Integr Psych Behav (2017) 51:76 - 93 DOI

10.1007 / s12124-016-9359-1

ARTÍCULO REGULAR

Zona de desarrollo proximal (ZPD) como sistema emergente: una

perspectiva de la teoría de sistemas dinámicos

Saeed Karimi-Aghdam 1

Publicado en línea: 11 de agosto de 2016

# Springer Science + Business Media Nueva York 2016

Abstracto Este artículo se propone presentar una interpretación novedosa de una de las nociones de la teoría
histórico-cultural vygotskiana, a saber, la zona de desarrollo próximo (ZPD) basándose en la teoría de sistemas
dinámicos. La tesis principal sostiene que ZDP es un sistema emergente y dinámico que es engendrado por una
concatenación dialéctica de facetas psicogénicas y sociogénesis del desarrollo humano a lo largo del tiempo. Se
razona que la teoría histórico-cultural vygotskiana del desarrollo humano, al invocar la lógica dialéctica, ha
trascendido el dualismo cartesiano de sustancias y, a su vez, ha ofrecido una ontología monista y basada en
procesos para el devenir emergente de la conciencia humana. Asimismo, se sostiene que la teoría de sistemas
dinámicos, habiendo asumido el flujo fluido de la realidad con una R mayúscula como axioma ontológico, implica una
consiliencia de esquemas conceptuales cognitivos y contextuales para describir, explicar y optimizar el desarrollo
humano. El artículo concluye extrayendo algunas conclusiones interpretativas con respecto a la ZPD desde la
perspectiva de la teoría de sistemas dinámicos.

Palabras clave Zona de desarrollo proximal (ZPD) .Teoría histórico-cultural vygotskiana. Teoría de sistemas
dinámicos. Emergencia. Lógica dialéctica

Este artículo busca presentar una interpretación novedosa sobre uno de los constructos seminales de la teoría
histórico-cultural vygotskiana (en adelante CHT) (Vygotsky 1978 ,
1981 , 1986 , 1997a ), zona de desarrollo próximo (ZPD), basándose en algunos aspectos de la teoría de sistemas
dinámicos (en adelante DST) que es actual en la ciencia del desarrollo. DST ' Significa un marco de referencia
multidisciplinario y global para múltiples persuasiones teóricas que se esfuerzan por estudiar la dinámica del
devenir en el tiempo de sistemas emergentes, complejos y no lineales. '( Karimi-Aghdam 2016b , pags. 95). Dentro
del ámbito disciplinario de la ciencia del desarrollo, la DST es una metateoría unificadora, un paradigma

* Saeed Karimi-Aghdam
saeed.karimi.aghdam@jyu.fi

1
Departamento de Idiomas, Universidad de Jyväskylä, Jyväskylä, Finlandia
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y perspectiva general sobre enfoques y teorías basados en sistemas, para describir, explicar y optimizar
el desarrollo humano (Lerner 1978 , 1996 , 2006 ; Luis
2000 ; Lira 2010 ; Overton 2010 ; Witherington 2007 , 2011 ). Además, DST pretende investigar las trayectorias de
desarrollo dependientes del tiempo de sistemas dinámicos, complejos y autoorganizados (Thelen y Smith 1994 ;
para una genealogía accesible del pensamiento sistémico, consulte Hammond 2002 ). De acuerdo con los
argumentos que consideran CHT y DST en términos de su presuposición ontológica y axiomas metateóricos
conmensurables (Karimi-Aghdam 2016a , segundo , C ; Karimi-Aghdam y col. 2016 ) y en línea con Valsiner y van
der Veer ' s ( 1993 , 2014 ) Una revaloración esclarecedora de la noción de ZPD, la tesis principal, sostiene que
ZPD es un sistema emergente y dinámico. Se propone que la ZPD se co-construye mediante la
interpenetración temporal e indisoluble de componentes opuestos del desarrollo humano: el continuo e infinito
proceso cultural, histórico e individual dialéctico (véase también Riegel). 1976 ).

Después de permanecer en suspenso durante bastante tiempo, CHT y ZPD se introdujeron en los círculos
académicos occidentales a principios de los setenta (ver Van der Veer y Valsiner 1991 , capítulo 12, para una
historia completa de ZPD). Junto con el triunvirato de actividad, mediación e internalización, la ZPD se apropia
para servir a propósitos específicos de diferentes campos de estudios. Por ejemplo, ZPD ha sido un estribillo
común en las ciencias del desarrollo y las ciencias de la educación que abrazan a Vygotsky ' conceptualización
revolucionaria del desarrollo humano (Chaiklin 2003 ; Wells 1999 ). Además, difícilmente se puede dudar de que
algunos usos de los conceptos cardinales de CHT y ZPD en particular, por ejemplo, en ciencias de la educación,
lingüística aplicada y literatura de ciencia del desarrollo, han dado como resultado una conceptualización y
operacionalización amorfa de Vygotsky. ' s orientación original a la génesis cultural-históricamente mediada por el
desarrollo humano y la conciencia (Griffin y Cole 1984 ; Leont ' ev y Luria 1968 ; Valsiner 1988 ; Vygotsky 1979 ;
Wertsch 1984 ). Además, gran parte del trabajo sobre ZPD ha invocado versiones construidas socioculturalmente
de la psicología vygotskiana que se basan principalmente en la traducción al inglés de la erudición vygotskiana
(ver Van der Veer y Yasnitsky 2011 ) para ofrecer implicaciones pedagógicas de relevancia para fines educativos.

Además, a pesar de la popularidad de Vygotsky ' En sus escritos en todo el mundo, parece que no hay
compensación, ni teórica ni empírica, entre la aplicación y el desarrollo de sus ideas (Valsiner 1988 ;
Valsiner y Van der Veer 1993 , 2014 ; Yasnitsky
2012a , segundo ). Finalmente, la ZPD se destaca en este artículo porque se encuentra en el punto de apoyo del
enfoque CHT de Vygotskian para describir y explicar la estructura, las funciones y la génesis de la conciencia
humana (Bakhurst 1991 ; Davydov y Radzikhovskii 1985 ; Simon y simon 1963 ; Vygotsky 1999a ) y funciones de nivel
superior mediadas por artefactos físicos e ideológicos, incluidas las actividades de oratoria.

