\¡I.

LENGUA Y SOCIEDAD

Las contunídadeslingüísticas. Lengn y nación.

Lengua y rdzd. Lengua y religión

1 . 1 . I{emos visto, al hablar del aspecto social del lenguaje, que

ios fenómenoslingüísticosconcretosson actos individualescondi-
cionados y dcterminados socialmente;es decir, que tienen que
someterse,por lo menos hasta cierto punto, a lo que es norma en
la cornunidad en que se producen. Y hemos visto, tarnbién, que
el individuo hablante no pertenecea una sola comunidad, sino a
varias, y que los límites dc las comunidadesson csencialmente
convencionales:podcrnos considcrar comunidadesque abarquen
una familia, un brrrio, tina ciuclad,una rcgión, etcótera;y, désde
otro punto clcvista,conunicladescoffespondientes a los variosestra-
tos socialesy culturalcs.A cadl conunidad considcracla, correspon-
de nccesrriamcntcun determinadosistemadc isoglosas("lengua"),
n-r¿is o mcnos ciifcrentcclci que sc registracn otras comunid¿rdes:
así. Ia nrisma pcrsonx no cmplea cl mismo lcnguaje en sll casa,
en la escuelir,cn su ambicirte profcsional.
I .2. Pero, jristancntc por esto, entre las varias comunidrdes
constituidasen el marco del mismo sistemalingiiístico,hay n¡¡¡s-
rosasinterferencias,con pasosde signosde unr conunidad a otra.
Por razones"estilísticas"(exigcnciasdc mayor erpresividad)o por
sirnpiesrazonesniatcriales,de ignorancia,cle comodidad,de pereza
intelectrral,un individuo pucdc emplcar en Llna de las conrunicla-
des a que pertenececiertos sigirospropios de otras, y estossignos
¡:ucdendifundirse en el nuevo rmbiente en que se empican.Exis-
ten, pues, clcntro de un mismo sistemalir-rgiiístico,fenónenos a
que podríanos llamar préstamosinternos: del dialecto a la lengua
común, c1ela lcngua común a los dialectos,de los lenguajesespecia-
les y' de Losargots a la iengua comirn, y viceversa;así, por ejemplo,
en el español del Río de la Plata, una palabra como pibe, "niño,
muchacho", es en su origenuna palabrade argot (lunfardo) pasada
también al lenguaje familiar. Es, por tanto, particularmentéinte-
resante investigar el origen social de ios signos, ya que los signos
>¿ EUCENIO COSERIU

que encontramos en un sistema en un momento dado, pueden

haberpertenecidoantesa otros sistemas(a otrascomunidadessocia-
les),lo cual a menudo nos explicalas particularidadesque pueden
presentaren su forma o en su significado.Así, por ejemplo, caballus
"argóticas",
,t, testa eran originarianente, en latín, palabras pero
pasaronluego a ia lengua comírn, por su ma\,or cxpresividad,lo
cual explica su difusión en los idiomas románicos,en sustitución
de los clás;cosequus y caput (fr. clrctal, téte; csp.caballo; it. cat'a-
llo, testa; runt. cal), y la aceptacióndel ca¡nbio cle significadoque
sufrieron (sigirificabancn su origen "rocín" \"'olla": es clecirque,
en el caso dé testa, sucedióen látín lo que én el csi;añoi cicl i{ío
de la Plata poclríasuccdcr ccn ntate por cabcza).

2.1. Se obscrvaa mcnudo quc h socicdacl imDoneal hrrblantc

los sigrrosr¡rreha r1cenrirlcar.Iisto fuc csprcsrdod. llni rilrlncra
algo paradójicapor Ferdinandde Saussi:re, al obsen'arestccstucloso
q u e e l h a b l a n t cn o p u e c l e c a m b i a r e l s i g n o p, u c s t oq u e ó s i e
ie cs impucsto,pero que, por otro lado, el Jrablantec a m b i a los
signos,ios invcnta,y los signoscreadosen cl habla pasanccntilua-
mcnte a la lengua. Esta afirilación, quc parececontencr unr con-
tradicciónevidcnte,refleja,en rigor, la realidadmism¿rde1lcngLnje.
En efecto,el hablante crea sus signossegúnlas normasvigcntcsen
su comunidad, y de ninguna mrnera puede clegirloscol criterios
purancnte arbitrarios,pues faltaríaa la finllidad del lenguaje.que
es la intercomunicación:qricclaría¿rislaclo dcntro c',csu comunidad
y provocaríaen ésta reaccioncsnrolcstrs: cs sabiilo que. asi como
en los fenórncnosde la moda sc hacc ridículo quicn no se viste
"como
los demás", tan'rbióncn 1o que conciernc al lengnirjc,no
sólo qucda incomprendido,sino que nuchas vcccssc h,-rccriclícrilo
"cono
quien no habla las demás persoiras"clc un clcterminado
ambiente. Es decir que, en los actos lingüísticosindividtialcs.se
cla siempreuna porción de invención personal,pero que la inven-
ción no puede superarciertoslímitcs r. dcbe resultar accptableal
ambicnte cn que se procluce.Los actos lingiiísticos inéditos que
se alcjan de sus modelos existcntcsen cl sistema tradicional, de-
ben respctarciertasnormas del sisternamismo, )', para difundirse
y convertirsc a su vez en elcmentos del sistema, deben ser acep-
tados por Ia correspondientecomunidad. Es esto lo que se obscrva
"consagra"
comúnmente cuando se dice que el uso las formas y
los términos nuevos.Así, por ejemplo, se clice que la palabra ctar-
decer fne inventada por Nírirez de Arce: si esto es cierto. cs in-
 LENGUA Y SOCIEDAD 5}

dudable que la palabra sc difundió, por un lado, porque no resul-

taba aberrantedentro dci sistemacspairol (ya que hacíaparejacon
el ya existente amanecer), y por otro lado, porque la invención
fue aceptadapor otros individuos,llegandode estemodo a conver-
tirse en elemento constitutivo del sistema.Pero no resulta que
alguien lra1'aaceptadoel términ o ombraioso por sombrío, umbroso,
crcado por Azorín sobre el modelo del fr. ornbrageux (que, ade-
más, significa otra cosa); y tampoco se ha aceptado el término
solídariedad,de Andrés Bello, aunque formado regularmente so.
bre modclos españoles como contrariedad, arbitrariedad:en este
caso, el uso ha aceptado solidaúdad, cul,o *o¿.1o es el fr.rncés
soliciarité.Así, pues,la comunidad lingiiística ejercesobreel habla
una doblc acción, un doblc "control": limita la invención y, por
otro lado, acepta o rcchazalas not'edades,dc acllerdo con nornlas
que es mriy difícil investigary que, por 1o común, se rcl¿icionan
con razonesde prestigio cultural, pero también con razoncs de
claridad de ia erpresión,dc comodidad,expresividacl, etcétcra.
2.2. Los h¿ibitosy las costunbresvigentes en unl cornunidad
favorecenla ciifusiónde ciertas cxpresioncsy elin-rinandei uso a
otras. Así, por cjemplo, se observa qlle las revolucioncssociales
y políticas implican a menudo profundas rcvolucioneslingiiísti-
cas,por 1o menos en lo que conciirne al vocabulario:cn Ia Unión
Soviéticacxiste toda uná serie dc términos que ya han alcanzado
el uso comírn v diario, y que pertenecenal léxico específicode la
revolución socialista.Es sabido, tambión, que el lenguaje político
de los gobiernostotalitarios no es el mismo que el de las democra-
cias, y que, de una manera general, el vocabulario refleja la natura-
Tezade la sociedaden que se emplea.Por ejemplo, el vocabulario
comírn indoeuropeo nos hace pensar en una sociedadpatriarcal
"familia grande" "clan
basada en la lo familiar") r' caracteriza-
da por una organizacióñeminenüementearistocrática.Las costum-
bres socialestienen también el efecto de eliminar del uso ciertos
términos que se consideranvulgares,o demasiadocrudos, o irre-
verentes:se trata del fenómeno que, en sus formas más amplias,
"interdicción
se llama dcl lenguaje" (se evitan, por ejemplo, los
nombres usualesde ciertasenfermedades,de determinadasoartes
del cuerpo, de Ceterminadosactos fisiológicos,etcétera), y que,
cuando se relaciona con hechos de índole religiosa. con supersti.
ciones, creencias,etcétera, se llama más propiamente "tabú lin-
güístico", fenómeno, éste, muy difundido en las sociedadesdeno-
i"í. EUCENIO COSERIU

"primitivas"
minadas pero que, en parte, se presentatambién en
las lenguasde comunidadesci','ilizadas(es, por ejempio, un hecho
ric irbú lingiiísiico evitar o sustituir por expresionesmeiafóricas
Ios nonrbres usualesde Dios o del diablo) . Así. se ha observado
gue porlo me;rosuna parte de los pueblosindoeuropeos(por ejem-
1;lo, los eslavos) han sustituido por e:ipresioncsmetafóricas el
non.ibreantrguo dcl oso (del tipo-ciel llt. uisrrs,gr. árktas)i gue,
rnientr¿rsquc la palabra para designarcl pie cs la rnisma en la
nlavor parte de los idionrasilcioeuropeos.la p:rlabrapara designar
ll n¿,;r¡ocs distinfa en cldl gntl)o dc lcrrguas,i! consccltclrcia, sin
clucia,cleuna interdiccióndel lengua;c.Otros ejemplosbien conoci-
dos sorr los dcl lat. Iaevus,"izquierdo", r' dei l¡.t. tntLstela, "coma-
clrcjr,".sustitr:irlos,
rcspcctivanicnie. i;oi ntras pllrbms htinrrs o
pcr prúitrinos (cip. i::.c¡uierdo, it. sizísfro. fr. gcLtrc'|rc.
runr. sling)
y pcr palabrls carillr,sasque revcian la intcnción de bicnquistarsc
cc:r la alimaña v cic cvitar los pcrjuiciosclc sn vcngarlza " (esp.
ctnrtarlreja,fu. bóIette, it. rictrutolá,rirn. ncydsttLicá).
l. 1. Ilcmos ccnsidcradohast¿rahorala coinulidad en su sen-
tirlo ¡irhs am¡rlio,quc inrplic¿rsólo línritcs coni'cnciontlcs,\, no
fijcrs.Pcro con uruchl frccucncilr,sol.,rctcclo cn 1o cluc ataiic a
"lerrguas"
las históricas.cn cl scntici'¡nlris usrlrl clc cse téiinirro,
la ccnttiiliclaclsc iclcntificacolt la n a c i i¡ l. IIal ltrc lLcivcrtir-, siu
cnr-b.iigo, c¡ticcl cont-'cirtocic 'nncitin' iro c 1)rir¿uiri'irtc
iiriliiístico.
Iis cirrto c¡uc locio irldiviciuohlblantc iieirl lrr clnr'icnci.ic1crirre
sus lr:los jiiigiiísti,,i:litcricrieccl a nn s;str:trrr, ltltcioitaJ,auncuc
l¡allc rrtr clillicto local. I-s, usinti.rnto, i¡tclildalrl,::
cluc cl c.,lr'rbio
to+.lricil-'lcn..{uaimiriicaci camiriocicirlcillltliill,ct,:t-.t.,i
cicnrl>1o, un
incliviil-.rilclc rrligcn portugr-róscuc lieltlc rt,it:rt t,-j,r,uttrn'r¡.tcnto
cl csp;lrr-r) ¡i!¿rptldoijor sli fiin'ili¿i,¡rcrt:rrcci..ri
t¡nibión clcsclccl
punto dc r';:tl nacionrrl,r' no sírloclcsdrci 1,uniocic r-isialíngiiís-
t-ico,a l¡- comnniciaclcsplhola. I' ell I)irrop,r cxistc la tcnclcnciaa
clcli¡rit¿rr las n¡cioncsclc rcncrclocon lcs liulitcs lingiiísticos.Con
toclo,las cstaclísticlscicl'lucsti¡n cluc ilrciiin v courunicl¿rd idiom¿i-
tice no coincicl.encxact¿rmcnte,o- l)oi lo incnos, no coincidcn
sienrpre(cf. t\. L)unzat,L,'EiLropclhtguístíqtLe').
3. 2. En vlrios cirsos,i;rs colnunicl¿clcsicliou.rhticas son m¿is
arnplirtsque las nacionalcs:los ejernpicsinllecliltos clc csto nos
)o p.roporcionalllas llaciolteslirtinorinrcricmlsde lcngna cspañola
v ios list¿idosUnidos, cle lcnqua iuglcsl. |cro irr idc:r clc nación
irrele prccccicra la cle conruniclaclidir.lm¿iticr.clc sucric que, al
 LENGUA Y SOCIEDAD 55

lado de la conciencianacional, \'emos asornarsela concienciade

una nucva comunidacirchonriiticir,iistlnta cie ia primitiva. L,sto,
"n¿rtural"
sin enrbargo,es algo y que ocrlrregraduarnerrte,y no
por lercs o dccrctoscjccLrtir os; cs Cccir que la conciellcialin-
giiística se forma poco a poco y no pucde ser inrpnesta.Así,
los argcntinossc van fo:nranclou¡ra concienciaLn3tiísticaqtre los
difercnciade los c.pafioicsde Esparia:se dice ya, por ejenrplo,
"argentitto",
lrclilur cntcnclióndosc,colr e-to, ia [orma especralque
el cspr,hoiccnrún prescntacn la Argcntina.Ello sc clebc,clr gran
parie,al centro cultural por el que sc ve influ.da una nación: en
el caso clc la ,\rgcr-rtina,Bucnos Aires gravita cle l'rtn:r:r lllucho
más cfcctivaque Nfaclriden la concicnciade los hablantes.Un
caso distinto es el cle ciertos paisespcquchos,como FIairi (de
lengua francesa),o el dc nruchascolorrirrs, en que, o no eriste
tod¿rl'íauna conciencianacional firme. o no hav ningÍur ccntro
cultural de prestigiotan qrancleque ilegtie" s.lrrtrtins dé su lcngua
prinritiva. Pcro hav tanbión casosqlie corrtravienena la nornra
corr-entc,cs decir que hav nrcioncsque superanlos línriicscle las
ccnrunichdcsiclionrriticas. Tales sori, por ejcnplo, el caso de
Bó.gicr, dondc se hablan cios idiomas nacionales(francésv fla-
menco) ,v "1 Cc Suiza,país cn que hrbl:rn cuatro idiomrs, todos
cllos con diqnidadde icliomanacional:aleruin, fiancés,itaiiano y
reto-¡omencc o rcnancho. (Este írltino llamaclotambiin, aunque
"ladino",
inrlropiamente, se habla asimismoen rina parte c1eitalia
-en la antiguaRccia-, pero mientrasqrie en ltalia no es sino un
dialectoentre otros,aunclrledistinto dcl sister-na dialcctalital.ano,
en Suiza,por lo menosen su regiónv a pcsxrde su diferenciación
interna, es idioma nacional,es decir, idioi-naccmhn y literario).
Lo que ocurrees quc en Suizaexisteun vcrdaCeroccntrato entre
grrlpospertenccientes a conuniclades iingirísticasdistintas,dc modo
que se ha formado unr concirncianecionrl que ya no considcra
isencirl ei factor lengua.Este mismo ca.o nci reublaque, gerreral-
mente. la concienciacultural coinc.demhs bien con la conciencia
idicmritica que con la nacional: los cscritoressuizosde lengua
alenr¿rna se asimilan a la literatura de Alemania, nrientrasque
los clc lengua f¡ancesapertenecenpr:icticamentea la iiteraiura de
F¡ancia.
4. 1. El problema Ce las relacionesentre lengua y raz,a,pTan-
teado scbre todo por aniropólogos,v tambión por alqunos lin-
güistas especiahnentealemanes,es mucho más delicado y lleva
56 trucENIocosERIU

a vecesa conclusionesabsurdas,)'a que -contrari¿rmentea lo que

ocurreen el casode 1aicleade nación,que contieneelectivamente
un componentelingiiistico (o sea q'.ié una nación se del.nrita
t a m b i é n p o r s u l e n g n a ) - e l c o n c c p t od e r t z e n o t i e n e n a d a
que ver ccn lo idiomático,siendo un concepto biológico,y no
social y cultural. Una raza pueciecoincrdii cor una lengua por
casualiclad, cuanrjose trata dc pucbios aisl¿rdos culc; inte3rantes
pertenecenal r¡-''ismoiipo racial: Pero clr ci nitincio civilizado no
hay razaspuras y cui'os límites corresPondana los iímitcs lingüís-
ticos.
4. 2. Por otra parte, sicndo la raza algo que se transmite pcr
hererrcia,no ha1' ninguna razón para que detcrurinadcsgrtlPos
de indiviciuos, por perteuecera une raza,rto aprendanun idiom¿l
que pcrtcnccea otra y pasen de este mocjo a otl:r ccillttnidad
lingiiística. A. N{cillct, cn sus Caractdresgénérattx <ics langtLcs
gernuniqtrcs,muestra que, si cntre los pucbios indoeuropecsha-v
ullo quc' sequratllente,desde ei p''rrto dc vista ótnico ticne nruy
poco de indoeuropco,tal pueblo es, prccisanlcnte,el germírnico:
én efecto, Ios caracteresde las lcngltrs germánicasparecenindica¡
que se trata de clialectos indocnropeosaprendidosPcr pueblosno
indoenropeos. Por lo dcmás, esto correspottde a la idea quc tene'
mos hoy de los ir-rdoeuropeos printitivos: se trataba de una aristo-
cracia,de una clasedonr'nrtnte,cttvalcngua ftte aorcndidapcr los
pucblos p.orella donrirtaclos. Los griegos,al invaclira Grccia, en"
corrtraron allí pueblos mcditcrrh¡rcos (a los llamados l:elasgcs,
nonrbrenlás bicn genóricoy vrlgo),¡rucblosa lcs qtie ¡bsorbicron
imponióndolcs,al nrisl.l.lo tientpo, su lcngua. Lo nlismo ocurrió
con las tribus que hablab:rn cl lat-ínprinritivo v quc, al llegar a
Italia, encoutraronahí otros pueblos nteditcir:incos,conlo los
sicanosy los lígures.Así, t¿lmbión,en la gran llrasa esiava,sobrc
toclo cn Rusia, una parte bast¿tnteittt¡rortrnte cie la población
pcrtcrreccracialllrenteal ti1;o ugro-finico;cn una extensarcgión
de Yrrqoslrrvia ¡..rcclcnrinr racialmcrte cl tipo llanrado dinárico,
muy distinto del de los dcmris csllvcs; y los bÍrigltos, es clecir,
el ¡rueblo que formó cl Estaclo briiqaro, cralt ttn irueblo turco
u in i c l i o l n nc s l ¿ l r ov s e c o n t r u l t l r ó
q u c , : i l l l c q r . rl ' ] - r l c i a . a p r c r r t l i <
cclr la nrrisaclelos h¡bitantcs¿rutcriorcs de esarcgión.Otro eiern-
plo noilblc es el cle los laportcs,pucblo de origcn desconocidoy
racialnrcnternuy hotnogónco,que ha aprcnclidoclialectos ucro-fíni-
cos y hirbla hoy un idionia de esta faruilia, sin pcrtenccerpor ello
 I,ENGUA Y SOCTED¡,D 5'i
a la misma raza. Resulta de todo lo dicho que las ürvestigaciones
con rcspcctoa los cernbioslinguístict-rs
y a otros aspcctosdel len-
gnrje cnrprcndd¿rsclcsclcci 1>untode vist:r Ce las razas cle ios
hablantcs,so1r,cn gcncra),dc csclsointe¡ósy de muy escasovaior
científico.
5. l. Irinalmcntc,otm rcllción social quc debcmosscñalares
la que cri.,tc cntrc lcngua v rciigión. Tratánclosc,en cste caso,
de clos icrmrrsde la cultr-rra,se trucdc dccir qne la írnica relación
"colioración
posibic cs rina rclaciónclc culfural", cle interr'ercn-
cias y' clc infl¡-rencias
rccíproc:iscntrc la lcngua y la rcligión dc la
"interdiccion:s
misiir¿rcomunidad. Ilcnros rccordacloya las del
lcnSuljc" dcbidrs a crcclrcirts o a otros nrctivosde ínciolercligiosr;
!, de una nrancragcneral,se puede dcclr que cl hccho de que
una conlunidad lingtiís'licapertenczcaa una determinadacomuni-
dad rciigiosaimpl.ca la existcnciade dctenninaclostórminos cn
su vocabulario,y, a veces,illcjtrsocle dcternlinadosfoncmas ('fru-
betzkoy cita cl caso dcl anlbicnte eclcsiástico mso, en el cual la
g se prolluncia,no como oclusiva,sir-locomo fricativa), así corno
de dctcrnrinadosgiros sintircticos,etcótera.
5. 2. Iiay tantbión relacioiresque no se puedcn desconocer
entrc la religión orgai-rizada como instituc:óny la formaciónde
las lenguascon.lulrcsy literarias,y tambión cntre la religión y la
conserr'¡ciól dc dctcrmin¡das lcngues,ntercccla su cnrplco litírr-
gico, La n)ayorltarte de los docunreutoslinqiiísticosmiis antiguos
de que disponenros con rcspectoa los pucblosllamados"primiti-
vos", los dcbemos a nlisicnerosque estucliaronjcs respectivos
idiomas para los fines de su propagancla religiosa,y qne nlnchas
vcccs llcgarona eurplearloscn cscritos,tambión concernientesa
la religión.Así, la continuidadclel qr-rcchua conro lengua de cul-
tura se cicbe,por lo nreilosen parte.a que los nris.oneros católicos
"lcngua
han cnrplcadoeste idioma conro franca" en su actividad
evangelizaclora, lo han elevaclo incluso al rango de lengualitírr-
'frrrbién v
gica. muchas clela-. lelrgtiasantiguasque conocemosson
"iitírrgicas",
lenquas cs decir, lenguasempleirdaspor cornunidades
religiosaso en r.tualessaq¡ados.El sánscrito,idioma tan impor-
tante en ia lingiiísiicaincloeuiol)ca, v qrle nos ha revcladomuchas
de las rel¿rciones genóticasentre las lenguasindocuropeas, fne en
sus orígeneslengnaliteraria de la clasesacerclotal de la India, es
"cnlta",
decir,una lenguano popr-rlar sino v de cultura sobretodo
religiosa.Así, también, lc que sabemosdel gótico lo debemos a
58 EUGENIo cosERIU

la traduccrónde la Biblia que a ese idioma hizo el obispo godo

Ulfilas; lo que se llama paleoeslavoo antíguo eslavo eclesiástico
(alenr.a'tkirchenslavisch)es, en sus orígenes,un dialecto del bírl-
garo antiguo empleadopor Cirilo y i\{etociio en la evangelización
de una parte de los eslavos,y qLle se ccnvirtió despuésen una
especiede koiné reiigiosade los eslavospertcnecientesa la Iglesia
Oriental; el avésticocs la lcngua clel A-"csta,es decir, del texto
sagradode la religión zoroastriana;el umbro, letlgua de un pueblo
anligutode Italia, lo conocemossob¡etoclopor lasllamadasTabulae
Igriinae (Tablas de Gubbio), que contienen el texto de un ritual
sáerado.La couservaciónde ciertos;diorlrasse debc cxclusivamente
a qu. han sido lenguasde ccmunidadesieligios¿ls; ill es cl caso
del copto, procedentcdel antiguo egipcio, qlre se nrantuvo como
lenguJ litírigica dc aquelia parte del pueblo cgipcio que había
aCoptadola religión cristiana.Otras lcnguas deben su prest.giocn
prinrerlugar a motivosconcernientcs a la rcligión;así,por cjenrplo,
él árabe,áifundido en gran parte de Africa y de Asia por la reli-
gión islámica.Y hasta un idio¡la de la Iruropa occiclentalcomo
él alemán debe mucho a motivos de la nrisma ín'Jole:en efecto,e]
"lcngua
alemánliterario y comítn de hov -la alentana"moderna-
es en sus oríqenesla lengua empleadapor Lutero en su traduc-
ción de la Biblia.
 VII. SINCRONÍA Y DIACRONfA

El canbio lingüístico: teoría acercd de ru ¡nturale-za

"causas"
y de sus

l. 1. Ferdinand de Saussured:stihguió,en el estudio de las len-

guas, por u¡r lado, una ciencia sincrónica, o sea, concernientea
una lengua consideradaen un momento detcrminado de su des-
arrol'o (o tambión prcscindicndodel factor tiernpo), y, por otro
laCo,una ciencia diacrónica,como estudio de los hechoslineüísti-
cos considerados"a tral,ós" del tiempo, es decir, en su desa"rrollo
histórico. Al hacer tal distinción, en una época en que se atendia
sob¡e todo a la historia de las lenguasy a la gramírticallamacla
"histór.ca",
Saussure dcstacóel valor DroDiodcl cstudio puramente
dcscriptivodc las lcuguls en su "cstructura",es decir, de las len-
guas como sistemas"est1tticos",y hoy eristen varias escuelaslin-
güísticrs,en prinrerluqar la de Copenliague,que estudianprincrpal-
mcnte este aspecto clel lcnguaje, dedicándosea 1o que se llama
lingiiística estructural y que es un tipo particular de lingiiística
descriptiva.
1. 2. En una lengua se pu:den efectivamentedistinguir estds
dos aspectos::l sistcmaen un nromento dado y el sistemaen su
desarrollo,aunque,en cierto sentido (si se ticne en cuenta el carác-
ter Darcialmente innovaclorde ioCo acto lingiiístico),sólo existeel
aspectodiacrónico,es decir, el continuo desarrollo,mientras que
el otro aspecto.el sincrónico,para una lengua consideradaen su
totalidad. constitul'e nlás bien una abstraccióncientífica necesaria
para estucliarel moCo conro la lengua funciona y los rasgosque,
ent:.clos nrornentosde su desarrollo,permanecenconstantes.Para
muchos fines,incluso prácticos,neccs-tamos, en efecto, considerar
la lcllsuítccnro aigom,1so meuosestable,como sistema"estático"
caracterizadopor una determinadaestructura.Al aspectosincróni-
co correspondela disciplina llamada "gramática",y que, en el
sent.cloamplio del término, es la descripcióndel sistemade una
leneua; al aspectodiacrónico,correspondenla granrática"histó-
rica" v la historia de la lengua.Pero tanbién las cienciashistóricas
60 EUGENTocosERIU

necesitanreferirseal aspectosincrónico o, meior dicho, a varios

t'estadosde lengtta" srtccsivos.En efecto, una lcngttir "viva", es
decir, cfectivanrcntehablada, se halla clt Perenllemolilrtiento:
en todo momc¡to se da cn ella un ui¡¡ero indefinidode caltrtbios,
o, por lo mctros,. dc illnovacioncsind-r'iclttaies, canrbiose i¡rnova-
crones que es stntplemcuteinrposibleieqistrar elr sLl totalid¡d.
puesto que quccleiuera de toCa posibilidaclliunt¿rnacomllrobar
lodos los actos iingiiísticosque se han p¡oduciCov se proch,tcen.
Por ello, Ia gramáticaltistóricaes, en realidad,comparac.ónentte
"cst¿tdos a
variossistcmasest¿iiicos o de lcngtia" qrle corresportclen
una seriecle monrelltos con\¡cncionalnlelltc clcgicloscoluo típicos.
Así, por ejenrprlo,en la gramáticahistóricaespairola,consiclciamos
"1atíui'tt1gitr".
como sistemaseitáticossucesivos el latín, el llalnaclo
la fase prerronralrce, el castellanoant-guo,el casiellaitoconrt'tn
del Siglo de Oro, etcótera,ya qrle sería inrposiblc estucliarcl des-
arrollo de la lcrrguaen su totaliciad,seitalanrlotodos los actcslin-
giiísticos innov¿lclorcs a travós de cur a accptacióngraclurl se ha
llegado dei sistemalatino al sistema dcl esparlolcomún dc nues-
trcs días.
1.3.1. Se puedcn, sin enrbargo, reqistrar en tln mcnrento
dado ciertos fenórnenosesporácl.cos, pelo qLle se están difunclien-
do y gencralizando y, por consiguiente, van modificanCogrnclual-
¡ncnte la lengua. Eriste cn l¡ actualiclrcluna disciplina,aunque
insuficientcnrentc que ticne principalncnte esc ob
clcsarrollacla,
jeto: es i¡ llamada grantáticade los errores,que pueciecorlstituir
una iruportantefuentepara la granriticahistórica.Sc llanragranlá-
"de
tica los errores"porqrle cad¡ noveclad,cada acto l.ngiiís[ico
abcrranteque se registreen una lengua, es lo qtre se llanra un
Í'error", desdc el punto cle vista clcl sistema anterior considcrado
"errores" (o mLrchosde
conlo norma; pero solr esos llanl¿rclos
ellos) los que, difr.rndióndose,se accpt:tn ccnto nue\¡asnorillas y
llegan a constituir elementosregularcsclel sistcma que cllos mis-
mos han moclificado.La más conocicladc las granráticasde los
erroreses la Gr¿nrmaire des fautes eiaboradapara el francóspor
el estucliosoginebrino 11. Frei. Pcro sc ascmeiana las granrhticas
de los errorcstambiónlos manualesp¡áciicos,normrtivos,qirc cxis'
ten para muchísimaslenguasy que seitalanlas fcrmas considera'
"correctas", "no
das v, al mismo iiempo, ias que deberíanentplear-
se" (pero qne, evidentenrente, muchos hablantes ernplean).
Ilemos dicho que la gramática de los errorespuede constituir
 srxcRoxí,1,* ur,rcnoNí.r 6i

una importante fuente para ia gramática históríca. En efccto, el

registrar actos lingirístrcosnucvos y toclavía no gencralizados
("crrónccs",dcsde cl pLrntoie vista dc la nontta vigcnte cit un
monento dacic),nos pcnnite comltrobar,dcntro ciecicrto tictttpo,
si se iran irirDucsiocomo nuev¿lsnormaso, mcjor, cuálesde cllos
por cl
se h¿ririrnpucsto y cuálcs,en c:rnrbio,h¡n sido ¡echazaclos
"uso",
es clccir quc nos pcrm-te sorirrcndcren alguna nrcdida
el devcnir de la lcngua.
I . l. 2. Paralas ópocasmás antiguas,tenemosotrasfttentes,en
cicrto sentido,anáiogas,por ejcurplo,todos los erroresde clocu-
urcntosepigráficoso pa)cográficos dcbiclosa la i¡rsuficicntecul-
tura de q'.rienlos grabó o escribió,puesto qr-relos errorescorlletidos
por falta de conocimientode la nonla gcrrcralde un determ.nado
monrinto pucden revcl¿rncsnucvas noimlrs que se van estrble-
ciellclo o que, eventualnrentc,scn ,vl tlles para detel¡ninadas
categcrías de hlbl¡ntes. La A¡:pendixProbi (manuscritoqrle, con
tociaprobabilidad,sc rcmontt a) siglo terceroo cuarto dc nuest-ra
"vulgar": mayoríade
era) cs una rlc cstasfucntcs para cl lrtín la
las fornras qirc est:r Appendix conclenacomo crróncas ("auriaila
non oricld, ocu'rttsnon oclus", etcétcra) sor-r,precisanrentelas
qrie l'cqaron a qcncralizarsey que explican las actualcs formas
ronrhnicas.
l . + . 1 . E l r : s t u d i od c i d e s a r r o l l od e l a s l e n g u a sn o s p l a n t e a
impiícitame¡rt.ecl problema qeneral del cambio lingtiístico y de
"causas"
..;us (o, mejor, razones),problemacn cuya consrd:ración
se han heciro mrichoscrroics,principalnrentea consecucncia de
un enfoclrieequivocado,!, en el fonclo, cle un crror básico en la
ilranera de considerarel lenquaie.En efecto, lo de buscar las
"causas"
de los cnnlbioslineiiísticosimlrlica nluchasveccsla con-
"no
sicleiacióncle la lengua como algo estático,como algo gue
debcrír canlbiar" v en ctrle todo cemb o necesitaríaexplicación
causrl.Es <iecircuL implica una consideración fundameniehnente
erróneade las lenguarcomo orgrnislnoseutónomos,indep:ndien-
tes de lcs individuoshab'antes,y no como sisl,emas constrtuidos
sobre la base de actcs lingiiísticos concretos,actos de naturaleza
necesariamente conrpleja,y en los que,como hemosvisto,es hecho
nomral al no-co-ncidenciaentre expresióny comprensióny entre
creocióny modeio de la misma. Una consideraciónadecuadadel
ecto lingiirsi.ico como ncto cle creación,impiica de ciertomodo la
eliminación del problema generaldel cambio lingüístico como de
62 EUGENTo
cosERru

un problema inconsistente,puesto que el cambiar perterreceal

lenguaje por definición: es un hecho axiomático.Si algo hay que
buscar,son más bren ras razonespor las que se producela no-coin-
"causa"
cidencia aludida, y que, por cierto, no se reducena una
únlca v gcneral,ya que, según los casosque se consideren,pueden
ser muy d;ferentes.

| .4.2. Debemos,con todo, recordarpor lo menosalgunasdc

las teorías que han tratado de explicar el cambio lingiiístico,
pr.restoque tales teorías han ocupado clurantemuchas décadasa
los lingliistasy, en parte, los siguen ocupando.

Z. Ha habido, rnte todo, una serie de teoríasque podrían

"naturalistas",
Ilamarse teoríasque explicabanel cambio lingiiís-
tico por el clima o por el ambiente geográfico,e incluso por hecho;
relativosa la al.m:ntación. Así, se ha sosten:doque la rotación
o mutación consonántica(Lautverschiebung\que caracterizaa los
idiomas germánicos(en las lenguasgermánicaslas oclusivassor-
das indoeuropeasse han convertido en fr.cativas; las oclusivas
sonoras,en sordas;v las sonorasaspirldls, cn sonorasno asuira-
das: cf. lat. genu-alem. Knic, lat. caput-alem. Haupú,lat. hostis-
alenr. G¿sf) ocr-rrriócu¿lndolos pueblos gernránicosse trasl¿rda-
ron cle la llanura a re3ionesmontailosasque habrían exigido otro
tipo de articulación;y alguienha llegacloa afirmar --y no en bro-
ma- que las difercnciasentre el a'enlán y el francésobedecenpr;n-
cipa)nrcnteal hecho de que los alemanci bebet'tcervezay los iran-
ceses,vtr10.

