprensión del niño con autismo a través
de una estrecha comunicación padre-profesional-maestro con un enfoque psicoeducativo (Schopler y
Reichler, 1971; Schopler y Mesibov, 1983; Schopler, Reichler y Lansing, 1980) donde como primer
postulado plantea que se debe considerar la interacción compleja que se establece entre los aspectos
bio-psico-sociales para la atención integral de la persona con autismo.

En los principales postulados de este modelo se ve la influencia de la evolución de las diversas teorías
que hasta el momento se habían desarrollado alrededor del autismo. El modelo plantea un relativismo
conductual. La posición asumida por Schopler difiere del enfoque conductual operante al sugerir un
énfasis en el desarrollo de destrezas apropiadas en lugar de concentrarse en conductas inapropiadas y al
señalar que no hay una intervención específica a cada problema de conducta que aplicada correctamente
produzca el efecto deseado.

Otro postulado es el asumir una perspectiva evolutiva según la cual el desarrollo y los problemas en
este proceso surgen de una interacción compleja del conjunto genético y biológico del niño con las
experiencias en su medio familiar, cultural y escolar, por lo cual, a fin de lograr una atención integral
apropiada hay que realizar una evaluación cuidadosa del nivel de desarrollo de la persona con autismo
considerando todos los factores que pueden facilitar este proceso o entorpecerlo. Esta evaluación debe ir
más allá de lo meramente psicométrico donde las pruebas estandarizadas de alto contenido verbal
mostraron su debilidad para evaluar adecuadamente a esta población.
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Desde una perspectiva evolutiva más amplia que la de los teóricos cognitivos, Schopler y su grupo
plantearon que la comprensión o habilidad para razonar de las personas con autismo está moldeada por el
nivel de desarrollo que presenta. Las estrategias de enseñanza están dirigidas a la búsqueda, observación
y evaluación de las intervenciones educativas más apropiadas en la complejidad de interacciones
peculiares de un niño en particular en su propio hogar o ambiente escolar considerando no sólo su edad
sino este nivel de desarrollo y su integridad cognitiva. Al respecto, desarrollaron pruebas flexibles, que
permiten evaluar más apropiadamente a las personas con autismo considerando las características
particulares de esta población y sirven de base conjuntamente con evaluaciones más informales para la
elaboración de programas de enseñanza individualizados partiendo de lo que el educando ya hace,
fortaleciendo lo que se inicia para así llegar, a través de sus potencialidades, a compensar los déficit
ocasionados por el cuadro de autismo que les acompaña.

Otro principio básico de este modelo de atención es el establecimiento de una jerarquía para la
intervención. Las prioridades para el establecimiento de tareas de un curriculum particular y los
procedimientos de moldeamiento de la conducta se individualizan de acuerdo al perfil de aprendizaje, del
nivel de desarrollo alcanzado o grado de integridad cognitiva, evaluados evolutivamente, de los
requerimientos del estilo de vida de la familia y las necesidades tanto de ésta como del niño.

Schopler plantea que evaluaciones meticulosas y una comprensión profunda de los niveles de
desarrollo pueden mejorar el funcionamiento de las personas con autismo en todos los contextos ya que
permiten identificar los estilos idiosincráticos de aprendizaje de cada persona con autismo y al
reorientar de los programas de enseñanza individualizada en función de una evaluación continua se
garantiza el éxito del proceso de enseñanza-aprendizaje y el desarrollo integral de la persona. Evaluación
e intervención educativa y son parte del mismo proceso donde la atención se focaliza en las características
y necesidades del niño y la familia.

Al autista le cuesta la generalización de lo aprendido a diversas situaciones de la vida diaria. La

relación entre la conducta y la situación en la cual ocurre debe considerarse con la finalidad de descubrir la
estrategia de enseñanza más efectiva. Se deben definir claramente los problemas de adaptación del niño
en el hogar, la escuela y la comunidad y comprender las diferencias entre las demandas que se realizan en
el aprendizaje del niño en estos diferentes contextos. De manera que, se promueve además el acceso del
niño a un Programa de Educación Especial con una estrecha comunicación Escuela-Hogar y su integración
a la comunidad para un mayor nivel de independencia. Es importante considerar que esto último requiere
de destrezas y conductas sociales que no se requieren en el medio familiar y escolar.

La clave del éxito de este programa ha sido el establecimiento de metas educativas cortas
programadas individualmente y modificadas de acuerdo a la capacidad de respuesta del individuo dentro
de su propio marco de referencia evolutivo y socio-familiar.

Es evidente que esta nueva aproximación trajo como consecuencia una visión diferente de la atención
de la persona con autismo. De aquella centrada en aspectos clínicos y terapéuticos focalizados en las
deficiencias, el ambiente o la conducta se pasó a la búsqueda del desarrollo integral de la persona
centrándose más en sus potencialidades, intereses y necesidades considerando el contexto social
(familia, escuela, comunidad) donde dicho desarrollo tiene lugar.

En la década de los 70 surge la necesidad de diferenciar el autismo infantil de la esquizofrenia.

Rutter (1975) hace un aporte importante acerca de cómo clasificar y diferenciar los diversos trastornos
observados en los niños basándose en diversas variables como edad de aparición del trastorno, sexo,
dificultades en la lectura, disfunción orgánica cerebral, problemas en la familia, respuesta al tratamiento y
estado del trastorno en la adultez. Ubicó al autismo como una entidad claramente diferenciable de otros
grupos de diagnóstico como los problemas emocionales, de conducta, la hiperactividad, la esquizofrenia y
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aquellos grupos de problemas que se caracterizan principalmente por un retardo en el desarrollo. Enfatizó
la noción de que los niños son organismos en desarrollo de manera que las necesidades de evaluación, y
se podría decir de intervención terapéutica y educativa, deben realizarse en el contexto de un marco de
referencia evolutivo.

Coleman (1976) consideró que el autismo no era una entidad clínica única sino que estaba constituido
por un conjunto de sindromes. Este planteamiento fue muy importante ya que permitió vislumbrar la
variabilidad que se puede encontrar entre la población con autismo no siendo el autismo una entidad
única susceptible de modificarse sólo por un tipo de intervención sino que más bien la misma debía
adecuarse a las peculiaridades de cada caso en particular. Se encontró que la persona con autismo tenía
características diferentes a personas con otros trastornos como el retardo mental a pesar de estar asociado
con este cuadro entre un 75% y un 90%, contrario a lo planteado inicialmente por Kanner. También se
pudo comprobar daño orgánico en un 90% con los métodos de exploración que han estado disponibles.

En Venezuela esta década de los setenta fue muy importante para la Educación Especial ya que en
1973 se crea en el Ministerio de Educación el Departamento de Excepcionales, en 1975 la Dirección
de Educación Especial y en 1976 se publica la Conceptualización y Política de la Modalidad de
Educación Especial que ha estado vigente hasta la actualidad, la cual considera a ésta como un área de
la Educación General y se le contextualiza en un modelo psicopedagógico y de acción multidisciplinaria
(Hernández, 1976).

Dentro del desconocimiento imperante en ese momento en Venezuela sobre cómo atender a esta
población con autismo y considerando lo que en materia de “estimulación temprana” se había realizado en
el campo del retardo mental, Negrón en 1972 inició el método que llamó “Estimulación Temprana
Tardía” ya que utilizaba los mismos principios de la estimulación temprana en niños menores de 3 años
con niños autistas de mayor edad obteniendo algunos resultados prometedores.

Negrón, Piña, Zubero, Barreto y Santana, (1986) señalan:

“Hasta 1975 en Venezuela se consideraba al autismo como una forma de

Esquizofrenia Infantil. Muchos especialistas mantenían la teoría del origen emocional
del trastorno y eran muy pocos los casos que se llegaban a diagnosticar. En su
mayoría los casos diagnosticados eran tratados con psicofármacos y un limitado
número de niños autistas lograba ingresar a las escuelas especiales. Para esa época,
tan solo existía un aula para autismo en el Colegio Caracas y esta tuvo que cerrar tres
años después por problemas de personal y presupuesto”.

En 1975 Negrón inició la atención de las personas con autismo desde el sector privado en la Clínica
de Higiene Mental Mateo Alonso con un enfoque eminentemente clínico incorporando en 1977 los
principios del Modelo TEACCH corroborando que había estado llevando a la práctica lo que en ese modelo
se conocía como Terapia de Desarrollo. Con el apoyo de la naciente Fundación para el Desarrollo de
la Educación Especial inició “Programa de Tratamiento y Educación para Niños Autistas” originando
el primer enfoque con elementos educativos para la atención de esta población en Venezuela y
Latinoamérica. Fundó la Sociedad Venezolana para Niños y Adultos Autistas (SOVENIA) y creó el
Centro de Diagnóstico y Tratamiento para Autismo (CDTA) de SOVENIA.

En el marco teórico este naciente modelo todavía seguía considerando, como a nivel internacional, al
Autismo Infantil como una enfermedad pero con mayor claridad en cuanto a la intervención temprana. Se
partía de la etiología orgánica del autismo el cual se caracterizaba básicamente por problemas en la
comunicación verbal y gestual acompañado de problemas perceptuales y cognoscitivos, según lo
que se consideraba a nivel internacional en ese momento. Así mismo, se planteó que el autismo podía
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estar acompañado de otros cuadros. Consideró que las personas con autismo podían tener desde una
inteligencia normal hasta una inteligencia superior o inferior a lo normal, en lo cual se evidencia la
influencia de tipo psicométrico imperante en la época, eliminándose el concepto de que las personas
con autismo eran muy inteligentes y el bloqueo emocional no permitía que esa inteligencia se manifestara.

Se buscaba el diagnóstico y la intervención temprana a fin de evitar que el cuadro de autismo

empeorara y así mismo evitar la separación del niño de su ambiente familiar. Resaltó la importancia de
aprovechar el potencial de estos educandos y se alertó acerca de que al no emplear las estrategias
educativas adecuadas se perdía la posibilidad de mejoría de los mismos. Comienzan a utilizar el Perfil
PsicoEducativo de Schopler y su grupo para establecer el nivel de desarrollo de esta población y basarse
en él como punto de partida de la “terapia” en la cual se elaboraba un programa para cada niño que sería
ejecutado por los padres en el hogar hasta que estuviera en condiciones de ingresar al aula. Los padres
eran considerados en este modelo como co-terapeutas.

El modelo operativo se basó en lo que se realizaba en el Programa TEACCH abordando integralmente

la evaluación con un equipo multidisciplinario, dándole importancia al seguimiento de los programas
individualizados y a la reorientación de los mismos. Las aulas estarían dirigidas por psicopedagogos,
especialidad existente en el momento, con un auxiliar de aula donde se utilizarían “los métodos de
enseñanza más adecuados”. Planteaba además la necesidad de la creación de Aulas Especiales para
Niños Autistas en los Institutos de Educación Especial del Ministerio de Educación a fin de ir
logrando la integración de la población con autismo en base a sus capacidades a estos institutos, así
como también la creación de Talleres de Capacitación Laboral para adolescentes con autismo a fin de
enseñarles un oficio. En aquellos que fuese posible deberían ser integrados a la Escuela Regular.

Todo lo anterior evidencia que este modelo tenía un enfoque más educativo que asistencial, sin
embargo, en sus inicios se vió altamente influenciado no sólo por un modelo clínico prescriptivo sino por las
tendencias mundiales de la teoría conductual.

En Venezuela la década de los ochenta se caracterizó por la proliferación de instituciones

básicamente privadas que la mayoría con apoyo oficial se dedicaron a la atención de personas con
autismo. Las instituciones basadas en el modelo TEACCH presentaban mayor claridad en el manejo de los
postulados y principios del mismo, sin embargo, esto no era igual en cuanto al manejo de los elementos
teóricos-conceptuales y administrativos del Modelo Educativo Venezolano. En 1992 de la acción privada
también surgió un régimen de internado cuya población fundamentalmente son adolescentes y su
atención se dirigió hacia las actividades de la vida diaria más centrada en el cuido que en lo educativo
(Kasabji y Piña, 1995).

El segundo modelo de atención claramente siguió inicialmente un modelo eminentemente dinámico y

clínico que posteriormente fue reestructurado en base al Programa para Niños Excepcionales con
Desórdenes de Comunicación e Interacción (ECCID) del Minneapolis Children´s Medical Center
convirtiéndose en 1990 en la Fundación Peter Alexander para Niños Autistas del Zulia (FUPANAZ)
cuyo modelo se basa principalmente en la Teoría del Apego antes descrita (Méndez, 1995).

Otra iniciativa privada se inicia con una atención de personas con autismo más de tipo individual con
elementos tomados del Enriquecimiento Instrumental. Posteriormente, esta institución se convirtió en la
Fundación Nuevo DIA (Desarrollo Integral del Autista) donde más su atención hacia actividades de la vida
diaria incorporando elementos de Modificación de Conducta. Más recientemente, con la asesoría recibida
de FUPANAZ, incorporaron aspectos de la Teoría del Apego. En la práctica se observó gran influencia del
modelo clínico con aspectos psicopedagógicos derivados fundamentalmente de la formación recibida en el
país del personal de la institución.
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En 1988 se inició la atención oficial de las personas con autismo con la creación del Instituto de
Educación Especial “Autismo Táchira” en la cual inicialmente se implementaron principios del Modelo
TEACCH. Posteriormente se siguieron lineamientos de la Modalidad de Educación Especial de otras áreas
de atención. Así mismo, se crearon dos aulas de autismo en el interior del país.

Cabe destacar a nivel internacional que las investigaciones realizadas durante la década de los
setenta produjeron un movimiento que culminó en 1980 cuando se logra que se dejara de clasificar al
autismo dentro de las psicosis infantiles y se pasara a considerarlo como un trastorno profundo del
desarrollo (APA, DSM-III,1980). La adopción de este término fue importante ya que se centró en los
aspectos del desarrollo, estableció una diferencia con los trastornos mentales y enfatizó la extensa
distorsión del proceso evolutivo que involucra la comunicación, la socialización y los procesos de
pensamiento todo lo cual lo diferenciaba de los trastornos específicos del desarrollo del habla y del
lenguaje. Desde este momento también se alertaba con respecto a que si bien el trastorno afecta un
amplio rango de procesos del desarrollo algunos se mantienen intactos (Rutter y Schopler, 1988).
Planteamientos que influyeron mucho en las reorientaciones que se hicieron en los modelos y servicios de
atención que habían surgido en Venezuela.

Schopler, Reichler, DeVellis y Daly (1980) desarrollan su Escala de Evaluación para Autismo
Infantil (Childhood Autism Rating Scale, CARS) clasificando a la población según el grado de autismo
en Autistas Moderados, Autista Severo o No Autista. Es importante considerar aquí lo señalado
posteriormente por Schopler y Mesibov (1988) en cuanto a que debe realizarse una diferencia entre lo que
es diagnóstico y evaluación en el caso de las personas con autismo. El primero se refiere a las
características que comparten con otros que son las que les permiten ser diagnosticados con la condición
de autismo, es la agrupación de éstas bajo una misma etiqueta diagnóstica. La evaluación se refiere a la
consideración de las características individuales y únicas de cada persona. Las dos son partes
complementarias de un mismo proceso uno con más énfasis en lo clínico y otro con más énfasis en lo
pedagógico pero ambos necesarios para que el diseño de las estrategias pedagógicas requeridas por este
educando tan especial. Este instrumento fue incorporado en los instrumentos que se utilizaban en
Venezuela para el diagnóstico de autismo.

Con respecto al diagnóstico del autismo, cabe señalar que Coleman y Gillberg (1985) proponen la
unificación de los criterios de diagnóstico del autismo señalando los siguientes: (1) Aparición temprana
(antes de los 30 meses); (2) Trastornos severos en la relación social; (3) Trastornos severos en el
desarrollo del lenguaje; (4) Elaboradas rutinas repetitivas y (5) Respuestas perceptivas anormales a la
estimulación sensorial. Si se presentan todos estos criterios se está ante un Sindrome Autista Completo, si
hay 3 ó 4 criterios se está ante un Sindrome Autista Parcial y si hay 1 ó 2 criterios no es autismo y se
puede estar ante cualquier otro trastorno del desarrollo. En 1987 sale la DSM-III-R en la cual
permanecieron como criterios básicos para el diagnóstico del autismo: (1) La aparición durante la infancia o
la niñez; (2) cierta pérdidas profunda de la responsividad a las otras personas y (3) el trastorno en el
lenguaje y la función cognitiva (APA, 1987). Wing (1988) señala que el autismo se puede dar dentro de un
continuo que va más allá de la simple graduación entre lo más severo y lo más leve sino que implica una
serie de variaciones lo que requiere una cuidadosa evaluación de las personas con esta condición. Este
concepto flexibilizó los criterios de Coleman y Gillberg en cuanto a que no sólo estos deberían presentarse
en forma severa.

Lo anterior hizo comprender que el autismo como tal es una entidad compleja y, por lo tanto, existe
una gamma extensa de personas con autismo que aún cumpliendo con los criterios de diagnóstico antes
señalados presentan unas características individuales particulares que hacen necesaria una cuidadosa
evaluación a fin de buscar la mejor forma de que puedan accesar el aprendizaje. De manera que en
Venezuela se utilizaban ambos criterios para el diagnóstico de la población con autismo.
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Estos conceptos junto con la concepción del autismo como un trastorno del desarrollo constituyeron
otro gran paso hacia una atención educativa integral de las personas con esta condición. Se
incorporaron a la atención de esta población una serie de profesionales que fueron dando lugar a una
aproximación más integral al problema, centrada en la persona y considerando los aspectos bio-psico-
sociales involucrados en el mismo.

De manera que aspectos como una buena evaluación del desarrollo, detección e intervención
temprana, programas de enseñanza individualizada que consideren las características particulares del
educando y su realidad familiar y social, con las limitantes orgánicas del caso particular, pasaron a ser el
eje central de la atención educativa de las personas con autismo llegando a desarrollarse programas de
atención integral para esta población que les han ido garantizando una mayor integración social y laboral y
una participación activa en la sociedad en base al desarrollo pleno de sus potencialidades.

La década de los noventa a nivel internacional se ha caracterizado por una amplia investigación en
diversos niveles explicativos (genético, bioquímico, inmunológico, farmacológico, estudios por imágenes,
clínico, médico, psicológico y educativo) en torno al autismo y a las personas con autismo con
aproximaciones más de tipo integral considerando los aportes de estas investigaciones y los resultados de
los diferentes programas diseñados para enfrentar con éxito esta condición. También se ha caracterizado
por una amplia polémica surgida con respecto a la ubicación del autismo y trastornos relacionados dentro
de los Trastornos Profundos del Desarrollo (PDD) en la DSM-IV (APA, 1994). El acuerdo general es que
el diagnóstico de autismo indica que existen trastornos cualitativos en la comunicación, destrezas
sociales y rango de intereses y de actividades y sea cual sea el nombre utilizado para considerar a la
población con esta condición se pueden beneficiar con Educación Especial (ASA, 1996). Estos
planteamientos han repercutido en el diagnóstico del autismo en Venezuela por cuanto se han flexibilizado
los criterios para el mismo realizándose una evaluación diagnóstica más acorde a las características de
esta población.

La DSM-IV en relación a la DSM-III-R reconoce que las características del autismo pueden
cambiar y mejorar con la intervención lo que aporta una visión más positiva de la condición. Los
criterios de diagnóstico en cuanto a la presencia de problemas la interacción social, comunicación y
patrones estereotipados de conducta en sí variaron poco. La edad de inicio se estableció a los tres
años (Goldberg, 1994). Este diagnóstico de la condición de autismo permite una mayor claridad acerca de
aquellas características que le son comunes y debe considerarse para la intervención sea médica,
farmacológica, psicológica o educativa.