Este artículo sigue la línea general de razonamiento esculpida por psicólogos del desarrollo y
culturales con respecto a DST y CHT (p. Ej., Entre otros, ver Cole 1985 ,
1996 ; Cole y Wertsch 1996 ; Karimi-Aghdam 2016a , segundo , C ; Lauro-Grotto y col. 2009 ; Stetsenko y Arievitch 2010 ;
Thelen y Bates 2003 ; Valsiner 1984 ; Valsiner y Van der Veer 1993 , 2014 ; van der Veer y Yasnitsky 2011 ; van Geert 1994 , 1998
) busca, entre otras cosas, reivindicar la naturaleza emergente y dinámica de las ZPD. Reinterpretando ZPD dentro de
la constelación meta-teórica de Vygotsky ' El pensamiento dialéctico y a través de la lente de la DST conduce no solo a
suspirar algunos de los fundamentos no reconocidos de la ZPD, sino también a expandir sus interpretaciones teóricas
orientadas hacia las necesidades emergentes de la educación.
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investigación y práctica en el aula en particular. Para sentar las bases de la tesis principal del artículo, primero se
discuten algunos axiomas fundamentales de DST y CHT. La idea central del artículo se relaciona con la elaboración
de ZPD desde el punto de vista de DST. El último apartado realiza la evaluación y extrae algunas conclusiones.

Teoría de sistemas dinámicos y teoría histórico-cultural vygotskiana: una perspectiva

dialéctica

Teoría de sistemas dinámicos (Overton 2006 , 2007 ; Overton y Ennis 2006 ; Witherington
2007 , 2011 , 2014 ) o perspectiva de los sistemas de desarrollo (Lerner 2006 ) es uno de los esquemas
metateóricos más viables y completos de la ciencia del desarrollo que atiende de manera convincente y
coherente las preocupaciones de describir, explicar y optimizar la trayectoria procesual del desarrollo humano a
lo largo del tiempo. Filosofía del sistema ' reintegra el concepto de universales duraderos con procesos
transitorios dentro de un
no bifurcado, reino jerárquicamente diferenciado de invariante sistemas como las últimas realidades de autoestructuración naturaleza
'( Laszlo 1972 , cursiva agregada). Por lo tanto, ¿qué preguntas sobre la naturaleza o esencia del ser (próximo) o existencia
(ontología de sistemas) junto con las preguntas de cómo sobre la naturaleza y fundamentos del conocimiento
(epistemología de sistemas) están inextricablemente entrelazadas en la posición filosófica del pensamiento sistémico (p.
Ej. , von Bertalanffy 1968 ). Del mismo modo, Vygotsky ( 1978 ) escribe:

La búsqueda del método se convierte en uno de los problemas más importantes de toda la empresa de
comprender las formas exclusivamente humanas de actividad psicológica. En este caso, el método es a la vez
un requisito previo y un producto, la herramienta y el resultado del estudio. (pág.65)

Se podría argumentar que los puntos de partida comunes de CHT y DST comparten más que una mera
semejanza superficial, aunque los orígenes, objetivos y fundamentos teóricos de sus atentos marcos
filosóficos - el pensamiento sistémico y el materialismo dialéctico - son notoriamente diferentes (Levins 1998 ).
Los hilos diferenciadores y unificadores que atraviesan el materialismo dialéctico y el pensamiento sistémico
se resumen de la siguiente manera: integridad e interconexión, selección de variables o partes,
determinación y búsqueda de objetivos, y los resultados del proceso (Levins 1998 : 4, passim).

Para comprender mejor la relación entre CHT y DST, puede resultar útil referirse a algunas de las
corrientes subterráneas del pensamiento dialéctico. La medida en que se invoca la tríada dialéctica (tesis,
antítesis y síntesis) para describir ' desarrollos de ideas y teorías, o de movimientos que se basan en ideas o
teorías ' es bastante adecuado (Popper 1940 , pág.45). De la teoría dialéctica hegeliana de las relaciones
internas podría extraerse un nexo de los siguientes corolarios filosóficos: (i) el todo es más que la suma de sus
partes; (ii) el todo determina la naturaleza de las partes; (iii) las partes no pueden entenderse si se consideran
aisladas del todo; y (iv) las partes están dinámicamente interrelacionadas o interdependientes (Phillips 1969 :
pág.7).

Yo no mantengo eso idealista El núcleo del idealismo dialéctico alemán encabezado por Hegel es el núcleo de DST y
Vygotskian CHT (por ejemplo, ver Ilyenkov 2012 ). Por el contrario, tanto para DST como para Vygotskian CHT el monismo
materialista dialéctico a diferencia de lo físico
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dualismo material versus psíquico-sustancia mental) es su núcleo, mientras que la dialéctica es su aparato
epistemológico para la investigación de la multiplicidad del proceso de desarrollo humano. Ontológicamente
hablando, DST y CHT sostienen que la realidad última del desarrollo humano es material en un proceso fluido de
cambio y movimiento, refutando la doctrina idealista que sostiene que todo lo real, en esencia, es mental o
sobreviene en la mente. Por otro lado, DST y CHT no ven el desarrollo humano como una eterno montaje de
elementos aislados, autónomos e inmutables.

Cabe señalar aquí que la dialéctica materialista en la que CHT se basa en ella consta de tres leyes: (1)
la unidad e interpenetración de opuestos en los que las líneas de desarrollo histórico-cultural y
natural-biológico se sintetizan dialécticamente, (2) la transformación del cambio cuantitativo en desarrollo
cualitativo (es decir, emergencia) y (3) la negación de las negaciones que es un proceso continuo,
ascendente y recursivo de una conversión helicoidal de lo antiguo a lo nuevo (Adoratsky 1934 ; Wozniak

1975a , 1975b ).
Concebir y percibir la realidad última en términos de dialéctica reestructura nuestro pensamiento
principalmente a fuerza de sustituir nociones de ' cosa alienada ',' relación externa '
y ' abstraccionismo cosificado ' con nociones de ' proceso sintético ',' relación interna '
y ' concretismo procesual '( ver también Ollman 2003 ). Además, la dialéctica proporciona la lente a través de la
cual podemos evidenciar la esencia del desarrollo revelando sus relaciones y contradicciones in statu nascendi- en
el proceso de creación, cambio y coconstrucción, sino también para revelar esas relaciones y contradicciones
internas que son definitorias y fundamentales (Tolman 1981 ).