3.1.1. Otra teoríacsla dei substratoétnico.que en su formula-

"biologista",
ción original, se debeal lingiiistaitaiianoG. l. Ascoli
y que fuc admitida y discuticlacon scricdadgraciassobretodo al
gran prcstigiodc estecstuclioso. Tal tcoría efirnra que el cambio
lingiiísticoobcdece,cn Írltima rnstancia,al canrbíoie razav a la
persistcncia cle la raza vcncidacomo substratode lir vcnccdolav,
con ello de los hábitos (artictilato¡iosv otros) característicosdel
idioma vencido ccmo substrato del icliona vencedor.Así. por
ejenrplo,en el casodel latín, que se sobrcpusoa otraslcnguas-cn
Italia, Iberia, Galia y Dacia, habría qtredado,en la conformac.ón
física de los pueblos racialmentedistintos que en esasrc?jones
aprendieronel latín, cicrta hcrencia que se habría manifestado
más tarde en los respect.vosidiom¡s ronrrinicos;en particnlar,
la u francesa(pronunciada r,i) se deberia a una herencia atávica
 srxcnoñ¡ Y ¡r.tcnoNír 63

del céltico, que habría vuelto a apareceren francés despuésde

siglos. Así, pues, la teoría original del substrato implica admitir
en las lenguasleves anll:ogasa las leyesdcl atavismode N{endel,
segírnlas cualesdetcrminado carácterson'ráticode una generación
vue,r,ea manifestarse en gcueraciones posteriores;o seaque consti-
tuve una explicación biolóqica, absolutamente inconciliab'e con
je
la'conccpci¿n ¿el lengua óomo fenómeno social y cultural.
3. f .2. IIoy la teoría de Ascoli, por lo nlenos en su forma
originaria,está totalmente abandonada (exccpto Por algunos lin-
gtiútasracistas),1'aq.re el e-tudio de las ienguasnos ha mostrado
que cu ellas no puede haber ningírn atavisuro,ninguna herencia
bio.ógica.En efecto,individuosde razasdistintaspucden hablar
la misma lcngua; y los nirlos aprendcn perfectattnente cl idiorna
del anrbicnteen que nacen y viven, aunque éste sca rac-almente
distinto del de sus padres.
7. I. 3. Con todo, Ia teoría del substrato puede admitirse en
'teoría
parte, o, por lo utcno;, pr.rcdeadmitirse el n o m b r e de
ácl substrato',pero sustitttt'cndoen la doctrina nisma ja herencia
racial por una noción tota ncnte diferente: la de la mezcla de
ídiontu y de la persistenciaparcial del idioma vcncido en la nueva
fonna que, en Ia misma rcqión,adquiereei iclionravencedor.A este
respectohay qLreconsiderardos tcsis diferentcs: la de la base de
artiuLlación y la del bilingiiismo inicial. Segírn la primera, un
indiv cluo peitenecicntea nn determinadogrllpo étnico tendría
por ello mismo unr deternrinadaconformacióncongónitade los
órganosCe fonación, una ¡rarticularbas¿ de articulación, que no
le permitiríaarticularcorrcctamenteciertossorlidoscaracterísticos
de otrosgruposétniccs;por ejcnrplo,a un inglésIe seríaf.sio1ógi-
camenteimposiblepronunciarciertossonidosfranceses. Por consi-
guientc, en el casocle toclo un srtlPo étnico que adopte el iclioma
áe otro qrupo,el idioma aprendidopresentaría ttn s.stemafcnoló-
gico dist.nto del orieinal a causa de la base de articulaciónde
quieneslo aprendieron.Es ésta,en esencia,la teoría que sostttvo
-arlnque no en términ:s t¡n crudos- el padre |. van Ginneken
en el Ccngresode Lineiirsticade Roma. en 1935.Y es una teoría
que puede tener a veces cierta aparienciade verdad, pero qtle
es fundamentalmenteinaceptable,porque -como resultó tam-
bién Ce la discusión por ella provocada en ese Congreso- se
basa en una interpretaciónequivocadade los hechos que aduce
como pruebas.En efecto, la base de articulación no existe corno
6+ EUGENTo
cosERru

realidadanatómico-fisiológica sino que es sustancial¡nente un há,

bito. que ocllrre, en realiclacl,no es que los individuos per-
.Lo
tenecientesa gruPosét¡r.cosdiversostengau órganoscle fo'r,rclión
anatónricamcnte distintos,sino que, simplemente.est¿inacostum-
bradcsa cierta pronunciacón, a cierto slstemafonolóqico,i,, ¡ror
c_cnsíguiente,encuentrandificultacles :¡l adoptar fcnenl:rscii inios
de los qrie conoceny pronuncianhabiiualmchte.FIav que sns-iitu r,
por coirsiguiente,el conceptode basedc aiticulaciónpor ei clehá-
hito de articulación Es decir qrlc no c:tistela inipósibilicladde
pronunciarciertossonidos,sino só o cierta incrcia al adaptarlos
órganosde fonacióna sistcm¿rs fonolóeicosqrie ¡to nos .on habi.
tuales.Y nlhs accrtaclotcdar'íasería.,qnizái, nc li¿lbllr siqriiera
"hábitos
dc dc :¡rticul:rción",s'lro clc io qu. Trul:ctzko,, llrrnla
conciencia fonológ:ca o "cribt" fanalógica';es clecir, clc nc¡ne,ia
costunrbremcntal por la que rln inciviciuoque habla coul'il-rncnte
una lcngna caractcrizada por rln dcterminadosistcmaforro'ógico,
no advierteen todo casolas clistinciones fonológicaspropias de
otros sistemas,v por tanto asimi'a cicrtos fonenrrs dist.ntosdel
sistcmaajeno a los que le resriitanmás scmejantcsy, a r cces.le
parccenidónticoscn el propio (conrc ell el caso cle lcs forcnras
francesesé y é, interpretadospor los españolescomo un úlrico
foncnra s, o en el del inglós 5 [sh], intcrprctado en espatrolcomo
e I c h )] .
3. 2. Con esta corrección,lir tcc;ía cliscrrtida. cue se ¡cfiere
sólo:ll as¡lectofónico del lcnrturic,Jlrrcclc crrtrlr ¿rfo:rnlr 1:lrtc de
"bilingiiismo
la teoría clel inic.al", i;ucstc quc se reiierc i indiui
duos que apreudcnun iclicnraclistilltocicl sur,o1, ¡rrrcclcn incluso
llcgar a abandonarsu idicnie prinritivo,lo cLrrl,sin'eml;rrgo,sólo
oc'.lrredespuósde cicrto ticnrpo, dnrlnie cl cnal los clos iciiomas
se emplcan conjuntamcnie.En cfecio, así cono adnlitimcs la
cxistenc-aCe uur "colicicnciafonolóqica",podemosadrniiir tam,
biin ulla collcicnciasintricticav urlll óoncicliciasellrárit'ica. l>orlas
quc un individuo,al aprcn<ler un illiourrlrlistintoclcl suvo,ie n¡lli-
c a r í ac o n s t m c c i c n lqs u e l c s o l l f l n l i l i r r r c cs n c s t eí r l t i m o , , . ,¡ r o ,o t r o
lado, inierprctaríapor io nlcncs ura partc de los signosnuc'os qrre
aprendeen reltción con los signosa qL,leestáacostunrbrado. Nos
refcrimos,con csto, el bilingiiisrno cl.rei scntido corriente clcl tór-
mino, es decir,a indivicluosque heblan efectivamentedos lcnguas
diversas, por lo menos duranie c,c¡to ticmpo, y, en el curp.eode
una cle ellas,se dejrn influil por la otra. Pero, desdecl punto
 slxcnoNÍ¡ v ur¡cnoNí,t 65

de vista teórico, se puede considerarcomo caso límite de bilin-

gtrismoaun el eurltleoocasrouaiclc ull ítnico signo qttc pertcnezca
í otro sistcnraluieiiistlco.¡\hcra bicu, en este misnlo acto l.n-
giiístico,cl cn actoi li¡giilsticossuccslvosque.tctrgrttt,aóste com0
iroCclc,.¡rucCcnccurLii l)ur un llclo. cl ícnónlcno de la irdrrpta'
ción fouológrcl (pr,r cjeml>lo,ctr csplrtol, clrr por el ing.iós.ciub,
por(luc cn e-spafioi el foucnr¡ b no sc prcscntiren.posicirinfinal)
la
i, 'ri, otro, cl fc'órllcrro ilrnlrrtlo etint'ologlapopul<tr,cs dccir,
intcipret¿tción Ccl lttlcvosigno,cicscollociclo, con
ctl rcl¿lciótl signoS
conuLi,inr.pcrtcrrccierrtcs tl icliomapropio del h¡bl:rnte,o s:¿1, tlna
"ctinrológico"qtle el signo
interi>rcirrciórr cc¡uiuocacla<lelsignificirdo
en cucstiónticne cit el idionia or.ginal PoI stls rclacioncssemrin-
ticascon otros signosclelntismo.Asi, por cicnlpio,cl ingl. couúry'
'danza rírstica,chnza cle la carn-
dütce, qr.resignifica sintplentcllte
parrrr',tia parádo al frarcós cor.rocontre¿ance(dc donde cl csp.
Zontratlania): es clecirquc cottntrysc hl i'tcrprctaclocomo contre,
por arimilacióna un ntoclelofiancós.Así, tanrbión,el francósant.
'cordntanier "Córcloba"), qtre orig;narianlertte signi-
(cleCordouc,
"rrtesanoqLrctrabaiacucroscie Córcloba",se ha co¡rvertido
ficab¿r "za;la-
en frtncós utoclerioen cortlonttierv significaactttalllletrie
tero", clt gcncral,porq¡c se hr puósto cn rclaciótlcoll el fmncós
corclon.l.líc¡cmplbtod¡vía nráscólebrecs el de la-pipa de.KLLm'
fiter. \,,n alsaciaitolllntacloKumlncr hal)íafabr:caclounl pipa de
un nr:rtcrialmtlv li"'iarlo,cl nlislllo qtte hov día se llama.espunTr'i
cle nur (y que óon el ÍI¿1rl-rotierle nada qtre ver); pero la expr-e'
,i,a" pipó cl'eKtnnmer, por ser este nomb¡e insólito eu francós,
se interpretó con o pipe d' éume cJenter. De aquí el nombre.éanne
de nrcr'.que ciesigriaactualnrcntecse material y que, de! francós,
ha nasaclotanlbión al csnarrol,al italiano (sptnna dí mare\, al
alcnr¿in(ltleerschatLrn),etcétcra.Desclcttn punto de v:sta tcórico,
1o quc ocrtrreen el persode un idior¡a a otro no es diferenteclelo
que puedeocurrir clentrode ttn nli:nlo idioma, al pasarp-alabras
o e,.-lrrcsiones del le¡guaie de una conlunidadal lenq¡aie de otra,
social. criltural o clialectalmcntecliversa.Es decir que tarnbién
cientroc'leuu ntisnto idiorrla un signo desconocidopuede ser inter-
pretacloeguivocadamel:te cn cttitttto a stl forma (por eiemplo,
,unrurrn"orión por renuLneración)'o también descleel punto de
vista senrintico,corno en el casodel cambio de significadoque la
palabreemérita ha sufrido en el liabla popular. En latín, enrcritus
hesignaltaal soldadoque no pertenecíaya al-eiército en servicio
activc, pero que mantcnía su grado y su sueldo;es decir, que era
66 EUGENTo
cosERru

una especiede_"jubilado". En espairol,la palabra emérito se em-

plea-,sobre todo en el lenguaje-académicb,para designar a un
profesor
-que no dicta va clases,pero que sigüe pertenéciendoal
-cuerpo docente, especialmenteuniversiiario.-peró, fuera de este
lenguajeespecial,el térm.no se ha puesto en relación con la oala-
br.amérito, por lo cual ha llegadoa'significar "insigne, meritoiio".
Ahora bieu, los fenómenosdé este tip'o scn, naturirr¡ente. mucho
más n'merosos cuaudo sc pasa de un idiollra a otro, paso que
implica, por consiguiente,una gran canticladde camb.osionétióos
y senránticos.Y tales cambios no ocurren sólo por las relaciones
entre un substrato(lengua primitiva) y una lóng.a nue\,a que
-abandono*
una comunicad aprende,con sncesivo de su lengua
anterior, sino también por las relacionesentre una deternlirida
iengua y ttn s.upe-rstrato(lengua que se sobreponea otra, pero s.n
llegar a eliminarla) y entre una-lenguav ,n adstrato (és decir.
una lcnqua contigua), y son particularmentenumerososcuandc
entre una lengua y su substrato,superstratoo adstrato hay relacio,
nes de parentescoque favoreccnel bilingi'isrno, pasai de una
lengua a otra, y se adaptan,sobre todo elei¡:ntos dL vocabnlario.
pero tantbióngirossintácticcs,fonenrasy sonidos,y hastaelemenros
mor_fológicos_. En ej caso del subs/r¿to,se trata-propiar-nentede
fenómenos cle conservación(es dec,r, dc elementbsic ln lengua
anterior que se conser'an en la nue'a; cf. los elemcntoscóltños
que sehan mantenicoen francés,sobretcdo en el ambicnterírstico.
más-conservaclor), pero dcsdeel punto clc vista del icriomaque se
le sobrepone,son, por supuesto,innovaciones;en cl caso clejsttbers-
trato y del adstrato,se trata de innovacicnespropiamentedichas.
conclrrimos,por tanto, que la tcoría cicl substrátoesperfectamente
virlida si no se ent enclecomo exclusiva,r, si se la considcraen
relacióncon la realidadcfccti'a dcl lenguajcy fuera dc tocloplan-
teamiento biológico-racial.

7. 3. 1. Una correcciónun poco distinta cle la misma teoría

del substratoes la teoríade las téndcnciasde las lenguas,srstcnicl¡
principalme'te por Antoine N{e-llct. Afirna Nfcillet que en las
lengu¿rs pertenecientes a la misma fanrilia se dan a menLrcoten-
denciasidón-ticas, producidaso no por un subsfr¿fo,v que
1,.uc.Jcn
llevar a cambioslineiiísticos idínticcs o semcjantes, iriclusoc,la.rclo
entre ias lenquasmismasva no hava relacón directao contiqiiidad
territorial.Así, por ejenrpio,en el latín "r,nlqar"eristíav, l, ..t."-
dencia" a convertir en analíticas las forniás sintéticai del latín
 srxcnoNi¡ v orlcnoNí¡, 67

clásico(por ejernplo,los cascsgramaticales o la voz pasivaen los

ticnluos derivadosclel tenra del prcscnte); y esta tendencia se
habría rnanifcstado cn los idionlas ronuin.cos, continuanio stts
etecrostambrcl'ldcspuesde la chsolucrón dc la unid¿d prcrrontan-
ce. Así se erp)icirría,entrc otros fcuóinenos,la casi total pórdida
dc la declinaciónlatina, ccurriclacn los icliomesrom¿inicosen
épocasd.stintas.Que algo cieLto hav en esta teoría, irueclcsin
duda ain itirsc, pncsto euc, cn efecto, se ha comprobacloque
icnómcnosiclónticosirucdenocurriren épocasy lugarcsdifcrcntcs,
;in quc hav¿rcntre elios ningr-rnalclación directa; sin embargo,
rJarece mhs bien cliscutibleque toda una seriedc fenómenosiclón-
"tendcucia",
iicospueclanprochic-rre, en virtr-ldcleuna pLctendida
y cle mancra inCcpcndicntecn caclauna clc cllas.
en va¡iaslengr-ras
Es oportuno rccord¿r a cstc propósrto que ia nrodcrna geografía
lingiiísticaha confirmadocon toda eviclencralateoríaclelasondas
(\Yellentheorie), hi1;ótcsispropuestala cn la segunclaniitad clcl
siglo pasadopor fohannesSchmiclt (Dic Yervancitschaftste'hült'
nisseder inclog,ernnniscltcnSpraclrcn,1872), segírnla cual lls ;n-
novacicneslingiiísticas(cn lu origen, ctcacionesindividtiales)se
ilifunclcndesc]cuir ¡rnntocie tin terriiorio,por imitación,es dccir,
med.ante su accptacióni--orull n'Jurcrocaclavez mryor de inclivi-
duos, hasta cubrir zor.lrsnrÍs o mcnos extensas,segúnlas resisten-
cias o corricntes contrariasquc crtcttcutreu.

7.3.2. Otra tcoría de Xfcillet es la qlre podríailamarseteoría

y qtle sostieneque el cambio lingtiist-co se
de las genarctciottcs
dcbe, justamente,a ln diferenciaciónlingiiísticaque se establece
entre las generacioncs, o sea,al hccho clc que los hijos no rePro-
duccn nunca con cractitud el idioma cle sus padres.Tal teoría
resuitaperfectancnteaceptablemientrasse sostengasinplemente
que el hijo no reprcducecon eract tud el idioma del padre, lo
cua1,en esencia,quieredccir que nadie reproducede maneraidén-
tica en sus actoslingiiísticoslos modelossobrelos cualescrea su
expresión.Pero esuna abstracciór'rviolenta e inneceiariala de intro-
"gcneración",
ducir el conceptode pucsto que la generac.ónes
algo puramente convencionaiy no tiene ninguna existencia
concreta(las edadesde las personasen Llnacomunidad reprecen-
"continuunr"
tan un ). r\demris,para sustentaresta teoría,N{eillet
se apovaen rin supuestoqrleno puedeadmitirse:afirma,en efecto,
"por
que, razonesdesconocidas", acasofisiológicas,c.ertos fenó-
menosocurriríansimultáneamenteen el hablar de toda una genera-
6B EUCENIO COSERIU

ción. Así, pcr ejemplo, por razonesqrle seríaimposible establecei.

todos ios nrilos de iraris habrian eurpezaCoen un deie¡mill:rcio
nromcnto a pronunciarla I tnouilléeccrno y, mienfrassus 1_:ltlrci
segníaupronunciándola l' (es Cecir,ccmc la rl dei espairolejenrpiar
de Castilla). Forn'iLrllcla dc este urodo, la teoría nc pueCeacep
tarse,ya qrie, en el fonclo,se rcduce aj nt s¡no fisioioq;smov biolo-
gisilo'ai l,re t,a hemos recilazaclocc,rro c¿rrcntede"funCin-rento.
Es cvidcnte que, nonlalmcnte, ¿rdlertilrosla er-istcnciade una
innovrcióncuandoya ha :rlcanzado ciert¿rdifusión,conlo tambión
es eriilcn'e que las iirrrovac.ones se accj):anltaiticulanlcntc elrtrc
los jóvcnesy los niircs,tauto por hs tenieniias l¡lnovacloras cle la
juvcntud cot',',olorqrlc, en los niiros, los hhbitos linqiiísiicosno
están tocla'¿iaaf.ianzados Dor un enrltlco constantedc ias fo¡nras
corrcspondrentes. Pero las innovacioncsno ocurren _vno puccicn
ocurrir sinlulthncamenicen tocla una "gencr¿lcióu". Los estudios
quc se han enrprendidoal rcspecto,cn lrirrticular cn Dinaurarca.
han demostradoque, desdeeste punto de v.sfa,lcs niilos lto son
hablantcsdifcrentesde los aclultos.Ertre los nirios se establccen.
incluso en las actividadespurirmcnteinfaniiles,conro los juegos,
jcrarc¡uías aniilogasa las que se e;tablccenentre los adultcs; es
dccir quc cicrtosnihos, por cualidadesindividualeso por razones
sociales,alcanzanmás prestigio.v jos Ccmásn,hos los inlitan.
tarnbil'n clescleei punto dc vista lirrgiiístico,aceptanclosus ntodos
de hablar.Si es que en rln monrentodrclose reqistraespecialnrente
cntrc los niilos una nue\¡¿r pronrilliirción, clc n ugnnl nlanc:¿rclrbe'
afirm:rr que hava sido adoptadasinrultlurcanrente por toclosellos;
ha1'que sLlpollerm¿isbien quc, como en cualqu.crotro clso. lrr
nuevt pronuttciaciónfue acloptacla al princiiriollor urr solo indivi.
duo, por un niiro al que iuritaron otros nir-losde su ambiente.
4. 0. Otrasexplicaciones dcl cambio lingiiíst:coy qrie,en parte,
se reficren anie todo al as1;ectofólico clcl lenqLirjc,sou las dei
ntínínto esfuerzo,de la analogíay de la econontíade expresión.
4. l. Scgírnla tcoría dcl nrínimo esfuerzo,ciertos sonicloso
ciertosgruposfónicosde ¡rronunciacirin "difícil",
prrticu)anncnte
ncxos corrsonánt.cos, se tralrsiornrtrítu v se simplificarían¡edu-
ciÚlrCose¿lgnll)osclc pronulci:lcirinnl,is':ficil" o i solridostillicos.
A estepropósitose aclucencjcnrplosdel tipo de l:rt. pt > esp. t
(corrioen septent) síetc): erriclcrltemetlte, un gruPoconsonántiCo
"de
conro pf pucCeconsidcrarse ¡rronunciacirin difícil" o, 1:or lo
menos, más difícil que la de la consonantes;mpie t. Fero es
 sircnoxi¡ v ¡I.rcnosia .. 1

tareamuy ardua la Ce estableceren todos los casosqué sonidos r,

gué grupos fóniccs son efcctlr,amente difíciles de prcnunciar.
"prcnrinciación
Aciemás,el concepio de difícil" se revela como
relativo si se coilsicieranmás lcnguas:un fonema como g (la g clel
it. ge.nuna) es clifícil para los cspañoles,mientras que no lo cs
para lcs iialianos,y, viceversa,el sonido X (esp. i ) les resuita rnlr'"'
ciifícil a los italianos,que no lo iicncn en su propio sistcrnefr-¡nc-
iógico. Se ha cbservadoque, cleuna manera gcncral,las consoil;it:-
"tienden"
tes sorclasintervochlicas a transformarseen soltorts \i
clcspuésen fricativas, porque las sonorasson de pronnncirción
"rnhs
f¿icil"qtre las so¡das(requierenmenos esfuerzomuscujal).
;\sí, por cjenrplo, la palabn incioettropcaque e¡r l¿itín cs tlrí:!¿{jr,
hrr caurbi¿rclo en muchos idiomas su f en d, trausfotmrlndoseltlcgc,
est¿rd en un¿lfricativa, quc x vcccsha llcgado a desrp'rrei-crcolll-
pletaurcnte (it. tncdre, esD.¡nddre,ingl. mother, airlt. ???d),r' sueci)
ntor,fr. mére); pcro en nrtchcs idiomas (cslavo,litu:rno,ailbanés)
estecambio no ha octir:ido,y se ha mantenido hasta hoy la conso-
nante sorclaoriginal (cf. ruso tnd¿',servio-cr.nutí, lit. moté, :-lb.
ntotré).An:ilogaurcr'¡e.hs sordasintcrvccirlicaslatinas han hecho
sonorasen espahci,ircro cste cambio no ha ocurriciosino parcial-
nrentc cn toscano (cf. it. Icgo, ago, collto en esp. Iago, oguia;
pero it. fuoco, giuoco frente a csp. fuega, iuego) y no ha ocurricio
en ningírn caso en rur.lleno, quc siguc ln:iirtcnicndo las sordas
originales(Iac, cc, f cc, ioc). Y ni siquieracon respcctoa una mis-
"evolución"
ma lenguase puc,Jcsostenerdc manera gcncral que la
normal vaya necesariamente cie lo difícit a lo más fácil: el francés,
con sus dieciséisvccales, resulta indudabicmente de pronuncia-
ción más difícii que el latin popular clel siglo ru d. C., que sólo
"más
tenía siete; y una palabra como fr. chenúsees difícil" de
pronunciarque lat. camisía.Del mismo modo, el polaco actualpre-
senta un sisternafonológico muciro más compleio que el que se
atribuye al eslavocomún.
4.2. La tecrí¡. de la analogía explica los cambios lingüísticos, o,
"tendencia la
por lo menos, ula gran parte cie cl.lcs,por una a
regularidaii"que se obserla en todosios idiomas, o sea,por la ten-
dencia a asimiiar las fcrmas aberrantes("irregulares") a formas
"reguiares",a modelosmás comunes (por ejemplo, antié, enlngar
de andu',,e,segúr: el modelo de hablé, cortó, etcétera; cabo, en
lugar de quepc; iu:ír.c,en lugar de hdya,segúnel modelo d.etraiga,
caiga, oiga). Ccrsiclerandoel fenónrenodesdeel punto de vista del
7A EUGENIO CCSERIU

acto lingiiístico,diríamosque el individuo que crea su expresiónse

equivocaen la elecciónde su modeio, produciendouna forma
nuevasegírnun nrodeioque uo es er conrírnmenteenrpleadocn su
contunidad iingiiísticay dejándosei¡rflr.rirpor formas gramat:cales
más comunes,o, nruchasveces,por formasque, de algunarranera,
pertcnecena la mlsnracategoríao constituren pare¡acon la de su
acto Iingiiístico,conro vocessinónimls, ani.ónimas,etcéterl. Así,
lat. cr¿ss¿¿s se hizo grdssl-Ls, segÍinel nlodelo clegrossus:cf . e.;p.gra-
ir.
so,grueso, g'as, gros,rt. g dsso,grosso;Iat. g"alis se transfoimó
en g-evis,de acuerclocon cl mocielocle sn contr¡'.rio,leyis;cf. tam-
b'-ónbuetúsinto,nuetíshtto, ctt lugar de l:onísinto, nctísittto,segÍrn
l¡s formasde1gradoltosriivo,bueno,mlev-o;o, cn cl e:.palioidcl l{ío
de la Plata, estea,segttncl mod.elode sea.La anaiogía,cornovcllos,
es un fenómenogeitcralen los iclicutas, v explica,cn rtrnchoscitsos,
si no la rtz6n, por lo mcnos cl ¡-l-lccrrnisnto del carnbrolingiiísiico.
Pero cleningnnanrancrasc la puecleconsiierarconto lcy n e c e s a-
ria dc la expresión:el cambio rnalógicono clebeocurrir,silo que
puede ocnrr.r (o no), puestoquc ci incliticluocs dueño y crcrdor
de su cxpresirin; y los lingii stasno pricdcr-r prcverlosino sólo rcgrs-
tr¿irlo,cn los casoscn quc ha ocurriclo(así,por ejcmplo,no rcsulta
que algniendigztsabo,de sabcr,cono algunoscliccncabo,de caber).
Aírn nrcncscab: afirnrarcn fornraabsoluta,v para toclosJosc¿rsos,
l a i c r i d c l l c ; ea h r c g r r l r r r i z l c j ógnr r u t : r t i c allr. i r . s t oq u c h a v n l r r l l o s
ejcnlrlos clelo contrario:así,attrlirecra un vcrbo entcranr:rt: re-
gular en lattn, pelo no lo es cn cspaholactnal (oír procedeclc ¿ru-
dire pe;o presentaen srr flerión fo¡rnes"irrequlares"como o,go 1r
oiga); r, un ic.li.nt:lcon'locl polaco ha conrplicaclo noirb'enrc¡rte
Ia flexión nominal del eslavocomún, cn h'.garcle sinrplificarla.Es
decir que en los iclionrascxjste una "tcnclencia"gencralrcgulari-
zaclo-a,pero eriste tantb.ón h "ienclenci:r"contraria (o l:r."tcn-
dcncia" a constituirnilevasrequlariclades, parciaies):en la historia
asislinlosa un contilluo hlccrsc, clcsincericy rchacersede los sis-
tcmas.
+.7. Iiinalmente,la teoría dela econontíade expresiónnfirma
que en los idiontasse observaqcneralnrenie la tcndenciaa erprcsar
só'o lo nccesario,lo ir-rd.spcnsrblepara la intercontprens:ón. Es
decir que, por ejentplo,si en una expresióncxisteyá un sirno de
plural,éstepuecleccnsiclerarsesuficientc, r' ]os otrossiquoscventua-
les de la misma función se suprimencomo no nccesarios. Así, en
franc(s, el plural ya no se c\presr comúnl.irente cn los nonrbres
(nnison y rnaisonsse pronunciandel m snto n-rodo),puestoque se
 srNcnovÍ¡ v or¡cnoNÍ¡ 7l

expresaen forma suficiente,por eiemplo,por el artículo (la naison,

les maiso¡u). Sc puedentambién recordarlos casosen que una parte
de un signo sustitul'eal signo entero, Porque el signiticadoresulta
perfectamenteclaro graciasa la situación o en virtud de una con-
venc-ón t¿icita.cn la cort.lunidaden qlre se produce; tal es, por
ejcnplo, cn cl argot cstudiantil,el casode profe, dire, en lugar de
proiesor,director.Otros cjemplos,cleíndole más gcncral,son aqlle-
llos en que, por una especiede ruina gradualde las sílabasátouas,
seconserva,de una palabra,sólo la parte acentuada,ya c¡ueéstabas-
ta prrr nonrbrar ei correspondienteconcepto, como ha ocuirido
gcrrcralnrcnteen francósy en inglés:de ntanduco,ficatum, credere,
tcrrenrosen fraucósnTdnge,f oie, croire;así, tarnbión, mientras c¡ue
en una lenguitgcrmánicaantiguacourocl gótico encontramosla for-
ma conrple¡ahabaidcclunT,ctt inglés actual tencmos had, co:n7a
misma función.Estatcoría,sostcnidaprincipalmcntepor Iesllersetr,
ticne evidcntcmentesusbuenosfundamentos, y puedeadnlit.rseen
muchos casos,pcro sólo si considcramoslas urlidades fónicas o
scnr¿inticasaisladas,I' no clentrode todo el sistema.Consideralndo,
en cambio,los s:stcrjras en su coniunto,tencmosquc admitir que,
con frccuencia,io qrle sc simplificapor un lado, se complica por
otro; se ¡cduccu o se elinrinan cicrtos morfcmas pero, al urisuro
ticnp-o, se cieíil-rnccesarianrente otros. Así, por ejernplo,cl francés
ha sinrplificaclohs Ccsincncias latinasdel vcrbo,y trcne,en el llre-
scnte inclicativoclc la prirneraconiugación,formas fónicamente
idónticasen la I, II. III, y VI persona:pense- penses'pensey pen'
sent (la s clela segunclapersol'r¿t v el grupo -nt de la terceraplural
son puramente gr:ificos,pLlcs la lro se pronuncian);pero,por otro
iado, en f¡ancóses ncccsario indicar la personamedianteel pronour'
\>re (ie pense, tu penses, iI ¡tense),lo cual no ocurría en latín,
donde bastabanpara e1lolas clesiclencias pcrsonirlcs(clatno, clarnds,
clamat,clamarLt):es decir que, precisantente, 1o que se ha simpli'
ficado por el lado de las clesincncias se ha complicado por el lado
de los pronombresantepuestos.Así, también, es verdad que el
esparlolya no tiene las clesinencias de la decl:naciónlatina, Pero
tiene, en cambio, preposiciones, que desempehanuna función
análoga (patris, patrí-esp. del padre, al padre). Hay, además,en
"morfemas"
las lenguas, funcionales("instrumentos")que no son
inmediatamenteevidentes,conto, por eiemplo,el orden de las pala-
bras. Considérese,a este respecto,la oración francesaPierre voit
PauI.En lugar de esto,no se podría deciren francésPaulvoit Píene,
pues en tal casoel sujeto y el objeto ya no seríanlos mismos. En
/¿ TUGNNIO COSERIU

latín, en cambio, era indiferente la colocaciónde las palabras (es

decir que el orden de las palabrasno constituía"morfema"), por-
que la función sintácticaseexpresaba por medio de las desinencias:
se podía decir, indiferentemente,Petrus videt Paulunt, o Paulutn
yidet Petrus, o Paulunt Petrus vi<het,o Petrus Paulum t,icJet,o videt
Petrus Paulurn, o yiciet Paulum Petrus, entendión<loseen tocjo
casoPetrus como sujeto y Paulunt como conplemento objeto, por
sus desincncias-us y -um. Así, pues, aun adr¡itiendo el fenómeno
de ia economíade expres.ón,hay que advertirquc a menudo se
trata sólo de una econo¡lía aparente.
5. I . Considerando,ahora, cn sll conjunto las varias teorías
que hemos erpucsto, tenemos que obscrvarcluc las utismls, más
b i c n q u c i d c n t i f i c a rl a s r a z o n c s d e l c a m b i o j i n e i i í s t i c oc, o m -
"uccanismo"
pmcbán su y sus condicioncs;es clcc;i q'.rcseña}¡.n
cómo v cuándoseproduce,o pucdeproducirse. Perol¡ razóníntima
clel cambio,dc la innovecióncn ia lengua,es cn todo casola quc
lrcmos inCicado¿rihabl¿r del acto lineiiistico,o sea,la no-coinci-
dcnciaentrc el ecto lingiiísticov su rrroil.lo.\/alc <lccirquc la inno-
"cambio"
vación,cl cn su momento inicial 1,originario,es sicmprc
un acto de creaciónindividual. Iista crcr,ciónpuede clcbcrsea hábi-
"crrores"
tos ¿rrticulatorios, a en la cleccióndcl modelo,a motivos
cstilísticos(cxigenciasdc mavor cxpresii'iciad),I razoncsculturales
(por ejcmplo, objetoso conccptosrlllcvospara los (lue es necesario
crear nllc\¡osnonbres), e inclusc a r¿lzcncssim1,.lcmcnte físicas
(por ejemplo,a dcfectosdc Dronnnciacirin), ctcútcra.Ll crcación
lingtiística puede manifcstarsecn el plarro nraterirl del lengtiaje
(cambio fónico), cn cl plano dei contcnidosignificativo(cambio
senrántico)o cn ambosplanosalavez. Y pucde scr crcac^ónen el
scntido estrictoclel ténnino, es decir, invcnc.ón clc un nLle\¡osigno.
como tambión un acto de elccción dei modelo, conro en los casos
en que, hablando dcntro de una dcierminada comtinidad y en el
marco de una detemrinad¿rconvención lingiiística, el ind;viduo
hablante,por cualquierade las razoncsantedichas,emplea como
"actual"
nodelo para un signo Lln signo anterior que pcrtenccea
otra convencióno a otra comunidad cultural, o social o regional,
o aun a otra comunicladlingiiísticacn scntido amplio, es decir, a un
idior-naextranjero.Ha1,,por tanto, dentro dci misnro sistcma lin-
giiístico un conl-inuopaso de signosde una comunidad a otra, de
un estratosociala otro estratosocial,de una rcgión a otra v de una
convencióna ot¡a (cs decir, de la lengua conriiu a los diilectos y
 srxcnoxÍ¡ v or¡cnoNÍ.r 77

viceversa,de un dialecto a otro, de lenguajesespecialeso técnicos

a. la lengua comirn \'_r'iceversa, del lenguaje falniliar a la lcngua
literaria y vicei'crsa,dcl le'g'ajc c'roti'o o afcctivo al lenguáje
enuncrati\,o\' \'rcevcrsa,etcctcra),como tambicn h:rv intercambio
entre sistemaslingiiísticosautóncnros,cs decir, eirtie icliomasdi-
versos.E,n cada caso,cl signo, cn la comunidad cn qr:e enrpieza
a e'rplcrrse y se clifunde, se prese'ta co'o "i..ovacióir" y
"canrbio".

5 .2. Por consiguiente, los camb;oslingiiísticosno son nunca

gcuerales l,sinultáncos,sino que procedenslemprcde un acto i¡rcli-
vidual,dc una innovaciónque se clifundcpor imitaciirn.El cambio
ggyrrc: e-nsu origen, cn uu_acto lingtiístico,en una palabra,I S€
difunclelucgo a otros actos lingiiísticósy se aplica ta'rbión a otras
palabras.Bajo este aspecto,ei canrbiofénico "fonótico")
lo no se
distingue en absolLrtodel carnbio semántico, que ambós tipos
),a
ocrlrrcn origiruriamcnte en una sola palabra. y dcsptiésde este
punto inicial,losdostipos de crmbio sc difundcnder m;smomodo,
es decir,por i'ritación: cl cambio sern¿intico, mcdiante ra acepta-
ción del nuc\¡o significadopor otros individuos;y el cambio fóné-
tico, po.raceptación.del nucvo sonidoen la misnia palabray de su
e.rtensión a otras pllabrasen que el nrismofonc¡nasc presentaen
el mismo alrededorfónico,reproducióndose por lo comírncn todos
los casosaná1ogos, o en la gran ma)'oría de-ellos,lo cual justifica
el principio metodológ;code la corrcspondencia regularentre dos
fases succsivasdcl mismo sistcma,o sea, cle lo qtie se llama le¡
fonética.
410
bor
Lenguaje y Pensamiento
Beatriz Borjas
Caracas: IESALC UNESCO, 2007
21,5 X 19 cm
Comunicación, Significación, Lenguaje y Desarrollo Cognitivo,
Filosofía del lenguaje.
 “Es el lenguaje el que da el perfil
y presencia a las cosas en el mero
acto de nombrarlas, el que da el ser
y la forma a las ideas al enunciarlas,
el que da el ser y la densidad al
sujeto hablante en el modo como fija
posición...”

Jorge Larrosa
Beatriz Borjas
Licenciada en Letras en la Universidad de Ginebra. Licenciada en Educación
en la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez. Maestría en Tra-
bajo Social y Acción social, mención análisis de políticas sociales. Docente
a tiempo parcial en la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez.
Directora del Centro de Formación e Investigación Padre Joaquín de Fe y Ale-
gría. Coordinadora del Programa de Formación del personal de la Federación
Internacional de Fe y Alegría.

Los autores son responsables de la selección y presentación de los hechos con-

tenidos en esta publicación, así como de las opiniones expresadas en ellas,
las que no son, necesariamente, las del IESALC UNESCO ni las de la CAF, no
comprometiendo a estas organizaciones.

Equipo de coordinación editorial

María Bethencourt
Emanuele Amodio

Serie: Desarrollo del lenguaje y la comunicación

Título: Lenguaje y Pensamiento
Autor: Betriz Borjas
Diseño general: Lucía Borjas y William Estany
Diagramación y montajes: Nubardo Coy
Iustraciones: Enrique Colina
Corrección de textos: María Bethencourt y Roberto Conda

IESALC UNESCO
Edificio Asovincar, Av. Los Chorros c/c Calle Acueducto, Altos de Sebucán.
Apartado Postal 68.394. Caracas 1062-A, Venezuela.
Teléfonos / Phones: (58) 212-286.05.55 - (58) 212-286.10.20
Fax Administración / Administration Fax: (58) 212-286.05.27
Fax Dirección / Director´s Office Fax: (58) 212-286.03.26 (58).212-286.20.39
E-mail: iesalc@unesco.org.ve

Deposito Legal:

lf 852 2007 370 735

Caracas, Marzo, 2007

Índice
Presentación 9

Introducción 13

1. El proceso de significación 15

• Pensar el lenguaje 19

• Los juegos del lenguaje 20

• El contexto en el lenguaje 23

2. La relación entre pensamiento y lenguaje 27

• El lenguaje es signo del pensamiento 27

• El pensamiento representacional
y el pensamiento formal según Piaget 28

• El lenguaje interior según Vigotsky 31

• El relativismo lingüístico 32 
 • El lenguaje como vehículo del pensamiento 36

• Cerebro y lenguaje 39

• Aprender a pensar: el lenguaje interior para evocar 40

3. ¿Cómo elaboramos lo que pensamos? 45

• Razonar y argumentar 45

• La modalidad narrativa del pensamiento 52

• Comprender e interpretar 55

• La ruta del diálogo cultural como acción pedagógica 58

Conclusión 63

Glosario 65

Bibliografía comentada 67

Bibliografía 69


 Presentación

La construcción de la identidad y de la personalidad de los individuos

está fundamentada en procesos comunicacionales de orden social y cul-
tural, siendo el desarrollo del lenguaje la condición para que estos pro-
cesos puedan realizarse. Asimismo, la formación del pensamiento, que
del lenguaje depende, capacita a las personas para percibir su entorno,
relacionarse con los demás integrantes del grupo, adquirir saberes tradi-
cionales y producir otros propios, en el contexto de su horizonte cultural.
En este sentido, podemos entender el lenguaje como una herramienta,
como una bisagra necesaria para conectarnos con el mundo externo
y con nuestro mundo interior. Tanto la realidad subjetiva como la que
está por fuera de los individuos, solo tiene un significado concreto y real
cuando es abstraída y atraída por el lenguaje.

A lo largo de los primeros años del niño y de la niña, la familia y su

grupo social más próximo son los responsables de transmitir los elemen-
tos básicos del lenguaje, mediante los cuales los niños pueden desarrollar
instrumentos comunicativos para integrarse a su sociedad. Este proceso 
 de formación es complementado, en el caso de las sociedades occidentales
o de las directamente influenciadas por ellas, por la institución escolar,
la que está llamada a enriquecer el lenguaje en sus distintas manifes-
taciones, haciendo consciente a los estudiantes de sus formas, funciona-
miento e importancia.