Por otro lado, la Sociedad de Autismo Americana (Autism Society of America - ASA) considera al
autismo como un desorden en espectro, con síntomas que pueden ser desde leves hasta severos, y
como tal el nivel de retardo del desarrollo es único al individuo. Alertan sobre el cuidado que hay que tener
al utilizar las clasificaciones aun cuando sean multiaxiales, como es el caso de la DSM-IV recomendando
un equipo multidisciplinario de profesionales para realizar la evaluación diagnóstica de un educando
que se considere con autismo a fin de que pueda acceder a la educación que él requiere enfatizando la
importancia de la Educación Especial (ASA, 1994).

Cónsono con lo anterior el Modelo TEACCH de la Universidad de Carolina del Norte en la década de
los noventa se fue centrando en el educando y en el hecho educativo como tal evidenciándose
cambios en la forma de abordarlo. Han desarrollado estrategias diseñadas específicamente para
estudiantes con autismo basadas en sus estilos únicos de aprendizaje. Estas estrategias se han sido
utilizadas también en individuos con problemas en la comunicación y en aquellos descritos como
"aprendices visuales". Se utilizan las fortalezas visuales de los estudiantes estableciendo actividades en
que las expectativas sean visualmente claras a través del diseño de rutinas y cronogramas se minimiza la
estimulación auditiva y visual innecesaria, se limitan las instrucciones verbales por medio de una rutina
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simple de palabras y frases. Se enfatiza en una enseñanza paso-a-paso de las destrezas de

independencia vocacional y de comunicación espontánea siendo el funcionamiento independiente una
de las principales metas. Desarrollaron un Programa de Empleo Apoyado donde utiliza tres formas de
apoyo a los jóvenes y adultos con autismo: (a) Colocación individual; (b) Enclave disperso y (c) Empleo de
cuadrilla. Cada una de estas formas de empleo se centra en las fortalezas e intereses de los participantes
identificándose los trabajos apropiados y proporcionando apoyo a largo plazo donde la figura del instructor
laboral tiene mucha importancia. La proporción de permanencia del 89% de las personas con autismo en
estas formas de trabajo ha demostrado el éxito del programa (Keel, Mesibov y Woods, 1997).

En Venezuela las instituciones basadas en el Modelo TEACCH evaluaron su experiencia a partir de

una amplia investigación neuropsicobiológica y educativa realizada en el contexto de una
aproximación integral de la atención de la población con autismo, lo cual, conjuntamente con los
nuevos planteamientos del TEACCH, les permitió reorientar su modelo de atención consolidando en
1993 un modelo educativo integral (Negrón e Ibarra, 1994).

El tercer modelo de atención dirigido a las personas con autismo claramente identificable en
Venezuela a partir de la iniciativa universitaria y se basó principalmente en la Organización Neurológica
Sensorial (Villalobos,1991). Se fundó la Cátedra Libre de Autismo Infantil de la Universidad del Zulia
y con la ayuda del Ministerio de Educación y de la Gobernación del Estado se inició la atención de
personas con autismo en dos unidades operativas oficiales creadas a tal fin.

En el modelo de atención mantuvieron la denominación de Autismo Infantil. Sustentados en las

escalas que son reconocidas en el ámbito internacional Diseñaron un Inventario de Signos y Síntomas el
cual constituyó una iniciativa para desarrollar una escala nacional de observación y registro de las
características del sindrome autista. En la evaluación diagnóstica se quedaban en aspectos netamente de
índole clínica.

En la Atención Educativa-Asistencial de la población con autismo plantearon dos líneas de acción una
educativa y otra biomédica centrándose más en lo asistencial que en la atención educativa. Acorde con el
marco teórico referencial utilizaron el Método Doman-Delacato pero en contradicción con el mismo
incorporaron elementos del Programa Head Start, así como del Portage Guide.

En el programa educativo combinaron técnicas de terapia de desarrollo, apego, modificación de

conducta y la propia organización neurológica sensorial haciendo evidente que, en la búsqueda de un
modelo de atención en el cual se integraran estas técnicas, se cayó en un eclecticismo práctico.
Plantearon la necesidad de crear Centros de Atención Educativo-Asistencial que serían escuelas
especiales con características de hospital-día y propusieron la creación de una Red de Aulas de
Integración Asociadas que se articularan con unidades operativas de otras áreas de atención de la
modalidad de Educación Especial y de aquella de Educación Regular. Plantearon la participación de los
padres en la ejecución de los programas educativos individualizados. Estos programas no se
ajustaban a las características diferenciales de cada educando sino a los parámetros establecidos en el
Método Doman Delacato.

En la línea biomédica se centraron en base a los recursos de la región a las áreas bioquímica,
genética e inmunológica. La investigación no apoyó al hecho pedagógico lo que condujo a la pérdida de lo
pedagógico en el proceso de atención que brindaron a la población con autismo.

De manera que se ha podido observar que en Venezuela surgieron diferentes programas de atención
para la población con autismo en los cuales se encuentran variaciones en cuanto a la orientación teórica
que principalmente siguen, énfasis entre la educación formal y no convencional, grado de estructura del
ambiente de aprendizaje, acceso a la educación especial a fin de desarrollar sus potencialidades y
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satisfacer sus necesidades educativas específicas en base a sus características individuales e integración
a la educación regular cuando sus aptitudes, habilidades y destrezas así lo permitan y a la comunidad. Hay
programas que tienden a promover oportunidades para que los niños con autismo estén con otros niños
normales de su misma edad durante algunos momentos del día lo cual ha demostrado ser de gran utilidad
para la enseñanza de destrezas sociales y de juego, al igual que les proporciona modelos apropiados de
comportamiento. Se ha dado importancia a la enseñanza fuera del aula en escenarios comunitarios para
enseñar las destrezas necesarias para un funcionamiento efectivo cuando sean adultos así como al
desarrollo en el área vocacional más allá de lo netamente académico que prepare a la persona con
autismo hacia el mundo laboral. Estos aspectos y otros serán analizados en la situación actual en cada
modelo existente en el país señalados anteriormente.

El 20 de Enero de 1994 se publica en Gaceta Oficial la Resolución Ministerial Nº 123 que

establece incluir a las personas con autismo dentro del grupo de personas con necesidades especiales que
requiere de la atención educativa que ofrece la Modalidad de Educación Especial, diseñar la propuesta
pedagógica de atención integral dirigida a esta población de acuerdo a sus características bio-psico-
sociales y potencialidades; establecer las estrategias necesarias para la formación, capacitación,
especialización y perfeccionamiento del recurso humano específico requerido para la atención educativa a
través de los Institutos de Educación Superior y las Universidades, quedando la Dirección de Educación
Especial encargada de la ejecución de la resolución.

Diversos Institutos de Educación Especial, tales como los Centros de Desarrollo Infantil, los
Institutos de Educación Especial y los Talleres de Educación Laboral, por propia iniciativa o por
referencia de institutos privados, han aceptado a personas con autismo antes de que se publicase la
resolución ministerial para su atención. Estos institutos han evaluado a las personas con autismo,
diseñado curricula de enseñanza según el tipo de programa de atención al que perteneciese el instituto y
buscado la asesoría y orientación de centros privados que sistemáticamente han venido atendiendo a esta
población antes de la resolución ministerial. El personal de algunos institutos han recibido cursos de
capacitación por esos centros, charlas, conferencias y talleres o se han trasladado a la institución de la cual
la persona con autismo fue referida para acordar una acción conjunta a fin de enfrentar el proceso
educativo de estas personas.
A pesar de no existir una política y lineamientos específicos que orientasen la asistencia de la persona
con autismo en las unidades operativas oficiales la atención educativa de esta población debió responder a
la conceptualización y política de Educación Especial, a las bases legales de la Educación General y de la
Modalidad de Educación Especial, sin embargo, al no tener personal formado y actualizado en el área del
autismo específicamente no permitió una total claridad en la forma de como abordar el proceso de
enseñanza aprendizaje de este educando con características tan particulares.

En este sentido, al crearse el área surgió la necesidad de recopilar y evaluar en el Nivel Central toda
la información pertinente a la atención que se venía prestando a las personas con autismo y hacer un
diagnóstico y evaluación situacional del área a nivel nacional que permitiera promover la comprensión de
los problemas surgidos en busca de una solución objetiva a los mismos y realizar una toma de decisiones
adecuada acerca de la política y lineamientos del área de atención a la persona con autismo.

II. SITUACION ACTUAL

El papel de trabajo sobre las propuestas para la atención de las personas con autismo a nivel oficial surge
en un momento de transición del país por lo cual no pudo consolidarse. Contiene elementos importantes
coherentes con los postulados de la Educación General y la Conceptualización y Política de la Modalidad
de Educación Especial en particular, sin embargo, otros han tenido que ser reorientados hacia el desarrollo
de una modelo de atención más integral con una propuesta pedagógica dirigida especialmente a la
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población con autismo acorde a lo planteado en la Resolución Ministerial Nº 123 de 1994, antes descrita, a
lo establecido en la Ley Orgánica de Educación y a la Constitución Nacional a fin de garantizar el derecho
a la educación que en función de sus características este educando requiere.

Se plantea inicialmente que "por las necesidades educativas de esta población se requiere de
programas de atención específica que respondan a las peculiaridades del área". Se está reconociendo que
la población de personas con autismo tiene unas características que la diferencia de otras poblaciones
atendidas por otras áreas de la Modalidad de Educación Especial, lo cual hace que se necesiten
desarrollar programas especialmente dirigidos a las personas con autismo considerando sus
particularidades. Sin embargo, se señala una propuesta de atención educativa integral que no se sustenta
lo suficiente desde las bases conceptuales y económicas expuestas.

Desde el punto de vista conceptual se expone la coherencia existente entre la propuesta de retardo
mental vigente para ese momento y la de autismo, sin haber descrito ésta última. Al respecto se deberían
haber especificado los principios y características de la propuesta de autismo para determinar la
coherencia con otros programas. En base a esta coherencia inferida, a la coincidencia de ciertas
características de la población autista con la de retardo mental y a los "requerimientos de adiestramiento y
motivación del personal que labora en los I.E.E. del área de Retardo Mental", se plantea el inicio del
programa a la persona con autismo "como una continuidad y/o ampliación de otros programas", lo que
contradice lo planteado y analizado en el párrafo anterior.

Como se señalara anteriormente, si bien se ha encontrado de un 75% a un 90% de autismo asociado

con retardo mental, son cuadros con características, especialmente las cognitivas, sociales y de
comunicación, que los diferencian. El 25% o 10% restante debe ser atendido por programas diferentes al
de retardo mental ya que posee integridad cognitiva con un nivel intelectual normal o superior aún cuando
pueda presentar dificultades específicas en el aprendizaje. En ambos grupos con o sin retardo mental
parece existir un estilo cognitivo característico al cuadro de autismo que los diferencia claramente de otras
entidades con las cuales pueden tener en común algunos aspectos. Se requeriría así enfrentar el hecho
educativo inicial de ambos grupos de educandos en forma particular y diferencial en función de sus
necesidades.

El hecho que operativamente, antes de la Resolución Ministerial, por iniciativa propia algunas
unidades operativas, especialmente los I.E.E. adscritos al Área de Retardo Mental, hayan aceptado a
personas con autismo para brindarles asistencia, tampoco justifica iniciar el programa de autismo como
una "continuidad y/o ampliación" de esta área de atención. Se podría haber planteado dar prioridad, como
estrategia para cubrir necesidades inmediatas, dentro del programa a desarrollar en el área de atención a
la persona con autismo, la capacitación en servicio al personal que ya estaba atendiendo a esta población
en las diversas unidades operativas, iniciando con estos I.E.E., si ya se había determinado que eran los
que tenían mayor población con autismo, y proponer la extensión de ésta rápidamente a las unidades
operativas de otros programas o áreas de atención que también hubiesen estado atendiendo a esta
población además de la propia, como es el caso de los Centros de Desarrollo Infantil y Talleres de
Educación Laboral.

Desde el punto de vista administrativo y económico en un país en crisis es deseable un programa de

"exigencias mínimas" pero no necesariamente esto implica el "inicio como continuidad y/o ampliación de
otros programas" donde se violenta el derecho de acceder a la educación que se requiere en función de las
características inherentes al educando con autismo. Se encuentran otras alternativas como un uso
racional de los recursos humanos y materiales asignados al área, el apoyo de la comunidad, promoción de
la participación de otros entes gubernamentales y no gubernamentales, que permitirían la racionalización
de la inversión del presupuesto.
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Se concluye que en la introducción hay planteamientos coherentes con los lineamientos generales de
Educación y particulares de Educación Especial pero su validez conceptual y consistencia interna son
moderados en relación al área de atención a la persona con autismo, la información presentada es algo
subjetiva, no presenta mucha claridad, es poco exhaustiva y no tiene suficiente calidad. Se plantean
conceptos vigentes pero poco articulados entre sí. Los pocos aspectos administrativos y de manejo de
recursos presentados no están bien sustentados. No se plantea una buena estrategia de solución de los
problemas en el área.

Al considerarse el autismo como un trastorno del desarrollo es cierto que se pasó a un enfoque
eminentemente educativo pero no centrado en el control conductual mediante técnicas de modificación de
conducta como señala el papel de trabajo encontrado. Al dejar también de considerarse al autismo como
una conducta aprendida dichas técnicas empezaron a relativizarse llegando a convertirse en estrategias
que pueden ayudar a estructurar la situación de aprendizaje y, por ende, facilitar el proceso educativo sin
llegar a ser el centro del mismo. Como se señalara anteriormente, las técnicas de intervención conductual,
salvo el refuerzo positivo, pasaron a ser procedimientos especiales y aspectos como una buena evaluación
del desarrollo, detección e intervención temprana, un programa de enseñanza individualizada considerando
las características particulares del educando con autismo y su realidad familiar y social, con las limitantes
orgánicas del caso particular, pasaron a ser el eje central de la atención de los individuos de esta
población. La estructura y la atención individualizada han sido estrategias que han contribuido
notablemente a enfrentar con efectividad el proceso de enseñanza-aprendizaje en las personas con
autismo.

Los conceptos emitidos en el papel de trabajo en relación a la etiología y los porcentajes señalados de
la asociación con el retardo mental tienen total vigencia, validez conceptual y reflejan una información
clara, objetiva, de calidad e inclusiva. Sin embargo, cabría agregar que, si bien se descarta la explicación
psicodinámica de la etiología del autismo no deja de considerarse que el factor familia, como núcleo del
proceso de socialización de los individuos, juega un papel importante en las manifestaciones del problema
y en la efectividad de cualquier intervención realizada. De ahí que se considere que padres bien
informados y formados con respecto a las características de sus hijos y del problema que presentan son
los agentes de cambio más poderosos por lo cual debe promoverse su participación activa en el proyecto
de vida de uno de sus miembros cuya condición especial se mantendrá a lo largo de ella.

Se señala que el tratamiento más efectivo es el educativo pero no se exponen las características del
mismo en cuanto a lo arrojado en las investigaciones de cómo una persona con autismo, a diferencia de
otros cuadros, aprende. No se describe a qué se están refiriendo cuando señalan que "las personas con
autismo presentan problemas intelectuales". La comprensión de los procesos cognitivos involucrados en el
proceso de aprendizaje del individuo con autismo, léase: cómo una persona con autismo aprende es lo que
ha llevado a centrar la atención de estos educandos con autismo más en el hecho educativo como tal y no
en la modificación de las conductas "inapropiadas". De ahí el énfasis psicoeducativo de los modelos de
atención más exitosos.

Se plantea un "profundo respeto a las diferencias individuales" pero lo anteriormente expuesto no se

toma en cuenta al proponer el programa de atención a las personas con autismo como una extensión o
ampliación de otros programas. Dentro del respeto a las diferencias individuales estaría el hecho de una
atención dirigida a la persona con autismo como tal por las características propias inherentes al cuadro. En
la medida que se hayan cubierto las necesidades particulares del individuo con autismo, dentro de la
corriente integracionista, se debe señalar que el proceso de integración efectiva se dará, paso a paso,
hacia unidades operativas de otras áreas de atención dentro de la misma modalidad de Educación
Especial, hacia otras modalidades o a los niveles de la Educación Regular que se ajuste a las
características del educando.
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En estos aspectos, en principio, hay bastante coherencia de lo planteado con los lineamientos de
Educación en general y de Educación Especial en particular, hay cierta validez conceptual y coherencia
interna de lo planteado pero no la suficiente, objetiva y clara información que se requiere para evaluar el
alcance de los planteamientos.

En la revisión de la propuesta para el educando con retardo mental, dentro de un enfoque

constructivista, se exponen como premisas fundamentales el considerar al niño como centro de su propio
proceso de aprendizaje y éste último se asume "como un proceso dinámico en el cual interviene la
influencia de tres elementos: familia-escuela-comunidad". Se propone "un modelo de atención integral
centrado en el desarrollo de competencias sociales y procesos cognitivos" lo cual coincide con una
propuesta para la persona con autismo con énfasis en la socialización y la comunicación. Si bien el
programa de atención a la persona con retardo mental propone el desarrollo de competencias sociales y de
procesos cognitivos, la persona con autismo presenta mayores dificultades en la socialización y la
comunicación y el modelo que se propone debe atender a éstos problemas, la aproximación a la
resolución de los mismos no puede ser la misma ya que las dificultades presentadas por ambos cuadros,
aunque sean áreas similares, presentan características diferentes inherentes a cada uno en particular.

Cabe destacar que al individuo con autismo hay que "enseñarlo a aprender", porque no sólo están
alterados sus procesos senso-perceptivos sino aquellos de procesamiento e integración de la información
que reciben del medio, por lo tanto, hay que promover el aprendizaje y no esperar a que se autogenere.
En esa promoción del aprendizaje hay que considerar, además de los aspectos antes expuestos, aquellos
referentes a la motivación, intereses, competencias, destrezas y habilidades de la persona con autismo que
darán las pautas para lograr enfrentar con éxito el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Por otro lado, si bien el aprendizaje ha de concebirse como un proceso dinámico donde participan
familia, escuela y comunidad no puede dejarse de lado como elemento que influye en este proceso al
propio individuo con sus características fisiológicas, emocionales y cognitivas mostrando una conducta
peculiar que sería otro elemento dentro de ese proceso de interacción dinámica. El educando con autismo
ha de considerarse como eje central del hecho educativo pero como una unidad bio-psico-social indivisible
lo cual ha debido considerarse en el papel de trabajo al intentar desarrollar un modelo de atención integral.

En conclusión, aún cuando hay premisas vigentes, ciertas y coherentes con los lineamientos de
Educación y de Educación Especial no se interrelacionan de una forma apropiada. No se da la información
suficiente y específica a cada cuadro que permita valorar lo que se propone. Tomado en conjunto lo
expuesto presenta una mediana Validez Conceptual.

Cuando se hace la exposición, dentro de la atención integral, sobre la necesidad de "involucrar

procesos a través del modelo de desarrollo", los cuales están comprometidos en su proceso madurativo "al
igual que la persona con retardo mental". No hay claridad en la interrelación de los organizadores
conceptuales y en las ideas que se requieren exponer. La justificación de la atención individualizada en
base a la presencia de un perfil de desarrollo disfásico no es suficiente. Se van a encontrar, dentro del
autismo, sub-grupos con características propias e individuos con autismo con peculiaridades particulares
que hay que considerar al enfrentar el hecho educativo de los mismos por lo que la enseñanza debe ser
especialmente individualizada.