Además, DST y CHT evitan bifurcar el desarrollo humano en dos cualidades materiales e inmateriales.
Dicho de otra manera, DST y CHT evitan ver el desarrollo humano como un sistema idealizado,
homogéneo, estático y cerrado con un diseño genético innato que podría diferenciarse por particularidades
contextuales y contingencias socioculturales. Por el contrario, DST y CHT suscriben la visión que considera
el desarrollo humano como un sistema socializado, heterogéneo, dinámico y abierto, sin una intrínseca telos final
predeterminado). Vygotsky ( 1978 , 1987 ) ensambla la cultura incrustada en contingencias espaciotemporales
histórico-culturales intermedias y físicas inmediatas- y las líneas naturales -desarrollo genético y secuencial
de un individuo a lo largo del tiempo-, o en palabras de Järvilehto ( 2009 ) sistema organismo-medio
ambiente, en el único continuo de la conciencia humana (ver Moll 1994 ; van der Veer 2012 ). Del mismo
modo, DST ' intenta explicar, a través de los sistemas ' concepto de autoorganización y holismo, cómo surgen
los patrones de desarrollo y, en el proceso, ofrece un modelo de desarrollo que reconcilia el flujo incesante y
la variabilidad de la acción en tiempo real con el flujo ordenado y organizativo del desarrollo. '( Witherington 2007
, pág.128). Se argumenta que la DST como teoría de nivel intermedio es concordante con ' proceso relacional '
metateoría que incluye ' proceso, actividad, cambio dialéctico, emergencia y organización necesaria como
categorías definitorias fundamentales, pero no excluye categorías de sustancia, estabilidad, fijeza, aditividad
y organización contingente '

(Overton 2013a , pags. 42). Se sugiere aquí que evitar la síntesis a priori del materialismo mecanicista y las
cosmovisiones del idealismo, una mera tautología desprovista de contenido, DST (Overton 2006 ; Overton 2015
) sostiene que la tríada expansiva dialéctica encarna abductivamente las dimensiones contextuales y
cognitivas del desarrollo humano con un triple trazo (es decir, tesis, antítesis y síntesis). Está más allá del
alcance de este documento entrar en más detalles sobre cómo ' proceso-relacional ' metateoría
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(Overton 2013b , 2015 ) invoca sustancialmente la tríada dialéctica hegeliana para superar las dos o las
antinomias e integrarlas en momentos que se definen mutuamente de un proceso unitario utilizando tres
principios fundamentales: (1) La identidad de los opuestos, (2) Los opuestos de la identidad, y (3) La síntesis de
todos.
La naturaleza evolutiva de la actividad humana y la actividad de hablar es otro denominador común de CHT
y DST (Karimi-Aghdam 2016b ; Zaporozhets 2003 ). Cabe señalar aquí que CHT y DST no ven la hora como homogéneo,
es decir, ' Las escalas de tiempo discretas que son iguales cuantitativamente también se consideran idénticas en
términos de sus supuestos efectos de regulación uniforme ' y espacializado, es decir, ' Las escalas de tiempo
estáticas, objetivas, cuantitativas, discretas, abstractas, extensas, cronológicas y matemáticas se proyectan en el
espacio. '( Karimi-Aghdam 2016a , pags. 60). En contra de tal punto de vista, DST y CHT consideran ' hora ' un
proceso heterogéneo, continuo, cualitativo, indivisible, no espacializado, vivido e irreversible (ver también
Valsiner 1998 ; para una discusión metodológica ver Molenaar 2004 ).

Entendido así, CHT y DST valoran una comprensión científicamente sólida de la trayectoria procesual del
desarrollo humano a lo largo del tiempo (historia del desarrollo humano). La noción de ' historia ' en el contexto de
Vygotskian CHT tiene dos significados interrelacionados. Primero, la historia del desarrollo humano significa una
trayectoria evolutiva en su procesualidad en el tiempo y es dialéctica; segundo, la historia denota historia humana
y es materialismo histórico (Vygotsky 1989 , págs.54 - 55). Karimi-Aghdam ( 2016b ), con Cole y Engeström ( 1993 ),
sostiene que la conceptualización de la noción de historia en DST concuerda con escalas de tiempo
ontogenéticas (idiográficas) y microgenéticas (reales) mientras que desde el punto de vista de CHT además de
estas dos escalas temporales, las escalas de tiempo filogenéticas (evolutivas) y culturales-históricas (históricas)
consideradas como fuerzas reguladoras y direccionales inherentes al desarrollo humano. Por tanto, no es
injustificado concluir que existe una estrecha afinidad entre el pensamiento dialéctico invocado por Vygotskian
CHT (Bidell 1988 ) y el pensamiento sistémico basado en DST (Overton

2006 ; Lerner 1996 ).

Simplificando enormemente una imagen mucho más compleja, se puede argumentar que el idealismo y el
materialismo mecanicista Weltanschauungen ( es decir, visiones del mundo) subyacen a un debate de larga duración
entre lo que Vygotsky ( 1997b , pags. 124) términos, ' psicología científica natural, causal o explicativa ' y ' psicología
teleológica, descriptiva o comprensiva '
escuelas de pensamiento (ver también Karimi-Aghdam 2016c ). Vygotsky ( 2012 ) también llama a estas dos
perspectivas canónica y panorámica con otros términos: ' psicología natural científica, materialista y objetiva '
y ' psicología metafísica, idealista y subjetiva '( p.87). Para empezar, aquellos enfoques psicológicos que se
suscriben a la cosmovisión idealista se propusieron estudiar el desarrollo humano interpretándolo como un
fenómeno intraindividual (es decir, no social e intrínseco), idealizado y esencialmente mental,
abstrayéndolo de su atento material y corporal. influencias, y enfatizando la subordinación de su
funcionamiento y procesos sobre la unidad de un todo autosuficiente; por tanto, reduciendo
ontológicamente todo el desarrollo humano al mental. En general, los psicólogos de este tipo no están a
favor de utilizar métodos objetivos en la investigación experimental del desarrollo humano
independientemente de la conciencia subjetiva de la experiencia vivida en primera persona, como es
habitual y coherente con los protocolos de las ciencias naturales.

Por otro lado, aquellos psicólogos que registran afinidades con la cosmovisión del materialismo
mecanicista remacha su enfoque en explicar la conciencia humana y
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el desarrollo confinándolos a las sinuosidades concretas, las mónadas atomizadas y las condiciones
contextuales en las que se sitúan, construyen y actúan; reduciendo así todos los aspectos del desarrollo de la
conciencia y los comportamientos humanos al material. Ser empíricamente científico, los psicólogos de esta
línea están más inclinados a recurrir a datos y hechos experienciales y sensuales sobre eventos
interindividuales en su metodología causal (es decir, causa-efecto lineal).