En contextos de pobreza, como los que son vividos por gran parte de
la población de América Latina y el Caribe, el aprendizaje del lenguaje
dentro de la familia y en la escuela no se realiza cabalmente, debido a las
condiciones de precariedad económica, social y cultural que prevalecen
en la vida de estas poblaciones. Por esto, el dominio pleno del lenguaje
supone también una forma de emancipación; no solo porque las personas
con un adecuado dominio de su lenguaje y cultura poseen mayores opor-
tunidades de encontrar un trabajo digno, sino también porque a través
del desarrollo de su capacidad comunicativa, tanto oral como escrita,
junto al desarrollo de su pensamiento creativo, pueden llegar a reali-
zarse como sujetos autónomos y críticos. Por algo Paulo Freire insistía,
desde los años 60, en la importancia de enseñar a decir las palabras
propias.

Por lo general, la cultura escolar ha reducido la enseñanza del len-

guaje a los aspectos formales de una lengua, desdibujando sus sentidos
y potencialidades, y restringiendo las capacidades de expresión, de pen-
samiento, de conocimiento y de creatividad en alumnos y alumnas. Esta
situación puede ser revertida definitivamente por los educadores, en la
medida en que puedan ellos también tener acceso a distintas perspecti-
vas de asumir el lenguaje y al cómo tales perspectivas pueden llegar a
socializarse dentro del aula, nutriendo así su práctica educativa en esta
área.

Pensando en ello, el IESALC-UNESCO, con apoyo de la Corporación

Andina de Fomento (CAF), ofrece a los docentes una serie de doce libros
destinados al estudio del lenguaje (y de los lenguajes) asumido desde sus
10 sentidos culturales, políticos, lingüísticos y sociales. Se trata de una serie
estructurada con la finalidad de brindar a los educadores de educación
básica y media diversificada, herramientas conceptuales y prácticas ca-
paces de ampliar sus propios horizontes de pensamiento y acción sobre
los fenómenos del lenguaje, al mismo tiempo que sugiere algunas alter-
nativas pedagógicas para su puesta en práctica dentro de las aulas.

El recorrido de la serie comienza con cuatro libros destinados al aná-

lisis del lenguaje visto desde sus finalidades comunicativas, culturales
y sociales (Cultura y lenguajes; lenguajes, ideología y poder; lenguajes y
trasmisión del saber; y lenguajes y medios de comunicación) seguidos de
cuatro textos donde abordamos su análisis desde una perspectiva psico-
lingüistica y expresiva (Pensamiento y lenguaje; la lengua; literatura y
lenguaje; y tipos de textos) para culminar con cuatro libros dedicados a
los componentes pedagógicos del lenguaje (Enseñanza y aprendizaje de
la escritura y la lectura; la enseñanza y aprendizaje inicial del lenguaje;
y la promoción general del lenguaje en la escuela).

Esperamos que esta serie contribuya a fortalecer nuestros conceptos

y vivencias a la hora de comprender lo humano y sus sociedades, las
formas de significar la realidad, de hacerla “conocible” mediante pala-
bras y de transformarla también con ellas desde el lugar que cada uno
de nosotros ocupamos como educadores.

María Bethencourt y Emanuele Amodio

Editores
Caracas, 2006

11
 Introducción
Los educadores se quejan a menudo de que sus educandos no son
capaces de ir más allá de una comprensión literal de los textos que
leen, o que no saben expresar con claridad lo que piensan o que no
saben elaborar un discurso oral o escrito de forma coherente. Cuando
exigimos a los estudiantes que definan un concepto, que expliquen un
hecho, que comparen entre sí dos fenómenos o argumenten su opinión,
les estamos exigiendo que desarrollen habilidades que son al mismo
tiempo lingüísticas y cognitivas.

El presente libro es el resultado de una larga conversación imagi-

naria que la autora ha entablado con varios investigadores que han
tratado de explicar en qué consiste esta relación entre lenguaje y
pensamiento desde perspectivas tan diversas como la sociológica, la
filosófica, la psicológica y la lingüística.

El trayecto de esta conversación imaginaria se inicia con el tema

de la significación, partiendo de la idea de que los estudiantes han ad-
quirido un conjunto de competencias lingüísticas desde el momento en 13
 que aprenden a hablar sin tener mucha conciencia de cómo fue ese
proceso de aprendizaje, y que deben convertir su propia lengua en un
objeto de reflexión. Se trata de aprender a reflexionar sobre el lengua-
je para comprender en qué consiste esa herramienta de expresión y
comunicación que tienen entre sus manos, antes de dominar sus as-
pectos formales y normativos.

Con esta actitud reflexiva, la conversación imaginaria continúa in-

tentando responder esas interrogantes que nos hacemos cuando re-
flexionamos en la relación entre lenguaje y pensamiento: ¿pensamos
primero y luego expresamos lo que pensamos? ¿La lengua que habla-
mos determina nuestra forma de pensar? ¿Necesitamos del lenguaje
para pensar? La intención no será de llegar a una única respuesta
sobre este tema, sino de aprovechar estas interrogantes para tratar
el tema desde una diversidad de perspectivas.

Ahora bien, cuando argumentamos, narramos, dialogamos o com-

prendemos lo que los otros nos dicen, constatamos con mayor certeza
que la relación entre el lenguaje y el pensamiento es más estrecha.
Por ello, el último capítulo del libro se detiene en estas formas lingüís-
ticas de elaborar el pensamiento, que nos llevan a la convicción de que
mientras más avanzamos en el dominio de la competencia lingüística,
más progresamos también en la competencia intelectual.

14
 1. El proceso de significación
Podemos conocer lo que nos rodea a tra-
vés de nuestra experiencia; lo que nos pasa
y nos acontece se convierte así en un modo
de conocimiento. Sin embargo, la humani-
dad ha acumulado una cantidad inmensa
de conocimientos que llegan a nosotros no
por la experiencia directa, sino a través
del lenguaje: “desde los primeros años toda
nuestra experiencia tiene un aspecto lin-
güístico”, nos recuerda el sociólogo alemán
Norbert Elias.1
Cuando aprendemos el nombre de un
objeto, empezamos a apropiarnos de él; en
el mismo instante de nombrarlo lo ubica-
mos en una clase junto con otros objetos
que tienen propiedades semejantes. Adqui-
rimos la capacidad de hablar de los objetos
aunque estos no estén presentes. Cuando
escuchamos o leemos una palabra sabemos
que esa palabra se ha empleado en lugar
de otra cosa; se trata de un “índice”: nos
Elias, Norbert
1
indica algo. Por ello, el proceso de indica- (2000): Teoría
ción está en la base de cualquier lenguaje. del símbolo.
Un ensayo de
Un hecho produce una indicación cuando antropología
al constatar su pertenencia a una clase, se cultural.
Barcelona:
deduce la pertenencia de otro hecho a otra Ediciones
clase. Encontramos así dos universos de Península. p. 78.
Prieto, Luis
2
discurso: el universo del discurso indicante (1977):
Pertinencia y
(significante) y el universo del discurso indi- práctica. Ensayos
cado (significado). Ambos universos guar-
2
de semiología.
Barcelona:
dan una correlación. Como sucede cuando Editorial Gustavo
el pescador constata que el color del cielo Gill S.A.
pertenece a la clase de los grises y de ello
deduce que la mar pertenece a la clase
“borrascosa”. El gris del cielo se convierte 15
 en índice de otra cosa, nos indica que la
tormenta se avecina.
Tanto al hablar como al escuchar, al
leer o al escribir, estamos continuamente
realizando procesos de indicación, es decir,
de significación, que son procesos de infe-
rencia que tienen un carácter hipotético
e interpretativo. Todo proceso de signifi-
cación establece, entonces, una estructura
triádica: el índice (signo) que media entre
lo que indica o significa y el interpretante;
el interpretante que relaciona el signo o
índice con un objeto que indica o significa;
el objeto que funda la relación entre el signo
y el interpretante. Tal como señalan Conesa
y Nubiola, la relación entre las palabras
y los objetos no es mágica ni inmediata,
está mediada por el sujeto que interpreta
los signos.3 Hay que reconocer “el carác-
ter esencialmente cognitivo, interpretativo,
3
Conesa, Francisco inferencial del lenguaje”.
y Nubiola, Jaime
(2002): Filosofía
del lenguaje. Asimismo, el conocimiento tiene un ca-
Barcelona:
Editorial Herder.
rácter lingüístico: según la teoría del sím-
4
Elias, Norbert bolo desarrollada por Norbert Elias, “el co-
(2000): op.cit. pp.
174-175.
nocimiento se centra en un nosotros... el
5
Elias, Norbert conocimiento tiene el carácter de un mensa-
(2000): op.cit. p.
91.
je de personas a personas…” Lenguaje y co-
6
Elias, Norbert nocimiento serían “funciones diferentes del
(2000): op.cit. p.
163. mismo acontecimiento, símbolos sonoros,
de pautas sonoras que simbolizan objetos
de comunicación”.4 El conocimiento no po-
16 dría materializarse si estas pautas sonoras
no son regularizadas por una sociedad y
almacenadas en la memoria del individuo.
Es tal la importancia del lenguaje para el
conocimiento que Elias llega a afirmar que
“los objetos que no tienen símbolo en una
sociedad concreta no son conocidos y no
son cognoscibles por esa sociedad”.5
Según Elias, no sólo los seres humanos
cuentan con esa capacidad para comuni-
carse con pautas sonoras, sino que, a dife-
rencia de otros seres vivos, cada miembro
de la especie las aprende individualmente;
además, las pautas pueden variar de una
sociedad a otra (los idiomas), así como pue-
den cambiar en el tiempo.
En términos de Norbert Elías, si bien
es cierto que desde el punto de vista de
la evolución humana, la función primaria
del lenguaje era hablada, es decir, pautas
sensoriales sonoras que se usaban como
símbolos para que los individuos pudieran
comunicarse entre sí, también cuando lee-
mos o escribimos utilizamos símbolos pero
como pautas sensoriales visuales. Y cuando
pensamos, utilizamos símbolos que han sido
despojados de toda relación “visible con
pautas sonoras”.6
No es fácil darnos cuenta que “nues-
tras propias formas de pensar y percibir
el mundo están encauzadas por canales
específicos a través de lenguajes socialmen-
te regularizados que uno ha hecho propio
y utiliza sin el menor esfuerzo como algo
natural”.7
Por lo tanto, vivimos en un mundo cu-
yos objetos de comunicación son ubicados
“no sólo de acuerdo con su posición en el
espacio y en el tiempo sino también de su
posición en el propio mundo de los hablan-
tes según lo indica simbólicamente la pauta
sonora que los representa en el lenguaje
que hablamos”.8
Los signos permiten que sus intérpre-
tes piensen lo que no ven, lo que no tocan
(Elias lo llamaría “emancipación simbóli-
ca”). Mientras más dominamos estructuras
significativas más estamos en capacidad
de trascender el espacio, el tiempo y has-
ta la sociedad concreta en que vivimos.
Podemos hablar de los faraones aunque
ya no existan en Egipto, podemos narrar
historias de sirenas aunque nunca nos ha-
yamos topado con una de ellas, podemos
explicar lo que es un castillo encantado sin
que tengamos en realidad que penetrar en
“uno de verdad”. Es el fenómeno de “sepa-
ratividad” gracias al cual el lenguaje “es
capaz de transformarse en depósito objetivo
de vastas acumulaciones de significados y
experiencias, que puede preservar a tra-
vés del tiempo y transmitir a generaciones
futuras”.9 Este fenómeno se ve reforzado
por el hecho de que los seres humanos han
creado un sistema de signos cuya relación
con los objetos de la realidad es “arbitraria”,
lo que utilizamos en lugar de los objetos
no se asemejan a ellos, no son su retrato,
varían de una sociedad a otra, y pueden
cambiar a lo largo del tiempo.
Desde pequeños nos insertamos en un
entorno familiar y social particular; allí
aprendemos su lenguaje o el sistema de
signos que impera; en tanto que ese siste-
ma ya existía antes de nuestro nacimiento,
nos vemos obligados a adaptarnos a él;
ejercerá en nosotros, por tanto, un “efecto
coercitivo”.
Por otra parte, toda la heterogeneidad de Elias, Norbert
7
nuestra vida cotidiana (nuestros momentos (2000): op.cit. p.
de reposo, de placer, trabajo, de alimenta- 181.
Elias, Norbert
8
ción, de aseo) necesitan un medio que los ho- (2000): op.cit. p.
189.
mogenice, que nos permita comprendernos, Berger, 9
P. y
comunicarnos, generalizando lo particular Luckmann,
T. (1993): La
hasta conceptualizarlo. El lenguaje, según construcción
Heller, cumple esa función “homogeneiza- social de la
realidad. Buenos
dora” al expresar todo lo pensable de la vida Aires: Amorrortu
cotidiana, inclusive “los sentimientos, las Editores.
p. 56.
percepciones o sensaciones que son tan pen- Heller, Agnes
10
(1977): Sociología
sables como los pensamientos aunque no de la vida
exactamente del mismo modo”. Norbert
10
cotidiana.
Barcelona:
Elias continúa esta idea al afirmar que “... Editorial
Todo lo que los miembros de una comunidad Península. p. 284.
lingüística pueden experimentar y comuni-
car articuladamente puede localizarse en
su lenguaje. Representa el mundo entero 17
 tal como ellos lo experimentan. El tejido de
símbolos lo abarca todo, lo mismo que el
espacio y el tiempo. Todo lo que se conoce
se conoce por su nombre. El suceso sin
nombre es aterrador”.11
¿Cómo los educadores pueden hacer
comprender a los educandos el papel que
juega el lenguaje en sus procesos de apren-
dizaje? ¿Cómo iniciarlos en la magia de la
significación? Las palabras conducen a la
realidad, se refieren a objetos a través de
conceptos que los significan de forma arbi-
11
Elias, Norbert
(2000): op.cit.
p. 153.
12
Berger, P. y
Luckmann, T.
(1993): op.cit.
p. 76.
18
traria, sin que los objetos estén presentes,
utilizando códigos comprensibles por todos.
Al leer, al escuchar, al escribir y al hablar
vamos reconstruyendo procesos de signi-
ficación que permiten “la objetivación, la
retención y acumulación de experiencias
biográficas o históricas”.12
¿Cómo revivir en cada estudiante que
se inicia en la escritura la misma emoción
que los nativos de África experimentaron
cuando descubrieron el poder de la escri-
tura tal como lo narra la escritora danesa
en su novela Memoria de África. En esta
novela, el nativo Jogona se acerca a la na-
rradora y le pide que transcriba lo que él
va a contarle. Luego le pide que lea lo que
ella ha escrito. Veamos el efecto que causa
en Jogona la lectura que Dinesen hace de
sus propias palabras:
“... Cuando Jogona terminó su relato y
yo terminé la transcripción, le dije que
iba a leérsela. Se volvió para concen-
trarse mejor. Pero apenas había leído
su nombre, envió a buscar a Yogona
Kanyagga, que era su amigo y vivía no
muy lejos, se volvió rápidamente y me
miró con ojos chispeantes, tan llenos de
alegría, que transformaron el anciano
en un chico, en el mismísimo símbolo de
la juventud. De nuevo cuando termina-
ba el documento y leía su nombre que
figuraba como comprobación debajo de
la marca de su dedo pulgar, me miró
otra vez con expresión vivaz, pero esta
vez más profunda y calmada, con una
nueva dignidad.
Una mirada como la que Adán lanzó al
Señor cuando lo formó del polvo y éste
lanzó en sus narices el soplo de la vida
y el hombre se convirtió en un alma
viviente. Yo lo había creado y le había
mostrado como era Jogona Kanyagga
para siempre. Cuando le entregué el
papel, lo tomó respetuosamente y ávi-
damente lo dobló en una esquina de
su túnica y se quedó con la mano allí
puesta. No podía permitirse perderlo,
porque su alma estaba allí y aquello era
la prueba de su existencia. Allí estaba
lo que Jogona Kanyagga había hecho y
que conservaría su nombre para siem-
pre: la carne se había hecho palabra y
vivía entre nosotros llena de gracia y
de verdad.
El mundo de la palabra escrita se reveló
a los nativos de África cuando yo vivía
allí. Tenía si quería una oportunidad de
atrapar el pasado por la cola y vivir un
pequeño fragmento de nuestra propia
historia: el período cuando se reveló la
escritura al pueblo llano de Europa.
[…] El pasado, que había sido tan difícil
de traer a la memoria, y que probable-
mente le parecía que cambiaba cada vez
que pensaba en él, había sido atrapado,
conquistado y delimitado ante sus ojos.
Se había convertido en historia; contra
él no prevalecían ni la variabilidad ni
las sombras del cambio”.13
Pensar el lenguaje
La psicóloga argentina Emilia Ferrei-
ro, discípula de Piaget, se ha dedicado a
estudiar el aprendizaje de la escritura en
los niños y niñas. Cuando ella analiza los
errores que los niños cometen cuando es-
tán iniciándose en la escritura, constata
que “esas respuestas desviantes son las
que mejor dan información para entender
cómo se piensa antes de pensar convencio- 13
Dinesen, Isak
nalmente”.14 Estas respuestas expresan un (2000): Memorias
de Africa.
modo particular de pensar. Siguiendo la teo- España: Suma
de Letras S.L. pp.
ría de Piaget, Ferreira asegura que el niño 136 -140.
piensa la escritura: hace hipótesis, hace 14
Quinteros,
Graciela
de la escritura un objeto de conocimiento (editora) (1999):
y produce interpretaciones conceptuales; Cultura Escrita
y educación.
la investigadora, entonces, se plantea un Conversaciones
conjunto de preguntas epistemológicas alre- con Emilia
Ferrerio con
dedor de la escritura: ¿Que clase de objeto es José Antonio
ese objeto para el niño? ¿Cómo lo concibe? Castorina, Daniel
Goldin y Rosa
¿Cómo lo interpreta? ¿Cómo interactúa con María Torres.
México: Fondo
él? ¿Cómo llega a poseerlo? de Cultura
Económica. p. 35.
Sus investigaciones sobre la escritura
han llevado a Emilia Ferreiro a reconocer
que el acto de escritura es un acto muy 19
 complejo porque hay que tomar en cuenta
la intención, el proceso mismo de produc-
ción, el producto terminado, luego cómo
será interpretado. Por último, la escritura
“ofrece una representación, el lector debe
construir el objeto que no está allí”.15 Por
ello, Ferreiro se opone a la idea de que una
lengua escrita sea la transcripción de una
lengua oral, se trata de un nuevo fenóme-
no lingüístico y cultural. Ferreiro, quizá
no haya leído a la escritora noruega Isak
Dinesen pero coincide con ella en que “el
texto fija el tiempo, las palabras, el orden, y
todo lo demás; lo escrito es un instrumento
de sujeción del lenguaje”.16
Con esta actitud epistemológica, Emilia
Ferreiro nos invita a desarrollar una acti-
tud reflexiva hacia el lenguaje. Utilizamos
diariamente el lenguaje, es un instrumento
indispensable en la escuela, en nuestras
relaciones sociales, en nuestra cotidiani-
15
Quinteros,
dad. Sin embargo, pensamos poco en él. En
Graciela una oportunidad, a un estudiante de habla
(editora)
(1999): op.cit. castellana que estaba aprendiendo el fran-
p. 110. cés le preguntaron cómo canta el gallo y él
16
Quinteros,
Graciela respondió “kikiriki”; pero los franceses es-
(editora) cuchan “cocorico”. Supuestamente, es una
(1999): op.cit.
p. 151. imitación del sonido que emite el gallo, pero
17
Prieto, Luis ¿por qué los hispanófonos no escuchan igual
(1977): op.cit.
p. 11. que los francófonos si el gallo canta igual
en todas partes del mundo? El lingüista
argentino Prieto nos diría que “la lengua
20 es la estructura que determina la manera
particular en que el sujeto hablante conoce
los sonidos, y lo que dice en su producción
fónica, es decir el sentido”.17
Interrogantes semejantes nos pueden
ayudar a pensar el lenguaje y sus funcio-
nes permitiéndonos apropiarnos más de
su estructura, de su modo de conocer y
de su función comunicativa. La excesiva
preocupación por el aspecto formal del len-
guaje, por la norma y la gramática, nos ha
alejado del estudio del lenguaje desde su
desarrollo práctico en la vida cotidiana.
Como diría Ferreiro, hasta las faltas del
niño que está aprendiendo a escribir es-
conden una racionalidad que debe entrar
en diálogo con otras racionalidades.
Los juegos del lenguaje
Las reflexiones que Ludwig Wittgens-
tein ha hecho sobre el lenguaje pueden ilu-
minarnos sobre esa actitud que debemos
asumir al pensar el lenguaje. Al partir de
la idea de que no hay un único modelo lin-
güístico sino una pluralidad de ”juegos de
lenguaje”, este filósofo nos invita a pensar
el lenguaje como parte de una actividad o
de una “forma de vida”; por lo tanto, la
conducta linguística está inmersa en los
modos de vivir y comunicarse de los seres
humanos. Y estos modos de vivir dan lugar
a diferentes maneras de jugar el lenguaje.
Cada juego establece sus propias reglas.
Y todos estos juegos tienen un “parecido mento mediante tablas y diagramas;
de familia” (§67) y ese parentesco es lo • Inventar una historia; y leerla;
que llamamos “lenguaje”. Como ejemplos • Actuar en teatro; cantar a coro;
de estos juegos, Wittgenstein menciona los • Adivinar acertijos;
siguientes (§23):18 • Hacer un chiste; contarlo;
• Resolver un problema de aritmética
• Dar órdenes y actuar siguiendo órde- aplicada;
nes; • Traducir de un lenguaje a otro;
• Describir un objeto por su apariencia • Suplicar, agradecer, maldecir, saludar,
o por sus medidas; rezar…
• Fabricar un objeto de acuerdo con
una descripción (dibujo); Las reglas se siguen en un contexto públi-
• Relatar un suceso; co que les da su contenido, de allí el carácter
• Hacer conjeturas sobre el suceso; histórico y contingente del significado: “el
• Formar y comprobar una hipótesis; significado de una palabra es su uso en el
• Presentar los resultados de un experi- lenguaje”, dice Wittgenstein (§23). Tene-
18
Los textos de
Wittgenstein han
sido tomado de
los materiales de
los cursos que
imparte el profesor
Jaime Nubiola en
la Universidad de
Navarra editados
en:http://www.
unav.es/users/
Filosofia Lenguaje
IIRecursos.html.
Fuente original
de los textos:
Wittgentein,
L. (1953):
Investigaciones
filosóficas.
Traducción García
Suárez, A. y
Moulines, U.
(1988).

21
 mos que volver al empleo cotidiano que
se hace del lenguaje para poder salir del
“embrujo” en que hemos caído al creer que
hay una sola manera de jugar: “como si
sólo hubiera una cosa que se llama “ha-
blar de cosas” (§27). Estudiar el lenguaje
supone adquirir una “visión sinóptica” que
nos permita abarcar la red de conexiones
que existen entre los juegos de lenguaje
y entre estos y las formas de vida. Para
ello, se recurre a la descripción y no a la
explicación como normalmente se hacía.
Al ligar el significado a su uso, al mirar
el lenguaje desde sus prácticas concretas, al
relativizar sus reglas según las “formas de
vida” en que se desenvuelven, Wittgenstein
nos propone mirar el lenguaje de forma
22
más libre, no atada a una sola forma, sino
como una caja de herramientas: “Piensa
en las herramientas de una caja de herra-
mientas: hay un martillo, unas tenazas,
una sierra, un destornillador, una regla,
un tarro de cola, cola, clavos y tornillos.
Tan diversas como las funciones de esos
objetos son las funciones de las palabras,
y hay semejanzas aquí y allí” (§11). El
aprendizaje del lenguaje se convierte no en
una explicación sino en un adiestramiento
(§5). Y sí hay un interés por establecer
“un orden en nuestro conocimiento del uso
del lenguaje: un orden para una finalidad
determinada; uno de los muchos órdenes
posibles; no el orden” (§132).
En este horizonte abierto por Wittgens-
tein en su obra, “Investigaciones Filosóficas”,
publicada luego de su muerte en 1951, pode-
mos empezar a pensar los múltiples juegos
de lenguaje que los niños y niñas inventan
en sus formas de vida, y a partir de allí
acompañarlos a desentrañar las reglas de
juego (“cabe imaginar muy bien un lenguaje
formado tan sólo por órdenes y partes de
batalla. O un lenguaje que sólo viniera a cons-
tar de preguntas y un par de expresiones,
una para la respuesta positiva y otra para
la negativa. E innumerables otros”).
Desde esa mirada flexible, caemos en
cuenta que esta multiplicidad no es fija,
algunos juegos nacen, otros envejecen y
se olvidan: “Nuestro lenguaje puede verse
como una vieja ciudad: una maraña de ca-
llejas y plazas, de viejas y nuevas casas, y
de casas con anexos de diversos periodos;
y esto rodeado de un conjunto de barrios
nuevos con calles rectas y regulares y con
casas uniformes” (§18).
El contexto en el lenguaje
El significado depende del uso que hace-
mos del lenguaje en un contexto determi-
nado. Por esto, no podemos sostener que
el significado de las palabras y las frases
pueden desentrañarse desde el análisis de
las estructuras lingüísticas. Esto nos lleva
a centrar nuestra atención no tanto en lo
que conseguimos decir sino en lo que que-
remos decir y que se encuentra implícito
en lo que decimos. Tenemos, entonces, que
incorporar en el estudio del lenguaje la
intención del hablante, y también el efecto
que produce su emisión sobre quien escu-
cha. Alrededor de los enunciados se acu-
mulan un conjunto de información que es
relevante para comprender su significado.
Este contexto puede ser lingüístico, situa-
cional y sociocultural. Pensar el lenguaje
desde su puesta en práctica en contextos
particulares amplía el campo de estudio.
La “pragmática del significado”, desa-
rrollada por el inglés Austin y el norteame-
ricano Searle, nos lleva a constatar que así
como hay enunciados “constatativos” que
describen un estado de cosas que puede
ser verdadero o falso, también hay enun-
ciados “realizativos o performativos” que
nombran una acción en el mismo momento
en que se hace y que no son ni verda-
deros ni falsos. Cuando el hablante dice
“prometo”, la acción se logra mediante la
palabra misma, no la está describiendo ni
está transmitiendo una información sino
que pronunciar la palabra “prometo” forma
parte de la acción misma.19
Desde esta perspectiva teórica, el uso del
lenguaje es un tipo de acto en el que simul-
táneamente decimos algo (acto locutivo),
lo decimos en determinado sentido (acto
ilocutivo) y producimos un determinado
efecto (acto perlocutivo).
El “acto de habla” es, según Searle, la
unidad mínima y básica de comunicación
linguística (“hablar un lenguaje consiste
en realizar actos de habla”, es decir, hacer
enunciados, dar órdenes, plantear pregun-
tas, referir, predicar...) Searle le da mucha
importancia a los actos ilocutivos, es decir,
a lo que el hablante hace al proferir un
enunciado. Los actos ilocutivos se clasifican: Cf. Conesa,
19
Francisco y
(a) en representativos en tanto que el ha- Nubiola, Jaime
blante intenta describir algo; (b) los direc- (2002): op.cit.
tivos intentan que el oyente haga algo, por
ejemplo, ordenar, preguntar, permitir; (c)
los compromisorios intentan comprometer 23
 al hablante en una conducta futura; (d) los
expresivos expresan el estado psicológico
del hablante, por ejemplo, agradecer, discul-
par, felicitar; (e) los declarativos intentan
modificar una situación creando una nueva
(dimitir, bautizar, nombrar).20
Sin embargo, nos podemos encontrar
con actos de habla indirectos, cuando el
hablante quiere decir algo distinto a lo que
dice; es el caso en el que la fuerza ilocutiva
no corresponde exactamente con la que
expresa su forma gramatical. Son casos en
que se muestra que el hablante comunica
al oyente más de lo que dice sobre la base
de una información previamente compar-
tida entre ambos. Esto nos lleva a tomar
en cuenta la intención del hablante que es
mucho más que reconocer el significado
de sus palabras. La “teoría intencional del
significado”, desarrollada por Grice, sostie-
ne que el hablante cuando “profiere una
emisión, intenta comunicar algo y, a la vez,
intenta que su intención comunicativa sea
20
Conesa,
reconocida por el destinatario”.21 También
Francisco y importa el efecto que produce, ya sea porque
Nubiola, Jaime
(2002): op.cit. cambia creencias en él (discurso declarati-
p. 177-178. vo) ya sea porque realiza acciones (discurso
21
Conesa,
Francisco y imperativo o interrogativo).
Nubiola, Jaime
(2002): op.cit.
p. 183. Vemos cómo se ha ido enriquecien-
do el proceso de significación desde la
consideración de su estructura ternaria
24 (signo - referente u objeto - persona o su-
jeto que interpreta). Este acercamiento
al lengua-je cotidiano a que nos invitaba
Wittgenstein nos lleva a colocar en el cen-
tro de la reflexión los aspectos dinámicos
de la interacción comunicativa, en la cual
ambos interlocutores están implicados, y la
cual se desarrolla en un tiempo y contexto
determinado. En estos términos, la conver-
sación se convierte en el “uso prototípico
del lenguaje”. En un acto de conversación
observamos que cada individuo se encuen-
tra en un “entorno cognitivo” compuesto
de informaciones y suposiciones que son
“manifiestos” para él, y para poder com-
prender el significado de algunas palabras
u oraciones debe escoger hechos y supo-
siciones de ese entorno para procesarlo
como información. Esto nos acerca a la
noción de “inferencia pragmática”: cuan-
do concluimos algo sobre la base no de lo
que se dice sino sobre lo que está contenido
implícitamente en los elementos léxicos, o
en la estructura sintáctica del enunciado o
en principios extralinguisticos que se han
denominado la “información contextual
del conocimiento compartido”. La presu-
posición es un tipo de inferencia, como, por
ejemplo, cuando proferimos “Juan dejó de
fumar” estamos presuponiendo que “Juan
fumaba antes”.
Estos aportes desde el campo de la fi-
losofía del lenguaje pueden ayudarnos a
aproximarnos al estudio del lenguaje desde
la práctica misma en actos concretos de co- pos definidos. Desde allí, constatamos que
municación. Podrían orientarnos a analizar la acumulación de cultura que la misma
cómo se van desarrollando comunidades de lengua conlleva forma parte de los entornos
hablantes en situaciones, espacios y tiem- implícitos de los interlocutores.

Guía de investigación
Educadores y estudiante

Proponemos a los educadores realizar con los estudiantes las siguientes actividades:

Observar y registrar conversaciones entre estudiantes mientras realizan una tarea prác-
tica, juegan o se divierten. Posteriormente, analizar en clase estos registros y reflexionar
los siguientes aspectos:

1. El objetivo de la conversación;
2. La coherencia y la cohesión del discurso;
3. Los contenidos implícitos que dependen del contexto.