Hay dos aspectos que están ausentes cuando se hace el planteamiento de una atención integral a la
persona con autismo: (1) Se deben considerar todos los aspectos anteriormente mencionados en relación
a que es una unidad bio-psico-social indivisible y que en el hecho educativo (dentro del aspecto social) van
a influir los factores biológicos y psicológicos los cuales no podrían dejarse de lado y (2) Al ser el autismo
una condición que se mantiene a lo largo de toda la vida del individuo, el programa de atención debe
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concebirse desde una perspectiva longitudinal y mejorar la calidad de vida de los individuos con autismo
brindando los servicios apropiados a cada fase del proyecto de vida.

La información sobre cuadros asociados no es suficiente, sin embargo, permite percibir con claridad
que el programa de atención a la persona con autismo debe vincularse y articularse con otros programas y
áreas de atención existentes en Educación Especial. Hubiese sido interesante incluir estudios que se han
realizado sobre la población con autismo en Venezuela a fin de sustentar el planteamiento.

Los individuos con autismo son personas y como tales deben ser tratadas. No se explica qué se
entiende por personalidad multifacética y que implicación tendría esto para los programas de intervención.
No todas las personas con autismo presentan retardo en el desarrollo. La exposición que se hace queda
poco clara, hay poca validez conceptual en lo que se plantea con poca coherencia entre los organizadores
conceptuales, hay confusión de términos.

Las Bases Legales se señalan pero no se da información sobre las mismas y no se plantea que la
Resolución Ministerial que crea el área de autismo dentro de la Modalidad de Educación Especial justifica
la elaboración de un propuesta pedagógica completa dirigida específicamente a la población con autismo
así como lo establecido tanto en la Constitución Nacional, Ley Orgánica de Educación y su Reglamento en
cuanto al derecho inalienable que tiene esta población a recibir la educación que requiere en base a sus
capacidades y características bio-psico-sociales.

Como conclusión del análisis se debe señalar que hay planteamientos en la propuesta que, en líneas
generales, son coherentes con los lineamientos de Educación y Educación Especial, están vigentes y
presentan validez conceptual. Sin embargo, hay poca consistencia interna y articulación entre diversas
premisas y aseveraciones, la información no es exhaustiva ni clara con una relativa objetividad y calidad
que no permiten al evaluador validar lo planteado utilizando solamente el papel de trabajo de la propuesta.
Hay muy poca información sobre aspectos administrativos y uso de recursos humanos y materiales.
Dentro de lo expuesto solamente se propone una solución parcial a los problemas y necesidades del área
de atención a la persona con autismo.

De ahí que se consideró necesaria una reformulación y reorientación conceptual de la propuesta que
fuese coherente en sí misma y con los lineamientos de Educación y Educación Especial, cuyos
organizadores conceptuales estuviesen articulados, la información fuese clara, objetiva, de calidad y
exhaustiva, que refleje adecuadamente los aspectos técnico-administrativos y presente el modelo de
atención integral y el manejo racional de los recursos y líneas estratégicas claras que permitan orientar las
acciones dirigidas a cubrir las necesidades de atención de la población con autismo.

En relación a la situación actual de los modelos de atención dirigidos a la población con autismo
existente en Venezuela, el primer modelo claramente identificable es el que se basa en el Modelo
TEACCH de la Universidad de Carolina del Norte. A través del tiempo se observa una reorientación
conceptual con mayor énfasis en los aspectos educativos con apoyo de los aspectos clínicos inherentes a
las características de la población atendida. Se observa mayor claridad en los conceptos expuestos aún
cuando persisten elementos del enfoque clínico asistencial. Se logró una reorientación más centrada en el
educando, en el hecho educativo en sí mismo y en la promoción tanto del funcionamiento independiente
como de la integración social de la población. Cabe destacar la planificación cuidadosa de las experiencias
de aprendizaje y el desarrollo de nuevas estrategias educativas que facilitan el desarrollo del
funcionamiento independiente del educando, favorece la comunicación espontánea y la socialización y
previene o reduce los problemas de conducta. En el área de la investigación neuropsicobiológica y
educativa han dado aportes importantes que han apoyado el quehacer educativo.
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El segundo modelo de atención es aquel basado en la Teoría del Apego cuyos postulados se han
actualizado en el marco de los avances en la investigación a nivel internacional. Ubican al autismo dentro
de los trastornos profundos del desarrollo siguiendo los criterios de la DSM-IV. A las personas con autismo
las clasifican según su nivel de funcionamiento en: Alto, Medio y Bajo Nivel de Funcionamiento
considerando las características de interacción social recíproca, comunicación y actividades imaginativas.
Actualmente llevan a cabo un “Tratamiento Psico-Educativo” en el cual han diseñado un “programa
médico-psicológico dentro de una estructura escolar”. Consideran que la educación implica aprendizaje y
no sólo escolarización, donde el aprendizaje es un proceso acumulativo en el cual lo que se ha aprendido
previamente es la base para el aprendizaje posterior. Buscan desarrollar la integración de tareas senso-
perceptivas a fin de que la persona con autismo logre organizar un procesamiento de información
adecuado. A través del apego desarrollan habilidades para que la persona con autismo “aprenda a
aprender”. Plantean diversas estrategias para lograr sus objetivos psicoeducativos. Para la planificación
de las actividades parten de aquello que le gusta hacer al niño, de lo que puede hacer y de aquello que
sabe hacer.

Como se indicara en la retrospectiva, estos planteamientos basados en la Teoría del Apego han
influido en instituciones que tenían originalmente otro modelo de atención basado en el Enriquecimiento
Instrumental. Actualmente ya no trabajan con estos principios sino básicamente con la Estimulación
Sensorial basada en la Teoría del Apego integrada a elementos de la Teoría Conductual. Se observa
mayor claridad en la conceptualización del autismo en el cual están considerando también la DSM-IV. En
su evaluación diagnóstica están utilizando el Behavior Observation Scale (BOS - Freeman, Ritvo, Guthrie,
Schroth y Ball, 1978) el cual a su vez permite establecer el diagnóstico diferencial con el retardo mental. No
han consolidado un modelo de atención con bases teóricas claras y se ha caido en cierto eclecticismo
práctico no resuelto, lo que puede ocurrir en el desarrollo histórico de instituciones que están en la
búsqueda de su propia identidad.

Plantean un abordaje integral centrándose más en el desarrollo socio-afectivo de los niños, desarrollo
de las habilidades para lograr el apego, el contacto visual que facilita la captación de estímulos y la
comunicación para la cual contemplan la forma, el uso y el contenido. Lo que denominan “Terapia de Vida”
busca desarrollar la independencia a través del “entrenamieno en hábitos” (vestido, aseo personal, control
de esfínteres y alimentación). seguridad, cortesía, recreación y descanso. Donde se observa un énfasis
mayor en el cuidado y actividades de la vida diaria que en lo propiamente educativo. También consideran
la participación de los padres en la atención de sus hijos con autismo.

El tercer modelo de Atención es el que se basa en la Organización Neurológica Sensorial. En este

modelo se mantuvo la situación planteada en la restrospectiva no existió coherencia entre los
planteamientos teóricos cayéndose en un eclecticismo práctico cuyos resultados deben ser
cuidadosamente evaluados. Dentro de las líneas de investigación en las cuales se crearon estas unidades
operativas se dió más énfasis a la investigación que a lo educativo perdiéndose el hecho pedagógico en sí
mismo y el educando dentro de un enfoque rehabilitatorio y asistencial. Aspecto de mucha importancia
que habrá de considerarse en los convenios de investigación a subscribirse con otros organismos públicos
o privados. Así mismo, ya que dichas unidades operativas pertenecen al sector oficial y debido a que se
creó la Unidad programática de Autismo responsable del diseño de la conceptualización y política para la
atención educativa integral de esta población tuvieron que ser reorientadas en congruencia con la
conceptualización y política de la modalidad de Educación Especial.

Estos son básicamente los principales modelos de atención existentes en el país, pero además
existen otras iniciativas que básicamente son servicios de atención. Como se planteó en la restrospectiva
el instituto oficial creado para la atención de las personas con autismo siguió las orientaciones y
lineamientos de otras áreas de atención de la Modalidad de Educación Especial, sin embargo, no
realizaron las adaptaciones curriculares pertinentes a la población atendida. De manera que también
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tuvo que ser reorientado. La dos aulas de atención que habían sido creadas en el interior del país fueron
cerradas básicamente por problemas en la gestión administrativa. De la diversidad de instituciones
adscritas a la Modalidad de Educación Especial que vienen atendiendo población con autismo con sus
programas siguen destacando los Institutos de Educación Especial, los Talleres de Educación Laboral
y los Centros de Desarrollo Infantil, los cuales requieren de personal actualizado y capacitado en el área
ya que la mayoría proviene de otras áreas de atención.

El servicio privado que existe con régimen de internado actualmente cuenta con dos tipos de
programas uno general institucional y otro de carácter más específico basado en Técnicas de Modificación
de Conducta que se elabora según las necesidades y problemática de cada persona con autismo. El
Programa General contiene básicamente Actividades de la Vida Diaria en la búsqueda de la
autoindependencia en esta área. Además cuenta con un área académica que se inicia con el
establecimiento de los repertorios básicos y tres niveles: (1) Prelectura y Preescritura; (2) Lectura y (3)
Ingreso a un grado dentro de la Educación Especial. La atención que se brinda es más de tipo
asistencial que educativa. Tienen un Taller de ensamblaje de cerraduras y realizan actividades de
jardinería, educación física y recreativas.

Con respecto a la integración las experiencias entre las diversas instituciones que actualmente están
atendiendo población con autismo son variadas. Algunas instituciones no han integrado educandos
autistas a otras instituciones y otras lo han realizado o bien en forma directa o bien en forma progresiva en
muchos casos con resultados favorables cuando se ha realizado un seguimiento del proceso. El grado de
participación de los padres varía de una institución a otra al igual que la proyección y utilización de los
recursos de la comunidad.

Esta panorámica actual permite vislumbrar la importancia de contar con un Documento de

Conceptualización y Política que norme el deber ser de la Atención Educativa Integral de las Personas con
Autismo desde el sector oficial y que sirva de guía y orientación al ser en la práctica de todos los entes
gubernamentales y no gubernamentales que tengan como meta la atención integral de esta población.

III. PROSPECTIVA PARA LA ATENCION INTEGRAL DEL EDUCANDO CON AUTISMO

3.1. CARACTERIZACION DEL EDUCANDO ATENDIDO EN EL AREA DE AUTISMO

La conceptualización del educando con autismo se debe contextualizar dentro de la definición de autismo
propuesta por Negrón e Ibarra (1991) y la actual definición de la ASA la cual no sólo considera al autismo
sino a las personas con autismo lo que implica un cambio conceptual de notable trascendencia,
(ASA,1997). A efectos de mantener la coherencia conceptual entre lo planteado en este documento de
conceptualización y política se plantea que:

“El autismo es una condición de origen neurológico y de aparición temprana

(generalmente durante los tres primeros años) que puede estar asociado o no a otros
cuadros. Las personas con autismo presentan como características, dentro de un
continuo, desviaciones en la velocidad y secuencia del desarrollo, desviaciones en la
relación social, desviaciones en el lenguaje y la comunicación, además de problemas
sensoperceptivos y cognitivos que ocasionan rutinas, estereotipias, resistencia al
cambio e intereses restringidos, todo lo cual interfiere en su interacción con las otras
personas y con el ambiente.”
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El educando con autismo, así como cualquier educando, ha de considerarse como una unidad bio-
psico-social indivisible y eje central del hecho educativo donde sus características son el producto de una
interacción compleja y dinámica entre la integridad de su Sistema Nervioso (bio), sus emociones y
cogniciones (psico) y su medio familiar, educativo y comunitario (social). Si el sistema nervioso del
individuo con autismo está afectado y, por ende, funciona de manera diferente, esta persona tendrá una
forma particular de enfrentarse y aprender del medio que lo rodea.

Las personas con autismo presentan desviaciones en la velocidad y secuencia del desarrollo las
cuales comprenden una desorganización en la coordinación de los principales ejes del desarrollo: motriz,
socio-adaptativo y cognitivo, evidenciándose retrasos, detenciones y/o regresiones en el desarrollo de los
mismos lo que se manifiesta en un desarrollo disfásico que los diferencia del educando con retardo mental
cuyo desarrollo ocurre siguiendo las fases evolutivas previstas pero a un ritmo más lento.

En cuanto a las desviaciones en la relación social se deben considerar el reconocimiento social, la

comunicación social y la imaginación y la comprensión social. Los educandos con autismo no constituyen
un grupo homogéneo en este aspecto ya que pueden moverse dentro de un continuo en cada uno de los
componentes considerados señalados. En el reconocimiento social los educandos con autismo en
condiciones más severas presentan aislamiento e indiferencia hacia las demás personas, evitando el
contacto físico. Otros no realizan contacto social espontáneo pero admiten acercamientos y no se resisten
al contacto físico y a la interacción, volviendo a su aislamiento cuando finaliza la actividad en la que fueron
incluidos. Otros pueden mostrar un acercamiento social activo de forma peculiar e idiosincrática. En
aquellos con mayor integridad las alteraciones en el reconocimiento social son difíciles de detectar ya que
son capaces de captar algunas reglas de interacción social pero no captan otras. Con respecto a la
comunicación social están aquellos con ausencia de propósito comunicativo, otros que la expresión de
necesidades constituye el único nivel de comunicación, otros cuyo lenguaje está presente pero las
verbalizaciones no forman parte de intercambio social y generalmente están fuera del contexto
comunicativo hasta aquellos que logran desarrollar lenguaje comunicativo pero sin una verdadera
reciprocidad en la comunicación. En relación a la imaginación y la comprensión social hay un grupo de
educandos con autismo que no juegan, otros tan sólo hacen una copia mecánica de las acciones de los
juegos de otros niños sin comprensión real de los mismos, otros logran asumir roles pero en forma
repetitiva y estereotipada sin variación ni empatía y aquellos con mayor integridad cognitiva pueden tener
la capacidad inclusive de reconocer los pensamientos de otras personas pero no alcanzar el nivel de
comprensión de metacogniciones (Wing, 1988).

En las desviaciones en la relación social se observan diferencias substanciales entre los educandos
con autismo y aquellos con retardo mental. En el autismo lo que predomina no es la pérdida del lenguaje
o la falta de socialización lo que lo caracteriza sino la calidad y uso de la comunicación y de la interaccción
social especialmente en lo referente a la iniciación y la reciprocidad de la interacción. En este sentido, hay
características que poseen los educandos con autismo que además tienen retardo mental que no las
presentan los educando que tan sólo tienen retardo mental.

En las desviaciones del lenguaje y la comunicación, muy relacionadas con las desviaciones en la
relación social, tampoco las personas con autismo conforman un grupo homogéneo. Algunos pueden
presentar mutismo (selectivo o no), otros presentan ecolalia inmediata y/o tardía, comienzo inmaduro de la
sintáxis, articulación inmadura, problemas con la prosodia del lenguaje. En cuanto al lenguaje comprensivo
pueden evidenciar capacidad para la memoria mecánica pero incapacidad simbólica y fracaso en el uso de
términos abstractos, conceptos y razonamientos. Hay educandos con autismo que pueden conservar los
elementos sintácticos del lenguaje pero tener alterados los componentes semántico y pragmático. En la
comunicación no verbal se puede evidenciar que algunos se retrasan en el desarrollo de la misma o no
usan los gestos en forma apropiada, otros presentan disociación de gestos y lenguaje y fracasan en la
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asignación de significado a los gestos. De ahí que el lenguaje gestual en aquellos educandos con autismo
y además con deficiencias auditivas severas presenta muchas dificultades.

En cuanto a los problemas sensoperceptivos también se dan dentro de un continuo que va desde la
hiposensibilidad a los estímulos sensoriales hasta la hipersensibilidad. La mayoría de los educando con
autismo son aprendices visuales ya que hay mayor integridad de esta modalidad sensorial. La modalidad
auditiva es la que generalmente está más afectada donde se puede observan una respuesta inconsistente
a los sonidos (parece sordo pero no es; a veces responde y/o se orienta a los sonidos y otras no), hipo o
hipersensibilidad ante algunos sonidos y diferentes frecuencias tonales, lo que puede hacer que escuchen
de manera distorsionada y procesen inadecuadamente la información sensorial.

Ya que la sensopercepción está alterada, por ende, la información que tienen que procesar está
siendo distorsionada afectando el desarrollo de las competencias cognitivas. Cabe destacar, por ejemplo,
la percepción fragmentada que podrían tener de los sonidos lenguaje lo cual dificultaría su comprensión y
aprendizaje. Si el lenguaje y el desarrollo cognitivo están afectados entonces, cabe esperar, que la
atención a los aspectos relevantes del medio también se altere.

Las características de la atención en los educandos con autismo constituyen un punto a considerar si
se considera que es un pre-requisito del aprendizaje. En los autistas los procesos de desarrollo evolutivo
de las características atencionales se ven afectados evidenciándose conductualmente, entre otros
aspectos, una aparente "resistencia al aprendizaje" y una fijación en determinadas características
particulares de los estímulos, algunas veces, poco relevantes. Entre otras cosas evidenciarían fallas en la
flexibilidad atencional. Sin embargo, los niños autistas no están pasivamente desligados sino que evitan
"activamente" el estímulo del mundo exterior, esta evitación activa es el resultado de trastornos
subyacentes en la focalización de la atención y modulación de la respuesta a la estimulación en conjunción
a los daños cognitivos que pueden ser ocasionados y contribuyen a las dificultades atencionales. El autista
responde a la novedad con evitación impidiendo el desarrollo de un nuevo esquema y una familiarización
subsecuente y no responde con orientación, observación y exploración, pueden desarrollar un menor
funcionamiento conductual para evitar la estimulación novedosa comprometiéndose, por ejemplo, con
estereotipias estimulativas que "abarrotan" los receptores sensoriales e insistiendo en un ambiente
cambiante. No responden al estímulo que podría ser sorpresivo y captador de la atención en personas
normales. Los autistas parecen ser capaces de atender y orientarse pero su orientación atencional al
mundo claramente es diferente a la de los sujetos normales. Tienen una capacidad limitada o selectiva
para orientarse a la información novedosa y esto es crítico para el desarrollo cognitivo. De manera que no
hay un marco de referencia adecuado para la predicción de sus orientaciones atencionales. Hay evidencia
mayor disfunción en el procesamiento del estímulo auditivo que en el visual, lo cual podría implicar que en
el procesamiento de una información análoga pudiesen estar involucrados déficits neurofisiológicos
diferentes en estas dos modalidades (Kootz, Marinelli y Cohen, 1982; Courchesne, Lincoln, Kilman y
Galambos, 1985, Courchesne, 1987; Ross, 1987; Ibarra, 1994; Kemner, Verbaten, Cuperus, Camfferman y
Van-Engeland, 1994)

Los autistas tienen déficit en la orientación conceptual y atencional de ahí que tengan marcadas
dificultades para alterar sus ideas respecto al mundo. Ellos hacen que las representaciones cognitivas que
una vez hicieron de fragmentos de información existan independientemente del contexto. Esto trae
consecuencias negativas importantes tanto para la adquisición de nuevas conductas como para su relación
tanto con las personas como con el ambiente general que los rodea.

Como se señalara anteriormente, los educandos con autismo ante los estímulos multidimensionales
que contienen señales auditivas, visuales y tactiles, a diferencia de los niños normales, se fijan típicamente
en una de las tres formas de información, siendo incapaces de aprender de las otras formas. En el
ambiente social natural pocas veces es factible aprender atendiendo a un solo estímulo a la vez. De
 2

manera que esta característica constituye un reto en el desarrollo de las estrategias pedagógicas
apropiadas para los educandos con autismo.