Evitando proyectar el desarrollo humano en dicotomías exclusivamente exclusivas alineadas con la psicología
subjetiva o la psicología objetiva, la DST y la CHT no consideran los bloques constitutivos del desarrollo humano como
entidades separadas, sino elementos esencialmente interpenetrados inherentes a todo el sistema organizado del ser
humano que subsisten juntos simultáneamente. DST y CHT sostienen que el desarrollo humano y, por implicación, la
conciencia humana es tanto físico-material como psíquico-mental, pero ninguno (p. Ej., Zavershneva

2014 ). DST y CHT suscriben la opinión de que la totalidad dinámica del desarrollo humano para su propia
existencia depende del material y no es explicable ni describible exclusivamente en términos de las
propiedades de sus elementos constitutivos materiales. El desarrollo humano, nacido de la contradicción
dialéctica entre lo material y lo mental operando en direcciones opuestas y finalmente resolviéndose mediante
una síntesis, es un fenómeno emergente con carácter cualitativamente novedoso (Ablowitz 1939 ; Lira 2012 ).
Cabe señalar que el conjunto emergente de la conciencia y el desarrollo humanos, ya sea naciente o ya
emergido, afecta recíprocamente las partes constituyentes y las propiedades que los engendraron
originalmente.

Dos axiomas se aluden implícitamente en la perspectiva holística del pensamiento sistémico: primero, los sistemas
no son lineales, es decir, la entrada y salida de cada sistema no son proporcionales y, en segundo lugar, un sistema
no es un agregado aditivo de sus entidades y procesos, que Es decir, las partes y los procesos son necesarios pero
no son condición suficiente para la existencia de un sistema. Las interacciones no aditivas entre los componentes y
procesos internamente relacionales de un sistema que engendra bucles de retroalimentación positiva y negativa
relacionalmente concatenados confieren un sistema con un conjunto de condiciones dinámicas y complejas que son
susceptibles de dar lugar a propiedades y procesos novedosos como emergencia autoorganizativa (ver Campbell 2015 ).
En palabras de Thompson ( 2007 :

60) ' un proceso emergente pertenece a un conjunto o red de elementos, surge espontáneamente o se
autoorganiza a partir de las interacciones localmente definidas y globalmente restringidas o controladas de esos
elementos, y no pertenece a ningún elemento individual '.
La base de esta recepción es el hecho de que un todo es una entidad contingente y emergente que tiene
existencia objetiva y propiedades cualitativamente novedosas y es indescriptible e inexplicable totalmente en
términos de, y por referencia a, elementos corpusculares y componentes desprovistos de interacciones
relacionalmente constitutivas y recíprocas. Estas postulaciones parecen paradójicas prima facie a menos que las
atribuyamos a interacciones recursivas y sinérgicas entre entidades y procesos en cada sistema que disfruta de
cohesión estructural y coherencia funcional. En la siguiente sección se enuncia una perspectiva nueva y
reveladora al mirar ZPD desde un punto de vista de DST.

Zona de desarrollo próximo como sistema dinámicamente emergente

Desde su inauguración en la academia occidental, ZPD ha sido una de las nociones fecundas de Vygotskian CHT y ha sido
ampliamente discutida dentro de las ciencias de la educación (por ejemplo,
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Hedegaard 1990 ; Kozulin y col. 2003 ; Prostituta 1990 ) y también dentro de la investigación de una segunda lengua
(por ejemplo, Frawley y Lantolf 1985 ; Kinginger 2002 ; Lantolf 2000 ; Lantolf y Thorne 2006 ; Lantolf y Poehner 2014 ).
El florecimiento cuantitativo de la literatura sobre ZPD, sin embargo, ha llevado a ciertos cambios cualitativos
-interpretaciones categóricamente diferentes- en algunos de sus usos en la erudición vygotskiana actual
(Yasnitsky y van der Veer 2016 ). Además, una inclinación por la práctica entre algunos profesionales de la
educación ha llevado al agnosticismo teórico y a la falta de preocupación por los fundamentos filosóficos del
constructo.

Desprovisto de explicaciones explícitas sustentadas por supuestos filosóficos y teóricos más profundos, la
ZPD como construcción teórica ahora parece a veces correr el riesgo de perder su poder explicativo (Wertsch 1984
; Valsiner y Van der Veer 1993 ). En la literatura educativa convencional, se puede argumentar, ZPD a veces se
reduce a un lema familiar trillado o como un adorno teórico para un estudio experimental (Wells 1999 ). Por
ejemplo, proporcionar una nota de advertencia a los educadores para que no utilicen ZPD como ' una inteligente
heurística instruccional ', Moll ( 1990 ) señala que el concepto integra los orígenes socioculturales del pensamiento,
el papel de la mediación en las funciones psicológicas superiores, el papel fundamental de la pedagogía en el
desarrollo mental y la conectividad sin fisuras del individuo y lo social.

ZPD tipifica dos propiedades centrales de Vygotskian CHT, a saber. una explicación genética (es decir, del
desarrollo), contrapuesta a una explicación mecanicista, de las funciones psicológicas que ' están organizados
de acuerdo con la estructura mediada de la actividad humana '( Col 1988 : 140), y el escrutinio del papel de las
prácticas e interacciones sociales situadas en el surgimiento en el tiempo y en el tiempo de funciones mentales
superiores (Wertsch 1979 ). De acuerdo con esta posición, Zaretskii ( 2009 ) sostiene que la ZPD permite señalar
el momento en la corriente temporal de conciencia de un aprendiz cuando un cambio saltatorio cualitativo -una
transformación novedosa y abrupta- que personifica el desarrollo se co-construye de forma colaborativa y
dialógica.

Para Vygotsky, se podría argumentar, ZPD es una interfaz temporal y transicional de planos
interpsicológicos e intrapsicológicos del desarrollo humano en el que cantidades diacrónicamente
incrementadas tienen potencial para transformarse en cambios cualitativos emergentes sincrónicamente
en el proceso de desarrollo a lo largo del tiempo. La contradicción interna entre las constelaciones de
acumulaciones cuantitativas y los cambios y procesos cualitativos dentro del ámbito dinámico de la ZPD
se armonizan y equilibran en una unidad dialéctica, engendrando trayectorias helicoidales a lo largo de
diferentes escalas de tiempo ad infinitum. 1984 ; Stetsenko 2005 ). Habiendo definido ZPD como ' la distancia
entre el nivel de desarrollo real determinado por la resolución de problemas independiente y el nivel de
desarrollo potencial determinado a través de la resolución de problemas bajo la guía de un adulto o en
colaboración con compañeros más capaces '( pags. 86), Vygotsky ( 1978 ) sostiene que ZPD caracteriza la
dinámica del desarrollo mental en maduración y la trayectoria helicoidal de manera prospectiva. Cuando
un niño se involucra en una actividad de discurso a través de la cual es apoyado para extrapolar su ZPD
real, las perturbaciones semióticas y dialógicas sociales resultantes
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ejercido sobre su sistema dinámico tiene la potencialidad de transformarse en cambios a corto plazo (es decir,
aprendizaje) que eventualmente pueden o no traducirse en cambios a largo plazo en la estructura del sistema (es
decir, desarrollo mental).
Bozhovich 2009 ) mantiene otra definición de ZPD de Vygotsky:

La zona de desarrollo próximo define funciones que no han madurado todavía,

pero son en proceso de maduración, que madurarán mañana, que actualmente están en un estado
embrionario; estas funciones podrían llamarse brotes de desarrollo, el
flores de desarrollo, en lugar de la frutas desarrollo, es decir, lo que acaba de madurar (Vygotsky 1935
, pags. 42; énfasis añadido por Bozhovich 2009 ).