25
 2. La relación entre pensamiento
y el lenguaje
Hemos visto que el fundamento del len-
guaje está en la noción de significación y
cómo esta noción se ha visto enriquecida por
la noción del uso del lenguaje en contextos
concretos de comunicación. Hemos partido
de una visión triádica de la significación
que lleva implícita una relación más profun-
da entre realidad-pensamiento y lenguaje.
Ahora nos toca profundizar sobre cómo el
lenguaje “da el ser y la forma a las ideas al
enunciarlas”.22 ¿Cómo se relaciona el pen-
samiento con el lenguaje? Algunas teorías
defienden que el pensamiento se da antes
del lenguaje; otros piensan que el lenguaje
configura lo que pensamos; y hay una ter-
cera tendencia que afirma que el lenguaje
es vehículo del pensamiento. Intentaremos
recorrer estas tendencias con una mira-
da global retomando conceptos claves de
varios investigadores del tema. Quizá lo
importante no es tanto decidirse por una 22
Larrosa, Jorge
de las tres posiciones, pero sí tener claro (2003): La
experiencia de la
el panorama intelectual del debate. lectura. Estudios
sobre literatura
y formación.
El lenguaje es signo del pensamiento México:
Fondo de Cultura
Económica.
Cuando decimos: “no consigo la pala- p. 43.
bra que exprese lo que estoy pensando”,
estamos implícitamente dando a entender
que elaboramos nuestros pensamientos en 27
 nuestra intimidad y luego los expresamos
en signos lingüísticos. El lenguaje se con-
vierte así en el signo del pensamiento, el
que “traduce” lo que pensamos. En este
caso, es como si tuviéramos en nuestra
mente conceptos, esencias o categorías que
son expresadas por las palabras. Se trata
de una concepción mentalista en la cual el
lenguaje ocupa un lugar secundario porque
sólo sirve para acompañar de forma exte-
rior al pensamiento, como un caparazón.
El lingüista francés George Mounin,
nos recuerda otros casos de pensamiento
sin lenguaje: cuando nos representamos
personas y objetos sin que lo podamos
verbalizar, como por ejemplo, el parecido
entre dos personas, o cuando identificamos
una persona no por su nombre sino por
su forma de caminar. Según este lingüis-
ta “no existe un corte abrupto, metafísico
y fijista entre pensamiento sin lenguaje y
pensamiento verbalizado, sin una mutación
gradual, azarosa, tanteante, continua del
uno al otro”.23
El pensamiento representacional
23
Mounin, Piaget
y el pensamiento formal según ���������
George (1979):
LinguÍstica y
Filosofía. Madrid: El psicólogo ginebrino Jean Piaget, al
Editorial Gredos.
p. 159. afirmar que la inteligencia precede al len-
guaje, pareciera ubicarse en este enfoque.
Sin embargo, su teoría es más compleja y
28 es un ejemplo de las relaciones entre la
dimensión psicológica y la dimensión lógica
durante el desarrollo de la inteligencia.
Según esta teoría, hacia los 2 años (al
final del período sensoriomotor) los niños
comienzan a desarrollar un tipo de pen-
samiento denominado “representacional”
porque tienen capacidad para distinguir
“los significantes” de los “significados”, lo
que les permite evocar objetos sin tenerlos
presentes. Esta capacidad generalizada de
llevar a cabo esta diferenciación corres-
ponde a la función simbólica. Las repre-
sentaciones son un tipo de conocimiento
separado de la percepción y del movimiento.
Los símbolos son así significantes externos
cuyo significado es más o menos individual
que, por lo común, tienen alguna semejan-
za con su referente, siendo utilizados por
los niños en sus juegos simbólicos, como,
por ejemplo, un automóvil es representado
por una caja o una piedra. En términos de
Piaget, puede ser que antes de esta edad
ya el niño maneje índices y señales, pero
no son verdaderos significantes porque ca-
recen de este carácter diferenciador propio
del símbolo.
Gracias a la capacidad simbólica, el pen-
samiento representacional puede aprehen-
der de forma simultánea una serie com-
pleta de hechos separados; además, es un
mecanismo más rápido para recordar el
pasado, representar el presente y anticipar
el futuro; asimismo, permite reflexionar reflexionadas, las operaciones de segundo
sobre los actos mientras estos aplican a grado o también llamadas “operaciones
las cosas. formales” comienzan a surgir, ya que son
expresadas en “proposiciones”. La lógica
Pero no es a través de signos verbales formal y la deducción matemática forman
como se adquiere esta modalidad de pen- parte de este pensamiento “puro” que se
samiento. Ciertamente, el lenguaje es una ha independizado de la acción. El pensa-
manifestación simbólica, pero la función miento verbal permite una acción separada
simbólica no se agota en él. Piaget distingue de lo real.
“los símbolos” de “los signos”, siendo estos
últimos significantes externos al individuo Por consiguiente, en esta etapa, el len-
pero de uso colectivo y social. guaje adquiere un papel importante y po-
dríamos afirmar que hay una vinculación
Para Piaget, el “pensamiento formal” se entre el desarrollo del pensamiento formal
adquiere hacia los 12 años de edad, cuando y la capacidad de elaborar frases o propo-
los sujetos realizan operaciones formales, y siciones.
alcanza su plenitud en la adolescencia. El
adolescente se caracteriza por reflexionar
sin tener presente frente a él el objeto de
su reflexión y puede elaborar teorías de
todas las cosas tomando en cuenta consi-
deraciones que no son actuales en su vida.
Es el momento cuando está en capacidad
de razonar de modo hipotético-deductivo,
sobre suposiciones que no tienen por qué
estar relacionadas con la realidad ni con
sus creencias. Durante el estadio de las
“operaciones concretas” (7-12 años) el
razonamiento se refiere a realidades por
medio de acciones interiorizadas que pue-
den componerse y ser reversibles. Cuando
las “operaciones concretas” de clasificar,
seriar, enumerar, medir, situar o desplazar
en el tiempo y en el espacio objetos, son 29
 Piaget demuestra que un niño de 7 años
es capaz de resolver un problema expre-
sado en operaciones concretas, pero es inca-
paz de hacerlo si se le presenta en términos
formales o proposicionales. Sólo a los 12
años, un niño está en capacidad de resolver
un problema como el siguiente: “Edith es
más rubia que Susana; Edith es más more-
na que Lili. ¿Cuál es la más morena de las
tres?”24 Se trata de frases que se presentan
como puras hipótesis verbales y hay que
concluir sin recurrir a operaciones con-
cretas. Con este ejemplo, Piaget constata
que la transmisión verbal no es suficiente
para que el niño constituya mentalmente
estructuras operatorias que sólo se asimi-
24
Piaget, Jean lan “a los niveles en que estas estructuras
(2003): La
psicología de se elaboran en el terreno de las acciones
la inteligencia. mismas o de las operaciones en cuanto
Barcelona:
Editorial Crítica. acciones interiorizadas”.25
p. 164.
25
Piaget, Jean y
otros (1969): Esta mirada genética y causal sobre el
Introducción a
la Lingüística.
desarrollo de la inteligencia lleva a Piaget
Buenos Aires: a afirmar que el lenguaje “puede consti-
Editorial Prometeo
p. 63 tuir una condición necesaria para el per-
26
Piaget, Jean feccionamiento de las operaciones lógico
(2003): op.cit.
p. 59. matemáticas pero no es una condición nece-
27
Piaget, Jean saria para su formación”.26 Ya antes de la
(2003): op.cit.
p. 44. constitución de “las operaciones formales”,
28
Piaget, Jean
(2003): op.cit.
el niño es capaz de llevar a cabo “opera-
p. 165. ciones concretas” que están ligadas a la
manipulación de objetos. Las nociones de
clase, relaciones y números no dependen del
30 lenguaje, proceden de las acciones ejercidas
sobre objetos y no tanto de la formulación
verbal. Para comprender el funcionamiento
real de la inteligencia es preciso situarse
en la perspectiva de la acción, la operación
no es más que la prolongación de la acción
pero interiorizada. Por ello, para Piaget “es
una acción, sin duda disminuida y todavía
interior que, sin embargo, reemplaza cosas
por signos y los movimientos por su evo-
cación, y que opera aún, en pensamiento,
mediante esos intérpretes”.27
Siguiendo este razonamiento, Piaget
llega afirmar que la formación del pensa-
miento está vinculada a la adquisición de
la función simbólica de la cual el lenguaje
es una manifestación al igual que el juego
simbólico, la imitación diferida, y la ima-
gen mental como imitación interiorizada, en
tanto que evocan objetos o acontecimientos
no perceptibles en la actualidad.
Piaget concibe la relación entre el pensa-
miento formal y el pensamiento represen-
tacional como un continuum funcional entre
las formas superiores del pensamiento y el
conjunto de los tipos inferiores de adapta-
ción cognoscitiva y motriz. “Las operacio-
nes formales representan exclusivamen-
te la estructura del equilibrio final, hacia
el cual tienden las operaciones concretas
cuando se reflejan en sistemas más genera-
les combinando entre sí las proposiciones
que la expresan”.28
 Con la vida mental los intercambios
entre el sujeto y el medio dejan de ser
directos, cada vez más se efectúan a mayo-
res distancias espacio-temporales y según
trayectos cada más complejos (gracias a la
capacidad simbólica). “Todo el desarrollo
de la vida mental, desde la percepción y el
hábito, como las operaciones superiores de
razonamiento y del pensamiento formal, es
así función de esta distancia gradualmente
creciente de los intercambios, o sea, del equi-
librio entre una asimilación de realidades
cada más alejada de la acción propia y de
una acomodación de ésta a aquella”.29
Para el lingüista George Mounin, las in-
vestigaciones de Piaget no conducen a apo-
yar la tesis del pensamiento sin lenguaje,
ya que no pueden confundirse operaciones
prelinguísticas con “los simbolismos lógi-
cos y matemáticos que son sistemas de
comunicación del pensamiento construidos
siempre partiendo de lenguajes naturales
y siempre pos-tlingüisticos”.30
El lenguaje interior según Vigotsky
Las teorías de Piaget defienden una
concepción “interaccionista cognitiva”31 que
sostiene que la adquisición del lenguaje de-
pende de la progresión cognitiva general.
Esta tendencia se opone al planteamiento
conductista (Skiner, 1947) que considera
que la habilidad lingüística se desarro-
lla gracias al aprendizaje por imitación,
enseñanza y reforzamiento; en lugar de
”maduración” hay “formación”; esta con-
cepción no toma en cuenta factores como
el contexto, la intención y el significado.
También se opone a la concepción innatista
(Chomsky, 1957) según la cual cada indi-
viduo posee unas estructuras innatas que
potencialmente contienen el lenguaje; esta
dotación genética se denomina “mecanismo
de adquisición del lenguaje” que se activaría
con los datos verbales del habla adulta.
Sin embargo, el planteamiento interac-
cionista ha tenido otra vertiente: el “in-
teraccionismo social”, que sostiene que el
desarrollo del lenguaje depende de la ad-
quisición de reglas que el niño abstrae e
interioriza del entorno social donde crece.
Esta vertiente, cuyo principal representan-
te es Vigotsky, introduce una diferencia en
cuanto a las relaciones de pensamiento y
lenguaje tal como Piaget las concibe. Mien-
tras que para Piaget, primero va desarro- Piaget, Jean
29
(2003): op.cit.
llándose la capacidad cognitiva antes de p. 17.
surgir la habilidad lingüística, para Vigots- Mounin, George
30
(1979): op.cit.
ky las funciones de pensamiento, lenguaje p. 158.
y razonamiento se desarrollan y cambian Fernández Pérez,
31
Milagros (1999):
debido a su interrelación y a los influjos Introducción a
la Lingüística.
contextuales y culturales: “en el desarrollo Barcelona:
cultural del niño, toda función aparece dos Editorial Ariel.
veces: primero, a nivel social, y más tarde,
a nivel individual; primero entre personas
(interpsicológica) y después al interior del 31
 propio niño (intrapsicológica). Eso puede
aplicarse igualmente a la atención volun-
taria, a la memoria lógica y a la formación
de conceptos. Todas las funciones superio-
res se originan como relación entre seres
humanos”.32 Vigostsky echa de menos en
Piaget la “realidad y las relaciones del niño
y esa realidad”.
Una de las bases de la teoría vigotskiana
es la noción de cambio y crecimiento en
términos de desarrollo; lo que se desarro-
lla son las “funciones mentales superio-
res”. En un estadio inicial, pensamiento y
lenguaje tiene desarrollos independientes,
pero mientras el niño crece (al final del
segundo año de vida) ambos procesos con-
fluyen: “el pensamiento deviene verbal y
el lenguaje intelectual”. Eso lo lleva a una
visión global de pensamiento y lenguaje.
32
Vigotsky, Lev Para alcanzar el desarrollo es preciso in-
(2003): El ternalizar el discurso social interactivo en
desarrollo de
los procesos un habla audible para uno mismo o habla
psicológicos privada hasta llegar a un habla silenciosa o
superiores.
Barcelona: habla interna. Lo que el niño habla para sí
Editorial
Crítica. p. 192.
mismo mientras está ejecutando una acción
33
Frawley, William le permite entender la situación, encontrar
(1999): Vigotsky
y la ciencia solución a un problema o planificar lo que
cognitiva. va a hacer. El lenguaje cumple la función
Barcelona:
Editorial Paidós. de mediación entre el pensamiento y la
p. 124. acción: “la mediación lingüística del pensa-
miento superior convierte el habla en un
intermediario, no es un sustituto degradado.
32 Las palabras no igualan a los conceptos
sino que se dirigen a ellos y completan el
pensamiento pero no lo expresan”.33 Se
trata de un “lenguaje para el pensamiento”,
no un lenguaje del pensamiento.
Esta teoría resalta el papel importante
que adquiere el contexto cultural, a través
del proceso de internalización del lenguaje
social, en el desarrollo de las funciones
superiores del pensamiento: “el desarrollo
de la lógica del niño es una función directa
de su lenguaje socializado”, concluía el au-
tor en su obra “Pensamiento y Lenguaje”
editada en 1934.
El relativismo lingüístico
Desde una perspectiva menos psicológi-
ca se encuentra una concepción que se ha
denominado “realismo lingüístico”: nues-
tro lenguaje condiciona, predetermina y
hasta orienta la forma de ver el mundo.
También se la conoce como la tesis “Sapir-
Whorf”. En este caso el pensamiento de-
pende completamente del lenguaje y, más
aún, la mentalidad y la forma de actuar
de una comunidad están determinadas por
la lengua que habla. Sólo podemos percibir
lo que está formalizado a través de la len-
gua. Según este enfoque las palabras van
indicando lo que podemos ver o no ver en
la realidad; un ejemplo clásico es una len-
gua que cuenta con varias palabras para
significar lo que nosotros significamos con
una sola palabra, cada palabra capta un retomó este enfoque y llegó a conclusiones
rasgo distinto que nosotros no estamos en que resultan interesantes para los educado-
capacidad de ver. En las lenguas esquima- res. Este psicólogo norteamericano realizó
les no hay sólo una palabra para indicar un experimento sobre la riqueza lexical en
la nieve, hay varias y su uso depende del niños que hablan diferentes idiomas cuyos
tipo de nieve que indica; es como si la pala- resultados no coincidieron con lo afirmado
bra le permitiera ver diferencias entre las por Whorf.35 En el experimento participa-
nieves que nosotros no vemos porque sólo ron tres grupos de niños: wolofs monolin-
contamos con una palabra para indicar el gües, wolofs bilingües (hablan el idioma
objeto. En su obra clásica, “Lenguaje, pensa- wolof como lengua materna y francés como
mieto y realidad”, Benjamín Whorf afirma: segunda lengua) y niños monolingües fran-
“Vemos, oímos, percibimos el mundo en ceses.
gran parte de tal o cual manera porque los
hábitos lingüísticos de nuestra comunidad En el experimento se le presentó a los
nos predisponen a determinadas opciones niños tríos de dibujos y ellos debían indicar 34
Whorf, Benjamín,
de nuestras interpretaciones”.34 dos dibujos que tuviesen alguna semejan- citado por
za. La semejanza podía darse por el color, Mounin, George
(1979): op.cit. pp.
Cuando el psicólogo Jerome Bruner rea- por la forma o por la función que cumple 213-214.
lizó una serie de experimentos con niños el objeto. Siguiendo la tesis del relativis- 35
Las citas de
este apartado se
de diferentes culturas sobre los procesos mo lingüístico, se esperaba que los wolofs encuentran en
de abstracción (formación de conceptos) monolingües36 no utilizaran el color para Bruner, Jerome
(1988): Desarrollo
Cognitivo y
educación.
Madrid:
Ediciones
Morata. pp. 96-
109.
36
Los wolofs es
un grupo étnico
que domina
en Senegal
al extremo
occidental de la
antigua África
Occidental
Francesa.

33
 agrupar los objetos, ya que en su lengua no
hay palabras para indicar el azul; el rojo y
el naranja se codifican con la misma pala-
bra y el amarillo es menos codificado que
en francés.
Los resultados no fueron los esperados.
Los wolofs monolingües utilizaban el color
como principio de agrupamiento, mientras
que los otros dos grupos lo utilizaban cada
vez menos a medida que avanzaba su edad.
Bruner concluye: “no parece adecuado que
se atribuya a las características léxicas del
lenguaje un papel tan importante como el
que ha subrayado Whorf. Sin embargo, lo
que resulta más interesante de las inves-
tigaciones de Bruner es que toma en con-
sideración otras variables. El experimento
demostró que al aumentar la edad de los
niños, los errores en la percepción dismi-
nuyeron; por otra parte, el autor insiste en
señalar que los wolofs monolingües son ni-
ños del sector rural; para ellos hubiera sido
más difícil agrupar los objetos a través de
operaciones mentales más complejas como
la forma y la función que tienen dichos
objetos. Bruner destaca que no podemos
olvidar que estamos tratando con grupos
de niños que pertenecen a culturas rurales
tradicionales no escolarizadas que no están
orientadas al uso permanente del lengua-
je en sus procesos cognitivos. Aunque las
conclusiones de este experimento merecen
34 mayores estudios, Bruner adelanta que “el
influjo de la codificación se acentúa a me-
dida que las condiciones cognitivas se van
haciendo más difíciles y todo tratamiento
icónico del problema resulta cada vez me-
nos eficaz al tiempo que se va haciendo
necesario un enfoque simbólico”.
Siguiendo con esta idea de la importancia
que adquiere el lenguaje en procesos cog-
nitivos más complejos, Bruner llevó a cabo
otro experimento en el cual cada uno de los
tres grupos de dibujos estaba organizado
por una clase de atributo: el primero por el
color, el segundo por la forma y el tercero
por la función. Ahora se trataba de que los
niños fueran capaces de utilizar “palabras
supraordenadoras”, que son conceptos que
incluyen algunos objetos con atributos se-
mejantes y excluye otros en contraste con
otro concepto. La lengua wolof no cuenta con
las palabras “color” ni “forma” y Bruner
observó que los wolof monolingües tuvieron
mayor dificultad para distinguir los dibujos
que se agrupaban por estos atributos. Este
experimento le permitió a Bruner afirmar
que sí hay una relación entre las estructuras
lingüísticas y las conceptuales, pero esta
relación no depende de la riqueza de voca-
bulario con que puede contar una lengua
sino de la existencia en ella de palabras de
orden superior que integren por atributos
varios objetos. Bruner concluye así: “por
muy rico que sea el vocabulario disponible
para describir determinado dominio, ten-
drá siempre una utilidad limitada como
instrumento de pensamiento si no se le
organiza de forma jerárquica que pueda
activarse como un todo”. En otras palabras,
si contamos en nuestro vocabulario con la
palabra “color” podemos agrupar objetos
que tienen formas diferentes e inclusive
que cumplen funciones distintas pero que
son semejantes por el color.
Estos dos experimentos de Bruner se
ubican más en el aspecto semántico de la
lengua; el primero tiene que ver con la ri-
queza lexical de una lengua y el segundo
se refiere a los niveles de generalidad que
pueden ser codificados por una lengua en
un dominio concreto. Para avanzar más en
las relaciones entre lenguaje y desarrollo
cognitivo, Bruner realizó otro tipo de ex-
perimento que tiene que ver más con el
aspecto sintáctico. El autor parte explican-
do los diferentes estadios de la referencia
simbólica: el primero sería la “modalidad
ostensiva”, que sucede cuando el sujeto se-
ñala el objeto de referencia; el segundo, es
la “modalidad del etiquetado”, que consiste
en asociar al objeto una etiqueta verbal que
lo reemplaza o acompaña la operación de
señalar; el tercer nivel es la “modalidad de
sentencias”, cuando la etiqueta se integra
en una frase o proposición.
Para estudiar estos niveles de referencia
simbólica en los niños wolofs y franceses,
Bruner pide a los niños que respondan a
lo solicitado ya sea: (a) señalando; (b) con
una etiqueta, es decir, una emisión sin verbo
(por ejemplo, “rojo”); (c) construyendo una
frase completa (“esto es rojo”). Al llevar
a cabo la prueba, resulta que los mono-
lingües franceses no responden señalando
ni siquiera los que están en primer curso,
mientras que los wolof de menor edad, sobre
todo los que están sin escolarizar, tienden
a quedarse en este nivel ostensivo, porque
sólo señalan el objeto; sin embargo, mien-
tras más avanzan en edad, estos niños, en
lugar de señalar, identifican el objeto con
una etiqueta, pero no ubican la etiqueta
en una frase. No sucede lo mismo con los
grupos escolarizados, tanto bilingües wo-
lofs como franceses, porque al avanzar su
edad y su grado de escolarización, estos
niños responden elaborando frases comple-
tas. Inclusive, los niños wolofs bilingües al
hacer el experimento en su lengua materna
se comportan de manera semejante a los
monolingües franceses.
A través de estos tres experimentos,
Bruner va explicando el rol del lenguaje en el
desarrollo de las capacidades conceptuales,
es decir, desde un vocabulario rico que se
organiza de forma jerárquica por medio de
palabras supraordenadoras, hasta la inclu-
sión de etiquetas verbales en frases. Pero,
también, le sirve para lanzar la hipótesis
“de que la escuela contribuye a potenciar 35
 las operaciones de agrupamiento mediante
la educación a través del lenguaje escrito”.
Cuando escribe, el sujeto hablante debe re-
ferirse a contextos y objetos que no están
próximos, mientras más se independice de
las referencias ostensivas, más se estimula
el desarrollo de un pensamiento más abs-
tracto que exige el uso de conceptos.
Por ello, la escuela facilita el desarro-
llo de un pensamiento que no depende del
contexto inmediato de referencia, por la
separación de la escuela de la vida, pero,
sobre todo, porque la palabra escrita se
separa del objeto que representa. En la
escuela, las palabras están presentes sin
sus referentes, el mundo se hace presente
en un aula sin que tenga que señalarse
continuamente como si las palabras estu-
viesen incorporadas a sus referentes. “Las
palabras comienzan a estar en la cabeza
de los hablantes y no en sus referentes”.
Este paso de la representación simbólica
deja abierto el camino para el desarrollo
de operaciones formales: “una vez que el
pensamiento ha sido disociado de sus ob-
jetos, el terreno está preparado para que
los procesos simbólicos empiecen a dejar
atrás a los hechos concretos, para que el
pensamiento se oriente hacia lo posible, no
sólo hacia lo real”.
Bruner introduce en esta explicación
36 de la relación entre lenguaje y desarrollo
cognitivo, el proceso mediante el cual ex-
traemos del lenguaje las herramientas para
organizar nuestro pensamiento y el papel
que cumple la escuela, quien debe encar-
garse de la formación intelectual de las
personas a fin de que el lenguaje se utilice
para guiar el pensamiento y la acción, que
permitan resolver no sólo tareas concretas
sino también las abstractas. El 97% de los
monolingües wolofs no escolarizados de 11
y 13 años seguían reemplazando el objeto
por una palabra (modalidad de etiquetado)
mientras que el 90% de los wolofs que ya
habían alcanzado el sexto grado, ubicaban
las etiquetas en una frase. Sólo por el hecho
de asistir a la escuela, “la vida intelectual
de cualquier niño resultará enriquecida”.
El lenguaje como vehículo
del pensamiento
Entramos así a una tercera concepción
que va ganando fuerza y acercándonos a lo
que el lingüista Georges Mounin nos decía
de la dificultad de separar el pensamiento y
el lenguaje. El lenguaje contiene y expresa
el pensamiento. El pensamiento necesita del
lenguaje porque toda estructura cognosci-
tiva es una situación simbólica que puede
ser manifestada por signos (Peirce).
Podemos acudir al filósofo francés Mau-
rice Merleau-Ponty para comprender esta
relación intrínseca de pensamiento y len-
guaje. Para este autor, la “palabra es un
gesto y ella contiene su sentido como el
gesto contiene el suyo... el sentido habita
la palabra”.37
La palabra lleva en sí el sentido y se
lo impone al objeto y al hacerlo tomamos
conciencia de alcanzar el objeto. Desde esta
perspectiva el pensamiento no es una re-
presentación que será expresada luego en
signos (hay pensamiento en la palabra).
En términos de la fenomenología, la pa-
labra es la presencia del pensamiento en
el mundo sensible; no existe fuera de las
palabras ni fuera del mundo. El conjunto
de las palabras o significaciones constitu-
ye, entre los sujetos que las hablan y las
comprenden, un mundo común. Y esto nos
lleva a reflexionar sobre el dominio de una
lengua extranjera cuando Merleau-Ponty
afirma que “para asimilar completamente
una lengua es necesario asumir el mundo
que ella expresa”.38 Por tanto, hablar se
convierte en la actividad racional por ex-
celencia porque dominar un lenguaje supone
saber lo que ese lenguaje dice, sus sentidos.
No sólo conocemos las palabras de una len-
gua sino la realidad acerca de la cual esas
palabras se refieren. Ya en la expresión de
una palabra hay implícito un conocimiento
intelectual o conceptual.
No podemos olvidar aquí lo que hemos
Merleau-Ponty,
37
dicho sobre el proceso de significación. Se- Maurice (1945):
Phénoménologie
gún este enfoque, el conocimiento de un de la perception.
signo conduce al conocimiento de otra cosa; Paris: Editions
Gallimard. p.
la palabra es vehículo del concepto y la 212. Traducción de
función de éste es llevar al sujeto a la con- la autora.
Merleau-Ponty,
38
ciencia de un cierto objeto. En esa relación Maurice (1945):
op.cit. p. 218.
entre signo-concepto-objeto, el concepto no Traducción de la
puede ser concebido como algo distinto que autora.
media entre la realidad extra-mental y el
sujeto, como si tuviese autonomía, como si
existiese en la mente de la persona. 37
 El concepto es aquello por medio de lo
cual las palabras significan los objetos pero
nunca son ellos mismos objetos significados.
Las palabras inmediatamente significan los
conceptos y, mediante ellas, las cosas. Es
complejo comprender la naturaleza de los
conceptos que son un medio que no media.
Quizá podría comprenderse al afirmar que
el signo lingüístico es intencional en tanto
que dirige el pensamiento o las ideas hacia
el objeto.
Bajo la idea de que el lenguaje es “ex-
presión sensible del pensamiento”, el filó-
sofo Gottlob Frege analizó lógicamente las
formas de expresión lingüística hasta sus
últimos elementos a fin de analizar el pen-
samiento. A la filosofía analítica le interesa
el lenguaje ordinario porque le interesa el
pensamiento. En esta vía se intentaba cla-
rificar la estructura lógica del lenguaje. Se
trata de un “giro lingüístico”: mientras la
filosofía antigua (Platón y Aristóteles) se
interesaba por conocer el ser y la naturaleza
y la filosofía moderna (Descartes y Kant)
se interesaba por el conocer y el pensar, la
filosofía contemporánea se interesa por el
39
Conesa, lenguaje y la actividad comunicativa, tra-
Francisco y
Nubiola, Jaime tando problemas filosóficos a partir de la
(2002): op. cit. forma en que aparecen en el lenguaje.
Se ha considerado a Gottlob Frege (1848-
38 1925) padre de la filosofía analítica y fun-
dador de la moderna filosofía del lenguaje.
Esta corriente hizo grandes esfuerzos por
separar el proceso psicológico del proceso
lógico en la reflexión lingüística. De este au-
tor es importante rescatar sus nociones de
“sentido” y “referencia”. Frege reflexiona
sobre algunas aporías del lenguaje como,
por ejemplo, dos expresiones con igual refe-
rente y significados diversos (“Cervantes”
y “el autor del Quijote”); palabras con igual
significado y diferente referentes (los pro-
nombres personales “yo”, “tú”, “él” tienen
el mismo significado pero cambian de re-
ferente según el sujeto que lo pronuncia);
o palabras que no tienen referentes (“ha-
cia”, “a”). En sus reflexiones va llegando
a la conclusión de que en todo signo hay
dos dimensiones: (1) la referencia que es
el objeto nombrado por el término; (2) el
sentido que es el modo de darse el objeto,
que es muy distinto de la representación
o imagen mental que puede ir unida a la
palabra.39 Frege, explica estas nociones con
el ejemplo siguiente: varios astrónomos ob-
servan la luna a través de un telescopio.
El objeto observado es la luna; la imagen
que se ve se forma en la retina de cada
astrónomo, es su representación mental.
Pero, hay una imagen que queda reflejada
en el objetivo del telescopio que es lo que
él denomina el “sentido”. Es un modo de
darse el objeto, es un aspecto parcial que
no se agota en la referencia y tampoco es
subjetivo. En el caso del lenguaje, “Cervan-
tes” y el autor del Quijote” tienen el mismo
referente pero el sentido está expresado de
forma diferente en el lenguaje.
En este recorrido de los enfoques sobre
la relación entre pensamiento y lengua-
je hemos visto que los autores priorizan
ya sea la naturaleza psicológica, ya sea
la naturaleza lógica, ya sea la naturaleza
lingüística del pensamiento. En este ir y
venir vamos captando lo que las capacida-
des del sujeto aportan para poder acceder
a un pensamiento abstracto y el papel que
la lengua, socialmente construida, cumple
en este proceso.
Sin embargo, no podemos dejar a un lado
lo que afirmábamos en el capítulo primero:
desde el momento en que nacemos estamos
insertos en una realidad lingüística que crea
un mundo común entre los sujetos que ha-
blan una misma lengua; que homogeneiza
la vida cotidiana. Todas nuestras experien-
cias ya están marcadas por el lenguaje. No
podemos imaginarnos una relación con el
mundo que no pase por el lenguaje aún
cuando Piaget nos enseñe que la función
simbólica se desarrolla a cierta edad. Ole-
ron, resuelve este problema indicando que
durante su desarrollo el niño debe hacer
simultáneamente dos análisis, porque debe
analizar lo real que se le presenta y esa
otra realidad que es el lenguaje que escucha
y habla;40 y el progreso intelectual va a de-
pender de cómo ajusta esas dos realidades
descubriendo su adecuación.41
Cerebro y lenguaje
En este debate tenemos que incorpo-
rar la dimensión biológica en tanto que el
órgano motor de la actividad lingüística
está en el cerebro. La neurolingüística in-
tenta responder a la pregunta sobre cómo
el cerebro hace posible el lenguaje. Histó-
ricamente, para esta ciencia hay dos mo-
mentos importantes: (1) cuando, en 1861,
Paul Broca, ubica una zona concreta del
córtex del hemisferio izquierdo que incide
en la capacidad expresiva y motora; (2) 40
Piaget, Jean y
en 1873, Wernicke, localiza la capacidad otros (1969):
op.cit.
comprensiva sensorial en la segunda cir- 41
Fernández Perez,
Milagros (1999):
cunvolución del lóbulo temporal izquierdo. Introducción a
Los descubrimientos de Broca y Wernicke la Lingüística.
Barcelona:
permitieron establecer la distinción funcio- Editorial Ariel.
nal de los dos hemisferios e identificar el 42
De Bono, Edward
(2003): “La
hemisferio izquierdo de los diestros como enseñanza
el dominante para el lenguaje. Se ha lle- directa del
pensamiento en
gado a estos descubrimientos, sobre todo, la educación y el
a través del estudio de las “afasias”, que método CoRT”:
En Maclure,
son patologías del lenguaje provocadas por Suart y Davies,
accidentes cardiovasculares, traumatismo Peter (comps):
Aprender a
craneoencefálico o tumores.42 pensar, Pensar en
aprender.
Barcelona:
El ámbito de la neurolingüística no sólo Editorial Gedisa.
abarca el tema de la “lateralización” del
lenguaje, sino también el de la “localiza-
ción” de la función lingüística en las áreas 39
 cerebrales, siempre en su intento de bus-
car los correlatos cerebrales a los procesos
lingüísticos.
Sin embargo, no hay hasta ahora con-
senso en cómo debe entenderse esta corre-
lación. Poco a poco se ha ido pasando de
un enfoque localizacionista a un enfoque
holista, es decir, atribuir a todo el cerebro
la actividad lingüística en lugar de ubi-
carla en algunas de sus áreas. Se viene
imponiendo un modelo explicativo que ve
40
a la función del lenguaje como un sistema
cuyos componentes no son independientes,
ya que interactúan. Hay tareas lingüísticas
que exigen varias zonas de masa cerebral.
Los avances en biología molecular apoyan
esta concepción sistémica, ya que han to-
mado importancia las redes neuronales que
integran el córtex cerebral y las conexio-
nes entre neuronas realizadas a través de
sinapsis. Además, los estudios clínicos han
demostrado que en personas con habilida-
des especiales o patologías puede darse una
reorganización cortical.
Por otra parte, si bien se reconoce la
importancia del hemisferio izquierdo en la
función lingüística, no en todos los seres hu-
manos coincide su preeminencia. Inclusive,
se ha constatado que el hemisferio derecho
incide en la capacidad de comprensión, en
el componente entonativo y en el procesa-
miento sintáctico rudimentario.
Aprender a pensar: el lenguaje
interior para evocar
En los últimos años ha surgido un con-
junto de teorías sobre cómo enseñar a pen-
sar. Este campo abierto por la psicología
y la filosofía ha llevado a preguntarse qué
contribuye al desarrollo del pensamiento.
Este movimiento ha intentando reflexionar
sobre lo que entendemos por pensamiento,
descubriendo así que no es un término uní-
voco. Para Edgard De Bono, fundador del
método CoRT, la cultura occidental se ha
centrado tanto en el “pensamiento crítico”
que le interesa más defender una posición
que explorar nuevas posibilidades, como
en “el pensamiento analítico” que inten-
ta descubrir las causas de un problema.
Según este autor, se debe desarrollar el
“pensamiento creativo” que permite gene-
rar nuevas hipótesis para la solución de
problemas.
Por otro lado, Howard Gardner critica
también el predominio que ha tenido el “pen-
samiento lógico matemático” desde Platón
y Descartes. Parte de que el pensamiento
no es una actividad única; se relaciona con
una cantidad de formas diferentes de ca-
pacidades mentales. Todos los individuos
normales tienen la capacidad de hacer
preguntas y buscar soluciones utilizando
varias inteligencias. Cada inteligencia tie-
ne su forma de pensar, su propia lógica
y tiene su explicación desde la neurobio-
logía.43 Para Gardner, poseemos siete in-
teligencias: lingüística, lógico-matemática,
musical, espacial, corporal, interpersonal
e intrapersonal.
La más estudiada es la inteligencia lin-
güística que procesa información involu-
crando las competencias semántica, fonoló-
gica, sintáctica y pragmática. El desarrollo
de la capacidad lógico-matemática nos lleva
a explorar cadenas de razonamiento en un
plano abstracto sin relación con los objetos
físicos. Los aportes de Gardner indican que
el debate de la relación entre pensamien-
to y lenguaje ha estado enmarcado en es-
tas dos tipos de inteligencias que han sido
priorizadas en la escuela, lo que ha impe-
dido el desarrollo de otras competencias
en los niños, niñas y jóvenes: Asimismo,
han servido como parámetro de éxito de
los escolares. La teoría de las inteligencias
múltiples abre un amplio campo a las in-
vestigaciones sobre el desarrollo de otras
modalidades de pensamiento y de lenguaje
en la escuela.
Otras teorías se han dedicado a estu-
diar los procesos mentales y sus contenidos
durante el proceso de aprendizaje. Cuando Kornhaber,
43
aprendemos llevamos a cabo una serie de Mindy y Gardner,
Howard (2003):
procesos de pensamiento: prestar atención, “El pensamiento
memorizar, comprender, reflexionar, razo- crítico a través de
nar, descubrir, inventar. Todos son actos las inteligencias
múltiples”. En
cognitivos. Antoine de la Garanderie ha Maclure, Suart
y Davies, Peter
estudiado qué condiciones debe llenar la (comps) (2003):
mente para que se lleven a cabo con éxito op.cit.
De La Garanderie,
44
estos procesos mentales. Entre el momen-
44
Antoine (2003):
to en que el educando percibe el objeto de “Los procesos del
pensamiento en
estudio y responde, se da un proceso en el aprendizaje”.
En Maclure, Suart
la mente que el autor llama “evocación”. y Davies, Peter
La evocación es una modalidad de repre- (comps): op.cit.
sentación mental que permite tratar la in-
formación recibida utilizando un “lenguaje
interior”. “Cuando evocamos para comuni- 41
 carnos con nosotros mismos, elaboramos
formas mentales que constituyen un siste-
ma de significación interna comparable al
que utilizamos para comunicarnos con los
demás. Dicho de otra manera utilizamos
un lenguaje interior que cumple con las
funciones de todos los lenguajes. Nos sirve
para relacionar simbólicamente lo real y lo
imaginario, para transmitir informaciones,
para hacer el mundo inteligible”.45
En algunas personas esta lengua es
auditiva, escuchan pronunciar en su inte-
rior grabaciones sonoras (palabra, músi-
ca, ritmos...); otras personas tienen en su
interior una lengua visual: escriben, dibu-
jan, pintan... También nos conseguimos con
personas que son bilingües porque utilizan
tanto su lengua materna como una segunda
lengua. “La evocación, lenguaje mental, tan
sólo conoce dos modalidades: la visual y la
auditiva”.46
45
Evano, Chantal
(2006): La Los educadores deben estar conscientes
gestión mental. del tipo de lenguaje interior que utilizan sus
Otra forma de
ver y escuchar educandos, porque el mensaje es represen-
en pedagogía. tado mentalmente según el tipo de lenguaje
Barcelona:
Editorial GRAO. predominante. Habría que indagar en qué
p. 136.
46
Evano, Chantal
marco mental se despliegan las evocacio-
(2006): op.cit. nes. La lengua auditiva se desarrolla en un
p. 138.
marco cronológico mientras que la lengua
visual se despliega en un marco espacial.
Mientras que un niño con lengua materna
42 tendencialmente visual evoca de manera
simultánea los elementos y estructura los
contenidos mentales de forma global, un
niño cuya lengua materna es tendencial-
mente auditiva, los elementos le aparecen
de forma sucesiva y la estructuración de
los elementos es lineal.
En cuanto al contenido de la evocación,
éste depende de la operación mental (re-
producción o concepción) a la cual recurri-
mos y al universo de conocimiento (reali-
dad percibida o realidad imaginaria). Hay
cuatro registros de pensamiento que influ-
yen en los contenidos de la evocación:
1. El parámetro concreto: cuando la evo-
cación reproduce fielmente la rea-
lidad no lingüística. Se evoca con
imágenes espaciales en constantes
espaciales.
2. Parámetro literal: cuando se reprodu-
cen fielmente objetos tratados como
signos y símbolos que representan
algo distinto a sí mismo. Se evocan
imágenes visuales con constantes
cronológicas.
3. Parámetro lógico: se elabora a partir
de la realidad percibida o a partir de
representaciones imaginarias; pone
en funcionamiento el cálculo, el razo-
namiento. Evoca con imágenes audi-
tivas con constantes cronológicas.
4. Parámetro libre: se distancia de la
realidad percibida, también de las
coacciones de lo cotidiano, de lo lógico
y elabora ficciones o fantasías. Evoca
con imágenes visuales mentales con
constantes espaciales.
Es importante que cada educador pueda
descubrir los hábitos evocativos de sus estu-
diantes y pueda a través del diálogo pedagó-
gico establecer puentes entre ellos, mientras
más parámetro evocativos utilice un estu-
diante más posibilidades de éxito tendrá.

Guía de investigación
Educadores y estudiante

1. Durante una rutina de trabajo, solicitar a los estudiantes que digan en voz alta lo que
piensan. Reflexionar con ellos sobre las características de su lenguaje interior, si ayuda
o no al desarrollo del trabajo.

2. Establecer contacto con personas de habla extranjera a fin de que informen si en su

lengua materna existen palabras con las cuales el castellano no cuenta; averiguar
si esas palabras captan elementos de la realidad que no podemos captar los que no
hablamos esa lengua.

3. Luego de haber trabajado un tema de ciencias sociales o de ciencias naturales, sugerir

a los estudiantes que preparen una clase sobre el tema dirigido a niños entre 5 y 6
años. Reflexionar sobre las transformaciones que debe sufrir el discurso para poder
adaptarse al nivel de maduración de los niños.