Además de lo anterior, hay educandos con autismo que utilizan más las modalidades sensoriales
proximales (gusto, olfato y tacto) para conocer el mundo. También pueden ser hipo o hipersensibles al
tacto de manera lo que explica porqué algunos rechazan el contacto físico (les molesta) o pareciera no
importarles el mismo (no sienten). Esta característica puede explicar porqué algunos educandos con
autismo no controlan esfínteres ya que o no reconocen las señales táctiles o les produce inclusive dolor.

En relación con los problemas cognitivos, cabe destacar que en lo relacionado a la integridad
cognitiva los educando con autismo tampoco conforman un grupo homogéneo. Se puede señalar que a
mayor integridad del Sistema Nervioso Central hay mayor flexibilidad del pensamiento y una disfunción en
el mismo puede alterar los procesos de recepción, codificación, integración y, por ende, de interpretación
de la experiencia lo que conduciría a disfunciones en el nivel conductual y afectaría la capacidad de
aprendizaje del individuo y de construcción de su conocimiento. Los educandos con autismo aún cuando
presentan características cognitivas, sociales y de comunicación diferentes a los educandos con retardo
mental, como ya se señalara, hay de un 75% a un 90% de los educandos con autismo que presentan
asociado retardo mental. Del 10% al 25% restante tienen una mayor integridad cognitiva. En este
grupo pueden existir educandos con autismo y talento aún cuando también puedan presentar dificultades
específicas en el aprendizaje. Cabe destacar que en las personas con autismo con mayor integridad
cognitiva sus intereses también se circunscriben a un área específica donde entonces pueden desarrollar
talento. En ambos grupos de personas con autismo con o sin retardo mental asociado parece existir un
estilo cognitivo característico al cuadro de autismo que los diferencia claramente de otras entidades con las
cuales pueden tener en común algunos aspectos. Así mismo, estos educandos con autismo de ambos
grupos pueden además presentar un talento específico que se puede manifestar en una memoria
prodigiosa, habilidades excepcionales para las matemáticas, en el área musical, pictórica, manual o en
cualquier otra expresión de las artes o de los oficios.

Los educandos con autismo con mayor integridad cognitiva pueden presentar habilidades para la
lectura y la aritmética y un ajuste social relativamente mejor que muchos otras personas con autismo.
Aquellos con menor integridad cognitiva individuos autistas evidencian ninguna o pocas habilidades para la
lectura o la aritmética y un ajuste social muy pobre Rutter, 1978). La mayoría de los educandos con
autismo, en especial los de condición más severa, tienen un repertorio limitado de respuestas, su propósito
comunicativo está disminuido y pueden estar poco “conectados” con su ambiente.

Dentro de lo general, los educandos con autismo parecen tener un estilo cognitivo característico con
mayor fortalezas en áreas no verbales. Debido a que se apegan mucho a lo concreto tienen dificultades
para formar conceptos y entender ideas abstractas. Los educandos con autismo y sin retardo tienen un
patrón variable característico en sus capacidades intelectuales presentan como habilidad más desarrollada
la visomotora y tienen afectados el razonamiento verbal y no verbal, la formación de conceptos y la
comprensión. Este nivel de funcionamiento cognitivo dispar difiere cualitativamente de otros trastornos.
Dentro de lo particular, cada persona con autismo tiene además su estilo cognitivo propio el cual hay que
tratar de identificar. En este sentido, hay educandos con autismo que tienen buenas competencias
verbales. Algunos tienen muy buena memoria, sin embargo, otros pueden tener una deficiencia en la
memoria a corto plazo en la cual influye la atención. Otros presentan buena comprensión del lenguaje
receptivo de palabras simples con habilidades expresivas deficientes. Los de mayor edad cronológica al
mejorar su focalización de la atención entonces empiezan a mejorar las habilidades cuantitativas y de
memoria (Fein, Waterhouse, Lucci y Snider, 1985; Lincoln, Courchesne, Kilman, Elmasian y Allen, 1988).

Esta es una aproximación a la determinación de estilos cognitivos, que podrían ser la consecuencia de
la integridad y disfunción de diferentes regiones del sistema nervioso, permite asumir una posición más
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positiva en cuanto a los problemas cognitivos de esta población. Si se asume que hay estilos cognitivos,
entonces, por ejemplo, el que las personas con autismo procesen la información de manera fraccionada
podría convertirse en una fortaleza y no una limitación ya que se aproximarían a las tareas de forma
analítica (Frith y Happé, 1994). Esto sería un estilo cognitivo particular el cual se puede aprovechar en su
proceso de enseñanza-aprendizaje ya que sabiendo como se aproxima a la tarea entonces se sabría como
presentársela para que la aprenda.

En relación con los autistas de alto nivel de funcionamiento su capacidad para comunicarse a
través de palabras, símbolos y otros se encuentra en el rango normal o cerca de lo normal. Poseen un
amplio vocabulario, muchas veces rebuscado, son capaces de comunicarse con cierto nivel de abstracción
y comunicar emociones. Sin embargo, puede que no sigan el tópico de una conversación y ser reiterativos
en el mismo. En este sentido, los autistas de alto nivel de funcionamiento muestran un lenguaje
perseverativo, poco responsivo y dificultad para cambiar el tópico de la conversación (Rumsey, 1992).
Presentan un tono de voz inapropiado y monótono. Comprensión literal de los aspectos semánticos del
lenguaje. En la comunicación no verbal presentan dificultades en el uso e interpretación de gestos,
expresiones fáciles, mirada peculiar, torpeza en el lenguaje corporal en general. Además presentan
intereses limitados y rutinas repetitivas en sus actividades de la vida diaria. Todo lo cual afecta la
interacción social (Gillberg, 1994). Se puede observar que estas características son prácticamente
indiferenciables de aquellas del Sindrome de Asperger descrito en la DSM-IV, de ahí que se use
indistintamente ambos términos, prefiriendo referirnos a este grupo como Autistas de Alto Nivel de
Funcionamiento por su connotación más positiva hasta que se llegare a encontrar mayor evidencia
científica que muestre objetivamente con las nuevas investigaciones en las neurociencias que son cuadros
diferentes (Schopler y Mesibov, 1994).

Es característico en muchos de los educandos con autismo la presencia de rutinas y resistencia al

cambio, las cuales se explican debido a las dificultades que ellos tienen en el procesamiento de la
información nueva. Su comportamiento que demuestra poca espontaneidad, con una gran necesidad de
rutinas y de igualdad (su conducta es frecuentemente perseverativa y repetitiva sin una comprensión de
los significados o de las funciones). Lo rutinario al perder su carácter de novedad puede integrarse en los
esquemas cognitivos del educando con autismo y le permite así apropiarse del conocimiento y del mundo.
De manera que esas rutinas constituyen su forma de aprehender el medio externo y de comunicarse con
él, por esto, se resisten al cambio y presentan dificultad para transferir los aprendizajes y generalizarlos a
otros ambientes o contextos diferentes en los cuales lo adquirieron. Esta característica es muy importante
en el establecimiento de las condiciones óptimas para que se de el proceso de enseñanza-aprendizaje del
educando con autismo considerando sus diferencias. A la persona con autismo hay que enseñarla a
aprender. Es evidente que esta otra característica lo distingue de otros cuadros con los cuales se puede
asociar esta condición (Courchesne, Lincoln, Yeung-Courchesne, Elmasian y Grillón, 1989; Ibarra, 1992;
Ibarra y Gru, 1992).

En el comportamiento de las personas con autismo, especialmente en aquellos más jóvenes y en

condiciones más severas, se pueden presentar agresión, falta de respuesta a la disciplina, problemas de
alimentación, pobres destrezas del juego, falta de iniciativa, problemas del sueño, rabietas y control de
esfínteres (Van Bourgondien, 1993). Además de las características anteriormente descritas hay otras que
aún cuando no son específicas de los educandos con autismo las presentan con mucha frecuencia y
pueden perturbar la situación de aprendizaje como la hiperactividad, los altos niveles de ansiedad, la auto y
heteroagresividad, alteraciones en el sueño, entre otras. Hoy en día, estas conductas específicas de las
personas con autismo se conceptualizan como signos externos de déficit subyacentes relacionados al
autismo (Schopler, 1989; Cox y Schopler, 1993; Mesibov, 1993; Van Bourgondien, 1993). La ausencia de
estructuras internas, hace que la autodirección, auto-control y automotivación sean bastante difíciles en
las personas con autismo de manera que inicialmente las estructuras deben dárseles desde afuera para
que las personas con autismo aprendan a organizarse.
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Con respecto a la condición de autismo, ésta es más frecuente en varones que en hembras (3:1), se
estima de 10 a 15 personas con autismo por cada 10.000 nacimientos pudiendo estar asociado o no con
otras condiciones. Entre los principales cuadros asociados con el autismo se encuentran daño orgánico
cerebral (especialmente Sindrome Epiléptico, Espasmos Infantiles), retardo mental en un 73%, deficiencias
auditivas (6%), deficiencias visuales (3%) e hiperactividad (6%) (Negrón e Ibarra, 1993) y en menor
frecuencia también con otros cuadros de origen neurológico (como Sindromes Neurocutáneos, Sindrome
de Moebius, Cornelia Lange, Prader-Willis, Trastornos Motores como La Tourette, entre otros), metabólico
(por ejemplo, aminoacidopatías, fenilcetonuria), genético (como X-Frágil, Sindrome de Down) y
probablemente inmunológico (Coleman, 1976; Coleman y Gillberg, 1985; 1992; Gillberg, 1987; Schopler y
Mesibov, 1987; ASA, 1993; Hodapp, Dykens y Masino, 1997). Esto permite considerar la colaboración
estrecha que debe existir entre el Area de Autismo y las otras áreas y programas de la Dirección de
Educación Especial así como también la necesidad de un despistaje médico a fin de dar a la familia y a los
docentes la orientación y asesoría requerida en cuanto al factor orgánico que puede interferir en el
proceso de enseñanza-aprendizaje de estos educandos.

En conclusión, queda evidenciado que los educandos con autismo tienen características
específicas al cuadro, que aún cuando puedan mejorar, los acompañan durante toda su vida, por lo tanto,
constituyen un grupo dentro de la población con necesidades educativas especiales que justifican el
diseño de un programa de atención integral diferenciado con métodos y recursos especializados que
permitan satisfacer sus necesidades y promover su desarrollo integral como personas en una sociedad
cambiante a la cual deben integrarse en la medida de sus posibilidades.

3.2. CONCEPTUALIZACION DE LA ATENCION EDUCATIVA DE LA POBLACION CON AUTISMO

La Educación es un fenómeno social y un derecho colectivo e irrenunciable de los venezolanos, de

manera que deberá estar normado por la sociedad bajo la responsabilidad del Estado (Constitución
Nacional, Artículo 78). El Estado debe garantizar que las personas con autismo, como ciudadanos, se
beneficien de este derecho social (Hernández, 1995a) por ello, consciente de su obligación garantiza su
cumplimiento mediante la Modalidad de Educación Especial la cual atiende a la población con necesidades
especiales (Ley Orgánica de Educación, Artículos 16 y 33; Ministerio de Educación, Resolución Nº 123,
1994).

Los principios filosóficos-axiológicos de la Democratización y Modernización enmarcan en Venezuela

a la Educación Especial como la opción de política educativa para la atención de la población con
necesidades educativas especiales (Nuñez y Pérez, 1996). La Democratización señala que todas las
personas tienen el derecho a tener las mismas oportunidades para aprender y desarrollarse para integrarse
posteriormente al medio. La Modernización incluye la Prevención e Intervención Temprana, la
Normalización y la Integración. La prevención se concibe a nivel primario, secundario y terciario a fin de
disminuir la prevalencia de la condición de autismo en la población y de presentarse se le brinda vital
importancia a la intervención de la misma lo más temprano que sea posible. La normalización busca
brindar oportunidad de condiciones vitales, educacionales y sociales para desarrollar las competencias
individuales de los individuos. Al final lo que se busca es la integración a nivel familiar, escolar y laboral
(Conceptualización y Política de Educación Especial, 1975; Ley para la Integración de Personas
Incapacitadas, 1993; Ministerio de Educación, Resolución 2005, 1996). En aquellos educandos con
autismo cuyas potencialidades y características así lo permitan, se debe llevar al ambiente en el cual la
persona con autismo va a ser integrada, aquellas estrategias que resultan útiles para facilitar su proceso de
enseñanza-aprendizaje y realizar las adaptaciones curriculares que sean necesarias a fin de garantizar
su permanencia, prosecución escolar y culminación de estudios. Considerando estos principios
filosóficos-axiológicos se debe promover la prevención, en todos sus niveles, de la condición de autismo,
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así como garantizar su derecho a tener las mismas oportunidades para aprender, desarrollarse y lograr la
integración.

Existen principios universalmente establecidos que sustentan todo lo que se ha conceptualizado

anteriormente en el marco filosófico y legal del Sistema Educativo Venezolano. El Programa Mundial para
las Personas con Discapacidad de la Organización de las Naciones Unidas (1982) establece que la
educación de las personas con necesidades educativas especiales, incluidas aquellas con autismo, debe
efectuarse, en la medida de lo posible, dentro del sistema escolar general. Esto fue ratificado por la
UNESCO en 1990 en la Declaración Mundial sobre Educación para Todos, Artículo III, parágrafo 5, donde
se establece que se precisa tomar medidas para facilitar a las personas impedidas igualdad de acceso a la
educación como parte integrante del sistema educativo considerando que las necesidades básicas de
aprendizaje de las personas discapacitadas demandan atención especial.

En la Séptima Reunión de Ministros de Educación de América Latina y el Caribe, Sexta Reunión del
Comité Regional Intergubernamental del Proyecto Principal de Educación de América Latina y el Caribe
celebrada en Jamaica en Mayo 1996 bajo los auspicios de la UNESCO, en el punto referido a la
democratización y la cultura de la paz en educación: incorporar los valores fundamentales del ser humano
a la agenda de la transformación educativa se planteó como punto 19:

“Fortalecer las condiciones y estrategias que favorecen el desarrollo de las

escuelas para que atiendan niños con necesidades especiales o que presentan
dificultades de aprendizaje debidas a diferentes causas, tales como:
discapacidades físicas, enseñanza o escolaridad inadecuada y ambientes
sociales marginados. Las escuelas integradoras favorecen la igualdad de
oportunidades, proporcionan una educación más personalizada, fomentan la
solidaridad y cooperación entre los alumnos y mejoran la calidad de la
enseñanza y la eficacia de todo el sistema educativo”

La Educación de las personas con autismo debe beneficiarse de una “educación fundamental” la cual
va más allá del aprendizaje de la lectura y la escritura concibiéndola como la satisfacción de aquellas
necesidades básicas de aprendizaje que posibilitan al hombre a ser consciente de sus deberes y derechos,
lo capacita para ejercerlos y le permite integrarse conscientemente en su medio para transformarlo o para
mejorarlo, lo cual se enmarca en los principios establecidos por la UNESCO y ratificados en el compromiso
de “Educación para Todos”.

En el Sistema Educativo Venezolano se concibe a la Educación de la persona con autismo como un

proceso integral (LOE, Artículo 1) de formación, continuo, sistemático, dinámico y permanente que busca el
desarrollo pleno del individuo como ser bio-psico-social en las distintas fases de su ciclo vital (LOE, Artículo
33; Ministerio de Educación, Resolución Nº 123, 1994) para lo cual se promueve la participación de la
familia, de la comunidad y de todas las instituciones que sean necesarias en el proceso educativo (LOE,
Artículo 13). La conceptualización de aquellos factores que deben considerarse en el modelo de atención
podría esquematizarse de la siguiente manera:

Emociones, Cogniciones, Afectividad, Motivación

PSICO

Hogar
I SOCIAL Escuela
BIO
Comunidad
 2

Sistema Nervioso
Genética, Bioquímica, Fisiología y
Biología del Organismo
Nutrición y Dietética
El educando es ahora el centro de gravedad de la vida pedagógica (Prieto, 1990). En tal sentido,
Pérez de Hernández (1995) considera al educando como:

“...un ser activo, ente bio-psico-social en interacción con sus pares, con el medio, a
quien el hecho pedagógico debe garantizar su formación ciudadana y capacitarlo para
transformarse a sí mismo y a su sociedad...” (pág.5)

Considerando lo anteriormente expuesto y las tendencias actuales en el área el educando con

autismo ha de considerarse como una unidad bio-psico-social indivisible y eje central del hecho educativo.
Las características que presenta un individuo con autismo, para ser considerado como tal, son el producto
de una interacción compleja y dinámica entre la integridad de su Sistema Nervioso (bio), sus emociones y
cogniciones (psico) y su medio familiar, educativo y comunitario (social) que hacen que esta persona se
desarrolle de una forma diferente. El sistema nervioso en formación ha de enfrentarse al medio que lo
rodea para complementar efectivamente su desarrollo y crecimiento. Existen una serie de factores de
riesgo a nivel de pre-concepción, embarazo, parto y etapas tempranas del desarrollo que pueden ejercer
su influencia sobre el sistema nervioso, dependiendo de la integridad genética-estructural-funcional del
mismo, y producir el autismo.

Si el sistema nervioso del individuo con autismo está afectado y, por ende, funciona de manera
diferente, esta persona tendrá una forma particular de enfrentarse y aprender del medio que lo rodea. La
comprensión de los procesos cognitivos involucrados en el proceso de aprendizaje del individuo con
autismo, léase: cómo una persona con autismo accede al conocimiento y aprende, es lo que ha llevado a
las personas involucradas cotidianamente con la atención de esta población a centrarse más en el hecho
educativo como tal.

Dentro del Acuerdo de Santiago que fue subscrito en Chile en Agosto de 1996 en relación a las metas
de final de la década se planteó:

“Desarrollar, en el marco de la Convención Internacional de los derechos del

Niño, una política social moderna, de construcción de ciudadanía, de
reconocimiento de derechos y responsabilidades, de desarrollo de “sujetos”
sociales y no de objetos de tratamiento de programas...
Asumir las metas en favor de la infancia para el final de la década, ratificadas y
ampliadas por el Acuerdo de Nariño y el presente Consenso, como demandables
en términos de derechos consagrados positivamente y no como concesiones
asistenciales a niños, adolescentes y jóvenes”.

Esto plantea que debemos centrarnos más en este niño, niña, adolescente, joven o adulto con
necesidades educativas especiales, incluyendo aquellos con autismo, en su condición de persona con
igualdad de derechos ya que la condición que los acompaña tan sólo hace que en el respeto a la
diversidad haya que lograr una atención integral con criterios de la calidad, equidad y eficiencia a fin
de garantizar sus derechos. Como conclusión de todo lo anterior las personas con autismo, no deben
concebirse como objetos a quienes se les aplicarán programas sino sujetos que tienen plenitud de
derechos a la supervivencia, desarrollo y protección como cualquier otro ciudadano venezolano.
 3

De manera que en la búsqueda de una alternativa educativa para las personas con autismo debemos
centrarnos en el desarrollo pleno de su personalidad y buscar que, en la medida de sus posibilidades, que
sea un ente activo dentro de la sociedad bien sea a nivel familiar, escolar o en su comunidad. Es decir, se
debe ir más allá de la escuela y tener claro cuáles son los fines del hecho pedagógico para su formación.
Deberá buscarse que sea una persona que valore el trabajo y sea capaz de transformarse a sí misma y a
la sociedad con valores individuales y colectivos que garanticen su propia seguridad y la de los demás. El
Modelo de Atención Educativa Integral para las personas con autismo está inspirado en el Humanismo
Democrático y sigue sus premisas (Prieto, 1957).