Es mi argumento continuo con Bozhovich ( 2009 ) que en esta definición cualquier

La función particular que está incrustada simultáneamente en múltiples órdenes de temporalidad puede
caracterizarse por la latencia procesual y las propiedades cualitativas esenciales que se co-construyen en las
interacciones dialógicas socioculturales extra-somáticas y las actividades prácticas. El fenómeno del desarrollo La
literatura DST generalmente se aborda desde una dinámica emergente, interpenetrante e integrada y un modelo
orientado al proceso de la perspectiva de los sistemas en lugar de desde un punto de vista atomista, reduccionista,
orientado a objetos y elementaristic (Overton 2006 ). Otro punto aquí es que, desde la perspectiva de la DST, cuando
el desarrollo se considera como un sistema de múltiples capas, unificado y anidado, la ZDP, independientemente de
las constituciones y componentes específicos, podría concebirse como un subsistema de la mayor complejidad
cognitiva (es decir, intelectual) sintéticamente compleja y relacionalmente heterónoma. y mental) y afectivo (es decir,
volitivo, apetitivo y emocional) sistema de desarrollo (es decir, conciencia humana) (Vygotsky 1987 , pags. 50) y
simultáneamente ser conceptualizado como un sistema dinámico (es decir, una totalidad encerrada en el tiempo,
procesual y organizada) sui generis.

Este último punto de vista implica sondear un sistema complejo y dinámico como las dimensiones
integradoras cognitivas y afectivas del desarrollo y la conciencia humanos, ipso facto, investigando
elementos disociados jerárquica y analíticamente y constituyentes aislados del sistema y explicando las
interacciones causales siempre cambiantes entre sus componentes y elementos. Cabe destacar aquí que
el desarrollo, a partir de DST (Lerner 1996 ) y CHT (Karimi-Aghdam 2016c ; Riegel

1976 , 1979 ) perspectivas, es un todo integrado, anidado y sincretizado que tiene diferentes niveles de
organización. Estos niveles integradores de organización no son ontológicamente reducibles y, por lo tanto,
inexplicables de manera exhaustiva en términos de componentes y elementos de los niveles anteriores de
organización mientras se encuentran en interaccionismo dinámico con otros niveles en varias escalas de tiempo
(para una categorización útil del concepto de nivel, ver Bunge 1960 ). Según Novikoff ' s afirmación (Novikoff

1945 ) sobre los niveles de organización de una totalidad:

En la evolución continua de la materia, la organización e integración de estas unidades en un solo sistema

superponen nuevos niveles de complejidad a las unidades individuales. Lo que eran todos en un nivel se
convierten en partes en otro superior. Cada nivel de organización posee propiedades únicas de estructura
y comportamiento que, aunque dependen de las propiedades de los elementos constituyentes, aparecen
sólo cuando estos elementos se combinan en el nuevo sistema. El conocimiento de las leyes del nivel
inferior es necesario para una comprensión completa del nivel superior;
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sin embargo, las propiedades únicas de los fenómenos en el nivel superior no pueden predecirse, a priori, a partir de
las leyes del nivel inferior (p. 209).

Sin embargo, desde el punto de vista de Vygotskian CHT, la aparición de nuevos rasgos cognitivos humanos
superiores ejemplifica dos subsistemas no autónomos del desarrollo humano que se interpenetran, a saber, el
social y el material. Para resumir esta perspectiva de otra manera, la contradicción dialéctica ascendente
(opuestos unidos relacionalmente) de lo social y lo material da lugar a funciones novedosas de orden superior
en la mente humana. Es decir, las funciones verdaderamente novedosas que no son ni predecibles ni
explicables a priori en virtud de las propiedades de las funciones de nivel inferior surgen y tienen autonomía por
encima de sus funciones constitutivas de nivel inferior. Vygotsky ( 1999b ) escribe:

La historia del desarrollo de cada una de las funciones mentales superiores no es la continuación directa y la
mejora adicional de las funciones elementales correspondientes, sino que experimenta un cambio radical en
el desarrollo y un movimiento posterior del proceso a un plano completamente nuevo; cada función mental
superior es, por tanto, una neoformación específica [ …]… cada función mental superior es, por tanto, una
unidad de un orden superior determinado básicamente por una combinación única de una serie de funciones
más elementales en el nuevo todo. (págs.42-43)

Cuando surgen propiedades cualitativamente novedosas dentro del sistema de ZPD, los procesos de constitución
y reconstitución se amplifican mediante infinitos bucles de retroalimentación y retroalimentación entre lo social y lo
material. Este proceso de autoorganización, a su vez, conduce a funciones de la mente humana transformadas en
identidad y que emergen espontáneamente. Este argumento se alinea más estrechamente con Valsiner y Van der
Veer ( 1993 , págs.41 - 42) contención: ' La síntesis dialéctica real en los períodos de crisis conduce a la reorganización
de la estructura de las funciones psicológicas centrales y adjuntas de manera que dan lugar a funciones novedosas
sobre la base de la pérdida y reorganización de las anteriores. '. Desde este punto de vista, la ZDP como un sistema
dinámico, complejo y emergente puede ser divisible en sus elementos aislados de manera descriptiva, pero el análisis
estructural no es sine qua non para su explicación funcional ni para dar cuenta de su complejidad emergente y
organizada a lo largo del tiempo.