43
 3. ¿Cómo elaboramos lo que pensamos?
Si nos enmarcamos en el enfoque que el
lenguaje es vehículo del pensamiento, nos
vamos ganando a la idea de que el desarrollo
del pensamiento va a la par con el desarro-
llo del lenguaje. En este capítulo veremos
cómo algunas actividades que involucran
el lenguaje y el pensamiento contribuyen
a su desarrollo recíproco. Comprender e
interpretar un libro, dialogar con otros, na-
rrar historias, argumentar, son algunas de
ellas. En ellas constatamos que ampliamos
nuestro mundo intelectual cuando nos llega
lo que otros han comunicado a través del
lenguaje, cuando en colectivo intentamos
aprender algo nuevo, o cuando relatamos
nuestra vida o escuchamos las historias
que otros nos cuentan y, sobre todo, cuando
exponemos nuestras razones a favor o en
contra de una situación.
Razonar y argumentar
Hay una forma de ordenar la experiencia
y de construir la realidad que se vale de
formas discursivas como la descripción, la
explicación, la demostración y la argumen-
tación. Cuando describimos representamos
lingüísticamente el mundo real o imaginado
y, de esta manera, expresamos con pala-
bras la forma de percibir el mundo a tra-
vés de los sentidos y a través de nuestra
mente que asocia, recuerda, imagina e in-
terpreta. Cuando explicamos intentamos
proporcionar información sobre algo; se 45
 trata de hacer saber, hacer comprender y
aclarar un conocimiento que no se pone en
cuestión. Cuando comentamos, explicamos,
demostramos o confrontamos ideas, conoci-
mientos, opiniones, creencia o valoraciones,
vamos tejiendo con el lenguaje una trama
“argumentativa”.
Bruner denomina esta modalidad de
pensamiento paradigmática o lógico-cien-
tífica y la diferencia de la modalidad na-
rrativa. Ambas son irreductibles entre sí
aunque pueden ser complementarias. Difie-
ren sobre todo, en sus procesos de verifi-
cación: “mientras que en la argumentación
la verificación se realiza por medio de pro-
cedimientos que permiten establecer una
prueba formal y empírica, en el otro no se
establece la verdad sino la verosimilitud”.
Cuando hablamos de la realidad que nos
47
Bruner, Jerome
(2001): El rodea, bajo la modalidad paradigmática, in-
proceso tentamos siempre “trascender lo particular
mental en el
aprendizaje. buscando niveles de abstracción cada vez
Madrid: Editorial
Narcea. pp.23
más altos”.47
y 24.
48
Calsamiglia,
Helena y Tusón,
La mayoría de los contenidos del currí-
Amparo (2002): culo escolar utiliza estas formas discursi-
Las cosas del
decir. Manual de vas, porque las ciencias tienen tanto una
análisis del dimensión descriptiva como explicativa y
discurso.
Barcelona: demostrativa. El discurso de las disciplinas
Editorial Ariel. científicas que se enseñan en la escuela se
organiza utilizando estrategias discursivas
tales como la definición, la clasificación, la
46 reformulación, la ejemplificación, la ana-
logía, la citación, que son propias de los
textos explicativos.
De estos modos discursivos el más com-
plejo es aquel que un interlocutor utiliza
para convencer al otro, persuadirlo o pro-
vocar su adhesión. Eso lo lleva a dominar
una variedad de habilidades cognitivas-lin-
güísticas. Según Calsamiglia y Tusón, el
objeto de una argumentación siempre es un
tema dudoso, problemático, que puede ser
visto desde diferentes puntos de vistas.48
En este caso, el locutor desea expresar una
forma de interpretar la realidad tomando
posición y la hace saber a través de un
discurso oral o escrito de carácter polémico,
contraponiendo dos o más posturas sobre
el mismo tema. Generalmente, el esque-
ma de una argumentación es el siguiente:
(1) se parte de unos datos iniciales o de
una premisa; (2) se proponen argumentos
para defender un nuevo enunciado, que
se deriva de la premisa; (3) se llega a la
conclusión. Siempre hay, implícitamente o
explícitamente, un diálogo porque hay una
confrontación: el que argumenta propone
y debe buscar argumentos para convencer
a su oponente de su tesis (en algunas oca-
siones el auditorio somos nosotros mismos
y en nuestro interior nos dividimos en dos
interlocutores).
Históricamente, se ha deliberado sobre
la diferencia entre convencer y persuadir
al otro.49 Para “convencer” se acude al ra-
zonamiento puro. Se sigue el camino de la
lógica formal según la cual se pueden juzgar
los argumentos en términos de verdad y
falsedad, en tanto que hay mecanismos que
pueden determinar la pertinencia lógica de
las premisas y de las conclusiones. Es el caso
de la estructura silogística de Aristóteles, de-
sarrollada en el siguiente ejemplo clásico:
Premisa mayor: todos los hombres
son mortales
Premisa menor: Juan es mortal
Conclusión: Juan es hombre.
La “persuasión” corresponde al campo
de la retórica en la cual los argumentos
elaborados intentan obtener un resultado
en el auditorio sin preocuparse mucho del
procedimiento lógico. Para ello, se recurre a
los sentimientos y los argumentos se sitúan
en unos condicionamientos temporales y
espaciales, y se intenta, en último térmi-
no, que la adhesión se transforme en una
acción. En esta recuperación de la retóri-
ca aristotélica, los teóricos de la argumen-
tación rememoran las operaciones que se
cumplen en este proceso:
1. Inventio: es el momento cuando se
establecen las pruebas o razones.
Desde la inventio se orientan dos lí-
neas: (a) una lógica: convencer; (b)
otra psicológica: conmover.
2. Dispositio: es el momento propiamen-
te de la argumentación, cuando se
ubican las pruebas a lo largo de un
discurso siguiendo un orden: (a) exor-
dio: es el momento es que se descubre
el objeto y la finalidad del discurso;
(b) expositio o narratio: está com-
puesto por hechos y descripciones;
(c) demostratio, prueba o confirmatio:
es la exposición de argumentos; (d)
peroración o epílogo.
3. Elocutio: la composición verbal de
los argumentos.
4. Actio: la puesta en escena del discur-
so desde el punto de vista del orador,
del mensaje y del auditorio.
5. Memoria: el recurso a la memoria
de otros textos que sirven de este- Para este
49
desarrollo
reotipos o de referencia. seguimos la
información
proporcionada
Para un especialista de la “lingüística por el Curso de
Redacción 1 de
del texto” como es Teun Van Dijl, todo texto la Escuela de
se organiza en una superestructura que es Comunicación
Social de la
un esquema abstracto independiente de su Universidad
contenido. Tanto en la demostración como del Rosario
(Argentina)
en la argumentación el esquema básico es la editado en
http://www.
hipótesis (premisa) y la conclusión, que se dialogica.com.
relacionan entre sí de acuerdo con ciertas ar/unr/redaccion1/
unidades/
reglas constitutivas. Y como ya lo había- archivos/unidad_
mos afirmado antes, en la demostración la vii/index.php
relación es necesaria, mientras que en la
argumentación la relación es de probabili-
dad, de credibilidad. 47
 Van Dijk, ilustra a través de un ejemplo
las categorías que forman parte de una su-
perestructura argumentativa. En la frase:
“Pedro no ha sacado cuatro. Luego, Pedro
no ha aprobado”, encontramos que los com-
ponentes fundamentales de una argumen-
tación son la justificación (“Pedro no ha
sacado cuatro”) y la conclusión (“Pedro no
ha aprobado”). La justificación (“Pedro no
ha sacado cuatro“) se construye a partir
de un marco general, en el contexto del
cual toman sentido las circunstancias que
se aportan para justificar las conclusiones.
Para llegar a explicar este argumento debe
existir una base para la relación de las
conclusiones que ofrezca garantía, o la legi-
timidad que autoriza llegar a esa conclusión.
En este caso, la legitimación la proporciona
el hecho de que existe en la sociedad donde
se da el enunciado una normativa que es-
50
Calsamiglia, tipula que un cuatro no es suficiente para
Helena y Tusón, aprobar una prueba, y que todo el que no
Amparo (2002):
op.cit. p. 15. obtenga esa nota no tiene un rendimiento
51
López, Ángel y suficiente, por lo tanto, suspende.
Gallardo, Beatriz
(eds) (2005):
Conocimiento Es posible explicar esta legitimidad a tra-
y Lenguaje.
Valencia: vés del siguiente refuerzo: “en nuestro siste-
Universitát de
Valencia. p. 291.
ma de evaluación un cuatro no es suficiente”.
52
Calsamiglia, Sin embargo, esa relación entre insuficiente
Helena y Tusón,
Amparo (2002): y suspende es legítima en la circunstancia
op.cit. p. 218. de que Pedro presente un examen (mar-
co). Hay que partir (punto de partida) de
la suposición de que Pedro ha presentado
48 un examen final, donde el examen tiene un
papel importante. Posiblemente, Pedro no ha
trabajado (hecho o suposición) con lo cual no
puede conseguirse un buen rendimiento si no
se ha trabajado lo suficiente (justificación).
Es preciso también señalar una limitación:
este argumento se aplica sólo en el caso de
que las demás notas no sean suficientes para
aprobar y se supone, por consiguiente, que
Pedro no tiene otras buenas notas.
Cuando argumentamos llevamos a cabo
un “discurso” que es una “forma de acción
entre las personas que se articula a partir
del uso lingüístico contextualizado, ya sea
oral o escrito“.50 Al registrar ese discurso
se convierte en “texto”. Para Jean Michel
Adam, “texto es un objeto abstracto que
resulta de la sustracción del contexto ope-
rante en el objeto concreto (discurso)”.51
Para poder comprender cómo organizamos
nuestro pensamiento a través de la moda-
lidad argumentativa, tenemos que conocer
su “textura” particular. Tal como afirma
Casamilgilia y Tusón, “Cualquier unidad del
discurso se compone de elementos verbales
que están organizados y relacionados entre
sí de manera explícita o implícita. Esta or-
ganización e interrelación constituye lo que
es la textura del discurso que da nombra
a su concreción: el texto”.52
La lingüística del texto surge en la dé-
cada de los sesenta y se dedica a estudiar
los factores de producción, recepción e in-
terpretación de los textos como unidades
de comunicación en lugar de las oracio-
nes. Traslada así el interés de las unidades
morfosintácticas a las unidades semánti-
cas. Las oraciones son la microestructura,
mientras que el texto es la macroestructura
que adquiere sentido no por la suma de
significados de cada una de las oraciones.
El sentido de un texto se obtiene por la
integración, la construcción que hace un
receptor donde juega un papel importan-
te sus conocimientos previos, lingüísticos,
culturales y textuales.
en los “principales patrones de la textua-
lidad y del procesamiento cognoscitivo del
texto”.54
La coherencia se refiere al significado del
texto en su totalidad. Según Beaugrande y
Dressler, “la continuidad de sentido está en
la base de la coherencia, entendida como la
regulación de la posibilidad de que los con-
ceptos y las relaciones que subyacen bajo
la superficie textual sean accesibles entre

Una de las propiedades del texto es su

“linealización”, ya que el texto se expresa
materialmente en el tiempo y en espacio
en secuencias de enunciados que guardan
entre ellos una relación de contigüidad. Esta
disposición espacio temporal explica que
un texto se desarrolle de forma secuencial
de manera tal que: “(a) lo que aparece
primero orienta lo siguiente; (b) a lo largo 53
Calsamiglia,
del texto es necesario marcar las relaciones Helena y Tusón,
Amparo (2002):
existentes en su interior, de modo que el op.cit. p. 220.
mundo de referencias se vaya manteniendo, 54
Kaufman,
Ana María y
recuperando y proyectando hacia delan- Rodríguez, María
te; (c) es importante que la secuencia de Elena (2001):
La escuela y los
enunciados progrese hacia un fin o meta textos. Madrid:
predeterminada”.53 Ediciones
Santillana S.A.
p. 169.
Los componentes lingüísticos del texto
se vinculan entre sí a través de estrategias
de coherencia y cohesión que se convierten 49
 sí e interactúen de un modo relevante”.55
En palabras de Van Dijk, es la macroes-
tructructura la que contribuye a dotar de
coherencia al texto en su conjunto porque
“es una representación del tema general
que vertebra la unidad comunicativa”.56
Esa macroestructura se organiza como es-
quema en la superestructura. La coheren-
cia de contenido es la que encontramos en
el resumen del texto donde su significado
se reduce a lo esencial.
En cuanto a la cohesión se la identifica
con los recursos lingüísticos que utilizamos
y el orden que establecemos al interior del
texto y funciona “como un conjunto de en-
laces intratextuales para establecer relacio-
nes semánticas que precisa un texto para
constituirse como unidad de significado”.57
55
Calsamiglia, Entre los procedimientos para lograr la co-
Helena y Tusón,
Amparo (2002):
hesión se encuentra la progresión temáti-
op.cit. p. 222. ca, que es la manera como avanzamos en la
56
Calsamiglia,
Helena y Tusón, información según un modelo lineal. Según
Amparo (2002): Kaufman y Rodríguez, “todo texto debe
op.cit. p. 224.
57
Calsamiglia, mantener un equilibrio entre lo conocido
Helena y Tusón, (tema, tópico, información vieja) y lo des-
Amparo (2002):
op.cit. p. 230. conocido (rema, comentario, información
58
Kaufman,
Ana María y
nueva)”.58 Sin embargo, son los marcado-
Rodríguez, res y conectores los que más manifiestan
María Elena
(2001): op.cit.
la cohesión del texto, porque son los ele-
172. mentos que nos proporciona la lengua para
relacionar segmentos textuales y, además
de contribuir a darle cohesión y estructura
50 al texto, también sirven de guía para la
interpretación de sentido. Cuando escucha-
mos o leemos un texto argumentativo y
nos topamos con la conjunciones ”pero...”
o “porque...” podemos anticipar el próximo
argumento. Con todo, debemos aclarar que
todo lo antes dicho vale, particularmente,
para las lenguas latinas y anglosajonas,
entre otras. Las lenguas indígenas, por
ejemplo, estructuran sus procedimientos
de cohesión y coherencia siguiendo otras
reglas.
En el caso de los textos argumentativos,
es importante utilizar adecuadamente los
nexos discursivos para poder expresar con
claridad las relaciones lógicas propias de
una argumentación, tales como causas-con-
secuencia, la oposición o la tesis-antítesis.
En este sentido, recomendamos ver el libro
Los tipos de textos en español: formas, téc-
nicas y producción, de esta misma colección,
a fin de identificar los principales conectores
lingüísticos utilizados para expresar, por
ejemplo, causa, certeza, condición, conse-
cuencia…
Sardá y Sanmartin, han elaborado una
propuesta didáctica para trabajar el argu-
mento en las clases de ciencias en la escuela
secundaria española, luego de comprobar
las deficiencias que los alumnos y alum-
nas tienen en la producción de este tipo
de forma discursiva. Primeramente, estos
autores han establecido un modelo de es-
tructura de argumentación compuesta por: (g) Conclusión: En conclusión, la esteri-
datos, justificación, fundamentación, tipos lización es una buena técnica para
de argumentación (ventaja, inconvenientes, conservar los alimentos durante
comparación); conclusión, ejemplificación. mucho tiempo, que cuesta poco de
Veamos los elementos de esta estructura preparar, ya que no varía sus ca-
en un ejemplo de texto argumentativo pro- racterísticas, que tiene muy buena
puesto por estos autores:59 salida del mercado.
(h) Ejemplarización: Y que gracias a
(a) Datos: El tiempo de conservación ella, podemos beber leche, por ejem-
de los alimentos esterilizados es de plo, sin tener que ir a buscarla a la
varios meses. lechería cada día.
(b) Justificación: Porque con esta téc-
nica se eliminan casi todos los mi- Una vez que los estudiantes elaboran sus
croorganismos. textos argumentativos siguiendo el modelo 59
Sardá Jorge,
(c) Fundamentación: Ya que se calienta presentado, la estructura es analizada des- Anna y
a temperaturas muy elevadas du- de una perspectiva tanto “anatómica” como Sanmartin Puig,
Neus (2000):
rante pocos minutos. “fisiológica”. La anatomía son las diferentes “Enseñar a
(d) Tipo de argumentación. A: ventaja: fases del progreso del argumento evaluan- argumentar
científicamente:
Por lo tanto, eliminamos la posibi- do: (1) la validez formal del texto que de- un reto de
las clases de
lidad de que el alimento se pudra y penderá de la presencia de los diferentes ciencias”. En
se eche a perder. componentes del texto; por lo menos, deben Revista de
Investigación
(e) Tipo de argumentación. B: inconve- estar presentes el hecho, la justificación y y Experiencias
nientes: Pero con este método se la conclusión; (2) la secuencia temática; Didácticas.
No.18,3.
pueden destruir parte de las vita- (3) los conectores que “son los que ayudan pp. 405-422.
minas y modificar los azúcares y a determinar la microestructura del texto, http://ddd.uab.
es/pub/edlc/
las proteínas. a conformar la superestructura del texto, 02124521v18n
(f) Tipo de argumentación. C: compara- y globalmente a hacerse una idea de la 3p405.pdf
60
Sardá Jorge,
ción: Otras técnicas de conservación macroestructura”.60 Anna
que también modifican las caracte- y Sanmartin
Puig, Neus
rísticas sensoriales y nutritivas de Los estudios sobre la argumentación han (2000): op. cit.
pp. 412-413.
los alimentos, en cambio, necesitan demostrado que cuanto más estructurada
un tiempo muy largo de prepara- es, menos recursos se hace de conectores
ción, como, por ejemplo, el salado explícitos, porque muchas relaciones entre
de los jamones. las partes del texto vienen dadas por la 51
 misma superestructura. Eso quiere decir la justificación principal; (3) la relevancia
que la coherencia y la lógica del texto vienen del tipo de argumento utilizado. Puede que
decididas por las relaciones y conexiones la justificación sea aceptable, y que los he-
de significado que existen entre las ideas. chos y conclusiones concuerden, pero si
la argumentación no es válida deja de ser
También el texto elaborado por los es- coherente el texto; y (4) la ejemplificación
tudiantes debe ser analizado desde una que incorpora.
perspectiva “fisiológica”, es decir, desde la
lógica de cada frase. Desde este punto de La modalidad narrativa
vista es importante analizar: (1) la con- del pensamiento
cordancia entre los hechos y la conclusión.
Las conclusiones pueden ser establecidas Podemos concebir la realidad como un
desde un punto de vista teórico (recurriendo gran signo cuyo significado tenemos que
a términos del mundo científico) desde el desentrañar para poder desenvolvernos en
punto de vista los hechos o desde el punto ella, como si fuese un libro cuyo mensaje te-
de vista descriptivo; (2) aceptabilidad de nemos que comprender. ¿De qué podríamos
valernos para llevar a cabo esa lectura?
61
En la exposición
de este punto
seguimos el
Podríamos encontrarle un significado na-
documento rrando a su historia.61 La secuencia de ac-
“Qué es una
narración”. En ciones llevadas a cabo por unos agentes en
http://lt.cwanet. el tiempo va tejiendo una trama de vida
com/latintraining/
flacso/class/ cuyo relato adquiere sentido para quien lo
CURR/ escuche o lo lea. El relato representa estas
curriculumtrece_
1b.htm acciones. En nuestra infancia escuchamos
(consultado las historias de nuestra familia, el momento
3 de febrero
2007). Clase 12 en que el país se convirtió en nación, las
del postgrado
de la FLACSO:
fechas de nacimiento y muerte de los hé-
“Currículo y roes; acontecimientos que marcaron hitos
Prácticas
Escolares en van organizando la vida cotidiana de una
contexto”. sociedad cada año (el “Había una vez...).
Y todos los años repetimos la celebración
en las mismas fechas y el recuerdo de los
52 mismos hechos.
 Las historias que una sociedad fija con-
servan su capital cultural y van otorgando
los marcos de referencia en los cuales perso-
najes, acciones y situaciones adquieren un
significado. Podemos explicar una sociedad
a través de los relatos que la identifican.
El escritor egipcio Naguib Mahfuz, nos
da un ejemplo de este poder de la narra-
ción en su novela Hijos de nuestro barrio.
Gabalaui arroja los hijos de la casa grande
y comienza a poblarse el barrio, siempre
divididos en dos grupos que se enfrentan.
Cada cierto tiempo surge un vecino que
intenta cambiar la situación. Permanen-
temente, los poetas narran en lugares pú-
blicos las hazañas de estos hombres. A la
escucha de estas leyendas los habitantes del
barrio van apropiándose de sus orígenes y
sus acciones van insertándose en la trama
del relato mientras pasan los años.62
Como diría Jerome Bruner: “con el tiem-
po compartir historias comunes crea una
comunidad de interpretación... de gran efi-
cacia no sólo para la cohesión cultural en
general sino en especial para la creación de
un complejo de leyes: el corpus juris”.63
No sólo escuchamos y leemos narracio-
nes pasadas sino que nuestras experiencias
en el tiempo también van adquiriendo sen-
tido cuando hablamos y escribimos lo que
nos acontece o nos ha acontecido. Cuando
narramos vamos organizando lo que hemos
experimentado en un tiempo concreto, es-
tablecemos un antes y un después.
Un relato se desencadena a partir de
una sorpresa, de un suceso imprevisto que
causa extrañeza. Hace falta dominar la
situación y para ello la convertimos en un
relato. El relato de situaciones parte siem-
pre de esta ruptura de la cotidianidad y la
secuencia que vamos imprimiendo a nues-
tras experiencias construye un relato que se
convierte en la forma en que conocemos la
situación o las personas. Como ya lo vimos
más arriba, Bruner llega a afirmar que se
trata de una modalidad de pensamiento di-
ferente al pensamiento lógico-científico. En
toda narración ciertamente hay acciones,
pero también lleva en su interior pensa-
mientos e intenciones que se hacen visibles 62
Mahfuz, Naguib
a través de las acciones.64 (2002): Hijos de
nuestro barrio.
Barcelona:
Cuando nos sucede algo inesperado te- Ediciones
Martínez Roca.
nemos necesidad de rememorarlo para 63
Bruner, Jerome
ordenar lo que sucedió, ubicarlo en un (2003): La fábrica
de historias.
contexto. Lo contamos en todas las oportu- Derecho,
nidades que podemos y con cada historia literatura y vida.
Buenos Aires:
nos apropiamos más de esa experiencia. Fondo
Desde esa “disposición narrativa” podemos de Cultura
Económica. p. 45.
reconstruir nuestro pasado, pero también 64
Bruner, Jerome
podemos reinventarlo, imaginando lo que (2003): op.cit.
pudo ser y no fue, lo que hubiera podido
ser y en lo que podría ser. Bruner llama
ese proceso pasar de los enunciados indi- 53
 cativos a los enunciados subjuntivos, de la
realidad a los mundos posibles.
Resulta interesante que Bruner, recuer-
de que esto es posible gracias a tres caracte-
rísticas estructurales que tiene el lenguaje:
(1) la eficacia a distancia: podemos refe-
rirnos a objetos que no están presentes;
(2) la arbitrariedad: los signos no deben
parecerse a sus referentes; (3) la sintaxis
que distingue agentes de acción.
No sólo la realidad adquiere sentido a
través de las narraciones que escuchamos
o producimos, sino que también nuestra
identidad personal se construye en la se-
lección de los acontecimientos que más nos
han parecido significativos, en su orden cro-
nológico y en su coherencia. Cuando habla-
65
Bruner, Jerome mos de nosotros mismos, elaboramos una
(2003): op.cit.
p. 124. historia acerca de quiénes somos, por lo
66
Larrosa, Jorge que hemos pasado y por qué hacemos lo
(2003): La
experiencia que hacemos, hasta de lo que quisiéramos
de la lectura.
Estudios sobre
hacer. Bruner, nos diría que “una vez do-
literatura y tados con esta capacidad, podemos produ-
formación.
México:
cir una identidad que nos vincula con los
Fondo de demás, que nos permite volver a recorrer
Cultura
Económica. selectivamente nuestro pasado, mientras
p. 616. nos preparamos para la posibilidad de un
67
Larrosa, Jorge
(2003): op.cit. futuro imaginado”.65 Se trata de la “identi-
p. 624. dad narrativa” tal como Arendt la concibe,
es decir, es “la identidad de una persona, a
través de cómo se expresa intangiblemen-
54 te en la acción y el habla, se convierte en
tangible en la historia de la vida del actor
o hablante”.66
Si embargo, estas narraciones están li-
mitadas por los recursos de lenguaje que
tiene el narrador y, sobre todo, de las es-
tructuras de poder que obligan a que las
historias sean contadas de una forma de-
terminada según los contextos y con fina-
lidad prevista. Como concluye Larrosa en
su hermoso artículo “Narrativa, identidad
y desindentificación. Notas sobre la vida
humana como novela”: “la historia de las
prácticas discursivas de la autonarración
es también una historia social y una his-
toria política”.67
En un medio escolar, donde los saberes
han perdido vigencia porque “afuera” se
aprende más y de forma más atractiva,
surgen otras demandas como la de con-
tribuir a fortalecer la identidad del niño
ante las deficiencias de los mecanismos de
socialización primaria. En estos casos, los
docentes pueden acudir al recurso de la
autobiografía (“narrativa autoreferencial”,
según Bruner) para que los estudiantes
puedan recuperar lo que les pasa y sean
capaces de construir una secuencia de vida
significativa. Con ello podrían los estudian-
tes tomar conciencia de quiénes han sido
y podrían anticipar quiénes serán. Jorge
Larrosa corrobora esta afirmación cuan-
do señala que, “la conciencia de sí en el
presente es siempre conciencia de quién
somos en este preciso momento de nues-
tras vidas. Y contiene, por tanto, alguna
forma de conciencia de quién hemos sido
y alguna forma de anticipación de quién
seremos. El presente de nuestras vidas y
el presente de la conciencia de sí están
siempre constituidos por operaciones de
recolección y proyección. En operaciones
activas de la memoria y de la anticipación”.
Porque podemos imaginarnos el futuro ha-
cia el cual tendemos y de esta manera po-
dríamos trazar un recorrido por lo que “la
proyección tiene también la forma de una
narración significativa desde el presente
hacia un futuro”.68
Ciertamente, en la escuela podrán los
estudiantes escuchar las historias que le
imprimen un significado a la sociedad en
que viven, pero deben tener la oportunidad
de contar sus propias visiones y versiones
de la historia desde sus propias experien-
cias individuales a fin de encontrar un lu-
gar en ese mundo de historias narradas y
autonarradas.
El relato de ficción (cuentos, novelas;
teatro) pueden iluminar a los estudiantes
sobre la manera de construir estas inter-
pretaciones narrativas. Además, muchas
de ellas ya han entrado en la historia de la
humanidad como si hubiesen sido reales: en
nuestros imaginarios Don Quijote cabalga
con Sancho a su lado; Franskestein o el
hombre araña o Peter Pan son personajes
de nuestra infancia.
Nuestras historias no nacen de la nada,
tomamos elementos prestados de historias
que hemos escuchado y leído; mezclamos
historias, contraponemos unas con otras
en permanente “diálogo narrativo”. Tam-
bién podemos tener diferentes versiones de
nuestra propia historia, y hasta en ellas
podemos ser autor, narrador o personaje.
Por otra parte, en procesos de formación
permanente de docentes en ejercicio, la au-
tobiografía profesional del docente puede
convertirse en un recurso para reflexionar
sobre los saberes prácticos que los docen-
tes han adquirido durante su trayectoria
laboral. Al hacernos conscientes de esos
saberes podríamos intervenir en ellos para
reforzarlos o transformarlos. La trama na-
rrativa de su vida de docentes se convierte
en un currículo de formación.
Comprender e interpretar
Frente a un conjunto de signos, el lector
o el oyente debe captar lo que esos sig- Larrosa, Jorge
68
nos significan; deberá reproducir el mismo (2003): op.cit.
p. 611.
proceso que llevó al autor o al hablante
a formar los signos. Se trata no sólo de
entender de forma mecánica el significado
literal de los signos, sino de comprender la 55
 intención del autor o del hablante. Desde nes que demanda ser comprendido y para
esa comprensión hacemos un acto de in- alcanzar el sentido de ese tejido es preciso
terpretación. Estamos en esa situación en interpretarlo.
la cual intentamos aproximarnos a lo que
otro piensa y que lo manifiesta a través La hermenéutica ha priorizado el texto
del lenguaje. escrito que fija el sentido y separa la signifi-
cación verbal de la intención del locutor; en
La hermenéutica es el arte de la inter- la comprensión del texto escrito no podemos
pretación, que tiene siempre una estruc- acudir al autor para preguntarle qué quiso
tura esencialmente lingüística porque la decir, no podemos construir la explicación
comprensión siempre está mediatizada por con preguntas y respuestas. Mientras que
signos, símbolos y textos. En cada texto el habla puede hacer referencia al mundo
escrito se esconde un mundo con el que de forma ostensiva, en la escritura nos ale-
lector debe hacer contacto, y que deberá jamos del mundo referencial, sólo podemos
desplegarlo delante de sí. Desde la pers-
pectiva de la Hermenéutica Filosófica, el
lenguaje es el medio en que se da la com-
prensión y la experiencia del mundo. A
medida que aprendemos a hablar vamos
conociendo nuestro exterior, a los demás
y a nosotros mismos. Según este enfoque,
toda realidad está constituida lingüística-
mente, por consiguiente, podemos acceder
a la realidad a través de la comprensión
del lenguaje en el que se manifiesta.

Sin embargo, en el proceso de significa-

ción es tan importante lo que se quiere sig-
nificar como el hecho de que alguien lo haga
para comunicar a otros. En la convivencia,
en las interacciones sociales, hombres y
mujeres dialogan, conversan, se escriben,
se escuchan, se leen. En ese proceso se ha
56 ido conformando un tejido de significacio-
hacer referencia a otros textos que aluden
al mismo mundo del cual se trata. De allí la
complejidad de la interpretación y las for-
mas de concebir la interpretación, porque
podemos intentar descifrar lo que el autor
nos quiso decir, o expresar lo que como
lector hemos querido comprender o lo que
el mismo texto quiere significar (“el mundo
de la obra”). Toda la tarea hermenéutica se
basa en la distinción entre lo que se dice y
lo que se quiere decir.
Para comprender es preciso situarnos
en un contexto histórico y espacial que
da lugar a la “precomprensión”.69 Además,
siempre tenemos que ir de la parte al todo
y del todo a la parte (es lo que se ha lla-
mado el “círculo hermenéutico”); en tercer
lugar, la comprensión supone entrar en una
actitud de diálogo para poder abrirnos a lo
que el otro nos intenta comunicar.
Paul Ricoeur ha desarrollado lo que el
profesor colombiano Daniel Herrera Res-
trepo (1999) denomina una “Hermenéutica
Semiológica”, analizando las zonas simbó-
licas producidas por el hombre (sueños,
metáforas, ritos y mitos) con la finalidad
de llegar a saber lo que somos. Ricoeur, nos
introduce a un concepto de interpretación
que enfatiza el carácter abierto de la lec-
tura del texto; todo texto escrito demanda
su lectura y al leer articulamos un nuevo
discurso de lo escrito.
Para ello, tenemos que ir transitando
por varias etapas, de una interpretación
ingenua a una interpretación crítica (Ri-
coeur denomina este tránsito el arco her-
menéutico). Desde la perspectiva de una
interpretación superficial, apropiarse del
texto significa que nos comprendemos me-
jor, de otra manera, a través la lectura.
Nos auto-comprendemos en la comprensión
de los textos que leemos. Ricoeur llama
“reflexión hermenéutica” este proceso que
hace simultáneo comprender el sentido de
un texto con la comprensión de sí mismo.
Es pertinente mencionar que el lenguaje
ejerce, para Ricoeur, una triple función de
mediación: (a) entre el hombre y sí mismo;
(b) diálogo: entre el hombre y el hombre; (c)
referencia: entre el mundo y el hombre.
Pero, con la interpretación también in-
tentamos acercar, hacer contemporáneo el
sentido del texto que está lejos cultural-
mente del lector (hacer propio lo que en
principio era extraño). Hay, además, una
tercera característica en la interpretación:
al leer, el lector actualiza el texto y convier- 69
Ricoeur, Paul
te en discurso propio que lo está leyendo, (2006): Del
texto a la
asemejándose este acto con el que acontece acción. Buenos
con el habla. Aires: Fondo
de Cultura
Económica de
Para Ricoeur, estos tres rasgos de la Argentina S.A.
interpretación, entendida como apropia-
ción, nos deja creer que se trata de una
acción subjetiva. Hace falta dar un paso 57
 más, hacer una interpretación más profun-
da, comprender la intención del texto que
es introducirnos en su sentido, ponernos
en su misma dirección. “Explicar es ex-
traer la estructura, es decir, las relaciones
internas de dependencia que constituyen
la estática del texto; interpretar es tomar
el camino del pensamiento abierto por el
texto, ponerse en ruta hacia el oriente del
texto”.70 Se trata de una operación objetiva
de la interpretación que no es el acto so-
bre el texto sino el acto del texto en el cual
explicación y comprensión se integran en
“una concepción global de la lectura como
recuperación del sentido”.
Comprensión e interpretación nos apro-
ximan al papel de la lectura o lenguaje ver-
bal escrito en el proceso de elaboración del
pensamiento del mundo, de los otros y de
nosotros mismos, retomando las tres me-
diaciones del lenguaje según Ricoeur.
La ruta del diálogo cultural
como acción pedagógica
70
Ricoeur, Paul
(2006): op.cit.
p. 144. El discurso que se orienta hacia una
71
Arendt, Hanna
(1993): La audiencia es la base del diálogo. El suje-
condición to y su interlocutor van organizando sus
humana. Buenos
Aries: Editorial ideas en función siempre de la intervención
Paidós.
verbal o gestual del otro. El intercambio,
la interacción entre ellos fijarán la pauta
del diálogo, no podemos adelantar nuestro
58 pensamiento sin esperar la respuesta de
nuestro interlocutor a nuestros enuncia-
dos.
Podemos analizar esta modalidad dis-
cursiva en el campo de la educación. Todo
acto educativo parte de una relación dialó-
gica entre educadores, que intentan ense-
ñar un saber social, y sus educandos que
aprenden. Durante el proceso pedagógico
educadores y educandos establecen interac-
ciones verbales en las cuales ambos actores
exponen sus saberes previos contextuali-
zados que serán reestructurados por los
nuevos saberes que se aprenden.
¿Qué sucede en esa trama de relacio-
nes humanas formadas por acciones y dis-
cursos? Siguiendo el razonamiento de la
filósofa alemana Hanna Arendt, sobre la
noción de lo público,71 el aula es también
un micro espacio público, como la polis grie-
ga, en el que educadores y educandos se
insertan en el mundo humano a través de
la palabra y el acto, y en ese espacio los
actores anuncian lo que hacen, lo que ya
han hecho y lo que intentan hacer.
Si la intención de la educación no es solo
la transmisión de conocimientos que van
depositándose de forma yuxtapuesta en la
mente de los educadores, sino que es una
oportunidad para que el educando revise de
forma crítica tanto sus propios conocimien-
tos como los conocimientos que comunica
el educador y se disponga a transformar la propuesta del educador colombiano Ger-
su punto de vista inicial, la relación entre mán Mariño,73 hace falta investigar sobre
educadores y educandos deberá tender a las concepciones (maneras de ver) y las
ser horizontal, en términos de igualdad. prácticas (maneras de hacer) de los inter-
locutores, porque ellas actúan como redes
El educador brasileño Paulo Freire,72 en resignificadoras de las nuevas informacio-
sus primeros escritos, cuando planteaba nes: todo lo nuevo pasará por el tamiz de 72
Freire, Paulo
(1972): Pedagogía
una alternativa a la educación tradicional, lo que ya sabemos. del Oprimido.
que él llamó “bancaria”, se pronunció por Buenos Aires:
Editorial Siglo XXI
el diálogo como el núcleo de una propuesta Una vez que hemos investigado sobre argentina
editores SA.
pedagógica liberadora. En este diálogo los lo que piensan las personas con quienes 73
Mariño, Germán
actores educativos se involucran con fe, vamos a establecer el diálogo, tenemos que (2000): “Una
propuesta
confianza, amor, humildad y esperanza. contrastarlo con nuestras intencionalida- didáctica para
des sabiendo que pueden haber diferencias operacionalizar el
diálogo cultural”.
Quizá es momento de recuperar del en- y contradicciones. Habría que pensar en- En El diálogo
foque del brasileño Paulo Freire y de otros tonces qué estrategias habría que poner en en la educación.
Perspectivas
autores de la Educación Popular, esta idea práctica para desequilibrar concepciones teóricas y
de que para iniciar este diálogo pedagógico erradas o para introducir nuevos concep- propuestas
didácticas.
es necesario que los educadores penetren tos que contribuyan a comprender mejor Aportes, No. 53,
previamente en el tejido de significaciones realidades concretas, porque “si la malla Bogotá:
Dimensión
que los educandos han construido desde conceptual no es colocada en situaciones Educativa.
74
Mariño, Germán
sus propias experiencias en un espacio cul- crítica, no existirá necesidad de aprender (1994): “El
tural concreto con trayectorias históricas nuevos puntos de vista”.74 Según Mariño diálogo cultural.
Reflexiones
particulares. De allí que hoy en día los edu- tendríamos que identificar, antes del acto en torno a su
cadores populares en lugar de hablar de mismo de la enseñanza, los “contra-argu- fundamentación,
su
“diálogo de saberes” prefieran hablar de mentos” que entrarán en juego en un pro- metodología y
”diálogo cultural”. ceso de negociación entre lo que pienso y su didáctica.
En Pedagogía
los que los otros piensan sobre un mismo y Educación
El diálogo cultural no se inicia cuando se tema o problema. Popular. Aportes
No. 41.Bogotá:
encuentran educadores y educandos, como Dimensión
Educativa.
si se tratase de un acto de buena voluntad. Con este trabajo de preparación, el diálo-
Comienza cuando nos preguntamos sobre go debe partir de experiencias, referencias
qué vamos a dialogar y sobre cuáles son sensibles, situaciones, historias, imágenes
las intenciones del acto educativo. Siguiendo que Freire denominaba “codificaciones” que 59
 deben ser debatidas, conversadas, es decir,
“descodificadas”, y son las que van a facili-
tar explorar, expresar y recrear entre los
participantes, primero, luego entre parti-
cipantes y educador las concepciones que
tenemos. Alfredo Guiso habla que nos toca
construir “una semántica de los hechos”75
con la cual reconocemos lo diferente y lo
idéntico, los imaginarios y los supuestos
75
Guiso, Alfredo ocultos que median en la expresión y com-
(2000):
“Potenciando prensión de la experiencia.
la diversidad:
Diálogo de
saberes: una
práctica
Y éste es el punto de partida que nos
hermenéutica llevará a construir sentidos comunes. Se
colectiva”. En
El diálogo en trata de una hermenéutica colectiva porque
la educación. “consiste en la comprensión de la vida ajena
Perspectivas
teóricas y y extraña que convive con la experiencia
propuestas
didácticas.
propia”.76
Aportes, No.
53, Bogotá:
Dimensión Las relaciones comunicativas que se lo-
Educativa.
76
Guiso, Alfredo gran al interior de experiencias educativas
(2000): op.cit. pueden conducir a cambios de representa-
p. 64.
77
Martinic, Sergio ciones y mentalidades desde la cooperación
(1997): La y la coordinación entre actores sobre temas
construcción
dialógica de no instrumentales, que tienen que ver con
saberes en su identidad, logran producir “simbólica-
contextos de
intervención mente una simetría al interior de relaciones
educativa.
Documentos, Nº 9,
sociales desiguales” que lleva a Martinic
Santiago de Chile: a hablar de verdaderas transacciones que
CIDE.
van más allá de las negociaciones donde
sólo se trata de ponerse de acuerdo sobre
estrategias de acción posible en términos
60 instrumentales.77
Guía de investigación
Educadores y estudiante

Sugerimos realizar con los estudiantes las siguientes actividades:

1. Proponer a los estudiantes que redacten su autobiografía; luego, establecer unos pa-
rámetros temporales y espaciales en los cuales pueden ubicarse los hechos narrados
por los estudiantes en su historia de vida.

2. Seleccionar un texto escrito preferiblemente de carácter literario; luego de ser leído

de forma individual y de forma silenciosa, se le pide a cada estudiante que lo comen-
te; tomar nota de las diferencias en las interpretaciones que hacen los estudiantes;
analizar las razones por las cuales los estudiantes difieren en sus interpretaciones.

3. Describir varias situaciones concretas semejantes y a partir de ellas formular una gene-
ralización (proceso inductivo); luego hacer el ejercicio contrario: a partir de un concepto
en particular, aplicarlo a situaciones concretas (proceso deductivo). Determinar cuál
de los dos procesos resulta más agradable para cada estudiante.