La atención educativa integral de las personas con autismo se impartirá mediante un proceso
escolarizado y no escolarizado (Reglamento de la Ley Orgánica de Educación, Artículo 4°) a través de
regímenes educativos diferenciados en función de las características y exigencias de esta población
considerando los aspectos biológicos, psicológicos y sociales de estos educandos (RLOE, Artículos 31 y
35; Ministerio de Educación, Resolución Nº 123, 1994). Debe garantizarse la detección e intervención
temprana de las personas con autismo así como, en función de sus características, los programas deben
garantizar su escolaridad y la preparación e incorporación activa de los educandos a la sociedad y al
trabajo productivo (RLOE, Artículo 33).

Los educandos con autismo tienen derecho a una evaluación integral en función de las
características propias a través de las estrategias apropiadas (LOE, Artículo 105). La evaluación
diagnóstica en las personas con autismo es de vital importancia ya que permite el agrupamiento de
características comunes de esta población que bajo la misma categoría permite buscar alternativas
educativas particulares y establecer diferencias dentro de la población con necesidades educativas
especiales que en el marco de una política educativa permite el diseño de programas educativos
específicos referidos a una sub-población determinada. Constituye uno de los primeros pasos en la
búsqueda de una atención integral. Los otros tipos de evaluación (formativa y sumaria) permiten considerar
las características únicas e individuales de cada persona y el proceso educativo en sí mismo lo que
permitirá desarrollar el programa de enseñanza individualizado considerando las estrategias pedagógicas
óptimas y las adaptaciones curriculares necesarias para que este educando autista en particular acceda,
permanezca y progrese en el sistema educativo (LOE, Artículo 92).

Se actuará sobre las posibilidades de las personas con autismo para desarrollarlas en vez de adaptar
objetivos a sus limitaciones a fin de que alcance la realización de sí mismo y logre el disfrute de la vida,
posibilitando su integración y participación en las actividades de la sociedad donde se desenvuelve. Se
debe preparar a la persona con autismo para la independencia personal, la comunicación, la socialización y
el trabajo a través de programas específicos complementarios o sustitutivos, transitorios o
permanentes (Constitución Nacional, Artículo 80; Conceptualización y Política de Educación Especial,
1975).

De manera que el Estado Venezolano debe prestar una mayor atención a la Educación Especial
dándole todo el apoyo requerido a fin de promover la atención integral e integración de la población con
autismo lo que permitirá la participación real y efectiva de todos los educandos quienes demostrarán sus
potencialidades y se convertirán en personas productivas y útiles para el país.
Considerando lo anteriormente planteado y a fin de lograr ese desarrollo integral de la población
en referencia cabe recordar lo planteado por Fuenmayor (1936):

“La enseñanza que positivamente desarrolla las aptitudes integrales del niño,
poniéndolo en capacidad de satisfacer plena y económicamente en la vida sus
necesidades físicas, mentales morales e intelectuales, no es por cierto
exclusivamente la que dan los libros, la que oye de los labios del maestro, sino
esencial y principalmente la que se adquiere por experiencia propia” (pág.8)
 3

De lo anterior se puede concluir que al educando con autismo habría que darle la oportunidad de
aprender a través de la acción y la experiencia. Considerando sus características particulares para que
él pueda construir su conocimiento estas experiencias deben tener significado para él, es decir, deben ser
significativas y además ha de tenerse en cuenta que las mismas generen su motivación intrínseca. Lo
importante sería desarrollar estrategias apropiadas para que el educando con autismo logre un
aprendizaje significativo y no sólo mecánico y rutinario.

Flórez (1994) señala que la pedagogía, dentro de las ciencias humanas y sociales, estudia y propone
estrategias para lograr la transición del niño del estado natural al estado humano como ser racional
autoconsciente y libre. La pedagogía se preocupa por el significado, los motivos y causas de la acción
educativa. La considera como una disciplina especialmente susceptible a todo proceso específicamente
humano que le permite asimilar y producir una cultura. Considerando este autor, la pedagogía
reconocería las condiciones para ampliar el espacio y enriquecer la complejidad de la actividad consciente
de la persona con autismo, elevando su capacidad de producción y de interpretación simbólica. En este
proceso es importantes entonces considerar las características del aprendiz a fin de flexibilizar y
adaptar las estrategias pedagógicas. Esto es de vital importancia en el educando con autismo ya que
tiene peculiaridades en el procesamiento de la información y más aún en aquellos con mayor compromiso
cognitivo ya que dirigen su atención únicamente hacia algunas señales irrelevantes del medio lo cual hace
que presentan grandes dificultades para aprender (Bandura, 1987).

Considerando lo planteado por Vygotsky el aprendizaje de la persona con autismo debe ser
congruente con su nivel de desarrollo debido a que existe una relación entre éste y la capacidad
potencial de aprendizaje del educando. Se deben conocer las capacidades del educando, considerar
sus intereses y respetar el ritmo de aprendizaje del alumno. Rechazó las descripciones cuantitativas
simples de los niños especiales en términos de los rasgos psicológicos unidimensionales reflejados en los
puntajes de los tests. Se centró en las descripciones cualitativas de la organización especial de su
conducta. Una evaluación integral, flexible que permita determinar ese nivel de desarrollo, las
potencialidades e intereses del educando es apropiada a fin de lograr una verdadera individualización
de sus planes y programas. De manera que son óptimas tanto para las personas con autismo como para
cualquier otro educando con necesidades educativas especiales pruebas que permitan determinar los
procesos que se están iniciando, los que deben continuar desarrollándose y aquellos que están
consolidados a fin de programar objetivos educativos basados en estas potencialidades que a su vez
permitan ir compensando las limitaciones.
Vygotsky (1929) concentró su atención en las habilidades y capacidades de los niños
discapacitados que podrían formar las bases para el desarrollo de todo su potencial. Defendió como
tesis fundamental que el niño con necesidades especiales es un niño pero desarrollado de otro modo.
En cuanto al desarrollo potencial señaló que:

“el rasgo esencial del aprendizaje es que engendra el área de desarrollo

potencial...hace nacer, estimula y activa en el niño un grupo de procesos internos de
desarrollo dentro del marco de las interrelaciones con otros, que a continuación son
absorbidos por el curso interno del desarrollo y se convierten en adquisiciones internas
del niño” (Vygotsky, 1979, pág. 37).

Luria (1979) señala que para Vygotsky el origen de las formas superiores de conducta consciente
se debería encontrar en las relaciones sociales del individuo con el mundo externo, siendo el hombre un
agente activo en la creación de ese ambiente. Wertsch (1988) señala que para Vygotsky el desarrollo
tiene naturaleza cambiante ya que las funciones como la memoria, la atención, la percepción y el
pensamiento aparecen primero como procesos elementales luego transformarse a procesos superiores. Si
en las personas con autismo las relaciones sociales con su medio externo están alteradas al igual que su
 3

papel como agente activo en la creación de ese medio, entonces las formas superiores de conducta
consciente que se originan en esas relaciones sociales también están alteradas. De manera, que
considerando a Vygotsky a las personas con autismo habría que brindarle experiencias de aprendizaje
que favorezcan las relaciones sociales con el medio y que promuevan su papel activo en su medio,
especialmente en el aula donde tiene lugar parte del crecimiento social.

Vygotsky (citado por Luria, 1979) planteaba que el niño está en constante interacción con el medio
desde el momento de su nacimiento. Inicialmente sus respuestas están dominadas por los procesos
naturales derivados de su herencia biológica. Los adultos buscan activamente incorporar a los niños
dentro de su cultura y de su bagaje histórico de significados y formas de hacer las cosas, de manera que a
través de las intersecciones constantes de los adultos, más complejas, empiezan a tener forma los
procesos psicológicos instrumentales. Al principio estos procesos son compartidos entre personas ya que
pueden operar solamente en el curso de la interacción de los niños con los adultos (interpsíquicos). Los
adultos en este estadio se convierten en agentes mediadores externos del contacto del niño con el
mundo. A medida que el niño crece la respuesta mediatizada al mundo a través de estos procesos
comienzan a ser ejecutados dentro del mismo niño (intrapsíquicos). A través de esta interiorización de las
vías de operación de la información que está históricamente determinada y culturalmente organizada es
que la naturaleza social de las personas llega a ser también su naturaleza psicológica.

Las funciones psicológicas superiores tienen un origen y naturaleza social siendo la sociedad el
factor determinante del comportamiento humano más que la naturaleza. Vygotsky estableció diferencias
entre las funciones psicológicas elementales y las superiores. La primera se refiere al control que ejerce
el entorno sobre los procesos psicológicos elementales y a la autorregulación como característica
central de las funciones superiores. Al respecto Wertsch (1988) señala que:

“La concepción vygotskyana del control voluntario, la realización consciente y la

naturaleza social de los procesos psicológicos superiores presuponen la existencia de
herramientas psicológicas o signos, que pueden ser utilizados para controlar la
actividad propia y de los demás. Esto, una vez más, conduce a la conclusión de que la
noción de mediación es analíticamente más importante que otros aspectos del marco
conceptual vygotskyano” (pág.44).

Para Vygotsky entonces, por contraposición, las funciones psicológicas elementales se caracterizan
por el control del entorno natural, una ausencia de realización consciente, orígenes individuales y falta de
mediación a través de herramientas psicológicas. A medida que los procesos superiores toman forma,
cambia la estructura completa de la conducta. En este sentido al buscar el mediador (padres, maestro,
adulto significante) desarrollar las funciones superiores en el educando con autismo se cambia la
estructura de su conducta, se le hace más consciente acerca de su entorno y puede alcanzar la
autorregulación. Vygotsky le concede al educando un papel activo en el aprendizaje donde debe llegar a
dominar una función hasta el grado de su intelectualización y voluntariedad de la actividad de esa
función que sería la otra cara de la realización consciente. Considera que la percepción y la memoria, la
imaginación y el pensamiento, la experiencia emocional y la acción voluntaria no son simplemente
propiedades de la vida mental o funciones naturales del tejido nervioso. Tienen una estructura altamente
compleja con su propia génesis sociohistórica con atributos que les son propios al hombre (Luria, 1966).
Conjuntamente con el lenguaje constituyen sistemas funcionales formados en el pasado y cambiantes en el
curso del desarrollo de la vida.

Se debe plantear que actualmente se ha sido demostrado que las formas complejas de los procesos
mentales son el resultado de la actividad cerebral como un todo. La idea de Vygotsky de funciones
mentalmente superiores en sus orígenes, sistemáticas en su estructura y dinámicas en el desarrollo
planteaba una aproximación diferente al problema de su época relacionada con las localizaciones
 3

cerebrales. Se vislumbraba lo que posteriormente consolidó Luria y sus seguidores en relación a lo que
hoy se conoce como función neural dándole un contexto social. Aspecto importante a considerar en las
personas con autismo donde está comprometida la integridad de su sistema nervioso.

Shatz (1992) señala que el cerebro humano adulto posee más de cien mil millones de neuronas,
conectadas de forma intrínseca y específica para permitir las funciones mentales superiores. Las
conexiones neurales definitivas se establecen a partir de la remodelación de un esbozo inmaduro en el que
sólo se insinúa el modelo adulto. La maduración del sistema nervioso puede modificarse y ajustarse con
precisión a través de la experiencia. Las investigaciones sobre el desarrollo del cerebro han demostrado
que para alcanzar la precisión de la configuración del adulto es imprescindible la función neural, es decir,
hay que estimular al cerebro. Desde los estadíos más tempranos el medio socio-cultural de esa persona
en desarrollo desempeña un papel de vital importancia. Las personas nacen con casi todas las neuronas
que van a poseer en su vida adulta pero el cerebro crece debido a que las neuronas aumentan de tamaño
y se incrementa el número de axones, dendritas y de conexiones entre ellas. Los axones reconocen a
través de un sensor molecular substancias químicas que los guían en su crecimiento por la vía adecuada y
crecen a lo largo de ella, con la posibilidad en función de la interacción con el medio, de corregir los
errores cometidos durante la selección de la dirección (Kandel y Jessell, 1991). La remodelación axónica
se produce por la resolución de la pugna entre los estímulos informativos a través de la formación de
áreas funcionales específicas. Las células que descargan al mismo tiempo establecen las mismas
conexiones. Estas sinápsis especiales de Hebb juegan un papel importante en la memoria y el
aprendizaje.

Basados en lo anterior se puede plantear la importancia de la intervención y educación temprana en el

educando con autismo ya que la plasticidad cerebral no es ilimitada. Los llamados períodos críticos
existen para el desarrollo de ciertas funciones y estructuras cerebrales, los cuales limitarían el desarrollo
óptimo de las interconexiones neuronales a pesar de que se haga una estimulación intensiva posterior a la
culminación de los mismos ya que se han estabilizado conexiones neuronales y ha ocurrido muerte
neuronal. La estructura es modificada por la función. Las lesiones no sólo funcionan como barrera a la
estimulación sensorial sino que también podrían ocasionar un excesiva facilitación de los impulsos
nerviosos, como ocurre en un grupo de personas con autismo, por lo cual, una estimulación “siempre”
creciente no sería la alternativa más adecuada. Para esta población tan heterogénea específicamente se
requiere determinar claramente ¿Qué?, ¿Cuánto?, ¿Cómo?, ¿Por qué? y ¿Dónde? se estimula
considerando sus características idiosincráticas.

Vygostky al estudiar el patrón evolutivo de la funciones mentales superiores en la ontogénesis,

llegó a la conclusión de que las mismas funciones podían, en diferentes estadios del desarrollo, ser
ejecutadas por diferentes partes de la corteza y que la interacción de diferentes zonas corticales podía
también variar según el estadío del desarrollo. Para Vygotsky las funciones mentales (percepción
compleja, memorización inteligente, atención voluntaria o pensamiento lógico) no eran propiedades innatas
de la personalidad sino que eran procesos formados en el curso del desarrollo del niño que respondían a
los métodos y medios de organización de la actividad la cual surgía y era adoptada por el niño en el curso
de sus manipulaciones con los objetos reales y en su intercambio con los adultos. El trastorno se debía al
desarrollo anómalo complejo producto de un daño o lesión temprano o defecto innato que se puede
producir en diversos estadios de su formación y cuya naturaleza puede ser diversa (Luria, 1958).

Vygotsky (1934) señaló que inicialmente todas las funciones superiores actúan en estrecha conexión
con la actividad externa y sólo posteriormente parecen interiorizarse transformándose en actividad interna.
La objetivación de la función alterada, su desplazamiento hacia afuera y su transformación en una actividad
externa es uno de los principales mecanismos de compensación de las alteraciones. De manera que
es importante determinar esa naturaleza u origen de la condición de autismo que acompaña a una
persona a fin de prevenir los factores que la ocasionan o intervenir tempranamente en los mismos para
 3

lograr que en la forma más óptima posible se forme la actividad mental compleja. Para lo anterior se deben
considerar todos los avances de los estudios por imágenes, neuroquímicos, electrifisiológicos,
inmunológicos, genéticos, entre otros que en el campo del estudio de las personas con autismo han
permitido desarrollar no sólo estrategias acordes a sus potencialidades y requerimientos sino planificar
acciones preventivas.

La formación de la actividad mental compleja siempre requiere de una consistencia estricta y de

una sucesión de operaciones individuales. Si, como ocurre en las personas con autismo, tan solo una
parte se pierde, si cierto estado del desarrollo de una operación necesaria no se ejecuta adecuadamente,
el proceso completo posterior del desarrollo se retarda y la formación de las funciones mentales superiores
asume un carácter anormal. Al respecto, Vygotsky (1989) señalaba:

“Si algún órgano debido a la deficiencia morfológica o funcional no logra cumplir

enteramente su trabajo entonces el sistema nervioso central y el aparato psíquico
asumen la tarea de compensar el funcionamiento deficiente del órgano, para crear
sobre el órgano o la función deficiente una suparestructura psíquica que tienda a
asegurar el organismo en el punto débil amenazado” (Prólogo, Obras Completas).

El nuevo aporte de Vygotsky, según Luria, fue la calificación de los síntomas en una indagación más
precisa de las estructuras del defecto y en el análisis de las diversas causas las cuales son las
responsables del retardo y la distorsión del desarrollo mental del niño. Para Luria (1979) la necesidad de
descubrir formas de ayudar con los problemas de los niños que sufrían de defectos congénitos - ceguera,
sordera, retardo mental- para realizar sus potenciales individuales, hizo interesar a Vygotsky en el trabajo
de los psicólogos académicos y esto lo condujo a crear un nuevo y comprehensivo enfoque a los procesos
psicológicos humanos en los que pueden también contextuarse aquellos de la población con autismo.

Luria (1979) señaló que para Vygotsky el proceso de desarrollo de la personalidad está
condicionado por la unidad de los factores biológicos y sociales. Indicó que esta unidad no se presenta en
forma de combinación mecánica y estática de los factores hereditarios y del medio, sino que representa
una unidad compleja, diferenciada, dinámica y variable tanto con respecto a las diferentes funciones
psíquicas, como a las distintas etapas del desarrollo relativo a la edad. Para comprender de un modo
correcto el proceso del desarrollo psíquico del niño, es importante determinar el papel y la importancia de
cada uno de esos factores.

Vygotsky concluyó que el origen de las formas superiores de la conducta consciente debía
encontrarse en las relaciones sociales del individuo con el mundo exterior. Pero el hombre no es sólo un
producto de su ambiente, él también es un agente activo en la creación de ese ambiente. El devenir
del trabajo, como actividad consciente, práctica y formadora del hombre es la fuente del saber a través de
la cual el hombre se autoconstruye ya que no hay trabajo humano sin conocimiento previo. El producto del
trabajo es esencialmente de naturaleza social y, por ende, cultural. En el progreso del conocimiento, a lo
largo del desarrollo histórico-social es como el hombre construye su dimensión consciente. La producción
del conocimiento es el despliegue de su propia especificidad, es la autoconstrucción permanente de su
consciencia como apertura hacia el mundo y apropiación del mismo en su existencia. De manera que a las
personas con autismo se les debe garantizar, como se señalara anteriormente, educación y trabajo a fin
de lograr su preparación e incorporación activa a los mismos en función de sus potencialidades así como el
acceso a la cultura, a la recreación y a las artes a fin de lograr su autoconstrucción y un desarrollo
armónico e integral.
 3

3.3. CARACTERIZACION DEL MODELO EDUCATIVO

La atención educativa de la población con autismo debe enmarcarse en los principios filosóficos-
conceptuales que sustentan a la Educación en Venezuela y al Sistema Educativo Venezolano.
Al educando con autismo habría que darle la oportunidad de aprender através de la acción y la
experiencia. Considerando sus características particulares para que él pueda construir su conocimiento
estas experiencias deben tener significado para él, es decir, deben ser significativas y además ha de
tenerse en cuenta que las mismas generen su motivación intrínseca. Como se señalara anteriormente,
el maestro debe ser un mediador que partiendo de las fortalezas e intereses del educando con autismo
estructure la situación de aprendizaje de manera que pueda hacer consciente la información que
proviene del medio y la integre a sus estructura cognitivas a fin de construir su conocimiento y
desarrollar en forma óptima sus potencialidades.