La totalidad sistémica abierta de ZPD, con mayor razón la conciencia humana, no puede explicarse atomizando
sus organizaciones estructurales en constituyentes y funciones más simples, ya que como un todo contingente
tienen algunas cualidades y propiedades funcionales emergentes que son distintas e indeducibles de las de las
idiosincrasias experienciales fragmentarias. Llevando esto más lejos, la complejidad organizada de ZPD es
irreducible a sus funciones constitutivas de nivel inferior. El desarrollo de ZPD no es una construcción abstracta y
cosificada que existe sin las actividades de un humano agente. Más bien, ZDP es una noción centrada en la
persona (Valsiner y Van der Veer 1993 , 2014 ) que surge de las actividades únicas y las experiencias vividas de una
persona que están principalmente mediadas a través de actividades de diseño sociohistórico y artefactos
semióticos, incluidas las actividades de discurso (ver también, Wertsch 1981 ). ZDP ejerce influencias causales
sobre, y recíprocamente es recalibrado en y por, restricciones contextuales, condicionadas, reales e
incondicionadas, posibles funciones exclusivamente humanas. Explicado de esta manera, ZPD existe y persiste
debido a los compromisos experienciales y mediacionales de un ser humano.
Integr Psych Behav (2017) 51:76 - 93 85

sobre múltiples escalas de tiempo heterocrónicas que se han enredado y distribuido a través de maleables
culturales, sociales, históricas y situacionales umwelt. La relacionalidad interna del pasado, el presente y el
futuro se personifican en el flujo experiencial y la fluidez de la ZPD, que va y viene a través de un continuo
temporal fluido. ZPD representa y sintetiza dialécticamente el presente y la (re) actualización creativa del
pasado (ya no presente) y el futuro (aún no presente) (Pepper 1942 ; Karimi-Aghdam

2016a ). Por tanto, Valsiner y Van der Veer ( 1993 ) discutir, ZPD ' Fue utilizado por Vygotsky para enfatizar el proceso
de construcción de la estructura futura de las funciones sobre la base de la experiencia presente del niño. '( pág.44).
Vygotsky ( 1981 ) sostiene que ' todas las funciones superiores no se desarrollan en biología y no en la historia de la
filogenia pura. Más bien, el mismo mecanismo que subyace a las funciones mentales superiores es una copia de la
interacción social; todas las funciones mentales superiores son relaciones sociales internalizadas '( pág.164). De
hecho, sin embargo, no todas las funciones emergentes de nivel superior en la mente humana son funciones
idénticamente duplicadas que están presentes en las interacciones humanas a través de signos y artefactos
histórico-culturales, especialmente actividades de discurso sedimentado colectivamente (es decir, lenguaje), en los
medios sociales y culturales. . Las funciones nuevas emergen de manera discontinua a través de interdigitaciones
mediadas internamente entre funciones inferiores y superiores y adaptaciones a perturbaciones mediadas
externamente en la arquitectura estructural y funcional de la mente. Por ejemplo, Vygotsky ( 1978 ) sugiere que '... El
desarrollo infantil es un proceso dialéctico complejo caracterizado por periodicidad, desigualdad en el desarrollo de
diferentes funciones, metamorfosis o transformación cualitativa de una forma en otra, entrelazamiento de factores
externos e internos y procesos adaptativos que superan impedimentos. …. ' ( p.73, cursiva agregada). Por lo tanto,
explicar la conciencia humana y, por implicación, la ZPD desde el punto de vista de Vygotskian CHT
descomponiéndola para que sea una suma agregada y fetichizada de efectos cuantitativos de los determinantes
exógenos despojados del poder de orientación de un agente humano parece insostenible.

Una posible razón principal de esto es que solo algunos cambios cuantitativos adquieren propiedades
novedosas y se convierten en transformaciones cualitativas en diferentes niveles (Shirokov 1937 ). Quizás otra razón
viable es que la aparición de cualquier función emergente con nuevas características cualitativas en la mente
humana termina por reestructurar el sistema de la mente humana, lejos del equilibrio y dependiente del tiempo. Cole
y Engeström ( 1993 ) suscriben implícitamente este punto de vista cuando mantienen que los sistemas de actividad
como unidad básica de análisis en el enfoque histórico cultural ' se ven mejor como formaciones complejas en las
que el equilibrio es una excepción y las tensiones, las perturbaciones y las innovaciones locales son la regla y el
motor del cambio '( pág.8). Vygotsky ( 1978 ,

p.46), para instaurar el significado de emergencia, subraya eso.

... La actividad de usar signos en los niños no es simplemente inventada ni transmitida por
adultos; más bien surge de algo que originalmente no es una operación de signo y se convierte en uno
solo después de una serie de cualitativo transformaciones. Cada una de estas transformaciones
proporciona las condiciones para la siguiente etapa y está condicionada por la anterior; así, las
transformaciones están vinculadas como etapas de un solo proceso, y son de naturaleza histórica …. [ las
funciones psicológicas superiores] están sujetas a las leyes fundamentales del desarrollo ... como resultado
del mismo proceso dialéctico, no como algo introducido desde fuera o desde dentro. (Cursiva en el
original)
86 Integr Psych Behav (2017) 51:76 - 93

De acuerdo con van Geert ( 1994 ) y Valsiner ( 1984 ) Sostengo que la cooperación recíproca
La determinación o causalidad mutua es el elemento de enlace entre lo individual y lo social que explica en
parte la explicación del desarrollo humano como un todo contingente en el tiempo. La doble determinación (es
decir, causalidad circular) también demuestra
vertical Influencia causal entre funciones de nivel inferior y funciones de nivel superior de la conciencia humana en
las que las partes microscópicas y los conjuntos macroscópicos ejercen un poder causal entre sí de forma
recíproca pero asimétrica. Del mismo modo, las funciones del mismo nivel horizontalmente influir unos a otros
también. Es decir, cada función de nivel superior influye en otras funciones de nivel superior y, de manera similar,
cada función de nivel inferior ejerce una influencia causal sobre otras funciones de nivel inferior. Aparte de este tipo
de cocondicionamiento e influencia recíproca que se obtiene entre componentes y funciones, la variabilidad que
facilita el desarrollo y el desarrollo que limita la variabilidad ejercen una influencia obvia en varios aspectos de la
conciencia y el desarrollo humanos. Por lo tanto, cualquier explicación de las funciones mentales humanas desde
la perspectiva CHT de Vygotskian debería implicar acomodar la causalidad circular y evitar medir ZPD con

' variables ' y diseños de investigación correlacional (Valsiner y van der Veer 2014 ). Es fácil ver, a primera vista,
que para Vygotsky ( 1978 , 1998 ) no todos los cambios en
la mente humana debe ser considerada como ' desarrollo '. Tampoco podemos considerar que la trayectoria de desarrollo
de las funciones mentales superiores emergentes durante el proceso de autoorganización en múltiples niveles y en
diferentes escalas de tiempo, a diferencia de la postulación central de los enfoques reduccionistas, sea rastreable
exclusivamente al mundo (estructuras histórico-sociales-culturales) o el cerebro (estructuras biofisiológicas) descuidando
el efecto de sus interacciones inexorables en el tiempo. Esta línea de razonamiento no solo no es incompatible con la
explicación genética de las funciones mentales superiores sostenida por Vygotsky ( 1981 ) pero también es indispensable
para una explicación adecuada y coherente de los cambios cualitativos y novedosos que surgen en el tiempo
principalmente por mediaciones inducidas por el discurso.