61
 Conclusiones

“Introducir a los nuevos en el lenguaje es, por tanto, dar la palabra,

hacer hablar, dejar hablar, transmitir la lengua común para que con ella
cada una pronunciar su propia palabra”.78

Larrosa nos señala cuál es la finalidad de todo proceso educativo:

proporcionar a los estudiantes un conjunto de recursos para que ellos
tomen entre sus manos la dirección de su trayectoria de vida. Lo que
resta al educador es dar la palabra para que el estudiante pronuncie
su propio pensamiento, no el que el educador posee ni el que aparece
en los manuales escolares. Tarea difícil ésa de dejar a aquel que hemos
acompañado y con quien hemos dialogado que se haga “autor” de su
propia obra que es su vida.
78
Larrosa, Jorge
Cada disciplina escolar ha tejido su propia trama de significación (2003): op.cit.
p. 669.
y en esa trama se ha ido incorporando el contexto y la cultura que le
ha dado un sentido. Estudiar sociales, naturales o arte se convierte así
en una aventura en la que vamos descubriendo y desentrañando las
tramas que el lenguaje ha tejido en torno a la realidad, porque nuestra 63
 realidad está cada vez más hecha de signos que tienen que ser interpre-
tados y aprendidos para que podamos decir nuestra palabra.

Al considerar la lengua como eje transversal en el currículo escolar

hemos reconocido que cualquier disciplina escolar necesita del dominio
de competencias lingüísticas ya sea para adquirir información, inter-
pretarla, analizarla, comprenderla o comunicarla. De allí la necesidad
de ampliar la mirada que debemos dirigir al estudio de la lengua, por-
que el hecho de que los estudiantes dominen la gramática no será su-
ficiente para que sepa hacer un uso adecuado en el desarrollo de esos
“ejes procedimentales” de currículo.

Sin embargo, en esta ciudad que es el lenguaje, como afirmaba Witt-

genstein, siempre surgen nuevas urbanizaciones y calles; también en
el acto de pronunciar nuestra propia palabra innovamos, vamos cons-
truyendo nuevos signos para nuevas realidades o redescubrimos viejos
signos con una mirada distinta. Por ello, es necesario cultivar esa capa-
cidad de crear y recrear el lenguaje en el marco de una actitud reflexiva
y abierta. Hasta cuando leemos en dos oportunidades un mismo libro
nos encontramos con que no experimentamos lo mismo. Así nos lo hace
saber el escritor colombiano Alvaro Mutis cuando afirma: “Cada lectu-
ra tiene un ámbito, una relación, un juego de preguntas y respuestas,
por entero diferente de la anterior. Porque a medida que la vida nos va
formando, también los libros nos van abriendo distintas perspectivas y
más amplios horizontes o nos van cerrando puertas que antes nos con-
ducían a paraísos o a infiernos que ya nos son vedados o aún no están
listos para nuestra frecuentación.79
79
Mutis, Alvaro
(1999): De
lecturas y algo
del mundo.
Bogotá: Editorial
Seix Barral. p. 78.

64
Glosario
Cognición
Utilizado por los psicólogos para designar los pro-
cesos de conocer que incluyen actividades como
percibir, observar, identificar, describir, recordar,
clasificar, razonar, analizar, resumir.
Emancipación simbólica
Término utilizado por Norbert Elias para explicar
cómo la humanidad logró liberarse de la servidum-
bre de los códigos utilizados por los animales que
utilizaban señales no aprendidas o movimientos
del cuerpo para expresarse siempre vinculados a
su propia situación momentánea.
Epistemología
Rama de la filosofía que estudia los problemas con-
cernientes a la teoría del conocimiento: sobre el
sujeto que conoce, el objeto mismo que es conoci-
do, la operación de conocer y el resultado del pro-
ceso mismo de conocer.
Estructuras significativas
Está constituida por tres elementos: un signo (un
sonido, un gesto) un referente (una cosa, un ob-
jeto real o imaginario) y una persona que rela-
ciona ambos elementos cuando gesticula, habla o
escribe. A la semántica le corresponde estudiar
las relaciones entre los signos y los referentes.
La pragmática estudia las relaciones entre los
signos y sus intérpretes. La sintaxis se ocupa de
las relaciones entre los signos en un sistema de-
terminado.
Filosofía del lenguaje
Disciplina que estudia las relaciones entre el pen-
samiento, el lenguaje y el mundo. 65
 Fenomenología
Escuela filosófica que estudia los objetos tal como
son dados a la conciencia cognoscente interesán-
dose por extraer las características esenciales de
las experiencias y de lo que experimentamos.
Hermenéutica
Es la ciencia y el arte de la interpretación. Se in-
teresa por la comprensión de lo que hemos expre-
sado en un texto.
Inteligencias múltiples
Para Gardner la inteligencia es la capacidad para
resolver problemas o elaborar productos que sean
valiosos. Este autor distingue siete tipos de inte-
ligencia: lingüística, lógico-matemática, espacial,
musical, corporal, interpersonal e intrapersonal.
Pensamiento concreto y Pensamiento formal
Según la teoría de los estadios de Jean Piaget,
66
el niño pasa del estadio sensoriomotor a la etapa
del “pensamiento concreto” en la cual lleva a cabo
operaciones directamente sobre datos de la rea-
lidad. Hacia los once años evolucionará hacia el
pensamiento formal cuando realiza operaciones
de segundo orden, es decir, sobre proposiciones
que están basadas en datos de la realidad.
Significación
Proceso mediante el cual un objeto cualquiera pue-
de ser empleado como signo de otra cosa por par-
te de una persona.
Tejido simbólico
La humanidad gracias al lenguaje ha ido tejien-
do un universo simbólico que le permite compren-
der, interpreta, articular y organizar su experien-
cia acumulada por siglos como si fuese un tejido
donde todos los elementos se entrelazan.
Bibliografía comentada
Conesa, Francisco y Nubiola Jaime (2002): Filosofía del lenguaje. Barcelona: Edi-
torial Herder.
Para estos autores la Filosofía del lenguaje gira en torno a la interpenetración entre
pensamiento, lenguaje y mundo. Y desde esta óptima este libro es una guía que nos
instruye sobre las actuales corrientes del pensamiento filosófico que estudian los
procesos de significación. El primer capítulo trata sobre el signo lingüístico o la se-
miótica; la segunda parte sobre el significado o la semántica; la tercera parte sobre
el acto significante o la pragmática. Dedica un una cuarta parte a la teoría de la inter-
pretación o Hermenéutica. Y una quinta parte a la teoría del lenguaje religioso.

Fernández Pérez, Milagros (1999): Introducción a la Lingüística. Barcelona: Edi-

torial Ariel.
Esta autora nos proporciona una mirada lingüística del problema en el capítulo 3, ti-
tulado “El lenguaje y su carácter simbólico”: mediante los hechos de lengua transmi-
timos experiencias, sentimientos, fenómenos del mundo; estos hechos lingüísticos
representan estas realidades. Por otra parte, en el capítulo 4 sobre “El lenguaje y su
naturaleza neuropsicológica” nos explica las bases biológicas del lenguaje y justifica
su naturaleza neuro-cerebral.

López, Ángel y Gallardo, Beatriz (eds) (2005): Conocimiento y Lenguaje. Valencia:

Universitát de Valencia.
Este manual universitario de Lingüística General se aproxima al estudio del len-
guaje como un fenómeno multidimensional: como fenómeno social, cultural, mental
y biológico. Cada dimensión es desarrollada por un especialista. Además, trata las
formas de lenguaje, los sentidos del lenguaje, los usos del lenguaje y las bases de la
lingüística del texto. 67
Bibliografía
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Berger, P. y Luckmann, T. (1993): La construcción social de la realidad. Buenos

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Editorial Crítica.

72
73
 372.62
G8971 Guardia de Viggiano, Nisla V.
Lenguaje y Comunicación / Nisla
V. Guardia de Viggiano. -- 1a ed. --
Cartago, Costa Rica: Impresora Obando, 2002.
138 p.: 11. ; 28 cm.

ISBN: 9968-10-016-I

1. Comunicación en educación.
2. Lenguaje en educación. I. Título.

CRÉDITOS
La elaboración y la publicación de esta colección fueron realizadas con la contribución econó-
mica del Gobierno de los Países Bajos, en el marco del Proyecto RLO23301 "Apoyo al Me-
joramiento de la Formación Inicial de Docentes de la Educación Primaria o Básica de
Centroamérica".

© Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana (CECC)

Marvin Herrera Araya. Xinia Guardia.

Coordinador Regional del Proyecto. Adecuación del Estilo Didáctico del Texto.

Juan Manuel Esquivel A. Luis A. DelValle G.

Director Técnico del Proyecto. Diagramación y Diseño de Portada.

Nisla V. Guardia de Viggiano. Ologuagdi de Akuanusadup.

Autora del Texto. Ilustraciones del Texto.

Nidia García Lizano. Arnobio Maya Betancourt.

Revisión y Asesoría de Contenidos. Coordinador y Asesor de la Edición
Final y de la Impresión.

Taller Gráfico Impresora Obando S.A.

Impresión del Texto

Para la realización de esta publicación, se ha respetado el contenido original, la estructura lingüística y el estilo
utilizado por la autora, de acuerdo con un contrato firmado para su producción por ésta y la Coordinación Edu-
cativa y Cultural Centroamericana, CECC.

DE CONFORMIDAD CON LA LEY DE DERECHOS DE AUTOR Y DERECHOS CONEXOS ES PROHIBIDA LA REPRODUCCIÓN,

TRANSMISIÓN, GRABACIÓN, FILMACIÓN TOTAL Y PARCIAL DEL CONTENIDO DE ESTA PUBLICACIÓN, MEDIANTE
LA APLICACIÓN DE CUALQUIER SISTEMA DE REPRODUCCIÓN, INCLUYENDO EL FOTOCOPIADO. LA VIOLACIÓN
A ÉSTA LEY POR PARTE DE CUALQUIER PERSONA FÍSICA O JURÍDICA, SERÁ SANCIONADA PENALMENTE.
 v
PRESENTACIÓN

En los últimos años, la Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana (CECC) ha venido ejecutan-
do importantes proyectos que, por su impacto y materia, han complementado los esfuerzos ministeriales
por mejorar y modernizar la Educación . Los proyectos de más reciente aprobación, por parte del Conse-
jo de Ministros, están direccionados a enfrentar graves problemas o grandes déficits de los sistemas edu-
cativos de nuestra región. Este es el caso de Proyecto “ Apoyo al Mejoramiento de la Formación Ini-
cial de Docentes de la Educación Primaria o Básica”, cuyo desarrollo ha conducido a una exhaustiva
revisión de los diversos aspectos relacionados con la formación de los maestros. Sus resultados son evi-
dentes en cada país y con ello la CECC cumple su finalidad de servir cada vez mejor a los países miem-
bros.

En este caso, ha de recordarse que este valioso proyecto es el producto de los estudios diagnósticos sobre
la formación inicial de docentes ejecutados en cada una de las seis repúblicas centroamericanas en el año
1966, los cuales fueron financiados con fondos donados por el Gobierno de los Países Bajos. Entre las con-
clusiones y recomendaciones formuladas en el Seminario Centroamericano, una de las actividades finales
del estudio indicado, el cual fue realizado en Tegucigalpa, Honduras, en septiembre de ese mismo año, los
participantes coincidieron plenamente en poner especial atención a la formación de los formadores y en
promover la “tercerización” de la formación de los maestros donde no existiere. También, hubo mayoría
de opiniones sobre la necesidad de establecer perfiles del formador y de los maestros y respecto a la ac-
tualización de los respectivos planes de estudio. Por consiguiente, es apropiado afirmar que el contenido
de este proyecto, orientado a mejorar la formación inicial de docentes, se sustenta en los seis diagnósticos
nacionales y en el informe regional que recoge los principales resultados del Seminario Regional y la in-
formación más útil de los informes nacionales.

Como consecuencia del trabajo previo, explicado anteriormente, y de las conversaciones sostenidas con
los funcionarios de la Embajada Real sobre los alcances y el presupuesto posible para este proyecto, final-
mente se aprobó y dio inicio al mismo en diciembre de 1999 con los siguientes programas:

1. Desarrollo del perfil marco centroamericano del docente de Educación Primaria o Básica para
mejorar el currículo de formación inicial de docentes. Con base en este perfil se construyeron los
perfiles nacionales, los que sustentaron acciones de adecuación de los currículos de formación inicial
de docentes en cada país.
2. Mejoramiento de la formación de formadores de docentes para la Educación Primaria o Básica.
Con el propósito de definir perfiles académicos de los formadores de docentes que den lugar a planes
de estudio de grado y de postgrado.
3. Producción de recursos educativos para el mejoramiento del desarrollo del currículo de forma-
ción inicial de docentes de la Educación Primaria o Básica. Dirigido a editar obras bibliogáficas y
a producir materiales interactivos que se empleen en las aulas de formación de maestros.
4. Innovaciones pedagógicas. Consistente en poner en práctica y evaluar innovaciones pedagógicas en
el campo de la formación inicial y en servicio de docentes.
5. Investigación Educativa. Desarrollo de investigaciones sobre temas dentro de la formación inicial de
los decentes del Nivel Primario.

Es oportuno destacar cómo la cooperación financiera y técnica del Gobierno de los Países Bajos, a través
de su Embajada Real en San José, Costa Rica, ha sido no solo útil a los Ministerios de Educación del Área,
por centrarse en uno de los factores determinantes de la calidad de la Educación, sino también porque ha
permitido, en dos momentos, completar una propuesta de trabajo que ha impactado y que ha abierto nue-
 ÍNDICE GENERAL ÍNDICE GENERAL
Presentación v Presentación v
Introducción 1 Introducción 1

CAPÍTULO I. LENGUAJE, COMUNICACIÓNYAPRENDIZAJE CAPÍTULO I. LENGUAJE, COMUNICACIÓNYAPRENDIZAJE

Un poco de historia 7 Un poco de historia 7
El lenguaje 9 El lenguaje 9
La comunicación 15 La comunicación 15
Aprendizaje, lenguaje y comunicación 19 Aprendizaje, lenguaje y comunicación 19
La evaluación en los actos comunicativos 22 La evaluación en los actos comunicativos 22
Actividades 24 Actividades 24
Bibliografía 37 Bibliografía 37

CAPÍTULO II. LA COMUNICACIÓN ORAL CAPÍTULO II. LA COMUNICACIÓN ORAL

Cerebro, pensamiento y lenguaje 41 Cerebro, pensamiento y lenguaje 41
Adquisición de la primera lengua 43 Adquisición de la primera lengua 43
La conversación 44 La conversación 44
Texto, contexto y discurso 49 Texto, contexto y discurso 49
Aplicaciones didácticas 55 Aplicaciones didácticas 55
Aspecto evaluativo de la comunicación oral 57 Aspecto evaluativo de la comunicación oral 57
Actividades 59 Actividades 59
Bibliografía 68 Bibliografía 68

CAPÍTULO III. LA COMUNICACIÓN NO VERBAL CAPÍTULO III. LA COMUNICACIÓN NO VERBAL

La comunicación no verval 71 La comunicación no verval 71
El signo y su significación 75 El signo y su significación 75
El aprendizaje y los signos 80 El aprendizaje y los signos 80
Estrategias metodológicas 82 Estrategias metodológicas 82
Actividades 84 Actividades 84
Bibliografía 96 Bibliografía 96
CAPÍTULO IV. LA COMUNICACIÓN ESCRITA CAPÍTULO IV. LA COMUNICACIÓN ESCRITA
La lectura 99 La lectura 99
Aprendizaje, metodología y evaluación 103 Aprendizaje, metodología y evaluación 103
La escritura 107 La escritura 107
Otras ideas sobre Aprendizaje, metodología y evaluación 109 Otras ideas sobre Aprendizaje, metodología y evaluación 109
La composición de textos creativos 113 La composición de textos creativos 113
Actividades 117 Actividades 117
Bibliografía 128 Bibliografía 128
 1

INTRODUCCIÓN

Cada día, el ser humano se ve inmerso en un mundo donde las redes de la comunicación
de masas y de la tecnología le exigen la revisión y restructuración de su comunicación intraper-
sonal, interpersonal e intragrupal. Estas comunicaciones son las que realmente le permiten vivir
con sus semejantes y asimilar todos los inventos computacionales y de otras máquinas e instru-
mentos modernos relacionados con la comunicación. En esta revisión, se incluyen el uso del len-
guaje y de los patrones educacionales.

Para poder desempeñar con éxito, los roles que las organizaciones mundiales demandan
hoy día, de los hombres y mujeres, para resolver problemas de toda índole, a nivel local, como
nacional e internacional, para elevar el progreso de los pueblos y erradicar los males de violen-
cia, pobreza, corrupción, contaminación, drogadicción y tantos otros, los sistemas educativos, que
son los responsables de la formación de los líderes del futuro, deben crear entes pensantes, con
criterios formados, creativos, susceptibles al dolor del hermano, libres, independientes y produc-
tivos.

Jean Piaget, creador de la teoría constructivista del aprendizaje, postula la necesidad de

formar hombres con capacidad para crear innovaciones y descubrir cosas y no para repetir lo que
otros ya han hecho. Compromete a la educación a cumplir con esta meta, que para él es la prin-
cipal.

La convocatoria a este concurso de "Elaboración de materiales didácticos" como parte del

proyecto "Apoyo al mejoramiento de la formación inicial del docente de la Educación Primaria o
Básica", promovido por la Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana (CECC), con el
auspicio de la Embajada Real de los Países Bajos, me brindó la oportunidad tanto tiempo desea-
da, para que como docente desde hace treinta y nueve años, pudiera contribuir, en alguna medi-
da, en la formación de ese futuro líder, a través de su guía y orientador: el maestro o maestra.

El maestro o maestra en formación, necesita de recursos que le apoyen en su labor de for-

jadores de la humanidad. Creemos fielmente, que esta iniciativa de parte de la Embajada Real de
los Países Bajos es digna de aplaudir, ya que es consciente de las limitaciones de los países cen-
troamericanos para responder a las necesidades de todo orden, y en este caso, educativas.

En este sentido, esperamos que este libro constituya un aporte para el docente en forma-
ción y que satisfaga la expectativa de la Dirección General de la CECC de pretender mejorar los
materiales didácticos con la participación de autores del área.

El tema de esta obra obedece al carácter de mi especialidad y formación, que es la Lin-

güística.
2

El estudio que le interesa abordar a esta ciencia, actualmente, en conjunto con otras disciplinas
como la Pragmática, el Análisis del discurso, la Semiótica, la Psicolingüística, la Sociolingüísti-
ca, es el del habla. La lengua, como parte de la dicotomía lengua/habla que promulgó el suizo
Ferdinand de Saussure, ya ha sido motivo de muchos estudios por grandes lingüistas. Sin embar-
go, hasta hace unas décadas fue cuando el habla despertó el interés en los estudiosos de esta área
del saber.

Autores como Morris (1938) Austin (1962), Searle (1969), Grice (1957), Halliday y Ha-
san (1976), Dijk (1975) y otros, se preocuparon por conocer el lenguaje "en acción", el acto co-
municativo, interactivo. El enfoque de una competencia interactiva superó a la competencia co-
municativa. La conversación, los actos de habla, el discurso, el texto, contexto, son temas obje-
tos de estudio, tanto de filósofos, lingüistas, sociólogos como de psicólogos y pedagogos.

Las prácticas tradicionales de lecturas mecánicas, han traído como consecuencia la ausen-
cia de atención e interés en las lecturas instruccionales. Se observa la incapacidad para registrar
mentalmente, los estímulos visuales y auditivos que persiguen orientar y dar a conocer señales,
símbolos e instrucciones.

El enfoque interactivo, de comprensión y producción de significado, mensaje y sentido de

los textos, anticipa un mejor resultado en el rendimiento de los estudiantes de primaria y básica
general. Las actividades contextualizadas y las estrategias de aprendizaje recomendadas, permi-
tirán al docente en ejercicio y en formación, lograr los objetivos que se proponen los sistemas
educativos de los países del área centroamericana.

Piaget (1896-1980), Vigotsky (1896-1934), Ausubel (1963-1977) y otros pedagogos y psi-

cólogos, con sus teorías del aprendizaje, han hecho posible que los artífices del modelado infan-
til y juvenil, tengan productos buenos y eficientes.

El presente libro, que está dirigido al estudiante de formación inicial para ser docente de
educación primaria o básica, está estructurado en cuatro capítulos, que integran el marco relacio-
nado con la comunicación, el lenguaje y el aprendizaje.

El primer capítulo, trata de los aspectos generales que conllevan la relación de interdepen-
dencia entre el lenguaje y la comunicación. Se hace hincapié en la comunicación humana, en con-
traposición con el lenguaje de los animales. Se presentan los elementos o componentes del pro-
ceso comunicativo, sus interferencias o "ruidos", las funciones y clases de lenguajes. Lo intitula-
mos Lenguaje, comunicación y aprendizaje, por considerar que este primer capítulo debía llevar
los nombres de estos aspectos, partes claves y centrales de la obra.

El segundo capítulo, presenta la comunicación oral o verbal. Se enfatiza en la conversa-

ción como práctica ideal y básica de la interacción emisor-receptor. El texto, contexto y el discur-
so se estudian como partes integrantes e importantes en esta clase de comunicación. Los regiona-
 3

lismos, en especial, los que nos ofrece el área centroamericana, y los registros o usos de la len-
gua se contemplan en este capítulo, por ser contextos que hay que considerar en la actividad edu-
cativa.

El tercer capítulo, se refiere a la comunicación no verbal. Nuestro interés es fortalecer al

futuro docente en este tipo de aprendizaje, que es el más frecuente en los contextos hoy día. Se
presentan las tres clases en las que los estudiosos han enmarcado todo este conjunto de signos,
señales y símbolos.

El cuarto capítulo, trata de la comunicación escrita. Aquí se presenta el proceso lector,

como antecedente de la actividad de la escritura, y el proceso de la escritura. Se incluyó el subte-
ma: La composición de los textos creativos, por considerarlo como un producto final de los dos
procesos anteriores, la producción creativa en los textos escritos y recreativos. Esto no quiere de-
cir, que creamos en la ausencia de la creatividad en la comunicación oral y en la no verbal. En es-
ta ocasión, hemos presentado el cuento y un escrito publicitario.

Al final de cada capítulo, se sugieren actividades para ser desarrolladas por los futuros
y posibles estudiantes de los futuros maestros. Como modelo, se ha expuesto primero, una hoja
de trabajo y otra de respuesta. Con estas actividades, el docente en formación, realizará sus acti-
vidades programadas en una hoja de trabajo.

Se han expuesto, igualmente, dentro del texto de cada capítulo, unas Reflexiones, que
consideramos sirven de retroalimentación y asimilación de contenidos, por cuanto que las predic-
ciones e inferencias y otros procesos mentales, como el análisis, las comparaciones con los cono-
cimientos previos y la búsqueda de datos dentro de su bagaje cognoscitivo y vivencial, entran en
juego, para poner en ejecución todo el andamiaje que requiere un aprendizaje. Algunos de estos
apartados de reflexión, sirven de base para discusiones con los compañeros y comentarios que
permiten ampliar el tema con aportes colectivos.

Si aplicamos el concepto de la lectura como proceso analítico, interactivo, estratégico y

de construcción de significados, estas Reflexiones vendrían a desempeñar el papel del emisor que
está solicitando una pausa, un silencio, una reflexión sobre los temas, subtemas y contenidos plan-
teados en cada capítulo.

Quiero dejar constancia de mi agradecimiento a la Licenciada Nidia García L., a quien vi

como una guía sabia y prudente, y a la Profesora Teodolinda de Bonilla, Coordinadora de este
proyecto en Panamá, por el optimismo que siempre me imprimió y por la fe y confianza que pu-
so en esta obra.

A mi amiga y colega Xenia Guardia, quiero expresar un reconocimiento muy especial por
su esmero y tesón, al revisar y compartir algunos conceptos en esta obra.
 CAPÍTULO I
LENGUAJE, COMUNICACIÓN
Y APRENDIZAJE
 7

INTRODUCCIÓN

La competencia comunicativa, en nuestros días, se ha hecho tan urgente y necesaria, que

ha demandado de las escuelas y sus líderes maestros y maestras, una conciencia de formación de
este tipo en los estudiantes a su cargo. Los adelantos en materia de comunicación, ya sea indivi-
dual o de masas y colectiva, ha hecho imperante mirar hacia este aspecto con mayor detenimien-
to y dedicación. Por ello, es importante conocer los elementos, funciones y mecanismos que in-
tervienen en el proceso comunicativo y valorar este acto en el proceso de aprendizaje. En este ca-
pítulo se apreciará la relación del lenguaje y su aprendizaje, para el logro de una eficaz compe-
tencia comunicativa.

UN POCO DE HISTORIA

El ser humano, desde su etapa primitiva, ha tenido la necesidad de comunicarse y para ello
se ha ingeniado y creado diferentes formas y medios. Fue capaz de quemar la parte interna de un
tronco de un árbol y de colocar encima la piel de un animal para formar así un tambor, con el cual
emitía sonidos ya codificados que trasmitía desde largas distancias. Las señales de humo, los des-
tellos enviados por espejos, las palomas mensajeras, los ruidos que imitaban el canto de los pája-
ros, reflejaban la búsqueda de soluciones para cubrir esa necesidad.

A medida que los grupos humanos ampliaban sus actividades de vida, de comercio, de
guerra, de organización gubernamental, sus medios de comunicación se hacían más complejos.
Por ello, luego de satisfacer sus compromisos locales, se vieron en la necesidad de expandir es-
tos medios de comunicación y alcanzar largas distancias. Ya no era suficiente depender de men-
sajeros durante la acciones bélicas. El ingenio humano pudo crear el telégrafo, el cual fue perfec-
cionándose hasta evolucionar en el teléfono, luego la radio, mucho después la televisión , actual-
mente, la computadora , la televisión por cable, los satélites de comunicación. Estos últimos, co-
mo respuesta a la demanda de una comunicación de masas, como lo ha sido la cinematografía y
la prensa escrita.

Las luces emanadas de los faros y otras formas más rudimentarias de información, ya no
eran suficientes para informar sobre los acontecimientos que surgían como consecuencia de las
batallas y deseos de expansión. Una sociedad occidental del siglo XX, con sistemas políticos tan
organizados que alcanzaban a las colonias y sus mercados que cruzaban los océanos, solicitaba
con urgencia la demanda de un instrumento que hiciera este servicio y para ello sirvió el telégra-
fo eléctrico (de tele, distancia, y grafo de grafía,- escritura-) que primero fue con hilos y después
dio pie para el telégrafo sin hilos, el inalámbrico, los equipos de radio, tan usados y conocidos du-
rante la Primera Guerra Mundial y que ahora son tan comunes para los radioaficionados. Como
consecuencia del desarrollo de la física, (átomo, electrones, protones) durante el siglo XIX, se de-
8

sarrolló la electricidad y hombres como Volta, Ampére, Faraday, Hertz, Marconi, Morse crearon
la tecnología que les permitiría generar, almacenar, medir, transmitir, modificar y controlar la
energía eléctrica, para lograr esos avances tecnológicos de que hoy disfrutamos tanto en nuestros
hogares, como en otras instancias, es decir, en los aviones, carros, barcos y otros. La electrónica
ha permitido que cada vez más el ser humano invente toda clase de posibilidades de comunica-
ción: en las computadoras se han creado mecanismos con los cuales las personas pueden hablar
con otras a largas distancias y a un costo de llamada local; la recepción por antenas de cables que
viajan por el espacio, superan los beneficios de la televisión convencional. Las compañías de te-
levisión por cable, además de emitir sus propios programas, también pueden recoger las transmi-
siones del aire y de los satélites y ofrecer, a un vasto y variado público, los programas de actua-
lidad, con una nitidez de imágenes impresionante.

Las conversaciones dobles y triples entre un comentarista televisivo, desde su emisora o

puesto base y otras personas en otros lugares muy distantes, y el derecho de opinar de los televi-
dentes en los programas de opinión, las conversaciones entre personas y grupos de personas via
internet, se debe a ese sistema de medios por satélite y a través del aire.

Por otra parte, la invención de la imprenta aportó otro medio de comunicación. Esto ocu-
rrió hacia 1436 y fue el alemán Juan Gutenberg su creador. En esos tiempos, la impresión se ha-
cía a mano, en madera; luego, en platina y después en una placa de granito o mármol. A finales
del siglo XVII se ideó un carro deslizante y el uso de palancas para hacer funcionar el tornillo de
la prensa. Ya en el siglo XIX, para la confección del periódico Times, se utilizó una máquina do-
ble, con una prensa completamente metálica, provista de rodillos entintadores, antecesora de la
prensa moderna. (1)

REFLEXIÓN

Has pensado que si no hubiera existido el aporte de estos grandes genios de la

electricidad, ¿cómo serían las comunicaciones de masa? A qué crees que se de-
be la curiosidad y creatividad de estos hombres?

Ahora bien, hemos visto que el hombre desde su época primitiva tuvo como primera ne-
cesidad el comunicarse y que para ello inventó ciertos mecanismos, instrumentos, estrategias. Po-
demos colegir, que estos medios le sirvieron al hombre para cumplir esa función. Los estudiosos

(1) Tomado del libro

Teorias de la comunicaci n de(1982)
masas de De Fleur, M.L. y S. Ball-Rokeach.
Paid s Comunicaci n. Barcelona
 9

de estos acontecimientos le dieron el nombre de LENGUAJE a estos medios e instrumentos de

que se vale el ser humano para comunicarse con sus semejantes. Esta definición se completa a
partir de los años 60, cuando Austin y Searle plantean la tesis filosófica de que el lenguaje no es
sólo un medio de representación, sino que también sirve para realizar acciones sociales e interac-
ciones. Esto es, pedir disculpas, afirmar, preguntar, dar direcciones, estimular, agradecer, entre
otras, "donde se toma en cuenta el contexto como productor del sentido y a los participantes co-
mo creadores de secuencias interactivas". (2)

EL LENGUAJE

Vale la pena aclarar, que aunque se han realizado estudios en animales sobre la posible co-
municación y lenguaje de éstos, no les podemos atribuir la capacidad que sólo poseen los seres
humanos. Se ha demostrado, que entre el ser humano y un animal, existe una gran distancia inte-
lectual e interpersonal. No obstante, se encuentra en el Diccionario de Lingüística de Ramón Cer-
da (3) el lenguaje animal como una clase de lenguaje y "como medio de comunicación privativo
de los animales, que abarca lógicamente una variedad de formas distintas y aun inconexas, p. ej.
los silbidos ultrasónicos de los delfines, la danza de las abejas". Algunos estudios sobre el len-
guaje de los animales, en especial el de los chimpancés, advierten que es posible una comunica-
ción entre animales, y hasta la repetición de palabras sin sentido, pero concluyen en que el "ha-
bla" es sólo potestad del humano. Insistimos en esta tesis, recordando que la mente humana es
producto de un proceso bioquímico muy complejo y está directamente vinculada con su estructu-
ra y acondicionamiento físico y articulatorio para que ocurra el acto de habla. John Locke, filó-
sofo inglés, en 1690, refiriéndose a la tesis de la comunicación en la vida humana, escribió lo si-
guiente: (4)

"Puesto que Dios ha hecho al Hombre como Criatura sociable, no le dio sólo
una inclinación, sino también una necesidad de compañía con quienes son de su
clase, y le dotó asimismo del lenguaje, que habría de ser el gran Instrumento y
el vínculo común para la Sociedad. Por tanto, el Hombre ha tenido por
Naturaleza sus Organos conformados para que puedan articular Sonidos, que
llamaremos Palabras. Pero esto no era suficiente para producir el lenguaje,
porque también los loros, y muchos otros pájaros, pueden ser enseñados a arti
cular Sonidos bastante nítidos, y sin embargo, no tienen la capacidad del
Lenguaje.

(2) Datos tomados del El

libro
Discurso como interacci (2000)
n social
de Dijk, Teun A. van, Editorial
Gedisa, Barcelona. Espaæa.
(3) EnDiccionario de ling(1986)
isticade Cerda, Ram n. Editorial Anaya. Barcelona.
(4)John Locke (1690) citado Teorias
del libro
de la comunicaci n de(1982)
masas de De Fleur, M.L. y
S. Ball-Rokeach. Paid s Comunicaci n. Barcelona. Op.cit
10

Por tanto, además de los Sonidos articulados, se hizo también necesario que fuera capaz
de utilizar esos sonidos, como Signos de Concepciones Internas, y hacerlos valer como
marcas para las Ideas que hay en su mente, con lo cual éstas pueden ser conocidas por
otros, y los pensamientos de las Mentes de los Hombres puedan ser transportados de uno
al otro."

En su teoría, Locke defiende la relación entre palabra, significados internos y el papel del
lenguaje como base para la mente y para la sociedad.(5)

Hockett (l965) (6) propuso tres características del lenguaje humano frente al animal. Es-
tos son: la economía, la creatividad y el simbolismo. El hecho que permite el intercambio de las
ideas entre un emisor y un receptor, es una evidencia del acto comunicativo del ser humano. La
creatividad le permite al lenguaje humano, utilizar una serie de reglas para obtener unos resulta-
dos infinitos a partir de la combinación de elementos finitos. El simbolismo con toda la abstrac-
ción y grado de convencionalidad que conlleva (acuerdos entre los hablantes de una comunidad
lingüística) es sólo posible en los seres humanos.

Diversos autores representativos de las corrientes neurolingüista , biologista , psicolin-

güista , sociolingüista , funcionalista y lingüista han presentado definiciones sobre el lenguaje.
Para los fines de esta obra, la autora coincide con la definición de Ferdinand De Saussure, lin-
güista francés, creador de la corriente lingüística llamada estructuralismo: "lenguaje es la facultad
de constituir una lengua, es decir, un sistema de signos distintos que corresponden a ideas distintas". (7)

Para desvirtuar el hecho de que algunos primates hacen demostraciones de una capacidad
de lenguaje, abordamos la definición de De Saussure y rectificamos un tanto la conceptualiza-
ción de lenguaje y lengua. El término lenguaje , que en inglés es el mismo para designar ambos
conceptos y talvez sea una de las causas de la confusión de colocar para ambos términos el mis-
mo concepto , incluye todos los tipos de lenguajes, siempre y cuando expresen una comunica-
ción . El término lengua , en cambio , se refiere al lenguaje de uso unívoco del ser humano, por
cuanto se refiere al lenguaje escrito y al hablado, como lenguajes convencionales y como expre-
sión de un sistema organizado de signos.

Con el desarrollo de las ciencias psicolingüística , sociolingüística y la pragmática esta de-

finición de "…sistema de signos " ha sido revisada y se ha preferido la de "medio de comunica-
ción social humana", considerando actualmente la comunicación social, de mayor relevancia que
la mera representación de una realidad.

Igualmente, para reforzar la tesis de que la lengua y el habla son cualidades netamente hu-

(5) Op.cit
(6) Hockett, Ch. (1972).
Curso de Ling stica Moderna
. Edit. Universitaria de Buenos Aires. Eudeba.
Argentina
(7) Ferdinand de Saussure
Curso
en de Ling stica
.(1967),
Curso de Ling stica General.
Trad. Losada.
Buenos Aires.
 11

manas, hacemos referencia a un artículo del BBC Mundo, del 4 de octubre del 2001, que habla
de un grupo de científicos del Reino Unido que " identificó el primer gen relacionado con el de-
sarrollo del habla y el lenguaje" y "… que este descubrimiento podría ayudar a develar los mis-
terios del habla , una característica exclusivamente humana". El gen ha sido llamado FOXP2 y se
cree que "elabora una proteína que controla a otros genes relacionados con el habla y el lenguaje
en general."(8)

REFLEXIÓN:

¿Se le ha ocurrido pensar que los seres humanos, aunque tengan el mismo gen,
no hablan las mismas lenguas?

Podemos apreciar una gran variedad en las manifestaciones del lenguaje. Las tradiciona-
les clases de lenguaje universal, mímico, gestual, convencional están dentro de la comunicación
no verbal kinésica, paralingüística y proxémica, de las cuales hablaremos en el tercer capítulo.

Actualmente, podemos apreciar el lenguaje de las computadoras como una clase de len-
guaje, tanto en los íconos como en el escrito y oral. Se habla, por ejemplo, de "formatear", de
"chatear", de "portal" etc. Este lenguaje, igual que muchos otros, como el de los deportes y de las
profesiones, forman parte de la clase que se denomina convencional, producto de acuerdos sobre
el código a que ha llegado un grupo específico de hablantes.

La comunicación oral y la escrita, contemplan las otras manifestaciones del lenguaje. De

la primera, se tratará en el segundo capítulo y de la segunda, en el cuarto capítulo de esta obra.

REFLEXIÓN.

¿ Cuáles otros tipos de lenguaje podrían desarrollarse en el futuro?

FUNCIONES DEL LENGUAJE

El hablante, según sean sus intenciones, para lograr una finalidad , se vale de las funcio-
nes del lenguaje. Tomando en consideración este principio, las funciones del lenguaje se han cla-
sificado en : expresiva, apelativa o conativa, representativa o referencial, metalingüística, fática y
poética, clasificación que estableció Jakobson (1960) (9) basándose en los seis elementos de la
comunicación: el emisor, receptor, mensaje, canal, código y contexto. Los actuales estudios de las

(8) Datos tomadosAmerican

de Telepolis
por Internet.
(9)Jakobson R.(1960).
La Ling stica y la PoØtica
en Sebeok(Comp.) Trad. 1981. Planeta
12

funciones del lenguaje, han permitido hacer otras clasificaciones. Entre éstas, está la función
PRAGMÁTICA. Con esta función se demuestra que el sistema lingüístico no sólo tiene
la función de expresar un estado de cosas, sino también la de provocar relaciones en-
tre actos de habla en la interacción comunicativa. Un ejemplo de esta función es el si-
guiente:

¿Qué
te parece si Claro
estudiamos? que si...