Al educando con autismo ha de considerarse, como se señalar anteriormente, como una unidad
bio-psico-social indivisible y eje central del hecho educativo. Las características que presenta un
individuo con autismo, para ser considerado como tal, son el producto de una interacción compleja y
dinámica entre la integridad de su Sistema Nervioso (bio), sus emociones y cogniciones (psico) y su medio
familiar, educativo y comunitario (social) que hacen que esta persona se desarrolle de una forma diferente.
Ante unos mismos factores de riesgo, el impacto sobre el sistema nervioso no es el mismo porque
depende de la integridad genética-estructural-funcional anteriormente señalada, la cual es individual.
Lo genético da una probabilidad de desarrollar la condición de autismo y lo ambiental, considerado
como los factores de riesgo pre, peri y postnatal, modifican la misma haciendo que se actualice o no.
De manera que dentro de la población con autismo se van a encontrar sub-grupos con características
propias que hay que considerar al enfrentar el hecho educativo de la misma y de cada educando en
particular, por lo cual, se debe realizar una evaluación inicial o diagnóstica en la cual se consideren estos
factores bio-psico-sociales que permita conocer integralmente al educando a fin de que, a través de un
proceso de enseñanza-aprendizaje especialmente sistemático e individualizado en el cual se vaya
realizando una evaluación formativa y sumativa, se llegue a lograr su desarrollo pleno.

Al ser el autismo una condición que se mantiene a lo largo de toda la vida del individuo, el
programa de atención debe concebirse desde una perspectiva longitudinal y mejorar la calidad de vida
de los individuos con autismo brindando los servicios apropiados a cada fase del proyecto de vida. Los
programas dirigidos a la población infantil con autismo deberán tener objetivos diferentes de aquellos
destinados a la población de adolescentes o adultos con autismo.

Las personas con autismo tienen un estilo cognitivo característico que los diferencia claramente de
otros cuadros con las cuales pueden tener en común algunos aspectos o pueden estar asociados. De
manera que, dentro del respeto a las diferencias individuales y dando cumplimiento los Artículos 31 y 32
de la LOE y a la Resolución Ministerial Nº 123, la atención a la población con autismo deberá ser
diferenciada, por métodos y recursos especializados. En el desarrollo de las estrategias educativas se
deberá enfatizar más en sus posibilidades que sus limitaciones (LOE, Artículo 33).

La persona con autismo tiene comprometida su integridad neurológica lo cual altera sus procesos
senso-perceptivos; de procesamiento, integración y almacenamiento de la información que recibe del
medio y, por ende, su interpretación de la experiencia está alterada al igual que su conducta y capacidad
de aprendizaje. Así mismo, tiene restringido tanto su propósito comunicativo como la búsqueda de
información y de interacción con el medio. Lo anterior trae como consecuencia que a la persona con
autismo haya que "enseñarla a aprender" por lo cual: (1) Hay que promover el aprendizaje y no esperar
a que se autogenere a fin de lograr éxito en el proceso de enseñanza-aprendizaje cobrando mucha
importancia el concepto vygotskiano descrito de la mediación de los procesos y de la voluntariedad en
un sentido amplio; (2) Es importante considerar como este aprendiz con autismo procesa la información
 3

que le viene del medio y ya que tiene sus propias estrategias para acceder y apropiarse del
conocimiento, cabría conocer esas estrategias de conocimiento y aprovecharlas a fin de flexibilizar las
estrategias pedagógicas y adaptarlas a las características inherentes al educando y, por ende,
facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje. En el caso de las personas con autismo es muy importante
desarrollar estrategias que logren un aprendizaje no sólo mecánico y rutinario sino más significativo.

La escuela y el docente deben conocer el modo de pensamiento, de comprensión de la realidad que

posee el educando con autismo, conocer cuáles son y centrarse en sus intereses y posibilidades de
acuerdo a sus estadios de evolución a fin de tener un punto de partida que posibilite graduar y seleccionar
los conocimientos para lograr la actualización de su desarrollo potencial. Es decir, se deben
comprender los procesos cognitivos involucrados en el proceso de aprendizaje del individuo con
autismo, léase: cómo una persona con autismo accede al conocimiento y aprende.

Para el sujeto con autismo que aprende es básico lo que es verbalmente significativo para él y ya que
el aprendizaje por descubrimiento no siempre es posible es importante la información organizada y los
aspectos instruccionales de la educación pero no son suficientes ya que además hay que considerar los
procesos cognitivos del aprendiz. El aprendizaje significativo ocurre en la persona con autismo cuando
el material educativo que se le presenta puede relacionarse en forma no arbitraria con lo que ya conoce, es
decir, con su estructura cognoscitiva, por lo cual aprende más fácilmente si la información está
organizada. De ahí la importancia de la estructura de la tarea, de las actividades e incluso del
ambiente escolar.

En el proceso de enseñanza-aprendizaje de las personas con autismo son importantes las

condiciones del ambiente de aprendizaje. Se ha demostrado que esta población se beneficia con la
estructuración de la situación de aprendizaje donde es de vital importancia mantener ciertas condiciones
que forman parte de la estructura cognoscitiva del educando e ir introduciendo progresivamente nuevos
elementos a la misma en forma repetitiva para que puedan ser accesados y se hace evidente que las
personas con autismo aprenden más fácilmente manteniendo una secuencia en presentación de la
información y con la organización de la misma. Ya que el educando con autismo dirige su atención hacia
algunas de las señales del medio y frecuentemente a detalles pequeños e irrelevantes, la estructura tanto
de las tareas como de la situación de aprendizaje les permite organizar su percepción ayudándoles a que
se focalicen en los aspectos más relevantes de la tarea o de la rutina escolar. Esa estructura y
organización va a depender de las características individuales del educando y se basa en el conocimiento
que el maestro tiene de sus procesos cognitivos.

Las personas con autismo son educandos que se han ido desarrollando de otro modo, en el
sentido vygotskiano, teniendo la capacidad de comprender y de hacer real su potencial y la tarea de la
educación es proporcionarle las condiciones más favorables para lograrlo. Es importante considerar que
cada niño tiene su propio ritmo de aprendizaje lo que debe ser considerado en la planificación de la
rutina escolar.

El ambiente del aula debe prepararse de manera que promueva el crecimiento social que debe tener
lugar en la interrelación de los educandos dentro de ella. Ya que las personas con autismo tienen
problemas para establecer esa interrelación social entonces cobra aún mayor importancia la preparación
de ese ambiente del aula a fin de promover ese crecimiento social. Así mismo, se deben promover en el
niño conductas que tiendan a satisfacer sus necesidades biopsíquicas reconociendo la importancia de la
educación como tarea social. El maestro debe ayudar a estos educandos a aprender los valores de la
participación democrática en función de sus características particulares. Para esto al docente debe
garantizársele su actualización, capacitación y formación en el área de la atención educativa integral de
esta población (RLOE, Artículo 35).
 3

Con respecto a los aspectos curriculares, Lansing (1981) plantea que un currículum para niños con
autismo se diseña considerando áreas amplias que contemplen aspectos que un niño sin estas
características particulares aprendería en forma natural de los padres y otros niños. De manera que al
menos deben contemplarse seis áreas que son indispensables para lograr un desarrollo integral de estas
personas: (1) Comunicación y Lenguaje; (2) Habilidades, Destrezas y Comportamiento Social; (3)
Habilidades de Autoayuda, Responsabilidad y Utilización del Tiempo Libre; (4) Habilidades Académicas
Cognitivas y Funcionales; (5) Destrezas Motoras y (6) Hábitos de Trabajo y Organización.

Es evidente que el énfasis en las áreas curriculares diferirá si se está considerando un niño o un
adolescente o adulto con autismo. Fredericks, Buckley, Baldwin, Moore y Stremel-Campbell (1983)
refiriéndose a las necesidades educativas de los adolescentes con autismo señalan como áreas a
desarrollar: (1) Social/sexual; (2) Actividades de la Vida Diaria; (3) Utilización del Tiempo Libre; (4)
Educación Vocacional y (5) Académica-funcional.

En el área de comunicación y lenguaje se busca desarrollar cualquier sistema de comunicación que

pueda dominar el niño. Es el área de más alta prioridad educativa ya que busca el mejorar la capacidad de
la persona con autismo para comunicarse en las situaciones cotidianas y está centrada en la función de la
comunicación dentro de un contexto determinado.

Existe una gran mayoría de autistas no verbales que están en la capacidad de aprender algunas
destrezas comunicacionales a un nivel pre-verbal o no-verbal. Se enseña primero a comunicar sus
necesidades e intereses. Inclusive en algunos autistas con destrezas de lenguaje (habla o lenguaje de
señas) sólo se comunican con personas que saben de antemano lo que el niño quiere o debe decir. Estos
niños también requieren del desarrollo de sus destrezas de lenguaje y comunicación. Independientemente
del sistema de expresión que se enseñe (lenguaje hablado, lenguaje de señas, gestos simples, actos
motores, comunicación a través de figuras en tarjetas, o cualquier otro sistema) debe enseñarse a la
persona con autismo un medio para transmitir mensajes en situaciones de la vida diaria. Se deben
evaluar varias dimensiones: (1) Función o propósito de la comunicación; (2) Contexto o situación en la cual
se da la comunicación; (3) Categoría semántica; (4) Palabras específicas que se utilizan; (5) Forma de la
Comunicación.

El currículum de comunicación debe mantenerse centrado en que los objetivos sean adecuados al
desarrollo individual del autista. Se identifican las habilidades individuales existentes en el educando para
comunicarse espontáneamente en situaciones de la vida diaria y sobre éstas se construyen los objetivos
subsiguientes a ser enseñados. Considerando las dimensiones de la comunicación antes señaladas se
evalúa el patrón individual del desarrollo comunicativo de cada educando con autismo y se establecen los
objetivos enseñando solamente una nueva dimensión de comunicación. Es evidente que la evaluación no
sólo contempla la evaluación del niño sino toda la información que pueda ser aportada por los padres o
adultos significantes para el educando.

El desarrollo del área social involucra el enseñar a la persona con autismo a identificar las claves
sociales. Para que esto sea posible la experiencia social debe lograr tener algún tipo de significado para la
persona con autismo. La enseñanza en el área social de las personas con autismo debe ser consistente
con lo que estos educandos comprenden y debe centrase en experiencia positivas. Las destrezas sociales
aisladas y específicas no son relevantes para el desarrollo de la interacción social en las personas con
autismo. El énfasis se debe centrar en combinar esas destrezas individuales en unidades sociales
significativas. Para promover relaciones significativas es esencial que a las personas con autismo se les
proporcionen experiencias compartidas. Especialmente en los adolescentes se debe enfatizar el cómo
establecer relaciones con otras personas, como responder apropiadamente a esas otras personas en el
hogar, la comunidad y en el trabajo o como iniciar apropiadamente interacciones con otras personas. Se
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centra en la utilización práctica del lenguaje o de los sistemas de comunicación aprendidos. Al adolescente
se le enseña a como protegerse del abuso sexual y cómo disfrutar hábitos sexuales sanos.

Mesibov y Lord (1993) plantean que los enfoques tradicionales generalmente están diseñados para
hacer que las personas con autismo aparenten ser lo más normales posibles en sus interacciones sociales,
sin tener respeto por sus necesidades o sus intereses. En vez de estar centrados en el comportamiento
normal como meta principal, se debe partir de las estructuras sociales básicas y del entendimiento de las
personas con autismo a fin de lograr el desarrollo máximo de sus posibilidades a través de brindarles
formas más positivas y significativas de satisfacer sus necesidades interpersonales.

El factor básico para el éxito en el desarrollo de destrezas y comportamientos sociales en las

personas con autismo radica en la relevancia de las actividades considerando sus habilidades individuales
y sus necesidades. Existen diversas estrategias para lograr estos objetivos, entre las que cabe destacar,
los grupos estructurados y la interacción con pares normales donde la clave radica en considerar
actividades que sean motivantes para las personas con autismo.

En cuanto al área académica funcional hay que enseñarlos a integrar sus potencialidades cognitivas,
la aplicación funcional en la vida diaria: Pareamiento, clasificación, secuenciación, causalidad, relaciones
especiales, desarrollo de memoria visual y auditiva son conceptos básicos a enseñar. Se ha señalado que
el educando con autismo es más un aprendiz visual que auditivo, le cuesta procesar la "información
novedosa" y le angustia lo que no puede predecir o controlar mostrando en consecuencia una serie de
conductas "inapropiadas" para lo que se espera en su medio social (Courchesne, Hillyard, y Galambos,
1975; Novick, Kurtzberg y Vaughan, 1979; Courchesne, Lincoln, Kilman y Galambos, 1985; Lincoln,
Courchesne, Kilman y Galambos, 1985; Courchesne, 1987; Courchesne, Lincoln, Yeung-Courchesne,
Elmasian y Grillón, 1989; Ibarra, 1994; Kemner, Verbaten, Cuperus, Camfferman y Van-Engeland, 1994).
Ya que toda situación de aprendizaje implica una novedad, a la persona con autismo hay que "enseñarla a
aprender", como se señalara anteriormente, aprovechando su condición de aprendiz visual; logrando
que lo que va a aprender pierda su carácter novedoso y estructurando la situación de aprendizaje
de una forma que le permita predecir lo que se espera de él y así favorecer el proceso de enseñanza-
aprendizaje de estos educandos. Cabe destacar que la estructuración dependerá de su nivel de
funcionamiento e integridad cognitiva.

Otro aspecto importante se relaciona con las llamadas Actividades de la Vida Diaria y de
Autoayuda. Bishop (1990) señala que requieren ser enseñadas a las personas con autismo a fin de que
pueda desenvolverse exitosamente en su medio ambiente y cuya adquisición le permitirán funcionar tan
independientemente como le sea posible dentro de la sociedad.

La utilización adecuada del tiempo libre es de vital importancia. Esta área se puede dividir en
aquellas actividades que se pueden desarrollar en el hogar y aquellas que se desarrollarán en la
comunidad. En las actividades del hogar estarán aquellas participativas que hará sola la persona con
autismo (jugar solitario, pintar, dibujar, entre otras), las participativas que deben realizarse con otras
personas (jugar pelota, ajedrez, ping-pong) y actividades de observación (ver T.V., escuchar radio). En la
comunidad podrá aprender a realizar actividades solo como nadar, caminar, las cuales también podría
realizar en compañía de otros (montar bicicleta, patinar) y entre las actividades de observación pueden
estar el ir al teatro, al cine, presenciar actividades deportivas. Es importante que el educando tenga la
oportunidad de presenciar actividades de tiempo libre y enseñársele cómo hacerlas y cuando poder
hacerlas así se le garantiza el acceso a la cultura y a la recreación. De manera que debe incluirse la
formación cultural como parte integral del currículo.

En el área motora es una de las más conservadas en el autista sin embargo aspectos tales como la
coordinación armónica de movimientos, plasticidad y planificación motora están afectadas. La terapia
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ocupacional y educación física cobran mucha importancia a fin de evitar escoliosis y otras deformaciones,
por un lado, a través de la Educación Física no competitiva donde se desarrolle por medio de la
psicomotricidad el esquema corporal a través de ejercicios de postura, tono muscular, respiración y
relajación. Por otro lado, permiten el desarrollo de muchas potencialidades que tienen estos educandos en
esta área específica. A través de la Educación Física y el Deporte con las adaptaciones curriculares
requeridas se pueden desarrollar normas y valores y a través de la Recreación se puede desarrollar la
interacción social tan afectada en la población con autismo. Además, la adquisición de destrezas
manuales ocupacionales puede ser un inicio para garantizar su integración a los Talleres de Educación
Laboral al igual que a un oficio futuro. Cabe recordar que educación y trabajo son partes de un mismo
proceso que debe iniciarse tempranamente y son esenciales para el desarrollo integral del hombre.
En el área de educación y trabajo las metas principales incluyen el desarrollo de valores
relacionados con el trabajo, la exploración y orientación vocacional y la formación y capacitación en un
oficio u ocupación. En este sentido el desarrollo de una gran variedad de competencias de trabajo, de
integración óculo-manual, motricidad fina, académicas funcionales y motricidad gruesa deben integrarse
armónicamente con las competencias de funcionamiento independiente y de uso del tiempo libre. Se debe
enseñar la autoorganización a través de rutinas predecibles y estructuradas. A medida que el niño
comienza a comprender y recordar la organización del ambiente se le da más y más responsabilidad en la
organización de sí mismo. En edades tempranas se le enseñan conceptos básicos de Secuencias
(comienzo y final), de precisión (correcto-incorrecto), de secuencias temporales (primero-después) y
consecuencias (si...entonces). Las metas de trabajo y organización deben incluir que la persona con
autismo llegue a comprender lo que es completar las tareas asignadas, permanecer en su área de trabajo
con una supervisión periódica y la capacidad para seguir un horario o cronograma de trabajo. Así mismo,
se debe integrar la comunicación funcional que implica que el educando pueda solicitar lo que necesita,
expresar sus deseos, seguir instrucciones simples, indicar que ha terminado la tarea. El desarrollo de
rutinas sociales simples, comportamiento cooperativo y disfrute con otras personas son otros aspectos
importantes a integrar en el área vocacional. El aprender todo lo anteriormente descrito es lo que le
permitirá a una persona con autismo optar para ser integrado al medio laboral.

Se deben desarrollar las destrezas y conductas vocacionales (incluyendo las áreas académicas
funcionales) promoviendo el funcionamiento independiente del educando con autismo. A las personas con
autismo hay que enseñarles las habilidades necesarias para ser un miembro activo de un grupo social en
el hogar, la escuela o su comunidad partiendo de sus áreas de mayor interés de manera de promover el
aprendizaje. Un aspecto importante para lograr estos objetivos lo constituye la enseñanza estructurada.
Al respecto cabe señalar que los estudios de seguimiento han demostrado que los programas
educacionales especialmente estructurados han arrojado los resultados más promisorios en los educandos
autistas más jóvenes. La estructura los ayuda a organizarse a sí mismos y a responder más
apropiadamente a sus ambientes. La organización física, los cronogramas u horarios, el sistema individual
de trabajo y las rutinas son tipos específicos de estructura que han demostrado su utilidad en las aulas
para educandos con autismo de todas las edades y niveles de funcionamiento (Mesibov, 1993).

Otro aspecto importante a destacar es la importancia de la individualización del currículum del niño
dentro de cada una de estas áreas básicas la cual comienza después de una cuidadosa evaluación del
niño en colaboración de sus padres y maestros. Se debe definir el currículum individual dentro de una
estructura evolutiva considerando la integridad cognitiva del educando y su nivel de comunicación. En el
desarrollo de las estrategias educativas se deberá enfatizar más en sus posibilidades que sus
limitaciones. Del hecho señalado anteriormente de que al individuo con autismo hay que "enseñarlo a
aprender", hay que promover el aprendizaje y no esperar a que se autogenere. En esa promoción del
aprendizaje hay que considerar desde la estructuración del ambiente y situación de aprendizaje hasta el
número de educandos por aula (no más de 6), los aspectos motivacionales de la persona con autismo y
sus intereses. Se debe estimular el desarrollo de un sistema de comunicación que favorezca una
mejor relación con su entorno. Se deben proveer rutinas educativas que le permitan a la persona con
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autismo predecir lo que vendrá después y qué se está requiriendo de él para así disminuir su ansiedad y,
por ende, sus conductas inadecuadas.

Dos aspectos importantes a considerar en el curriculum inicial de una persona con autismo son la
enseñanza estructurada y la promoción de la independencia en todos los niveles de funcionamiento.
Los niños menores requerirán de más estructura que los mayores al igual que aquellos que tengan mayor
grado de compromiso del nivel de funcionamiento. Una vez pasada esta fase inicial, la meta es promover
el aprendizaje, hasta donde sea posible, dentro de los ambientes menos estructurados y más
naturales lo cual conduce a la integración social.