Por lo tanto, puede ser seguro afirmar que Vygotskian CHT no reivindica la opinión de que el desarrollo
humano podría explicarse agregando cambios cuantitativos de una manera lineal, ni apoya el punto de vista de
que las propiedades de las funciones mentales superiores emergentes se poseen de manera consumada y a
priori. por funciones de nivel inferior. En otras palabras, dado que el desarrollo humano y, por implicación, las
funciones mentales superiores son fenómenos emergentes con propiedades y características cualitativas
novedosas, sus constituyentes discretos y dispares o sus meras sumas no proporcionan una imagen adecuada y
holística del surgimiento y la totalidad integrada de la humanidad desarrollo a lo largo del tiempo. Es por eso que
el método genético o de desarrollo que fue introducido por Vygotsky ( 1978 ) y posteriormente retomado por sus
seguidores (por ejemplo, ver Wertsch 1985 ) para escudriñar la dinámica y los mecanismos subyacentes que
gobiernan y producen transiciones regulares.

Para Vygotsky, ZPD es un sistema de dos capas en el que aprendizaje y (mental)

desarrollo se consideran dos niveles separados pero interdependientes en diferentes escalas de tiempo
(Vygotsky 1978 , 1987 ). Por el contrario, como se discutió anteriormente, el condicionamiento bidireccional y
circular de estos subsistemas (aprendizaje cuantitativo y dialéctica del desarrollo cualitativo) explican el
proceso de desarrollo incesante y el surgimiento de la conciencia humana.

Como se destacó brevemente anteriormente, Vygotsky ( 1978 ) sostiene que el lenguaje es un

Sistema de signos semióticos histórico-culturales a través del cual un niño es capaz de autorregular su
pensamiento. Siendo esto así, se sigue que la aparición de algunos
Integr Psych Behav (2017) 51:76 - 93 87

Las funciones de nivel superior en la trayectoria de desarrollo de la mente humana son, en principio, posibles sin la
correspondiente influencia causal eficiente ejercida por las prácticas de aprendizaje iniciadas externamente. En otras
palabras, el aprendizaje es una condición causalmente suficiente para el desarrollo mental, pero no es una condición
necesaria para el surgimiento del desarrollo mental. Que la reconfiguración y síntesis de funciones de nivel inferior y
funciones de nivel superior puede generar nuevas funciones cualitativas está documentado en la literatura (Valsiner y
van der Veer 2014 , pags. 158). Además, Vygotsky [ 1998 ] él mismo refuerza aún más esta afirmación sugiriendo que.

En el proceso de desarrollo, todas estas funciones [atención, memoria, percepción, voluntad y

pensamiento] forman un sistema jerárquico complejo donde la función central o principal es la desarrollo del
pensamiento, la función de formar conceptos. Todas las demás funciones entran en la compleja síntesis con
esta nueva formación; son intelectualizado y reestructurado sobre la base del pensamiento en conceptos.
(p. 85; cursiva agregada)

Debe mencionarse aquí que asumir una antecedencia causal directa del aprendizaje al desarrollo no equivale
ni a un epifenomenalismo total ni a un equifinalismo. Para decirlo de otra manera, el desarrollo no es un
subproducto prefigurado del aprendizaje. Además, los cambios variacionales por partes (es decir, el aprendizaje)
no necesariamente terminan en los mismos cambios transformacionales (es decir, el desarrollo) y estados finales
en escalas de tiempo prolongadas. Y esto concuerda totalmente con la idea de que ' la instrucción avanza y lidera
el desarrollo porque solo ocurre o solo es necesaria para el desarrollo de funciones que aún no están maduras '( Molinero
2011 , pags. 121).

Según la conceptualización de CHT del desarrollo humano, el epifenomenalismo es insostenible; de lo

contrario, era posible explicar el desarrollo humano reduciéndolo a solo la acumulación de cambios de
funciones de nivel inferior que aparecen y se fomentan en las interacciones sociales entre un niño y otros.
Otra razón que puede aducirse es que Vygotskian CHT, a diferencia del conductismo, sostiene que solo los
seres humanos pueden enriquecer y expandir su desarrollo mental e intelectual recurriendo a artefactos
culturales e históricos, incluido el lenguaje como herramientas mediadoras entre los contextos subjetivo y
objetivo (Lektorsky 1977 ). Además, según Vygotsky ( 1978 ) los niños terminan en un desarrollo diferente

nivel mental basado en la trayectoria de aprendizaje por la que han pasado. Uno no puede evitar aceptar que
las diferencias individuales en los niños en términos de su desarrollo mental son en parte atribuibles a
artefactos construidos socio-históricamente y prácticas interactivas con las que se han involucrado. En
esencia, la presunción de suscribir la multifinalidad en lugar de la equifinalidad también es evidente en
Vygotsky ' s predilección por destacar el mundo material en la configuración y construcción del desarrollo
humano. Un argumento más para rechazar la equifinalidad del desarrollo humano sobre la base de Vygotsky ' La
beca es que asumir un estado final similar para todos los niños, independientemente de su trayectoria,
deshistoriza la CHT y la noción de ' desarrollo '

en diferentes escalas de tiempo se vuelve innecesario.

Como se ha argumentado hasta ahora, para Vygotskian CHT, el tema del desarrollo infantil está ligado al hecho hipotético
de que el aprendizaje no se puede traducir directamente en desarrollo. Es decir, la relación entre el aprendizaje en tiempo real
y los emergentes en tiempo de desarrollo no es una causa antecedente unidireccional. En pocas palabras, la flecha causal no
siempre comienza desde
88 Integr Psych Behav (2017) 51:76 - 93

aprender y terminar en desarrollo. Por el contrario, la relación entre desarrollo y aprendizaje es un camino
de doble sentido y se impactan recíprocamente. El desarrollo puede facilitar y / o limitar el aprendizaje y
viceversa.
Tanto es así que el nexo causal entre estos dos no es la causalidad ascendente al por mayor (es decir, la
determinación ascendente sincrónica) de las prácticas de aprendizaje de nivel inferior a los emergentes del
desarrollo de alto nivel (ver también Bunge 1962 ). Más bien, los patrones y estructuras emergentes de nivel superior
junto con la totalidad del sistema como un todo ejercen una influencia causal descendente (es decir, causalidad
diacrónica de arriba hacia abajo) (Campbell 1974 ) sobre las interacciones de nivel inferior y los componentes
constitutivos. En este sentido, la relación dialéctica y causal entre el aprendizaje y el desarrollo se facilitan y / o
constriñen mutuamente y, por extensión, tanto el aprendizaje como el desarrollo son causa y efecto. al mismo ritmo.