La función EXPRESIVA es la que se encarga de emitir opiniones y vivencias , como una

manifestación subjetiva de la realidad. Un ejemplo de esta función es el siguiente.

¡Qué
bueno
que!...Vamos a
ser compañeras
de clase

Si la intención es requerir de los demás algún asunto , con preguntas, ruegos, mandatos
o exigencias, cuya finalidad es una exhortación, la función del lenguaje se dice que es APELA-
TIVA o CONATIVA. La siguiente ilustración presenta un ejemplo de esta función.

Pablito,
recoge el
papel del
piso, por
favor....
 13

Cuando la intención del hablante es informar y dar a conocer hechos y datos de la reali-
dad, es una comunicación objetiva , se dice que la función en este caso es REPRESENTATIVA
o REFERENCIAL. Un ejemplo de esta función se presenta en la siguiente ilustración.

Nuestro país
es Panamá Nuestro país
es Nicaragua

Si se trata de explicar y aclarar conceptos e ideas relacionados con conocimientos lingüís-

ticos, decimos que se trata de la función llamada METALINGÜÍSTICA. Un ejemplo de esta
función aparece en la siguiente ilustración.

Leexplico
losgirosde
habla
salvadoreña
14

Para iniciar, interrumpir o continuar una comunicación , estamos ante la función que se
denomina FATICA. Los sonidos y palabras sin sentido, pronunciados en cualquiera de estos mo-
mentos de un acto comunicativo, sólo sirven para indicar que se está presente y mantener abier-
to el canal de la comunicación. La siguiente ilustración representa esta función.

¡Ajá!...
¿Si?
¡Hum!

Cuando estamos frente a un texto armónico por su forma, que refleja la sensibilidad de su autor
en un estilo estético, hablamos de la función POÉTICA. Un ejemplo es el que presentamos en la
siguiente ilustración.

¡Oh!
Patria tan
pequeña...
 15

LA COMUNICACIÓN

Es un proceso interactivo e interpersonal. Proceso, en cuanto se producen etapas, e inte-

ractivo e interpersonal , porque ocurre entre personas y está compuesto por elementos que inte-
ractúan constantemente.

Buys y Beck (1986) (10) definen el proceso como el "conjunto de factores interrelaciona-
dos, de manera que si fueras a quitar uno de ellos, el evento, la cosa o la relación dejaría de fun-
cionar."

Clevenger y Mathews (1971) (11) explican el proceso de la comunicación humana, como

la transmisión de señales y la creación de significados.

En DeFleur, M.L.y S. Ball-Rokeach (1982), Teorías de la comunicación de masas, se pre-

senta a la comunicación humana desde cinco perspectivas: como un proceso semántico, neurobio-
lógico, psicológico, cultural y social. (12)

La comunicación se puede explicar mejor, si partimos de la consideración del proceso bio-

social del ser humano. Así, iniciamos este recorrido con las funciones de la memoria, tanto neu-
rológicas como psicológicas, las cuales se producen en el sistema nervioso central. Aquí, un estí-
mulo externo produce una señal o registro, que se guardará en la memoria, para ser utilizada cuan-
do el hablante encuentre la ocasión para ello y demostrar así la capacidad que tiene el ser huma-
no de seleccionar este recurso para usarlo arbitrariamente (distinción con respecto a la comunica-
ción simple y primitiva del animal).

Esta información pasará a formar parte de un rico caudal de experiencias cognitivas y afec-
tivas que constituirán los mensajes, que en algún momento serán emitidos y recibidos por otros.
Estas señales se convertirán en símbolos significantes, dado que pasarán por el tamiz cultural es-
tandarizado propio de una comunidad de hablantes. En su momento oportuno, este símbolo apa-
recerá transformado en sonidos o grafías o gestos que recorrerán una distancia hacia una persona
que por su misma categoría cultural los reconocerá, percibirá, interpretará y devolverá, según el
equipamiento neuropsicológico de su memoria, dentro de su sistema nervioso central.

Este recorrido que forma un círculo, tanto para el emisor como para el receptor, se inicia
y termina con la bioquímica de sus respectivos sistemas nerviosos centrales. Influyen en este ac-
to básico de la comunicación, las actividades mentales y emocionales, las convenciones cultura-
les, el mundo físico, los hábitos de percepción.

(10)En `lvarez Var , E. y M. Mart nezDiccionario

L.(1997). de Ling stica .Moderna
Editorial Ariel.
Barcelona.
(11)EnDidÆctica de la Lengua y la Literatura
Garc a J.dey A. Medina. Comp.(1989). Anaya, Madrid.
Espaæa.
(12)De Fleur, M.L. y S. Ball-Rokeach(1982). Op.cit.
16

En el Diccionario de lingüística moderna de Álvarez Varó y Martínez Linares (1997) ,

aparece esta definición de comunicación: (13)

" Llamamos 'comunicación' al proceso mediante el que un mensaje emitido por un indivi-
duo, llamado emisor, es comprendido por otro llamado receptor o destinatario, que es la
persona o entidad a quien va dirigido el mensaje, gracias a la existencia de un código co-
mún. Este proceso abarca dos etapas: la emisión y la recepción del mensaje llamadas res-
pectivamente la codificación y la descodificación."

A los componentes de la comunicación señalados anteriormente, hay que agregar los otros
propuestos por Jakobson como son el canal, que viene a ser el medio, el vehículo, utilizado pa-
ra hacer llegar ese mensaje y el contexto, situación o referente, entendido éste como la dimensión
espacio-temporal y física, además de los objetos relevantes presentes en una realidad.

Estos componentes están íntimamente relacionados con las funciones comunicativas del
lenguaje. Así, vemos que la función expresiva corresponde al emisor; la función conativa, a la del
receptor; la función fática, a la del contacto o canal; la función metalingüística , a la del código;
la función poética, a la del mensaje y la función referencial, a la del contexto o situación. Claro
está, que estos elementos están continuamente en movimiento, dado el carácter interaccional que
conllevan. Así por ejemplo, el emisor se puede convertir en receptor y viceversa y en las funcio-
nes pueden tomar parte ambos elementos. En el caso de la función fática se relaciona con el ca-
nal, porque es este componente el que mantiene abierto la escucha y la emisión. Expresiones co-
mo "ajá", "sï", "mira pues", "caramba", "no me digas…", "bien", como un recurso que utiliza un
interlocutor para mantener el "hilo" de la comunicación, encaja en esa función fática. La función
metalingüística se relaciona con el código, ya que éste representa los símbolos por los cuales un
grupo de hablantes se entienden, va más allá de lo meramente lingüístico. La función referencial
se relaciona con el contexto, ya que las referencias en las cuales se apoyan los interlocutores se
encuentran en el contexto lingüístico o situacional. Igualmente, la función poética está relaciona-
da con el mensaje, porque aunque no siempre es bello estilísticamente hablando, es el mensaje el
portador del tema.

Catherina Kerbrat-Orecchione citada por Martínez de López A. (1988) reformula este es-
quema de la comunicación, para tomar en cuenta otros conceptos como: competencias lingüísti-
cas y paralingüísticas, competencias ideológicas y culturales, determinaciones psicológicas y
psicoanalíticas y las restricciones del universo del discurso. (14)

Para Mayor, J. (1983) (15) la comunicación es "el intercambio significativo entre sistemas
interactivos". Mayor presenta un primer modelo de comunicación donde aparece un campo de ex-

(13)En `lvarez Var , E. y M. Mart

Diccionario
nez L.(1997).
de Ling stica
. Editorial
Moderna Ariel. Barcelona.
(14)
Segœn Kerbrat-Orecchiani C. citada en Mart nez de L pez A. ct.al (1988) habla de las fun
la comunicaci n desde otro punto de vista.
(15)En DidÆctica de la Lengua y la Literatura(1989)de Garc a, J. y A. Medina. Compiladores
 17

periencias de la fuente, una intención del emisor y emisión del mensaje, una expectativa e inten-
ción del receptor y recepción del mensaje y el campo de experiencias del destinatario, además de
los otros componentes arriba mencionados. En un segundo modelo (1984) se observan las varia-
bles biológicas, cognitivas, socioculturales, y un sistema lingüístico agregado para la "produc-
ción" y "comprensión" de un texto. A continuación, presentamos ambos cuadros:

El acto comunicativo puede ser verbal o no verbal. El verbal es el oral, que tiene corres-
pondencia con el habla. El no verbal es el que se expresa por medio de íconos, señales, símbolos
(ver capítulo tres).

Un ejemplo de comunicación verbal es el siguiente.

Jóvenes
¿Qué les
parece la
Globalización?

Esta figura comunica lo que acontece en un aula de clases. Ejemplo: La maestra (emisor)
los estudiantes (receptor), “Jóvenes, ¿qué les parece la globalización? (mensaje), la clase es el ca-
nal, el código es el idioma español y el aula de clase es la situación.
18

Un ejemplo de comunicación no verbal es el siguiente.

Estas figuras comunican lo sucedido el 11 de septiembre de 2001. Con ellas Ud. puede ar-
mar un acto comunicativo. Ejemplo: Bin Laden (emisor) envía un avión con suicidas afganos a
los Estados Unidos (receptor), con el mensaje de que “Ustedes también son vulnerables.” El me-
dio o canal utilizado fue el transporte aéreo. La explosión de las Torres Gemelas, producto del im-
pacto de los aviones y las imágenes de estos aviones, atravesando las torres, dieron a conocer lo
que estaba sucediendo. Por lo tanto, las señales de humo, el ruido y las imágenes vistas en el ai-
re son el código, la situación es Nueva York.

REFLEXIÓN

La comunicación humana tiene una estructura y funcionamiento complejos y

una multiplicidad de formas de expresión. ¿ Cree usted que si falta uno de los
componentes de la comunicación, ésta se daría con éxito?

FACTORES QUE AFECTAN LA COMUNICACIÓN

La introducción de nuevas tecnologías para una comunicación masiva "los media", o me-
dios de comunicación social como la televisión, la radio, la fotografía, la publicidad, el cine, la
imprenta son algunos de los factores que influyen para que las ideologías, creencias, valores, ac-
titudes y opiniones propias de los hablantes, se formen o deformen, fortalezcan o debiliten. Por
ejemplo, una información equivocada en la prensa, podría desvirtuar un hecho. Los mensajes a
través del cine dan al traste con ciertos principios morales. Una imagen presentada en la televi-
sión puede enviar un mensaje negativo, ejemplo del hombre viajando en una moto y con un ciga-
rro en la mano o un deportista tomando licor.

Factores como los mencionados, pueden resultar como interferencias o “ruidos”, para que
un acto comunicativo se dé con éxito o no. Las interferencias o "ruidos", son perturbaciones que
 19

ocurren en los elementos que componen el proceso de la comunicación. Así, pues, si dos o más
personas están conversando y pasa otra persona gritando cerca del grupo, se interrumpe la con-
versación, porque ya no se pueden escuchar. Se dice entonces, que el grito es un "ruido" o inter-
ferencia. Otro ejemplo es cuando una pareja está discutiendo y uno de los dos se "cierra" mental-
mente o desconecta, porque no quiere aceptar las razones del otro. En este caso, también se dice
que existe "ruido" e interferencia en esa comunicación, ya que uno de los elementos rechaza psi-
cológica y emocionalmente al otro elemento.

En el proceso comunicativo que se suscita en el aula de clases, pueden ser "ruidos" para
los alumnos, un tono de voz cansón del maestro, un tema que ya conoce y no le interesa escuchar
en ese momento, un tiempo prolongado dedicado a un mismo tema, prejuicios acerca de algunos
temas, entre otros. El maestro debe tener la capacidad para "captar" esos mensajes y corregir esas
fallas.

Existen otros factores negativos que influyen en el éxito de una comunicación escolar.
Ejemplo de ello son los problemas que sufren los niños como son los de la región centroamerica-
na: los problemas de desnutrición, de desavenencia y maltrato familiar, cansancio por trabajos
realizados a temprana edad, desinterés por algunos temas, ya sea porque no le ven la importancia
ni la utilidad para resolverles sus problemas; antipatía al maestro y otros que, sin lugar a dudas,
constituyen "ruidos" o interferencias en sus actos comunicativos.

Igualmente, algunas perturbaciones del lenguaje conocidas como las afasias, (dislexias),
autismo, producen interferencias en el proceso y la competencia comunicativa. Las afasias con-
sisten en "la pérdida total de algunas de las habilidades del lenguaje, especialmente la de la me-
moria en cuanto al significado de las palabras y a su producción oral o escrita" El autismo es
una perturbación cerebral con implicaciones físicas y de socialización, con problemas de lengua-
je.(16)

REFLEXIÓN:

Hay muchos otros factores que entorpecen un acto comunicativo. En nuestro en-
torno cotidiano algunos son más evidentes que otros. ¿Cuáles podrían ser
los resultados en caso de existir perturbaciones, "ruidos" o interferencias, en las
comunicaciones entre las personas? ¿Cómo podrían resolverse?

APRENDIZAJE, LENGUAJE Y COMUNICACIÓN

Cuando hablamos de aprendizaje, para el caso del lenguaje y la comunicación, se debe re-

(16)
Ibid.
20

cordar que el aprendizaje se da a través del lenguaje y la comunicación. No hay aprendizaje sin
estos procesos. Tampoco hay que olvidar el aspecto biológico, mental que posee el ser pensan-
te y hablante, por una parte, ni el aspecto del contexto o social , por el otro.

Estos dos aspectos se retoman en las teorías constructivistas de Piaget, en la de los cog-
noscitivistas de Gagné, Bruner y Ausubel y en la sociocultural de Vigotsky.

A manera de reforzamiento de conocimientos, recordemos que los procesos cognosciti-

vos o de producción del aprendizaje, a nivel del pensamiento, se refieren a operaciones como la
atención, percepción, codificación, almacenaje, recuperación, acomodación, construcción y
otros.

El niño desde cuando nace, en su entorno familiar va desarrollando gradualmente estos

aspectos, que a su vez se van convirtiendo en el equipaje o bagaje de conocimientos, conceptos y
principios que serán los previos para edificar los nuevos conocimientos. Estos conocimientos se-
rán el resultado de las interacciones sociales y culturales a que se verá expuesto ese niño en su
vida futura y donde la escuela tiene un papel fundamental . A este bagaje y conocimientos pre-
vios se les ha denominado "el saber".

A ese mismo niño, a su debido tiempo, le interesará saber "cómo conocer" y buscará sus
propias estrategias de aprendizaje y adoptará aquellas que le aporten las personas que más saben
en relación con su persona. Aquí entran su mamá, papá, hermanos, otros familiares, el maestro o
la maestra, los compañeros de clase, la escuela con sus autoridades, personal administrativo, los
vecinos y vecinas, la comunidad entera.

Cuando se es consciente del conocimiento que se posee, se está preparado para aprender
y solucionar problemas que demanden procesos como el recordar, comparar, discriminar, aplicar,
transferir. Al conocimiento sobre lo que se sabe, se le ha denominado "metacognición". Se refie-
re "al conocimiento que tiene una persona sobre su propio conocimiento", es una "actividad re-
flexiva sobre lo que se sabe" , es "aquella parte del conocimiento del mundo que se posee y tie-
ne relación con asuntos cognitivos (o quizá mejor psicológicos).” (17)

Se han detectado tres fases evolutivas de adquisición de estas estrategias: una, bastante ru-
dimentaria, donde se da el proceso llamado de "recirculación" o sea la repetición de la informa-
ción utilizando la memoria, hasta lograr una asociación. Otra, donde existe un proceso de " ela-
boración" , o sea, la relación e integración de una nueva información con los conocimientos pre-
vios pertinentes. La tercera fase le permite descubrir y construir significados donde la "organiza-
ción" favorece a una agrupación y clasificación de la información. (18)

(17)En D az B.F.(2000).
Estrategias Docentes para un Aprendizaje
Editorial
Significativo.
McGraw Hill. MØxico.
(18)
Ibid.
 21

REFLEXIÓN:

¿Cómo actúan el lenguaje y la comunicación en el aprendizaje?

Si el futuro docente tiene un conocimiento sobre el aprendizaje y la relación de ese apren-

dizaje con el sujeto, estará en mejores condiciones para ofrecer el contexto y las herramientas ade-
cuadas que favorezcan esa relación. Así pues, trataremos de presentar algunas sugerencias al res-
pecto.

Díaz Barriga (1986) (19) habla de tres clases de aprendizaje: el "factual", que se refiere a
datos, ya sea de símbolos químicos o matemáticos, fechas históricas, listas de palabras de países,
nombres de objetos, etc., donde se sugieren las estrategias de la repetición, organización por ca-
tegorías y la elaboración de tipo verbal como las palabras-claves.; el "conceptual" que es un
aprendizaje de una información abstracta, donde se utilizarían redes y mapas conceptuales, resú-
menes, elaboraciones de preguntas, analogías, otros, y el "procedimental" y "actitudinal" del cual
se puede decir que toda situación de enseñanza-aprendizaje es un acto comunicativo.

Según esta clasificación de Díaz Barriga podemos afirmar que la comunicación, ya sea
interpersonal o intragrupal es un aprendizaje, " procedimental" y "actitudinal" y por ello creemos
que toda situación de enseñanza-aprendizaje es un acto comunicativo y todo acto comunicativo
es una situación de enseñanza-aprendizaje. Para que este aprendizaje sea más efectivo se deben
reconocer otras etapas como la "motivación", la "intención sociocomunicativa" y la "construcción
del texto", en las cuales participa el trabajo mental y cognitivo del emisor y del receptor. Este re-
ceptor también realiza etapas, como la "deconstrucción o descodificación", la "interpretación" y
la "reacción"; una reacción que puede ser contraria, si el mensaje no posee ciertas cualidades. Por
ello, se recomienda enseñar la claridad que debe poseer el mensaje, característica que se logra con
los patrones lingüísticos pertinentes, con un vocabulario preciso y la corrección idiomática

El maestro o maestra en formación, debe saber que para desarrollar las habilidades comu-
nicativas, debe tomar en cuenta los problemas y situaciones por las que atraviesan sus estudian-
tes; en otras palabras, lo que cada estudiante lleva consigo al aula: sus objetivos de vida, sus te-
mores, sus vivencias, su cultura, hábitos, costumbres, sus conocimientos, madurez, su idiosincra-
sia. Que las habilidades lingüísticas, de socialización y afectivas deben ser atendidas y desarro-
lladas para lograr buenos frutos en su labor. Que debe observar detalles como el tono de voz, las
gesticulaciones, las distancias que pueden separarla o separarlo de los alumnos. Que debe hacer
uso de medios o canales de comunicación, como los periódicos, revistas, carteles propagandísti-
cos, libros, radio, televisión. Que para referirse al componente " mensaje "puede recurrir a múl-

(19)
Ibid.
22

tiples ejemplos, ya sean verbales o no verbales (lo que puede decir de una persona, la forma co-
mo se viste, como se sienta, como se ríe, como se comporta en determinado lugar, su estilo de vi-
da, sus ejecutorias como ciudadano, como profesional, como padre o madre de familia, etc). Que
hay que recalcar en los "códigos" de conducta que establece una determinada sociedad y los có-
digos lingüísticos que hay que observar según el "contexto social" y cultural donde se encuentre.
Por ejemplo, el uso adecuado de ciertas expresiones en la clase, en la iglesia u otras instituciones,
delante de personas de respeto por edad y mayor jerarquía, esto es, también reconocer los niveles
de uso de la lengua: culto, coloquial, técnico, regional, popular y del vulgo.

Para lograr el propósito de convivencia social pacífica y productiva , por medio de un efi-
ciente y eficaz desarrollo del acto comunicativo, el futuro docente debe hacer acopio de una gran
cantidad de situaciones donde se practique y aplique dicho acto.

Igualmente, le recomendamos exponga a los dicentes a situaciones reales (conversaciones,

charlas, reuniones) o ficticias en el aula (encuentros con hablantes de otros países o planetas), pa-
ra enriquecer los conocimientos previos para nuevos aprendizajes.

REFLEXIÓN:
Para que el estudiante encuentre satisfacción en la comunicación, ¿considera
usted que una actividad intragrupal o entre grupos es mejor que una clase ex-
positiva? ¿Por qué?

LA EVALUACIÓN EN LOS ACTOS COMUNICATIVOS

Como en todo proceso de aprendizaje hay que llevar a cabo una evaluación, para conocer
si los objetivos planteados han sido logrados, hay que recordar algunas pautas y principios sobre
ella. La evaluación es un proceso que tiene como finalidad asegurar que las experiencias educa-
tivas propuestas en el acto de enseñanza, produzcan resultados positivos.

Si pensamos que la evaluación nos permite observar los problemas y obstáculos que se
puedan dar durante el acto de la enseñanza , en el caso preciso que estamos tratando o sea el del
lenguaje y la comunicación, es propicia la evaluación para realizar enmiendas y mejoras, en es-
pecial a los llamados "ruidos" o perturbaciones en el acto comunicativo.

Para hacer buen uso de este instrumento, el educador debe partir de un marco teórico y
conceptual, que en el caso de este texto, es el constructivista, donde se observa y se mide el pro-
ceso de construcción del aprendizaje significativo y no sólo el producto construido y donde se in-
 23

cluyen actividades de estimación cualitativa, además de cuantitativa.

Se deben tomar en cuenta todos los aspectos relacionados con el acto y competencia co-
municativos, desde los elementos que forman parte de ese acto (emisor, receptor, código, mensa-
je, canal y contexto) y los componentes que integran el proceso de enseñanza-aprendizaje (acción
docente, contexto físico educativo, social, cultural, institucional), pero en particular, el psicope-
dagógico. Por ello, se pretende que al momento de evaluar, el docente debe considerar los obje-
tivos que se planteó al planificar su clase, el sujeto de aprendizaje con sus conocimientos previos,
capacidades, madurez, metas y expectativas y estrategias de aprendizaje adquiridas; sus activida-
des y estrategias metodológicas, recursos y criterios evaluativos.

Debe importar en la evaluación, el grado en que los alumnos hayan realizado sus construc-
ciones y nivel de elaboración de sus tareas y actividades, ya sea con la ayuda de su docente y el uso
de su estrategia cognoscitiva y experiencia. Aquí se mide la fase inicial, la formativa y el producto
terminado, donde se observará si hubo un progreso satisfactorio, en relación con el conocimiento
previo y el nuevo. Según el psicólogo Ausubel, este grado de complejidad debe entenderse por "el
grado de vinculación o interconexión semántica (cantidad y calidad de relaciones) existentes entre
los esquemas previos y el contenido nuevo que se ha de aprender, según los mecanismos de dife-
renciación progresiva, esto es estudiar los contenidos curriculares, yendo de lo más general a lo más
detallado y específico y la integración exclusiva, que consiste en establecer relaciones entre los con-
tenidos curriculares del mismo nivel para facilitar una integración de esos contenidos". (20)

La cantidad de actividades realizadas en la enseñanza, ayudará al docente a lograr una me-

jor y efectiva actividad evaluativa, ya que le propiciará también, mayor cantidad de datos y bases
para establecer los grados de progreso. Por ello, en relación con el tema de la comunicación y
el lenguaje, la práctica frecuente de actos comunicativos redundará en beneficio del aprendizaje
de esta interacción indispensable para la convivencia pacífica y productiva de las sociedades. Ac-
tividades como la dramatización (creada o escogida) sirven para este tipo de contenido. Los ges-
tos, el silencio, los recursos lingüísticos como los puntos suspensivos (representados verbalmen-
te), las pausas, los guiones en los diálogos, etc... representarían con gran éxito los componentes
del acto comunicativo.

Los contenidos, en términos generales, han sido clasificados en declarativos, procedimen-

tales, actitudinales y de valores. Los contenidos del lenguaje y la comunicación se pueden cata-
logar como procedimentales y actitudinales. Para evaluar éstos, se proponen las técnicas forma-
les y las de autoevaluación. Recordemos que las técnicas semiformales como los ejercicios y ta-
reas objetivas y tradicionales, sirven para medir los de tipo declarativos, donde la memoria y el
reconocimiento toman parte. Las llamadas técnicas formales, como las pruebas tipo test, los ma-

(20)
Ibid
24

pas conceptuales, las escalas y pruebas de ejecución, se usan para medir los grados de compleji-
dad en los procedimientos utilizados al desarrollar esos tipos de actividades (desarrollos de temas,
escritos de textos, respuestas abiertas, resúmenes, entre otros). Una actividad que resulta excelen-
te para desarrollar y evaluar este aspecto actitudinal y valoral es el trabajo en grupo.

Allí , la solidaridad, el respeto, la tolerancia se practican y fomentan con gran éxito. La

observación en el desempeño del emisor y receptor en los actos comunicativos, es el mejor ins-
trumento de evaluación de este proceso. Se debe observar el habla espontánea en las participa-
ciones y tipos de mensajes que emitan los interlocutores, el tono y la modulación de la voz, la dic-
ción y todos los detalles que lleven consigo, es decir, los gestos que acompañan a las actuaciones
que éstos realicen.

REFLEXIÓN:

¿Cómo evaluaría en expresión oral ( entablados en un diálogo) a dos estudian-

tes que proceden de hogares de distintos niveles sociales y económicos? ¿Qué
criterios usaría en esta ocasión?

HOJA DE TRABAJO

ACTIVIDADES PARA SER DESARROLLADAS

POR EL ESTUDIANTE DE FORMACIÓN INICIAL
EN LA DOCENCIA DE PRIMARIA O BÁSICA

Para comprobar si los conocimientos expuestos en este primer capítulo, han sido compren-
didos y asimilados debidamente por usted , le invito a que realice las siguientes actividades utili-
zando los ejercicios que se han elaborado para ser desarrollados por un estudiante de primaria o
básica. Los contenidos que hemos tomado como ejemplos son los que se presentan en este capí-
tulo y obra. Trate, en lo posible, de ubicar esas actividades, según el nivel o grado de escolaridad.
El nivel de complejidad es un punto de referencia para ubicarlos.

l.- Clasifique las actividades N° 4 , 5 y 7.4 por funciones del lenguaje. Utilice su pro-
pio código de clasificación.
 25

2.- Identifique los componentes de la comunicación en las actividades N° 2, 7.2, 7.4 y 10

3.- Indique a qué tipo o clase de comunicación corresponden las actividades N°4 y N°6.
Escriba el nombre de "no verbal" o "verbal".

4.- Modifique las actividades N° 8 y N° 9 o sustitúyalas por otras.

5.- Indique qué actividades denotan mayor complejidad en su elaboración y desarrollo y

cuáles denotan más simplicidad. Según esta clasificación, ¿qué actividades escogería para los gra-
dos bajos y cuáles para los grados altos?

HOJA DE TRABAJO

ACTIVIDADES PARA SER DESARROLLADAS

POR LOS ESTUDIANTES DE PRIMARIA O BÁSICA

Desarrolle estas actividades siguiendo las instrucciones pertinentes. Recuerde revisar antes de
entregar. Para evitar tachones o borrones, si es posible , haga un borrador primero.

1.- Esta es una comunicación verbal. Escriba al lado de la ilustración, el nombre que
corresponde a los componentes presentes en este acto comunicativo.

Tomen
niños su
merienda
26

2.- Aquí , le presentamos un acto comunicativo. ¿ Cómo lo clasificaría? (verbal o no verbal).

Escriba su respuesta en los espacios en blanco.

3.- ¿ Qué función del lenguaje está representada en esta ilustración ? Escriba su respuesta
al lado de la figura.

Este
calor
infernal me
da sueño

4.- Si usted estuviera perdido o perdida y se encontrara con personas desconocidas y sin
saber su lengua, ¿cómo le haría saber, que está perdido y que quisiera que ellos le ayudaran a
encontrar el camino correcto? Exprese en el espacio en blanco, la forma de pedir esta ayuda.
 27

5. Señale con una cruz, en los cuadrados correspondientes, las función poética del
lenguaje.

La
palabra
La princesa centroamerica
esta triste... es una palabra
compuesta

6.- Cual de los siguientes gestos faciales, emplearía usted, para significar una actitud
de alegría, en un determinado acto comunicativo. Señale con una cruz la respuesta correcta.

7.- ¿ Qué le "dicen", significan o comunican estas figuras o ilustraciones?

7.1-
Mirón,
Mirón, Mirón,
Mirón, Mirón.....
Mirón.....
28

7.2-

¿Y
Ud. busca
trabajo?

7.3.-

7.4.-

Muchas
Gracias...

Feliz
dia del
maestro,
maestra
 29

8.- Los vestidos que aparecen a continuación, pertenecen a los vestidos típicos de algunos
países del área centroamericana. ¿ Podría escribir en el espacio en blanco el lugar a que pertene-
cen?

A B C

9.- Cada país centroamericano tiene distintivos, que lo identifica y reconoce como tal.
Estos son las comidas, costumbres, tradiciones, vestidos típicos, lugares, variedades de habla,
entre otros.

Distingue con tu propio código (asteriscos, números, figuras geométricas, líneas y puntos)
los siguientes distintivos de los países del área y escríbe el nombre de cada país en los espacios
en blanco.
30

10.- En el siguiente acto comunicativo, tanto el emisor como el receptor son centroamericanos.
¿ Podría reconocer su nacionalidad por el habla que utilizan?
 31

HOJA DE RESPUESTAS

ESTUDIANTE DE PRIMARIA O BÁSICA

1.- Esta es una comunicación verbal. Escriba al lado de la ilustración, el nombre que
corresponde a los componentes presentes en este acto comunicativo.

Emisor: El señor, dueño del quiosco o tienda pequeña

Receptor: El niño y la niña
Mensaje: “Tomen niños, su merienda”
Código: Idioma español
Canal: La petición expresada verbalmente
Situación: El patio de la escuela a la hora del recreo.

2.- Aquí le presentamos un acto comunicativo. ¿Cómo lo clasificaría? (verbal o no ver-

bal).Escriba su respuesta en los espacios en blanco.

__ “ El acto comunicativo que vemos en la figura es no verbal, porque no nece-

sitan decir palabras para expresarse lo contentos que están, talvez por volverse a ver.”

3.- ¿Qué función del lenguaje está representada en esta ilustración? Escriba su respuesta
debajo de la figura.

__“La función es la expresiva, porque está expresando verbalmente su opinión o

modo de pensar acerca de la temperatura ambiente. Además, esta expresión verbal está acompa-
ñada de la mímica de pesadez y somnolencia que le provoca el calor.”

4.- Si usted estuviera perdido o perdida y se encontrara con personas desconocidas y sin
saber su lengua, ¿cómo les haría saber, que está perdido y que quisiera que ellos le ayudaran a
encontrar el camino correcto? Exprese en el espacio en blanco, la forma de pedir esta ayuda.

__” Por señas con las manos y con algún

documento.”
32

5.- Señale con una cruz en los cuadrados correspondientes, la función poética del len-
guaje.
La
palabra
La princesa centroamerica
esta triste... es una palabra
compuesta

6.- Cual de los siguientes gestos faciales emplearía usted, para significar una actitud de
alegría, en un determinado acto comunicativo. Señale con una cruz la respuesta correcta.

7.- ¿Qué le "dicen", significan, comunican a usted estas figuras o ilustraciones?

7.1.- __”Que los niños y niñas centroamericanos se sienten felices y contentos por
jugar unidos”

7.2.- __”El hombre, por la forma como está vestido, me está “diciendo” que no tiene
quien lo cuide, que no tiene trabajo, que es una persona descuidada, que está en drogas, que es
un hombre vicioso y muchas otras cosas desagradables. Su ropa le da una mala imagen.”

__”La mujer está muy bien vestida. Por lo tanto, da una buena imagen: de persona asea-
da, culta y educada, solvente o de altos recursos económicos, generosa, de una familia decente
y respetada por la comunidad donde vive.”
 33

7.3.- __”La joven, por su comportamiento, “me dice” que es estudiosa, que está con-
centrada leyendo”. La posición de sentada con el libro abierto sobre la mesa, “me dice” que es-
tá en una biblioteca o lugar especial para leer y estudiar.”

7.4.- __”La ilustración me “dice” que el niño le está expresando su cariño y respeto a
la maestra, con el regalo de un ramo de flores en el Día del Maestro.”

8.- Los vestidos que aparecen a continuación, son los vestidos típicos de algunos países
del área centroamericana. ¿Podría anotar en el espacio en blanco el lugar a que pertenecen?

__ De Panamá
__ De Nicaragua
__ De Guatemala

9.- Cada país centroamericano tiene distintivos que lo identifica como tal. Estos son las
comidas, costumbres, tradiciones, vestidos típicos, lugares, variedades de habla, entre otros.
Distinga con su propio código, (asterisco, números, figuras geométricas, líneas o puntos) los si-
guientes distintivos de los países del área y escriba el nombre de cada país correspondiente, en
los espacios en blanco.

La Carreta de
Costa Rica

El Quetzal es
de Guatemala

La Bandera es de Panamá
34

10.- En el siguiente acto comunicativo, tanto el emisor como el receptor son centroame-
ricanos. ¿Podría reconocer su nacionalidad por el habla que utilizan?

__”El hombre es panameño. Usa el “tú”.

__”La mujer es costarricense. Son expresiones típicas del habla de Costa Rica.”

HOJA DE RESPUESTAS

DEL ESTUDIANTE DE FORMACIÓN

INICIAL EN LA DOCENCIA DE PRIMARIA O BÁSICA

Las respuestas, que a continuación presentamos, son sugerencias. Queda usted en libertad
para poner en juego su creatividad y decisión de aceptar o no estas respuestas. Pueden actuar co-
mo modelos, guías u orientaciones para plantearse otras preguntas y actividades. Asimismo, de-
ben entenderse como actividades sugeridas para el futuro o supuesto estudiante que estará a su
cargo, durante su carrera, como docente de primaria o básica.

l.- Clasifique las actividades N° 4 , 5 y 7.4 por funciones del lenguaje. Utilice su pro-
pio código de clasificación.

N°4: Referencial
N°5: Poética y Referencial
N°7.4: Expresiva

2.- Identifique los componentes de la comunicación en las actividades N° 2, 7.2, 7.4 y 10.

N° 2
Emisor: El ñiño y la niña
Receptor: El niño y la niña
Mensaje: “Qué alegría de habernos encontrado otra vez”(no verbal)
Código: El gesto que indica alegría
Canal: El abrazo, por medio de los brazos y manos de ambos.
Situación: El bosque, campo o parque. Es un área con muchos árboles y
vegetación
 35

N° 7.2
Emisor: La Señora
Receptor: El Hombre
Mensaje: ¿Y Ud. busca trabajo?
Código: Idioma español
Canal: Una pregunta para entablar una conversación.
Situación: Una oficina, empresa u otro lugar de trabajo

N° 7.4
Emisor: El niño y la maestra
Receptor: El niño y la maestra
Mensaje: “Feliz día del maestro” y “Muchas gracias”
Código: Idioma español
Canal: Las felicitaciones y el ramo de flores
Situación: En la escuela y el día del maestro

N° 10
Emisor: Ambos jóvenes
Receptor: Ambos jóvenes
Mensaje: ¿Cómo estás?, Tuanis, Maje, Pura Vida
Código: Variedad lingüística del español propia de dos regiones centroa-
mericanas
Canal: Saludos.
Situación: En la calle o parque

3.- Indique a qué tipo o clase de comunicación corresponden las actividades N°4 y N°6.
Escriba el nombre de "no verbal" o "verbal".

N°4: No Verbal
N°6: No Verbal

4.- Modifique las actividades N° 8 y N° 9 o sustitúyalas por otras.

N°8: Se sustituyen por los vestidos típicos de otros países del área centroameri-
cana (Costa Rica, Belice, Honduras, Nicaragua)
N°9: Se sustituyen por los distintivos de otros países del área centroamericana
(Belice, Nicaragua, Honduras, San Salvador)
36

5.- Indique qué actividades denotan mayor complejidad en su elaboración y desarrollo y

cuáles denotan más simplicidad. Según esta clasificación, ¿qué actividades escogería para los gra-
dos bajos y cuáles para los grados altos?

__ La actividad N° 1, se puede aplicar a los bajos y intermedios.

__ La actividad N° 2, a los intermedios y altos.
__ La actividad N° 3, a los bajos e intermedios.
__ La actividad N° 4, a los grados intermedios y altos.
__ La actividad N° 5, a los bajos e intermedios.
__ La actividad N° 6, a los bajos e intermedios.
__ La actividad N° 7, a los grados (7.1 y 7.4) y a los grados intermedios y
altos (7.2 y 7.3).
__ La actividad N° 8, a los grados altos
__ La actividad N° 9, a los grados altos
 37

BIBLIOGRAFÍA

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YULE, G. (1998). El lenguaje. Trad. Cambridge University Press. España.

 CAPÍTULO II
LA COMUNICACIÓN
VERBAL U ORAL
 41

INTRODUCCIÓN

El habla y la competencia comunicativa, mejor entendida como competencia interactiva,

que determinan cuándo y cómo hablar dependiendo del tema, del interlocutor o interlocutora, del
contexto, del momento o circunstancia, son apreciadas en la conversación cotidiana como base de
la comunicación oral. Hoy día es de vital importancia, dominar las técnicas de una buena interac-
ción humana o conversación, ya sea interpersonal o intragrupal, regular o específica. Para captar
el proceso de producción del habla, presentamos en la parte inicial de este capítulo, el subtema de
la relación entre el cerebro y el pensamiento con el lenguaje. Se expondrán, por ser parte impor-
tante en el tema de la comunicación oral, los conceptos de acción, interacción, texto y contexto,
de discurso, de los actos de habla. Igualmente, se exponen conceptos sobre los regionalismos y
niveles de uso de la lengua, por considerárseles como partes integrantes de un contexto.