En la evaluación del aula no sólo se deben incluir las áreas curriculares antes descritas sino que es
de vital importancia evaluar las características individuales e interpersonales que pueden interferir con
el proceso de aprendizaje (Mesibov, Troxler y Boswell, 1988). Se deben tener en cuenta las respuestas
idiosincráticas del niño al entorno, a otros niños, a los ruidos, a los distractores visuales y a todos los
demás aspectos ambientales del aula que puedan interferir con la habilidad de aprendizaje del niño con
autismo. La evaluación en el aula es importante en la medida que se relaciona con el desarrollo e
implementación de objetivos programáticos individualizados. Se debe centrar en esas características
individuales, sus fortalezas, intereses y debilidades así como las necesidades de la familia, la escuela y/o
ambiente de trabajo y las competencias que necesitará para lograr que funcione al máximo como adulto.
La información aportada por los padres es crucial para complementar la evaluación en el aula. Esta
información proporcionará aspectos que la estructura del aula no permite evaluar y acerca de las
necesidades dentro del hogar. Se pueden obtener datos más concretos acerca de las destrezas de
autoayuda, de comunicación, juego y habilidades de tiempo libre, así como del comportamiento social con
otros familiares, vecinos y amigos.

Dentro de la corriente integracionista, se debe señalar que la integración escolar se dará paso a
paso en la medida que se hayan cubierto las necesidades particulares del individuo con autismo
considerándolo como centro de su propio proceso de aprendizaje. Dependiendo si el educando tiene
posibilidades de ser integrado o no a la Escuela Regular se realizarán las adaptaciones curriculares
necesarias a fin de irlo preparando para enfrentar con éxito la misma. Así mismo, se deberá asegurar la
transición de la escuela a la vida adulta y la integración social de las personas con autismo. Esta
transición se refiere al cambio del rol de educando al de adulto en su comunidad (Getzel y deFur, 1997). En
este sentido, se debe fomentar la creación de los servicios adecuados a nivel preventivo, de diagnóstico y
de atención educativa integral para las personas con autismo; la regulación de la formación del personal
docente y la orientación y preparación de la familia y la comunidad para favorecer la integración social
(LOE, Artículo 34; Ley para la Integración de Personas Incapacitadas, 1993; Ministerio de Educación,
Resolución 2005, 1996).

3.4. ADMINISTRACION DEL MODELO EDUCATIVO

3.4.1. Definición de la Unidad Programática para la Atención Educativa Integral de las Personas con
Autismo.
La administración del modelo educativo debe concebirse en el marco de la reorganización y
reestructuración del Ministerio de Educación y de la descentralización, estableciéndose los mecanismos de
coordinación y comunicación entre las instancias que aseguran la articulación dinámica y la coherencia
técnico-administrativa dentro del sistema educativo nacional.

La Unidad Programática de Autismo es la estructura Técnico-Administrativa de la Dirección de

Educación Especial del Ministerio de Educación responsable de diseñar, supervisar, evaluar, controlar y
velar por el cumplimiento de la política educativa de atención educativa integral de las personas con
autismo a Nivel Nacional. Entre sus competencias y funciones se encuentran: (1) Diseñar la Política
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Nacional de Atención Educativa Integral de las Población con Autismo; (2) Informar sobre la Política de
Atención Integral a la Población con Autismo; (3) Asesorar a las distintas instancias del Ministerio y a las
instancias territoriales en la ejecución de las políticas, normas y programas para el personal; (4) Velar por
el cumplimiento de la política, leyes, reglamentos y resoluciones relacionadas con la atención educativa
integral de la población con autismo; (5) Asesorar, orientar y supervisar los proyectos regionales de
atención educativa a la población con autismo prestando la asistencia técnica que sea requerida y velando
por el desarrollo integral y equilibrado del área de atención educativa integral de la población con autismo
en el ámbito territorial; (6) Supervisar el funcionamiento global de la atención educativa integral de la
población con autismo; (7) Evaluar el alcance, impacto y resultados de la ejecución de la política de
atención integral para la población con autismo;(8) Velar por el cumplimiento de las líneas curriculares
establecidas en la política y evaluar su alcance e impacto; (9) Promover y orientar la creación de servicios
apropiados para la atención integral la población con autismo a nivel nacional (10) Orientar el Desarrollo
Profesional del Personal en Servicio del Ministerio de Educación en cuanto a la atención educativa integral
de las personas con autismo a fin de lograr garantizar el acceso, permanencia y prosecución de la
población con autismo en el Sistema Educativo Venezolano; (11) Promover la participación de la
comunidad nacional en el proceso de atención educativa integral de la población con autismo a fin de
lograr su Integración Social; (12) Promover y orientar convenios con los entes formadores a fin de
garantizar la idoneidad de los recursos humanos requeridos en el área; (13) Promover y orientar
investigaciones a nivel nacional que permitan la evaluación, seguimiento y control de la ejecución de la
política con las adaptaciones regionales que les sea pertinentes; (14) Promover y orientar la ejecución de
intercambios y convenios con instituciones y organismos públicos y privados, nacionales e internacionales
vinculados al área de autismo; (15) Velar por la articulación intramodalidad, intrasectorial e intersectorial a
fin de lograr una acción coordinada para el cumplimiento de la política de atención integral a la población
con autismo que garantice su acceso, permanencia y prosecución al Sistema Educativo Venezolano y su
Integración Socio-Laboral.

En el Nivel Estadal, en el marco del proceso de descentralización, se tienen las competencias de

coordinar, administrar, controlar y evaluar la gestión académica y administrativa de la atención educativa
integral de las personas con autismo en su ámbito de gobierno de acuerdo a las políticas educativas fijadas
por la Unidad Programática de Autismo de la Dirección de Educación Especial del Ministerio de Educación.
En este marco, formulará el Plan Regional coordinando acciones con los municipios, el capítulo de la
Fundación para el Desarrollo de la Educación Especial y las fuerzas vivas de la respectiva Entidad Federal.
Conformará los equipos interdisciplinarios que permitirán la creación de los CAIPA regionales. Así mismo,
coordinará los Consejos Técnicos del Área con los CAIPA y aquellas Unidades Educativas y Servicios de
Apoyo de la Modalidad de Educación Especial, de otras modalidades y de los Niveles Educativos que
estén atendiendo población con autismo. Así mismo, en el Nivel Municipal se coordinan, operan y
controlan en el ámbito local los CAIPA y todas las Unidades Educativas y Servicios de Apoyo de la
Modalidad de Educación Especial, de otras modalidades y de los Niveles Educativos que estén atendiendo
población con autismo.

En el Nivel Institucional, las Unidades Operativas de la Modalidad de Educación Especial en el Área

de Autismo son los Centros de Atención Integral para Personas con Autismo (CAIPA), en los cuales
se desarrolla el programa de atención educativa integral de las personas con autismo que le permitirá
posteriormente su integración, en función de sus potencialidades y características a los diversos ámbitos
donde se desenvolverá. Así mismo, en los CAIPA se da capacitación en servicio para los recursos
humanos especializados requeridos en el área de autismo. Concebido desde el punto de vista técnico-
administrativo como un centro de atención educativa integral para las personas con autismo coordina,
administra y ejecuta el currículo, los recursos y el personal asignados a él de acuerdo con las políticas
fijadas por los organismos competentes en el marco de la estrategia de Proyecto Pedagógico de Plantel a
Nivel Institucional. Esto se realiza a través de dos estrategias: (1) Atención Directa, en el propio CAIPA, a
la población cuyas características de su condición no le permitan en forma transitoria o permanente ser
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integrados y (2) Como Unidad de Apoyo para (a) La Atención Educativa Integral Temprana de los niños
de 0 a 6 años atendidos en los CDI o UEE así como y para la orientación de la continuidad del proceso
educativo de esta población y (b) El proceso de integración escolar o sociolaboral en el resto del continuo
evolutivo. Así mismo, el CAIPA es un centro educativo modelo para la actualización y capacitación de los
recursos humanos que el área requiere y para la investigación bio-psico-social de la condición de autismo.

Entre sus funciones y competencias tiene: (1) Brindar atención educativa integral a la población con
autismo; (2) Diagnosticar, planificar y evaluar el proceso de enseñanza aprendizaje; (3) Evaluar el
desempeño de la institución; (4) Promover el desarrollo profesional del personal en servicio asignado; (5)
Promover la participación de la comunidad en el proceso de atención educativa integral al educando con
autismo; (6) Asesorar otras unidades operativas o servicios de apoyo de la modalidad, de otras
modalidades o de los niveles educativos o de otras instituciones gubernamentales o no gubernamentales
(ONG) de la región o municipio que estén atendiendo a personas con autismo; (7) Diseñar investigaciones
dirigidas a mejorar la atención educativa integral de las personas con autismo en el marco de las
innovaciones educativas; (8) Constituir las Asociaciones Civiles de la Comunidades Educativa; (9)
Promover iniciativas de la autogestión; (10) Ejecutar planes de obtención, mantenimiento, mejora y
dotación de la planta física escolar.

En base a los recursos regionales, se deben crear Centros de Atención Integral para Autismo
(CAIPA) que conjuntamente con sus respectivas sociedades civiles y con los capítulos de la Fundación
para el Desarrollo de la Educación Especial garanticen la idoneidad de los recursos y brinden atención
educativa integral a esta población y que conjuntamente padres y profesionales se dediquen a enfrentar el
reto que representa el autismo. Se debe establecer una comunicación directa con la comunidad y hacerlos
partícipes del hecho educativo de manera que se facilite la integración social de los educandos.

Se deben crear los CAIPA donde se realice prevención (en cualquiera de sus niveles), una
detección e intervención y atención educativa tempranas; un diagnóstico general del cuadro; una
evaluación particular formal y no formal de las características individuales de la persona con autismo que
será atendida; se diseñan, implementan y siguen planes y programas de atención educativa
individualizados con un equipo interdisciplinario que permite desarrollar los servicios requeridos por
esta población y su familia a fin de lograr una integración social efectiva. Para esto la familia deberá
ser incorporada activamente al proceso de enseñanza-aprendizaje del educando con autismo el cual
será escolarizado y no escolarizado y se considerarán además los recursos de la comunidad.

El Equipo de Profesionales deberá estar conformado por Docentes, Psicólogos, Médicos (Pediatra,
Psiquiatra, Neuropediatra, principalmente), Trabajadores Sociales, Terapistas de Lenguaje, Maestros de
Niños Sordos, Fisioterapeutas, Terapistas Ocupacionales, entre otros profesionales que puedan ser
requeridos, por su especialidad, según la particularidad de cada persona con autismo a ser atendida
integralmente.

El CAIPA, como servicio de apoyo de la Modalidad de Educación Especial, articulará sus acciones
con las otras unidades operativas que brindan atención educativa integral a la población con autismo, así
como también con las otras modalidades y niveles del sistema educativo y con aquellos otros sectores que
deban participar en el proceso de atención integral de esta población a fin de garantizar sus derechos
sociales.

En base a lo anteriormente planteado se considerarán a continuación diferentes aspectos de la

administración del Modelo Educativo entre los cuales están las diversas fases del proceso de atención,
currículo, recursos humanos y materiales requeridos y las características de los servicios dentro de los
cuales recibirá atención educativa integral la población con autismo en acciones articuladas dentro de la
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Modalidad de Educación Especial, dentro del resto de Niveles y Modalidades del Sistema Educativo y entre
los diversos sectores del ámbito nacional.

3.4.2. Líneas de Acción para la Administración

El Programa de Atención Educativa Integral de las Personas con Autismo ha de ser integral y el
programa de atención debe concebirse desde una perspectiva longitudinal a fin de mejorar la calidad de
vida de los individuos con autismo brindando los servicios apropiados a cada fase del proyecto de vida.
Por un lado, se debe fortalecer la articulación de las acciones dentro de la Modalidad de Educación
Especial y, por otro, se debe garantizar la integración de los educandos con autismo en acciones
articuladas con el resto del Sistema Educativo, así como también con otros sectores. Para esto se
deben coordinar esfuerzos intra e intersectoriales en planes de acción concretos y específicos.

Dentro de la Modalidad de Educación Especial, como variante escolar, la atención a esta población
debe ser sistemática e individualizada. Ya que la población con autismo no conforma un grupo
homogéneo, por lo cual, presenta, necesidades educativas diferentes, entonces deberá ser atendido en
aquella alternativa educativa que sea más apropiada para el desarrollo óptimo de sus
potencialidades y satisfacción de sus necesidades. En este sentido en aquellos educandos con
autismo cuyas características sean de tal naturaleza y grado que presenten dificultad para adaptarse y
progresar a través de los programas diseñados para la educación regular deberán ser atendidos por
programas específicos complementarios o sustitutivos, transitorios o permanentes (Documento de
Conceptualización y Política de la Modalidad de Educación Especial, 1976).

La atención integral de las personas con autismo es un proceso que comienza con una
evaluación integral tanto formal como informal siguiendo las tendencias actuales en el área a nivel
internacional y lo que aquí se establece. La evaluación inicial o diagnóstica se realiza con un equipo
interdisciplinario. Se realiza una entrevista inicial con el Trabajador Social el cual informará acerca del
proceso de evaluación y recabará datos sobre la situación familiar, se le entregarán a los Padres unos
cuestionarios donde deben describir un día típico con su hijo, cuáles son los principales problemas que
afrontan con ellos, de ellos qué es lo que más le preocupa, que es lo que más le gratifica de su hijo, cómo
ha influido su hijo en sus relaciones de pareja, familiares, sociales y laborales, en qué desean ser
ayudados y qué esperan de la institución y de su programa. Además se les pedirá que hagan una
evaluación de su hijo en comparación con otros niños (según las diversas áreas funcionales) y que realicen
una estimación tanto del diagnóstico como de la severidad del mismo. A fin de explorar sus expectativas
se les solicitará que hagan una estimación del futuro de sus hijos en el plano familiar, escolar, social y
laboral lo que, a su vez, permitirá determinar la congruencia entre esta estimación y la evaluación que ellos
mismos han realizado tanto del niño como del problema.

Se realizará otra sesión en la cual estarán presentes al menos dos integrantes de este equipo
interdisciplinario (Médico, Psicólogo, Trabajador Social, Maestro Especialista). Dentro de la Modalidad de
Educación Especial, en los CAIPA, Centros de Desarrollo Infantil (CDI) y Unidades Educativas
Especiales (UEE) se realizará una historia de vida completa del educando que contemple datos acerca
del embarazo, parto, etapas de desarrollo temprano, enfermedades, antecedentes familiares y
características de autismo. Se realizará una observación inestructurada y se pasarán guiones
estructurados de observación basados en las tendencias actuales en el área a fin de realizar una
impresión diagnóstica de la condición y de las características generales del educando. Dentro de la
evaluación tanto formal como no formal, el Psicólogo en función de la edad cronológica del educando
aplicará con criterio flexible las pruebas generales, especiales o escalas de desarrollo que sean
requeridas que permitan determinar el perfil, nivel de desarrollo e integridad cognitiva del educando y el
Maestro Especialista hará lo propio en el aspecto educativo realizando las adaptaciones que sean
requeridas. En los CAIPA se aplicarán además pruebas y escalas que han sido diseñadas especialmente
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para esta población realizando la confirmación del diagnóstico lo que permite una orientación precisa del
tipo de atención educativa y servicios de apoyo que el educando requerirá. Así mismo, se determinarán las
exploraciones complementarias que habrá que hacerle al educando donde la evaluación neurológica es
indispensable. El Médico, dependiendo del cuadro asociado, determinará otras evaluaciones. En esta fase
del proceso participarán los profesionales que la evaluación integral del educando requiera. Si el
diagnóstico es confirmado a los padres se les entregará un material de lectura a ser discutido en
entrevistas sucesivas o en los grupos de padres. En estos grupos se les aclarará a los padres dudas
acerca del diagnóstico realizado, las características de su hijo, se les dará información acerca del CAIPA,
se les motivará a su participación activa en el proceso educativo integral de sus hijos y compartirán
experiencias e inquietudes con otros padres. En caso de no confirmarse el diagnóstico de la condición
de autismo, en base al diagnóstico diferencial realizado se remitirá el educando a la institución que
requiera. Tanto de confirmarse o no el diagnóstico se elaborará el respectivo informe de evaluación así
como un programa de atención educativa integral preliminar, ambos serán discutidos y entregados a los
padres o representantes por escrito realizando las modificaciones que sean pertinentes.

Tanto en las CAIPA, como en los CDI y en las UEE se organizarán Cursos para Padres a través de
la Escuela de Padres a fin de que ellos vayan conociendo más acerca de la condición que acompaña a
sus hijos y sus implicaciones; lograr una participación activa dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje
y de las actividades de la comunidad educativa y darles el apoyo requerido a fin de enfrentar con éxito el
reto que tienen delante. Así mismo, en el marco de la descentralización se les debe brindar toda la
información requerida sobre las Asociaciones Civiles a fin de lograr que se incorporen a la autogestión de
la institución.

En la Atención Educativa Intrasectorial de la Población con Autismo de los 0 a 6 años la articulación

de los CDI y de los CAIPA cobra vital importancia. La detección temprana y el diagnóstico diferencial
apropiado conduce no sólo a la referencia hacia el programa de atención educativa especializada
adecuado sino que además permite el desarrollo integral del individuo desde los inicios del proceso hasta
lograr intervenir más efectivamente en la prevención de la aparición o incremento de determinadas
características que afectan el proceso de enseñanza-aprendizaje de las personas con autismo. El personal
en servicio de los CDI debe estar capacitado tanto para la detección como el diagnóstico diferencial
como ofrecer las orientaciones iniciales a los padres y asegurar que la población con autismo que
así lo requiera llegue a los CAIPA en función de las características del educando.

Considerando lo anterior el equipo interdisciplinario elaborará un Programa de Atención Educativa

Integral Individualizado (PAEI), el cual se discute con los padres y, toda vez que se hayan realizado los
ajustes necesarios en base a la información por éstos aportada, se les entrega por escrito. En los CAIPA
el PAEI se lo llevarán lo padres a sus hogares donde comenzarán a implementarlo y regresarán
periódicamente a la institución para irlo adaptando (evaluación formativa) conjuntamente con el
especialista que le corresponda en función de la realidad del niño y de la familia. En estas entrevistas
sucesivas se irá discutiendo con los padres el material de lecturas que se les entregado en la primera
evaluación en el cual tienen información sobre diversos aspectos del autismo, la institución y las diversas
técnicas que han demostrado utilidad. El PAEI podrá ser ejecutado: (a) Por el CAIPA; (b) Conjuntamente
entre el CAIPA y el CDI, especialmente en aquella población con otros cuadros asociados que requieran de
los servicios complementarios de ambas unidades operativas; (c) Por el CDI en donde no exista CAIPA.
Es decir, que en el CAIPA se le brindarán orientaciones específicas y especializadas a los padres, se
realizarán la evaluaciones especializadas en el área de autismo, se elaborará el programa y se capacitará
a los padres para su implementación en el hogar. En los CDI podrá recibir los servicios que estos prestan
y que el educando requiera y de los cuales no disponga el CAIPA. Se debe realizar una acción coordinada
entre la Unidades Educativas Especiales que estén atendiendo población con autismo en edad
preescolar.
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Para llegar a una verdadera individualización, los programas deben considerar las diferencias entre
los diversos sub-grupos de educandos con autismo, aquellos que son verbales de los que no lo son,
aquellos que presentan además como cuadro asociado el retardo mental, las dificultades en el aprendizaje,
epilepsia, deficiencias sensoriales específicas, entre otros y desarrollar las estrategias pedagógicas
apropiadas a sus necesidades. Se requerirá de la asesoría o servicios de apoyo paralelos de unidades
educativas específicas tales como las del área de lenguaje, deficiencias auditivas, deficiencias visuales o
impedimentos motores.