Basándome en los argumentos anteriores, aventuro una nueva definición de que la ZPD podría redefinirse como una
hipotética zona de amortiguación emergente, dinámica y temporal entre micro-cambios cuantitativos realmente maduros (es
decir, aprendizaje) y macro-cambios de desarrollo cualitativos emergentes ex-ante en los que la mediación Las transiciones
de los sistemas semióticos histórico-culturales, los artefactos y las actividades de expresión en particular ponen en
movimiento su interpenetración helicoidal y multidireccional de duración determinada constante.

Conclusión

La tesis principal de este artículo fue reinterpretar a Vygotsky ' s ( 1978 , 1986 , 1998 ) ZPD a través de la
perspectiva de la teoría de sistemas dinámicos. Se sugirió que tanto DST como CHT se basan en una topología
relacional en la que las facetas contextuales y cognitivas del desarrollo humano están primordialmente
entrelazadas. DST y CHT, para sacar otra conclusión amplia, se esfuerzan por salvar el cisma ontológico entre
el materialismo mecanicista y el idealismo en la investigación de la ciencia del desarrollo. Se argumentó que
DST y CHT invocan la lógica dialéctica para sintetizar lo social y lo individual en un todo abarcador y
armonizado. Inconsistente con algunos estudiosos de CHT vygotskianos '

postura que justifica la actividad atemporal per se como unidad de análisis, razoné que las funciones emergentes de
nivel superior dentro del ámbito de la ZPD que primero se co-construyen y entifican en el discurso y las actividades
interactivas entre seres humanos cumplen más adecuadamente con Vygostky ' s discusiones sobre el desarrollo
humano y la conciencia.
Además, se discutió que DST y CHT sintetizan dialécticamente supuestos subyacentes de facetas
contextuales y cognitivas por las cuales se defiende la naturaleza fluida, dinámica, emergente y basada
en procesos del desarrollo humano. Una deriva subsidiaria de este artículo fue hacia la fertilización
cruzada de CHT y DST al argumentar que la emergencia es una construcción común en ambos
programas de investigación, aunque actualmente en la literatura de CHT existe una escasez de
investigación sobre la emergencia. La mayor parte del artículo se dedicó a fundamentar el argumento de
que Vygotskian CHT principalmente invocando la dialéctica marxiana y por poder, hegeliana, como una
versión bien recibida de la DST, abraza una ontología monista y relacional y, por extensión

Además, se discutió que la CHT, vista a través de gafas de pensamiento sistémico, considera que las
relaciones entre los componentes y los procesos del ser humano
Integr Psych Behav (2017) 51:76 - 93 89

El sistema de desarrollo cambia incesantemente en múltiples niveles y en diferentes escalas de tiempo a medida que
la mente humana está involucrada simultáneamente con el contexto dinámico cultural, social, histórico y situacional,
de manera transparente aunque mediacional. Además, se sostuvo que la confluencia de los atributos psicofísicos de
la conciencia en la actividad verbal y no verbal en Vygotskian CHT es equivalente al reconocimiento de que las
experiencias finitas y fragmentarias son manifestaciones externas de la conciencia y están limitadas en el tiempo y el
espacio, mientras que la conciencia y la actividad están dialécticamente. unido.

También se sostuvo que el nexo causal entre desarrollo y aprendizaje es circular. La sucesión invariable de
aprendizaje y desarrollo en ZPD implica tanto la contigüidad temporal como la precedencia tanto que sus
relaciones pueden postularse como causales. Se sugirió que, visto desde el punto de vista paradigmático del
DST, Vygotskian CHT puede ser reconstruido como sosteniendo que el desarrollo facilita la variabilidad -
causalidad ascendente de la actividad conjunta en el ambiente sociohistórico - y la variabilidad limita el
desarrollo - causalidad descendente de funciones internalizadas de orden superior - recíprocamente ejercer el
poder causal en varios aspectos de la conciencia humana a lo largo del tiempo. Por tanto, se puede concluir que
una de las razones por las que la CHT se basa en la lógica dialéctica es para comprender mejor el desarrollo
humano.

Finalmente, con base en discusiones anteriores, la ZPD fue considerada como un sistema dinámico
emergente cuyo límite está demarcado por una interacción dialéctica de aprendizaje cuantitativo y desarrollo
cualitativo que se germina y media principalmente a través de la actividad de expresión - un medio semiótico
central y una actividad práctica. Más concretamente, se argumentó que ZPD es un sistema dinámico
emergente que puede ser investigado atomísticamente (es decir, por atomización estructural) pero para
reducirlo a propiedades y características de funciones elementales y de orden inferior circunscribe la
posibilidad de capturar la funcionalidad de ZPD: a menos que se tenga en cuenta la interacción confluente
entre elementos y funciones.

Expresiones de gratitud Agradezco y agradezco las sugerencias útiles y los comentarios útiles de cuatro revisores anónimos sobre el
borrador anterior de este artículo. Jaan Valsiner, editor en jefe, merece un agradecimiento especial por brindarme comentarios perspicaces.
Los errores y malentendidos restantes, no hace falta decirlo, son solo míos.

Cumplimiento de estándares éticos

Conflicto de intereses El autor declara no tener ningún conflicto de intereses.

Aprobación ética Este artículo no contiene ningún estudio con participantes humanos o animales realizado por el autor.

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Saeed Karimi-Aghdam es un Ph.D. candidato en Lingüística Aplicada en el Departamento de Idiomas de la Universidad de Jyväskylä, Finlandia.
Sus intereses de investigación actuales se centran en la psicología histórico-cultural, la teoría de sistemas dinámicos, el emergentismo y la
filosofía del desarrollo L2. Está trabajando en el desarrollo de un programa de investigación metateórica para estudios de desarrollo L2 que
invoca la teoría de sistemas dinámicos y la teoría sociocultural (vygotskiana). Saeed es actualmente coeditor (reseñas de libros) de Revista de
estudios del lenguaje aplicado ( Manzanas).
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