Se debe fortalecer la articulación programática y operativa entre la Modalidad de Educación Especial

con los Niveles y otras modalidades del Sistema Educativo considerando la descentralización a fin de
lograr un proceso de integración escolar efectivo (Nuñez de B., 1996).

En este sentido, en una acción conjunta con los CAIPA con los CDI, Equipos de Integración,
Servicios de Apoyo de la Modalidad de Educación Especial y el Centro Educativo Preescolar deben
garantizar la integración, permanencia y continuidad de la atención integral de los niños con autismo a
través de los programas tanto convencionales como no convencionales.

Habrá diversas modalidades de atención una vez que el educando haya sido evaluado y se
considere con la condición de autismo. Si el niño está integrado en un Preescolar o en la Escuela Básica
se tratará de que permanezca en las mismas con orientaciones específicas del CAIPA donde exista, en
caso de su ausencia los CDI, UEE, Equipos de Integración (EI) o servicios de apoyo acerca asesorarán
y orientarán las adaptaciones curriculares, su administración y el manejo de las conductas ya que éstos
aspectos, debido a las características de esta población, representan para el personal directivo, técnico-
docente y administrativo que está integrando al educando los de mayor problema. En general se realizará
un trabajo profesional cooperativo intrasectorial.

Si no están integrados pueden ingresar al CAIPA manteniendo Entrevistas Periódicas o en Aulas o

Pequeños Grupos para Autismo, estos últimos serán para la gran mayoría de carácter transitorio y para
una minoría permanentes. La finalidad básica de las Aulas es lograr que el educando, a través de una
serie de estrategias pedagógicas especializadas, se enfrente a las condiciones del resto de los
ambientes escolares, en los institutos de la misma modalidad o de aquellos de la educación regular, que al
ser integrado posteriormente encontrará. Es el primer paso hacia la integración escolar. Se tendrán
tanto los PAEI como los planes diarios, semanales y mensuales del aula a nivel grupal, los cuales han de
ser evaluados según su perioricidad a fin de que puedan reorientarse durante el desarrollo del proceso
educativo (Evaluación Formativa). A final del año de haberse iniciado la atención educativa deben ser
evaluados los resultados del plan educativo individualizado (Evaluación Sumativa). Los programas son
educativos, centrados no sólo en la persona con autismo sino en su familia y buscan desarrollar sus
potencialidades. Se busca que logren seguir órdenes, respetar turnos, seguir en general una rutina diaria
con las mínimas conductas disruptivas a través de programas ajustados a sus necesidades e intereses y
promover la independencia. Una vez que estos educandos logren integrarse a este sistema se pensará de
inmediato en su referencia a otra Unidad Educativa Especial o Regular según su nivel de funcionamiento o
integridad cognitiva con ayuda de los Equipos de Integración y Servicios de Apoyo de Educación Especial.
Para este grupo de educandos con autismo estas Aulas son transitorias.

Desde el punto de vista intersectorial, para la población con autismo entre 0 y 6 años se deben
coordinar esfuerzos entre el CAIPA, los CDI, los Centros Educativos Preescolares conjuntamente con los
programas no convencionales de otros sectores, tales como los Hogares de Cuidado Diario, los
Multihogares de Cuidado Diario del Ministerio de la Familia así como intentar reactivar los Hogares de
Cuidado Diario Integrados y otros arreglos comunitarios pertenecientes a la sociedad civil u
organizaciones no gubernamentales. En el aspecto preventivo coordinar acciones a través de los CDI con
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la Red Materno-Infantil. Es decir, que debe realizarse una articulación efectiva con la red de atención a la
población en edad preescolar y seguir los planes nacionales destinados a la infancia.

En relación a la población entre 6 y 15 años, es evidente, que si se ha encontrado de un 75% a un

90% de autismo asociado con retardo mental, como se ha señalado en diversas oportunidades la primera
opción para dar continuidad de la atención educativa integral intramodalidad de los educandos con
autismo, toda vez que hallan sido atendidos en base a sus características y necesidades particulares en el
CAIPA, será en las Unidades Educativas Especiales (UEE) para Retardo Mental. La primera fase en el
CAIPA se requiere debido a que como, ya se explicara, el educando con autismo y aquel con retardo
presentan cuadros con características, especialmente las cognitivas, sociales y de comunicación, que los
diferencian, se requiere enfrentar el hecho educativo inicial de ambos grupos de educandos en forma
particular y diferencial en función de sus necesidades particulares, al menos para un grupo mayoritario de
ellos. Posteriormente y en el restos de los educandos con autismo que puedan pasar directamente a la
Educación Básica, se deberá realizar, paso a paso como ya fue explicado a fin de lograr un proceso de
integración escolar efectivo.

En los UEE de Retardo Mental los educandos con autismo podrán ser atendidos a través de dos
estrategias o bien en aulas para autismo de carácter transitorio para luego pasar a las aulas del instituto
o bien entrando directamente a estas aulas de retardo dependiendo de las características del educando y
de la capacidad instalada de la institución. En este proceso los profesionales del área de autismo, retardo
mental, equipos de integración y los servicios de apoyo deberán realizar un trabajo cooperativo que facilite
la integración progresiva de los educandos. Para esto se brindará el área de autismo brindará apoyo en
cuanto a asesorías, actualizaciones y capacitación en servicio del personal que así lo requiera. Lo anterior
es aplicable también a aquellos educandos con autismo que presentan otros cuadros asociados como
Deficiencias Auditivas, Deficiencias Visuales y/o Impedimentos Múltiples donde intramodalidad se
realizará un trabajo cooperativo entre los profesionales especialistas que sean requeridos a fin de brindar la
atención integral que estos educandos requieran.

Por otro lado, 25% o 10% restante deberá ser atendido por programas diferentes al de retardo
mental, ya que posee mayor integridad cognitiva que le va a posibilitar su ingreso a una escuela regular
pero presentará interferencias en el proceso de aprendizaje y en sus aspectos sociales, lo cual requerirá de
atención complementaria. En este sentido los equipos de integración, los profesionales de las áreas de
dificultades de aprendizaje y de talento, a través de sus servicios de apoyo y reforzamiento pedagógico
garantizarán la permanencia, prosecución y culminación de los estudios de los educandos con autismo.

Los educandos con autismo de 6 a 15 años que fueron atendidos entre los 0 y los 6 años a través de
los CAIPA, CDI, los Centros Educativos Preescolares y otros Programas No Convencionales de este Nivel
y que estén en condiciones podrán ser integrados al Nivel de Educación Básica, de no ser esto posible,
entonces o seguirían siendo atendidos en los CAIPA o serían referidos a las Unidades Educativas
Especiales de Retardo Mental o hacia aquellos otros según las características particulares del educando.
Aquellos educandos que reúnan las condiciones para desarrollarse de manera integral a través de la
Educación Básica deberán ser integrados a ésta y garantizársele a través del trabajo cooperativo descrito
la permanencia en este nivel y su prosecución escolar hacia el Nivel de Educación Media y Profesional.

Otro aspecto a considerar es el de la integración escolar. Según Quill y Twachtman (1993) existen
tres áreas a considerar para una integración exitosa de las personas con autismo: las modificaciones
curriculares, las adaptaciones instruccionales y las modificaciones de los materiales y actividades. Las
modificaciones curriculares hacen énfasis en el desarrollo de las destrezas sociales, destrezas funcionales
y ciertas áreas de contenido académico. Las adaptaciones instruccionales, que permitirán mejorar el
aprendizaje y la generalización, incluyen el uso de rutinas predecibles dentro de las actividades, hacer
énfasis en el papel de la motivación en todos los contextos instruccionales y cambios cualitativos en el
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estilo de las interacciones entre el educador y el educando. Los materiales que clarifican la instrucción
incluyen el uso de claves lingüísticas escritas y sistemas organizacionales codificados visualmente. Es
decir, se debe llevar al ambiente en el cual la persona con autismo va a ser integrada aquellas estrategias
que resultan útiles para facilitar su proceso de enseñanza-aprendizaje y garantizar su permanencia y
prosecución escolar.

Cabe señalar que se recomienda seguir los siguientes pasos para la integración escolar de un
educando con autismo: (1) Establecer comunicación con el instituto en el cual el educando será integrado,
realizando reuniones entre los padres, el maestro del aula de la cual proviene, el maestro que recibirá al
niño y los otros educandos de la nueva institución; (2) Realizar las correlaciones funcionales que requiera
el educando con autismo entre aquellas habilidades básicas aprendidas y aquellas que se requerirán para
integrarse efectivamente a la nueva institución; (3) Ya que a los educandos con autismo le cuesta
generalizar lo aprendido de un ambiente a otro es muy importante que se le proporcione sistemáticamente
la oportunidad de fortalecer lo aprendido y relacionarlo con los nuevos contenidos curriculares a los cuales
se va a ir enfrentando; (4) Es importante realizar adaptaciones curriculares y no simplificar el currículo, así
mismo adaptar el material educativo a las necesidades del educando con autismo; (5) Diseñar actividades
complementarias para satisfacer las necesidades específicas del educando con autismo integradas dentro
de la rutina escolar; (6) Promover la interacción social del educando con autismo con sus compañeros en
actividades fuera del aula; (7) Evaluar y revisar periódicamente el proceso a fin de hacer las adaptaciones y
reorientaciones que sean necesarias; (8) Establecer jerárquicamente la necesidad de apoyo que requiere
el educando y brindárselo en la medida que lo requiera. Estos pasos pueden adaptarse a cualquier
condición nueva de aprendizaje escolar, laboral o social al cual el educando con autismo se vaya a
enfrentar.

En líneas generales hay ciertas competencias que se requerirán en la mayoría de los contextos
fuera de los centros especializados en autismo y que deben considerarse en el proceso de integración
escolar hacia otras unidades educativas bien sean de la modalidad de educación especial para niños o
jóvenes o de la escuela regular (Mesibov, Troxler y Boswell, 1988): (1) Un sistema de comunicación que
sea lo más universalmente comprensible; (2) La capacidad para seguir algún tipo de horario o rutina en
forma independiente; (3) Destrezas de trabajo a un nivel tan alto como sea posible; (4) La mayor cantidad
de conductas sociales e interpersonales adecuadas que sean posibles; (5) Independencia para cuidar a sí
mismo; (6) La mayor cantidad posible de destrezas para usar su tiempo libre.

A fin de facilitar el proceso de integración Se pueden buscar alternativas como el desarrollo de

programas utilizando los recursos de la comunidad donde las personas con autismo compartan actividades
específicas con pares "normales". En Venezuela existen experiencias exitosas al respecto, desde edades
preescolares hasta la adolescencia.

En relación a la población con autismo a partir de los 15 años se crearán aulas o grupos para
adolescentes, jóvenes y adultos en los CAIPA en las cuales se promoverán actividades de
independencia personal y autoayuda, aspectos prevocacionales y recreativas de acuerdo a su nivel de
funcionamiento o integridad cognitiva. Están dirigidas fundamentalmente a aquellos individuos que no se
verían beneficiados con los servicios educativos que actualmente brinda el país, así como para aquellos
que habiendo sido integrados puedan sufrir regresiones o para aquellos que se estén preparando para
ingresar a un Taller de Educación Laboral (TEL). En estas aulas se deben considerar tanto los intereses
como los elementos vocacionales de esta población manteniendo la perspectiva de que educación y
trabajo son procesos continuos y donde el trabajo como valor tiene significación social y es la actividad de
realización del hombre. Es evidente que aquellos educandos que también estas aulas o grupos pueden
tener un carácter permanente o transitorio dependiendo de la evolución del educando. Los pasos
descritos anteriormente para la integración en los UEE son aplicables cuando haya que hacerlo hacia un
TEL en una acción cooperativa con los profesionales del CAIPA, TEL y Equipos de Integración.
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Un grupo importante de educandos con autismo mayores de 15 años podrán ser integrados a los
Talleres de Educación Laboral (TEL) para lo cual habrá que considerar no sólo las características del
educando sino la misión específica del Taller de Educación Laboral y realizar una integración progresiva
como se explicara anteriormente en una acción cooperativa de los especialista de la modalidad. Otro
grupo deberá permanecer en el CAIPA ya que sus condiciones no le permitirán el egreso y otros podrán
integrarse directamente al medio laboral de su comunidad para lo cual también se realizará un trabajo
cooperativo entre el CAIPA y el centro de trabajo al que ingresará el adolescente, joven o adulto con
autismo. Podrán existir varios tipos de trabajo cooperativo en los cuales el instructor juega un papel muy
importante ya que: (a) Un instructor acompañará al joven autista en el lugar de trabajo de la comunidad
proporcionándole una capacitación laboral intensiva y luego poco a poco dejará de asistir al centro laboral y
el joven o adulto con autismo seguirá recibiendo ayuda de los servicios de apoyo; (b) Un instructor
trabajará con varios jóvenes o adultos con autismo en un trabajo específico lo cual puede realizarse en los
Talleres de Educación Laboral y (c) Un instructor trabaja con dos o tres jóvenes o adultos con autismo
brindando un servicio específico a la comunidad lo cual puede realizarse a través del CAIPA (Keel,
Mesibov y Woods, 1997).

A partir de los 15 años los educandos con que no pudiesen permanecer o proseguir en los niveles
educativos podrán ser atendidos de manera conjunta tanto por el área de autismo de la Modalidad de
Educación Especial a través del CAIPA y/o los Talleres de Educación Laboral como por la Modalidad de
Educación de Adultos en la forma ya descrita.

A fin de garantizar la integración escolar, permanencia, prosecución y culminación de los estudios en

los niveles educativos el área de autismo brindará todo el apoyo técnico especializado requerido,
facilitando las estrategias de integración, organización escolar, de adaptación curricular, equipos y
materiales, metodológicos y recursos didácticos a través de una acción cooperativa entre los profesionales
especialistas de la modalidad adscritos al área de atención, escuela regular, servicios de apoyo, personal
técnico, docente y administrativo del Preescolar, Escuela Básica, Unidad Educativa o Instituto de
Educación Media y Profesional y padres y compañeros del educando con autismo a ser integrado.

Con la Modalidad de Adultos se puede realizar un trabajo cooperativo y coordinado a fin de atender
aquellos educandos con autismo que han sido excluidos del sistema educativo. A su vez, se puede
trabajar también con los padres de los educandos con autismo en todo el continuo etáreo por medio de
estrategias andragógicas incorporarlos activamente al proceso de enseñanza-aprendizaje de sus hijos,
potenciar acciones preventivas de las necesidades especiales, para elevar su nivel educativo y mejorar la
calidad de vida de las familas del educando con autismo.

Una vez que estos los educandos egresen del CAIPA se les hará un seguimiento a través de
entrevistas periódicas con los padres, visitas a los institutos y evaluaciones anuales ya que la condición de
autismo los acompañará de por vida y presentará manifestaciones diversas y características inherentes al
mismo a medida que el educando se va desarrollando. Así mismo, se deben diseñar planes de transición
para preparar a los adolescentes a ejercer sus roles como adultos bien sea en el área laboral o de apoyo a
educación superior, mantenimiento en el hogar, llegando a ser participantes activos de su comunidad
dependiendo de sus capacidades. Así mismo, se debe garantizar la incorporación de los
adolescentes y jóvenes con autismo a los planes nacionales dirigidos a este grupo etáreo. A través del
Ministerio del Trabajo, INCE, IRFA y otros organismos relacionados al área laboral se pueden coordinar
acciones que garanticen la formación, capacitación profesional o incorporación al trabajo de los adultos con
autismo.

En todos los grupos etáreos sería conveniente promover el establecimiento de convenios con el sector
privado, específicamente con instituciones afiliadas a la CONGANI, Pastoral Familiar y FIPAN a fin de
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lograr extender esta atención integral a poblaciones a las cuales el sector público no tiene acceso. Así
mismo, se debe promover estudios conjuntos que permitan evaluar la experiencia con la cual se cuenta en
el país sobre la atención de esta población a la luz de toda la investigación ya existente a nivel nacional e
internacional. Por otro lado, para la actualización y capacitación del personal en servicio también se
pueden establecer convenios con instituciones del sector privado con amplia experiencia en el área de la
atención educativa integral de la población con autismo (LOE, Artículo 36).

Se deben promover convenios con el CONICIT, IVIC, otras instituciones del aparato científico
venezolano y de Educación Superior en Venezuela y organismos internacionales que con el estudio a nivel
nacional de aspectos evolutivos del cuadro del autismo, factores de riesgo en comparación con hermanos y
la población, estudios neuropsicobiológicos que incluyan aspectos genéticos, inmunológicos, bioquímicos,
electrofisiológicos, de estudios por imágenes y farmacológicos se fortalezca la investigación científica que
apoye una mejor comprensión de aquellos factores que intervienen en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de las personas con autismo y se logre así mejorar la calidad de la acción educativa en
beneficio de esta población.

Cabe destacar que a nivel internacional se plantea que al menos un 3% de la población con autismo
deberá permanecer institucionalizada debido a las características severas de su condición. Al respecto
se considera que para esta población o para aquella en situación de abandono se deben aunar aún más
esfuerzos de tipo intersectorial con salud y protección a fin de garantizar la atención integral de la
misma. Se pueden coordinar esfuerzos ante la experiencia que tiene el INAM con respecto a la
permanencia de niños institucionalizados y la capacitación en servicio que podría brindar el área de
autismo al personal de esos centros a fin de lograr la atención apropiada de la población.

Así mismo, se podría integrar el Ministerio de Sanidad no sólo para aquella población con autismo en
condiciones más severas sino en todo lo referente a aunar esfuerzos en cuanto a los servicios de salud
que pueden aportar, tales como la red materno-infantil, a la promoción de la salud como en el programa de
educación para la salud y a las investigaciones y estudios neurobiológicos que sean requeridos.

Con el Instituto Nacional de Deportes, CONAC, Consejo de la Judicatura, Ministerio de Relaciones

Interiores, Ministerio de la Defensa y otras organizaciones públicas y privadas, como CECODAP, se deberá
garantizar además el derecho a la recreación, a la información, a la cultura y a la protección que tiene la
población con autismo a fin de lograr un desarrollo verdaderamente integral.

Las personas con autismo deben gozar de los mismos beneficios sociales con los cuales el Estado
beneficia al niño y a la familia, de manera que las acciones anteriormente descritas podrán articularse con
aquellas definidas y diseñadas en la política intersectorial del Plan Intersectorial para el Desarrollo Integral
de los Niños, Niñas y Adolescentes coordinado por CORDIPLAN y apoyado por UNICEF en el cual
participaron los sectores educación, salud, familia, red de protección y sociedad civil y todos aquellos
planes y proyectos nacionales que ayuden a garantizar el derecho a la educación, supervivencia y
protección de la población con autismo en Venezuela.
En cuanto al desarrollo profesional deben promoverse convenios con institutos de educación superior
así como con entes que puedan financiar estudios tanto a nivel nacional como a nivel internacional para
actualización, capacitación, especialización y perfeccionamiento del personal en servicio a fin de contar con
el recurso humano preparado para atender en forma integral y diferenciada los aspectos biológicos,
psicológicos y sociales del educando con autismo en Venezuela (LOE, Artículo 35). Se coordinarán
acciones con la instancia regional para que a través de los Centros Regionales de Apoyo al Maestro
(CRAM) u otros entes pertinentes a fin de garantizar la actualización y capacitación del personal en
servicio.
De esta manera, el modelo de atención integral se perfila centrado en la promoción del proceso
de enseñanza-aprendizaje del educando con autismo tomando en consideración las variables biológicas,
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psicológicas y sociales que afectan dicho proceso y las necesidades particulares del mismo y de su
entorno en todo su proyecto de vida a fin de lograr su integración social.

IV. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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