CEREBRO, PENSAMIENTO Y LENGUAJE

Cuando escuchamos la expresión oral o verbal emanada de una persona, de inmediato nos
formamos una imagen , al principio parcial y luego, total de ella, ya sea verdadera o errada. El to-
no de voz, la articulación de las palabras, el léxico o vocabulario, la construcción del enunciado,
el contenido y profundidad al tratar éste, la coherencia al emitir las ideas, las pausas, los énfasis,
los gestos, las mímicas, todo ello, refleja la capacidad, madurez, cultura, nivel socioeconómico de
ese hablante. Las características mencionadas describirían, corrientemente a una persona que ma-
neja en “forma normal” el lenguaje, o sea, que sus estructuras cerebrales se han desarrollado de
manera que la adquisición y uso de las estructuras lingüísticas le permiten comunicarse por esta
vía con otras personas. De esto podría seguirse, que el estudio de “personas normales”, ofrecería
información suficiente para saber cómo funciona el cerebro en el proceso de adquisición y desa-
rrollo del lenguaje, pero no ha sido así.

Por el contrario, como señalan Akmajian, Demers y Harnish, (1987) “Es interesante, y de
alguna manera, irónico que hasta época reciente, el avance en la comprensión de las funciones ce-
rebrales procediera, no del estudio de los individuos normales, sino, en su mayor parte, de indi-
viduos afectados de lesiones cerebrales. Siempre que la enfermedad o lesión afecte al lado iz-
quierdo del cerebro, cabe la posibilidad de que quede alterado algún aspecto de la capacidad de
percepción, procesamiento o producción del lenguaje”(1)

Los especialistas del lenguaje y el cerebro, agregan los autores, intentan encontrar la rela-

(1)Akjamian, A. y otrosLing
(1987).
stica : Una introducci n al lenguaje y la
Editorial
comunicaci n.
Alianza . Madrid.
42

ción entre la forma y el uso del lenguaje, para revelar los principios de la función cerebral y plan-
tean que esta relación puede confirmar o echar por tierra una teoría lingüística.

Los estudios acerca de la ubicación en el cerebro, de las funciones lingüísticas, parecen

coincidir en que éstas se localizan en el hemisferio izquierdo del cerebro. Sin embargo, no son
concluyentes en cuanto a que esta función, la lingüística, pertenezca con exclusividad a dicho he-
misferio. El hecho que ha descubierto esta teoría se conoce con el nombre de lateralidad. Por otro
lado, hay que acotar que, en menor grado, el lado derecho del cerebro, participa también en esta
actividad productiva del habla.

Siguiendo esta misma línea, tenemos que para que ocurra la producción del habla, la emi-
sión de señales del cerebro va dirigida a los músculos articulatorios, que deben actuar al unísono
para producir determinados sonidos hablados. Intervienen en esta actividad articulatoria, las par-
tes que forman el aparato fonador, tales como la cavidad nasal, el paladar duro, los alvéolos, la
lengua (y sus posiciones), los labios, las cuerdas vocales, la tráquea, el velo del paladar, la úvula,
la faringe, la epiglotis, el esófago. Producto o resultado de la combinación articulatoria, más los
ritmos de inspiración y espiración que acompañan al acto del habla, diferentes a la respiración
normal, se originan las combinaciones fisiológicas para emitir los sonidos tanto de las vocales co-
mo de las consonantes. Así, vemos que el balbuceo en los niños de meses ( hablante de cualquier
lengua), es un prerrequisito para la adquisición de su lengua nativa. Cada uno de estos niños ten-
drá que restringir su repertorio natural de sonidos, para adaptarse a las reglas que gobiernan los
sistemas fonológicos de cada una de sus lenguas de origen. Recuerde que cada lengua varía en
cantidad y diversidad de fonemas, que es lo mismo decir, sonidos contrastivos u opuestos, porta-
dores de significados del léxico de una lengua.

Siguiendo estos esquemas de articulación, podemos observar que esos niños bebés prefie-
ren la pronunciación de las oclusivas [p], [t], [k] en el caso de las consonantes, y de la [a], en el
caso de las vocales; de allí, que, oigamos primero, "papá" y "mamá"(en español). El hecho de que
estas palabras luego se refieran a " su " papá y mamá, es porque estas "personas" le han adjudi-
cado a estos lexemas, el significado de los "progenitores" o "cuidadores". Igualmente, las velares
[k] y [g] y las vocales palatales [i] y [u] son las preferidas para ellos y ellas.

Vygotsky, el psicólogo, creador de la teoría sociocultural en relación con el aprendizaje,

"establece la existencia de una etapa preintelectual en el desarrollo del habla infantil: el balbuceo,
los gritos e incluso, sus primeras palabras, son etapas claramente establecidas que nada tienen que
ver con el desarrollo del pensamiento; tales manifestaciones han sido consideradas como formas
predominantemente emocionales de la conducta". Se habla de una etapa prelingüística en el de-
sarrollo del pensamiento y una etapa preintelectual en el desarrollo del habla. Igualmente, se
postula que hacia los dos años del niño, tanto el pensamiento como el lenguaje " se unen para ini-
ciar una nueva forma de comportamiento: es el momento en que el pensamiento se torna verbal y
 43

el lenguaje racional" (2)

Estas consideraciones nos hacen pensar qué sucede cuando un hablante se ha aprendido
automáticamente o de memoria un texto, ya sea un poema, una oración, una canción y quiere de-
cirlo en X momento u ocasión y para recordarlo, tiene que repetirlo sin "pensar" en él. Igualmen-
te, esto ocurre cuando se está expresando un hecho y se está pensando en otra cosa que no es pre-
cisamente lo que se está diciendo. Estos son algunos actos que nos hacen reflexionar sobre la re-
lación pensamiento y lenguaje.

REFLEXIÓN

¿Qué ha pensado sobre la relación entre pensamiento y lenguaje? ¿Qué es pri-

mero para usted?
¿Por qué? Demuestre su tesis con un ejemplo, testimonio o experiencia.

ADQUISICIÓN DE LA PRIMERA LENGUA

Cuando un maestro o maestra recibe a un niño en su aula de clases, con un reperto-

rio amplio y con estructuras lingüísticas completas, no evoca las etapas de adquisición de
esa lengua que ya trae consigo. Sin embargo, por esas mismas interrogantes que nos hace-
mos al ver que estos niños llegan sabiendo su lengua y cuando están en las aulas escolares,
se confunden, dudan y hasta " fracasan" en la asignatura de Español y quedan hablando tor-
pemente, hemos creído necesario recordar en este capítulo, las etapas de adquisición de su
primera lengua o lengua materna.

Aunque se respeta la individualidad en cada caso, los estudiosos hablan de edades apro-
ximadas para el desarrollo de estas etapas. Así tenemos, que una etapa pre-lingüística va hasta los
doce meses, partiendo del balbuceo. Hasta los dieciocho meses está la etapa de "una palabra",
llamada holofrástica (3), caracterizada por la producción de palabras únicas, "unidades únicas"o
"formas únicas". Aquí entran a formar parte de ese primer vocabulario, las primeras palabras que
las personas que están a cargo del niño le van insinuando: "pan", "teti", "guaguau", "pipí". Al-
rededor de los veinte meses, se considera la etapa de las "dos palabras" llamada telegráfica. Ya
en esta etapa el niño debe superar el número de palabras, que también es un indicador de desa-
rrollo y relación entre pensamiento y lenguaje (lo normal es iniciar con 12 y tener 50 para esta

(2)Yule, George(1998)
El Lenguaje
. Trad. Cambridge. University Press. Sucursal en Espaæa.
(3)
Ibid.
44

etapa). A los veinticuatro meses se inician las combinaciones de estas palabras y debe estar pro-
duciendo de 200 a 400 palabras diferentes, dependiendo del grado de estímulos que esté recibien-
do en su contexto. Al respecto, Vygotsky agrega que no es la cantidad de palabras sino el concep-
to que de ellas se tenga. De ello se colige, que la conciencia del símbolo aparece de los trece a los
quince meses, es decir, la fase lingüística, su primer lenguaje. Hay que acotar, que estas acciones
han sido elaboradas conjuntamente con los adultos que los han rodeado y que se reconocen como
actos de comunicación iniciales y básicos para el desarrollo del lenguaje.

Ejemplos como estos: "mamá mía", "patos de más" (por zapatos de Tomás) y “esos patos
de mamá” (4) muestran una evolución lingüística asociada con el desarrollo del pensamiento, que
expresa los grados de complejidad de la estructura del lenguaje en el proceso de su adquisición.
Esta evolución no sigue un ritmo predeterminado en la psique del niño, sino que es favorecida por
su forma sociocultural.

REFLEXIÓN:

Observe el lenguaje de un niño pequeño y registre otras formas lingüísticas (lé-

xicas y morfosintácticas) que van apareciendo y caracterizando esas edades.

LA CONVERSACIÓN

Los estudiosos del lenguaje, han coincidido en señalar, que existe una etapa en el niño
que es egocéntrica. Sin embargo, esto no quiere decir que se niegue la comunicación. El niño se
comunica para sí (lenguaje interiorizado) y para los demás (lenguaje exteriorizado). Por ello, al-
gunas veces lo vemos hablando solo o con amigos invisibles y otras, con los adultos o compañe-
ros de su edad. Pero como el origen del lenguaje es social, el primer lenguaje o su primera fun-
ción es la utilitaria, la usada para interactuar. Si bien existen la expresiva, la conativa, la poética
y otras, las cuales llevan la intención de una comunicación y de una reacción, existe la utilitaria,
que otros llamarían pragmática donde hay un deseo de compartir, de establecer relaciones inter-
personales y sociales, presentes en los actos de habla.

Para lograr un mejor análisis del discurso, Brown y Yule (1993) (5) encuentran dos térmi-
nos para describir las funciones básicas de la lengua: la función descriptiva y la función interac-
tiva. La descriptiva , para expresar un contenido; la interactiva, para la expresión de las relacio-
nes sociales y actitudes personales.

(4)Observaci n de mis nietos a los dos aæos de edad.

(5)Brown y G. Yule(1993).
AnÆlisis del discurso.
Trad. Edit. Visor Libros. Madrid.
 45

Este proceso de interacción en la expresión verbal, el habla, se refleja en la conversación

y en el diálogo. La conversación permite que se den esas vivencias de manejar, por no decir ma-
nipular, al interlocutor. El hablante tiene a su favor, el hecho de observar a su interlocutor y mo-
dificar o reforzar lo que está diciendo para interesarlo y hacerlo accesible y partícipe de su tema-
rio. Tiene la desventaja de que en un tiempo limitado, debe pensar en lo que acaba de decir, lo que
está diciendo y lo que tiene que seguir diciendo, en la selección de las palabras, que si no son las
adecuadas, tendrá que reparar en ello e inmediatamente buscar otras que le resulten más eficien-
tes.

En el diálogo y en la conversación, se da un mensaje verbal que es "la creación de signi-

ficados en la mente del receptor; por lo tanto, involucra la percepción e interpretación de alguna
aseveración por parte de una persona o de un grupo" (6). Es el acto comunicativo por excelen-
cia.

Como se trata de demostrar cuán valiosa es la conversación, como actividad, para lograr
el éxito en la convivencia social, se recomienda que en el aula de clases, se tomen en cuenta al-
gunos aspectos que tienen que ver con ella. Ahora bien, hay varios tipos de conversación: las es-
pecíficas, como la conversación de venta, la conversación institucional, la médica; la terapéutica
y otras, y la cotidiana. Esta última, por básica en la interacción oral, es la que trataremos aquí con
mayor énfasis.

Las palabras tienen un valor, "un peso" y también "un poder". Por ello, debemos ser muy
cuidadosos al emitirlas, ya que van cargadas de significados. Este significado, puede ser deno-
tativo, refiriéndose a la definición objetiva y propia que por consenso de una comunidad de ha-
blantes se le ha dado a ese objeto, ser, cualidad o abstracción, visto desde su realidad. Es un sig-
nificado que aparece registrado en los diccionarios. Este es el objeto de estudio de la semántica,
en especial, la llamada semántica léxica o lexemática. Existe, por otro lado, el significado con-
notativo , que es el subjetivo, contextual, privado o público, pero más interpretativo que definito-
rio. Es el significado que se presta para los conflictos en la comunicación, ya que es relativamen-
te personal.

Un ejemplo de estos significados lo vemos con la palabra "árbol" (7). Para el significado
denotativo tenemos que es "1. Planta perenne, de tronco leñoso y elevado, que se ramifica a ma-
yor o menor altura del suelo. 2. árbol frutal, de adorno […]; árbol genealógico, cuadro descripti-
vo, en forma de un árbol con sus ramificaciones, en el que se muestra la afiliación de los distin-
tos miembros de una familia" (Diccionario Larousse). Para el significado connotativo, tenemos
varias definiciones, según la vivencia o experiencia que cada hablante tenga o haya tenido con di-
cho objeto. Así el "árbol" puede significar relajación, nostalgia, dolor, salud, respeto y admira-

(6)McEntee, Eileen(1996).
Comunicaci n Oral.
Editorial McGraw Hill. MØxico.
(7)
Ibid.
46

ción, miedo, susto, vergüenza, frescura y libertad. Para conocer estos significados se les pregun-
tó a algunas personas qué significaba la palabra "árbol" para ellas y cada una iba diciendo su sig-
nificado y su experiencia. Una dijo: "Al escuchar la palabra árbol siento vergüenza, porque una
vez iba caminando mientras platicaba con una amiga y me estrellé de frente con un árbol". Asi-
mismo pasa con la palabra "negro", "bonito", "feo"; con las que indican símbolos: "agua", "fue-
go"; con los colores blanco, rojo, etc.; con las de significados múltiples: homófonas, homónimas,
modismos.

El maestro o la maestra debe estar atento al significado connotativo que sus dicentes pue-
dan dar a los objetos de su realidad circundante, para poder orientar mejor las preguntas e ins-
trucciones de sus exámenes.

REFLEXIÓN:

Si todas las palabras o lexemas fueran iguales para referirse a los mismos obje-
tos del área centroamericana, el actual concepto de "globalización" ¿podría
aplicarse a este fenómeno lingüístico? Explique su respuesta.

Por esta misma diversidad en el significado de las palabras, producida por la subjetividad
en el hablante, se da una reacción compleja en la percepción humana. El receptor tiene que pro-
cesar ese mensaje que lleva la palabra cargada de significado connotativo. Para ello, debe selec-
cionar, organizar y luego interpretar, esos significados.

En la selección hay una discriminación de contenidos, es decir, de todo el estímulo exte-

rior que recibe, sólo algunos datos que le impresionen más, ya sea porque relaciona una palabra
con sus antecedentes emocionales o por otras razones, son los que se perciben y aprovechan pa-
ra tomarse en cuenta al momento de devolver registrada la información en cuestión.

Simultáneamente, se dan los tres procesos. Luego de haber escogido la información que
ha impactado, se procede a organizarla, que según estudiosos sobre este tema como Sereno y Bo-
daken (8) se realiza de dos maneras: una, con una oscilación continua entre lo que se puede lla-
mar fondo y forma, y la otra, formando categorías con base en informaciones incompletas. La
"forma" se refiere a datos no verbales que se observan en el emisor, que pueden ser los gestos o
algún accesorio que llame la atención y el "fondo" son las palabras o todo el aspecto verbal. Las
categorías con base en informaciones incompletas, se refieren a aquellos datos que se pasan por
alto y hay necesidad de sustituirlos, por lo cual el hablante, para hacer el ajuste, añade informa-
ción propia que puede ser correcta o no. En este proceso se pueden formar los rumores, de los
cuales ya se sabe que ocurren y muy a menudo.

(8)
Ibid.
 47

Por último, ocurre la etapa de la interpretación, donde los juicios e inferencias del sujeto
hablante afectan esos estímulos ya seleccionados. Es una etapa de conclusión y evaluación, que
le permitirá al receptor declarar una respuesta y ejecutar una acción. Aquí culmina la lucha entre
los estímulos internos y los externos.

Por supuesto que el entorno, contexto o situación, influye grandemente en este tipo de co-
municación verbal. Pero no es sólo ese momento físico el que hay que tomar en cuenta, sino los
acontecimientos mundiales, locales, de toda índole: moral, intelectual, cultural, social, político.
Estas variables influyen en las actitudes, comportamientos, opiniones, sentimientos y reacciones
del hablante y oyente. Por ello, las mismas palabras, al ser pronunciadas, por un hablante, produ-
cen efectos distintos en los diferentes receptores. El siguiente ejemplo, en el ámbito de países
constituidos por comunidades de hablantes y en plan jocoso, nos demuestra esta tesis. La fuente
ha sido un correo electrónico que ha estado circulando. La ONU sería el hablante y emisor, y los
distintos países, los receptores. Sus culturas y políticas sociales y económicas les otorgan el va-
lor y sentido de las palabras que están en la pregunta.

"La O.N.U. acaba de finalizar la encuesta más amplia de su historia. La pregunta fue:
Por favor, diga honestamente qué opina de la escasez de alimentos en el resto del mundo.
Los resultados no han podido ser más devastadores, la encuesta fue un total fracaso.
Los europeos no entendieron qué significa "escasez".
Los africanos en general no sabían qué era "alimentos".
Los argentinos no entendieron qué significa "por favor".
Los americanos preguntaban qué era "el resto del mundo".
Los cubanos extrañados pedían que les explicaran qué era "opinión".
Y en el Congreso ecuatoriano aún se debate qué es "honestidad"

La conversación cotidiana, a pesar de no exigir planeamiento previo, cantidad o clase de

participantes, contexto determinado y función específica, sí debe tener reglas y una estructura in-
terna , donde deben estar presentes el concepto de turnos que se define como " aquello que un
hablante hace o dice durante una aportación interactiva continuada" (9) , el concepto referencial,
el de los actos de habla, los esquemas de apertura (fórmulas de saludo), el objeto de la conver-
sación o idea central ( tema y cambios de tema), la conclusión (enunciados de síntesis) y la ter-
minación (fórmulas de despedida). Antes de la apertura y antes de la terminación, se permite la
orientación que servirá para despertar el interés en el interlocutor. Un ejemplo de este último son
las expresiones como: "¿sabes lo que me sucedió?", "¿conoces la última?"

Por otro lado, para que el diálogo y la conversación, ya sea cotidiana o específica, tenga
resultados óptimos, se recomienda "aprender a escuchar". Muy pocas personas poseen esta habi-

(9)Dijk, T.A: van(1983).

La Ciencia del texto.
Paid s Comunicaci n. Barcelona.
48

lidad y según nuestra opinión, es porque no han creado conciencia de que escuchar bien es im-
portante y saludable para las buenas relaciones humanas y por ello, no se han preocupado por fo-
mentar y cultivar esta habilidad. McEntee, E.(1996)(10) nos dice que uno de los problemas pa-
ra escuchar "es el hecho de que el cerebro humano procesa información a una velocidad mucho
más rápida de la que somos capaces al producirla. Esto ocasiona que tengamos información en la
mente interfiriendo con cualquier mensaje externo". Cuántos resentimientos se han creado por-
que un interlocutor no ha prestado atención a lo que se le está diciendo o cuántas veces se ha "me-
tido la pata" (11) por no esperar a que este interlocutor o interlocutora termine de expresar un
enunciado.

Hemos extraído de un periódico de la localidad de Panamá, El Panamá América del 3 de

enero del 2002 "algunas pautas para aprender a escuchar" que apoyan esta tesis. Entre ellas están:
"Deje de hablar", "No interrumpa", "Pregunte", "Mire al cliente", "Reaccione a las ideas, no a la
gente", " No discuta para sus adentros", "Aproveche la diferencia de velocidad", "Esté atento a lo
que no se ha dicho", "No se precipite a sacar conclusiones".

Realmente, lo que se necesita para ser un buen oyente es tener paciencia y control de ese
tiempo-espacio mental para cedérselo al interlocutor, es decir, tener una actitud apropiada y dis-
puesta para actuar como personas educadas, corteses y respetuosas hacia nuestros semejantes.

Ahora bien, depende en gran medida del hablante, ya que éste puede divagar o demorar
en la exposición de las ideas, talvez porque no encuentra la palabra precisa o sea lento para orga-
nizar la estructura lingüística. Este hablante tendrá que darse cuenta de su problema y deberá ha-
cer los cambios necesarios para tener éxito en su relación interactuante con sus oyentes.

En este proceso de intercambio de mensajes, resulta interesante saber que ocurren dos pro-
cesos además del saber escuchar, que ayudan al mejoramiento de la comunicación verbal. Estos
son: dar y recibir retroalimentación y utilizar la abstracción adecuadamente.

Se entiende por retroalimentación a la verificación de la comprensión de mensajes susci-

tados entre el emisor y el receptor. Las preguntas tanto del receptor hacia el emisor o viceversa,
son una manera de comprobar si el mensaje ha sido bien recibido y comprendido. Un ¿qué te pa-
rece mi reacción hacia esa provocación? por parte del emisor, es para darse cuenta si se le estaba
poniendo atención a lo que estaba refiriendo. Dar conclusión o parafrasear el mensaje que está
enviando el emisor, por parte del receptor, es otra forma para comprobar si ese es el mensaje co-
rrecto que debe llegar hacia él o ella como receptores. Algunas recomendaciones para evitar dar
excesiva retroalimentación, son las que escribimos a continuación: Describa, no interprete, repi-
ta el mensaje cuando lo crea necesario aportando nuevas ideas; no hable demasiado, ni sobrecar-

(10)McEntee.Op.cit.
(11)Meter la Pata
es un giro ling istico del habla panameæo. Quiere
comete
decir una
que impru
se
-
dencia.
 49

gue al receptor con ramificaciones de las ideas centrales.

La abstracción, como habilidad en la comunicación interpersonal, es parte de un juego se-

mántico donde las palabras toman varios significados, con los cuales se puede dirigir al interlo-
cutor y lograr de él un objetivo concreto. Intervienen como recursos para garantizar el éxito en
estas comunicaciones, las inferencias, declaraciones de hecho, ya sean verdaderas o falsas; y los
juicios de valor, tanto del emisor como del receptor. A los niños se les pueden enseñar estos re-
cursos, pidiéndoles que definan palabras abstractas como "libertad", "autoridad", "poder"; solici-
tándoles metáforas o analogías y remitiéndolos a situaciones de discusión o comentarios de enun-
ciados como por ejemplo "la gente es deshonesta". El siguiente cuadro del libro de McEntee, lo
orientará, dándole a conocer los enunciados que reflejan mensajes con significados abstractos.
(12)

DECLARACIONES

De hecho y falso: El ser humano sólo necesita de agua para sobrevivir.

De hecho y verdadero: En el planeta Tierra predomina el agua.

De inferencia: El equipo va a clasificar para el torneo de copa.

De juicio de valor: Practicar deporte es bueno para la salud.

De inferencia y de juicio de valor: Roberto sólo estudia para complacer a sus papás.
(Es una inferencia en la cual sutilmente se expresa
desaprobación)

REFLEXIÓN:

Proponga, cómo podría darse la retroalimentación en una conversación cotidia-

na, entre una maestra y sus alumnos.

TEXTO, CONTEXTO Y DISCURSO

Estos términos responden a conceptos propios de la Lingüística textual, surgida en las úl-
timas décadas del siglo XX, la cual sustituye a la "oración" como unidad de análisis, por el "enun-

(12)McEntee, E.Op.cit.(1996)
50

ciado" visto dentro de la conversación, el texto y el discurso, como unidades básicas de la comu-
nicación. Un enunciado es una unidad de comunicación que se caracteriza por 1.-realizar una re-
ferencia a una realidad extralingüística con una finalidad comunicativa; 2.-su autosuficiencia pa-
ra ser interpretable dentro de un contexto, que le permite no estar incluido en otra unidad sintác-
tica. En esto, la entonación, las pausas, el silencio dan la pauta para la interpretación de un enun-
ciado, ya sea una oración, una palabra, un sintagma. Si decimos ¿Puedo? Este tono interrogati-
vo se traduce por "¿puedo hacer tal cosa?" o "¿me permite realizar este acto?" que puede ser :
"¿puedo pasar?" o "¿puedo sentarme?, dependiendo del contexto.

Cuando hablamos actualmente de texto, nos estamos refiriendo al registro verbal y escri-
to de un acto comunicativo. Cervera, A. (1999) se refiere al texto como la "unidad completa de
comunicación ", por contraposición a la " oración" como unidad superior gramatical objeto de
análisis. Agrega a esa definición, elementos que son "actuaciones lingüísticas o mensajes expre-
sados, orales o escritos por los hablantes de una lengua […] encuadradas dentro de un contexto
determinado, expresadas con una intencionalidad y presentadas con un sentido unitario (13).

Según algunas definiciones, texto y enunciado son sinónimos; sin embargo, si se toma en
cuenta las llamadas condiciones de la textualidad, que son la cohesión, la coherencia, el signifi-
cado, la intencionalidad, la progresividad, la clausura, se establece la diferencia entre ambos. Es-
to es, la cohesión, que se refiere a la estructura gramatical, la unión de los elementos lingüísticos
que integran un texto. La coherencia, relativa a la lógica y a la mente, trata del ordenamiento de
las ideas con secuencia y unidad dentro del texto. El significado que conlleva el concepto de "sen-
tido", el mensaje, lo interpretativo. La intencionalidad, se refiere al propósito que impriman los
emisores en sus actos comunicativos, para producir una reacción en los receptores. La progresi-
vidad es la introducción de nueva información que se procura constantemente en el texto. La clau-
sura es el cierre, portador de una conclusión, enseñanza o mensaje final del texto. El enunciado
forma parte del texto.

Dijk T., A Van(14) ve al texto como "un constructo teórico que se manifiesta con el dis-
curso", es decir, que al discurso lo coloca en el aspecto interactivo, dinámico del lenguaje, el len-
guaje en acción y al texto lo considera como producto de ese discurso. El enfoque de que el len-
guaje no sólo comunica ideas, sentimientos, creencias, sino que indica acción, de que se utiliza
para "hacer" cosas en situaciones sociales, como un productor de los actos de habla, trae consigo
el análisis de los conceptos de interacción, de contexto y de discurso.

Interactuar significa que las personas que entablan una comunicación , en especial en la
conversación, se conceden turnos, "se atacan, se defienden, inician y cierran diálogos, negocian,
manifiestan su acuerdo o desacuerdo, responden a los turnos anteriores o preparan su interven-

(13)Cervera, A. (1999). Gu a para la redacci n y comentario de texto. Espasa Calpe. Madrid

(14)Dijk.
en Vol., 1El discurso como estructura y proceso (2001) Editorial Gedisa. Barcelona, E
 51

ción en los próximos, se presentan ante los otros de manera positiva, intentan mantener el presti-
gio, se muestran corteses, tratan de persuadir al otro" (15). Además, interactuar implica un com-
plejo de signos paralingüísticos que enriquecen el acto comunicativo.

El contexto contempla varios elementos que se pueden circunscribir en tres: el entorno fí-
sico, el entorno lingüístico y el entorno extralingüístico. El físico, se refiere a la situación espa-
cio-temporal, condiciones ambientales y psicológicas de los interlocutores. El lingüístico, a los
marcos referenciales, como las anáforas y deícticos textuales (aquí, allí, ese, este, ahora, hoy, yo,
él). El extralingüístico o extraverbal es el que está formado por los gestos, movimientos y seña-
les no verbales. El contexto determina, en muchos casos, el valor y significado de una palabra en
un texto, como la conducta reflejada en una situación social.

El discurso se refiere a "las acciones sociales que llevan a cabo los usuarios del lenguaje
cuando se comunican entre sí en situaciones sociales y dentro de la sociedad y la cultura en ge-
neral" (16) Es un término que se aplica tanto a lo lingüístico, pragmático como a lo ideológico.
La expresión "no es coherente con su discurso" plantea el concepto de una postura ideológica.

Las acciones formuladas por medio de las palabras y los enunciados, para lograr los fines
de la interacción comunicativa como pedir información, ofrecer disculpas, expresar un sentimien-
to, etc. son actos de habla. A estos actos de habla se les consideran las unidades básicas de la co-
municación humana. Las intenciones comunicativas han sido codificadas contextualmente por
esos actos de habla y clasificadas en directas e indirectas. ¿Por favor, puede cerrar la puerta? es
un acto directo. ¿Hace mucho fresco verdad? sería indirecto. “Hace frío”, sería indirecto. En los
dos primeros actos de habla se menciona el acto, sin embargo en el tercero se expresa un enun-
ciado que hace alusión al acto. En los actos de habla indirectos, es donde la interpretación puede
fallar.

El docente debe aprovechar el conocimiento de texto, contexto y discurso para aplicarlos

con sus alumnos.

Descubrir el significado de una palabra en un texto por su contexto es importante para

comprender el sentido del texto en mención. Así, si encontramos la palabra “corona” en un texto
como el siguiente: “A la reina de Inglaterra le colocan una nueva y linda corona”, se entenderá
que hace referencia a la corona real que lleva en su cabeza y no a una “corona” fúnebre.

Igualmente, pasará con otras palabras como araña, pico, ojo, lomo, surco que llamamos
polisémicas. Estas, aparentemente homónimas, tienen como diferencia algún rasgo común entre
ellas, que puede ser la forma. Ejemplos: araña animal y la lámpara araña; el pico de un cerro, el
pico de un pájaro y el pico como una herramienta de labranza; el ojo como órgano visual y el ojo

(15)
Diccionario de Ling istica Moderna de Alcaraz
et.al.(1997).Op.cit.
Var ,
(16)
Ibid.
)EnDiccionario de Leng stica Moderna.Op.cit.
52

de una aguja; el lomo del caballo y el lomo del libro; el surco de la tierra y el surco de la frente.

Otro caso es el significado de las palabras con acento diacrítico, que está determinado por
el contexto de un texto. Así vemos el caso de la segunda persona del pronombre personal “tú” y
“tu” adjetivo posesivo en la forma complementaria “te” (a tí) y el segundo “té”, con tilde, que se
refiere a la bebida.

El discurso se aplica en la exposición, narración y argumentación de temas específicos

tanto orales como escritos, en niveles estilísticos como retóricos, con el uso de las metáforas, las
repeticiones elegantes, el vocabulario escogido y oportuno, en debates, encuentros, reuniones so-
ciales y culturales. Son actos comunicativos e interactivos que requieren producción y compren-
sión. Proponer un tema de discusión para sostener posiciones encontradas o distintas, es una ma-
nera interesante para promover la creatividad y el desarrollo cognoscitivo del estudiante.

REFLEXIÓN

Trate de configurar algunos actos de habla directos, con sus respectivas formas
indirectas.

REGIONALISMOS

A los regionalismos, aunque pertenezcan al apartado siguiente, correspondiente a los ni-

veles de uso de la lengua, por ser parte de un contexto, hemos decidido dedicarle un apartado en
este capítulo.

Encontramos en el Diccionario de Lingüística Moderna (17) la siguiente acepción: "Los

vocablos o giros privativos de una región se llaman regionalismos, los cuales marcan la proceden-
cia de una zona, pero no constituyen una variedad lingüística como los dialectos".

Estos giros lingüísticos pueden variar de país a país o dentro de un país. En el caso que
nos ocupa, que es el español hablado en Centroamérica, tenemos múltiples ejemplos, de los cua-
les veremos algunos en este capítulo y de otros, estamos seguros de que usted, amigo lector, tie-
ne conocimiento y los podrá aplicar, llegado el momento de hablar de este tema. Un ejemplo sen-
cillo es el relacionado con el del español estándar niño, niña. En El Salvador y Honduras le di-
cen "cipote-cipota"; en Guatemala, "patojo-patoja"; en Costa Rica, "un güilo o una güila" o "chi-
quito o chiquita"; en Nicaragua, "chavalo-chavala"; en Belice, "chamaco-chamaca"; en Panamá,

(17)EnDiccionario de Ling stica Moderna.Op.cit.

 53

"chiquillo-chiquilla". El español estándar es el español de España que hemos adoptado los ame-
ricanos, como pauta para entendernos los hispano- hablantes . Hay que recordar que no obstante
esta situación, existe el español de América con todas sus variantes , las cuales la Real Academia
Española de la Lengua ha tomado en consideración, como lo ha demostrado en su última edición
del Diccionario de la Lengua Española. Como consecuencia de este legado, es este español el que
se enseña en las escuelas, el escolarizado. Las palabras "tabús" también se destacan en el uso de
las distintas regiones, donde se observa que para una región, una palabra puede ser obscena y pa-
ra otra región no lo es. Un ejemplo de este caso es la palabra "arrecha" que para el salvadoreño
es "una persona íntegra, valiente, decidida", para un panameño es " una persona que desea fuer-
temente buscar la pareja opuesta sexualmente", y para Honduras es "muy enojado" (18).

Otros ejemplos de regionalismos, del área centroamericana, son los siguientes: El lexema
(término perteneciente al léxico, como vocablo al vocabulario, o la palabra) "ejote" en Guatema-
la es lo que sería "vainica" en Costa Rica y "habichuela", en Panamá. Belice , Guatemala y Hon-
duras coinciden en "chucho" y "chucha" para nombrar "perro" y "perra". En cambio, lo que sig-
nifica "topado" en Guatemala que es ser "muy inteligente", significa "cerrado de sesos, tonto o
bruto" en El Salvador y Honduras.

Dentro de un mismo país, podemos registrar ejemplos como los siguientes: en el cen-
tro de El Salvador se usa la palabra "paila" para nombrar el platito que sostiene una taza, ya sea
de café o té; en el oriente, usan el mismo lexema de "paila", pero para nombrar lo que en el cen-
tro llaman"guacal".

Este mismo fenómeno se da en expresiones como: "me regala dos tostadas y un café,
por favor" que aparte de Panamá, se registra en todo el resto de Centroamérica.

REFLEXIÓN:

Las variantes en el léxico y en el aspecto fonético-fonológico de la lengua espa-

ñola en estas áreas de la región o regionalismos, ¿podrían ser causa de interrup-
ciones o "ruidos" en la comunicación interpersonal entre los hablantes de esta
área centroamericana?.

(18)Informaci n recogida por informante nativo.

54

NIVELES DE USO DE LA LENGUA, REGISTROS

Como parte del contexto, también tenemos los denominados niveles de uso de la lengua.
Ellos constituyen los registros o variedades en el uso de la lengua dependiendo de la circunstan-
cia, lugar, posición social, académica, profesional o cultural en que se encuentre ubicado un ha-
blante. Es decir, un mismo hablante puede usar distintos lexemas o vocablos, según la situación
en que se encuentre. Un ejemplo ilustrativo es cuando hablamos de un "poeta", en un círculo de
personas cultas y educadas, que entienden por sinónimo de ese lexema a "vate" o "bardo". Igual
pasaría con las palabras "borracho" y "ebrio" o "perro" y "can"; “borracho” y “perro” se utiliza-
rían dentro de un grupo familiar, de confianza, y “ebrio” y “can”, en un grupo de personas cul-
tas.

En este sentido, estos registros se clasifican según la situación y naturaleza de los grupos
sociales y culturales y también según los sentimientos, reacciones emocionales y actitudes. En to-
no de confianza y cariño, se puede hablar de "no agüaite por ahí", en vez de "no mire por ahí".
Estos estilos o registros pueden ser formales o cultos, solemnes, técnicos o profesionales, colo-
quiales, vulgares, jerga y otros. Son sinónimos, sin embargo, la situación determina su uso más
adelante. No todas las palabras se prestan para hacer estos ejercicios, de manera que el maestro
junto con sus estudiantes, tendrán que buscar qué palabras se prestan para ubicarles estos regis-
tros. Se aprovecha este tema para hacer hincapié en el conocimiento de las formas cultas que de-
ben reemplazar a las coloquiales en situaciones como una conversación con un adulto, con un su-
perior; en un aula de clases, en una reunión más formal y solemne. Por supuesto, hay que pensar
y buscar esa "palabrita" adecuada al momento, que debe existir en ese inventario léxico que ten-
drá que ser formado, primero por los padres y luego por otras personas de la comunidad, por la
escuela y sus promotores.

El siguiente ejemplo le puede ayudar a comprender este tema.

Corta el "césped", por favor...............Registro culto

Corta la "grama", por favor................Registro técnico
Corta el "zacate", por favor................Registro regional (Costa Rica)
Corta la "hierba", por favor................Registro coloquial
Corta la "paja", por favor...................Registro vulgar

El registro "vulgar" no tiene la connotación de obscenidad, sino de popular, de uso no escola-

rizado. Igualmente, hay que advertir que una palabra puede tener dos registros, es decir, puede
usarse en dos situaciones distintas.

REFLEXIÓN:

¿Qué reacción podría producir el uso de una palabra, propia de una situación
en otra situación no adecuada?
 55

APLICACIONES DIDÁCTICAS

En términos generales, los niños cuando se acercan por primera vez a la escuela llegan ha-
blando, alegres y juguetones. Ellos, sin embargo, se encuentran con aquellos dirigentes del pro-
ceso de enseñanza-aprendizaje en el aula, los maestros y maestras que, por lo general, son adus-
tos y preceptivos. Hay una falsa creencia de que el salón de clases cuanto más silencioso, más ren-
dimiento logra y de que el niño, cuanto más callado, mejor se porta. Un maestro que desee el bien
para su comunidad y su patria, no puede estar de acuerdo con esta falacia. Al niño o niña hay que
darle oportunidad para que hable, se exprese, siempre y cuando se le oriente y controle con
"magia" y sabiduría.

Este razonamiento debe llevar al docente a concebir actividades que impulsen el desarro-
llo de la habilidad oral. Aquí vamos a sugerir algunas y usted creará otras.

1.- Establezca conversaciones con los estudiantes y entre estudiantes. Puede iniciar con
temas que a ellos y a ellas les agraden e interesen: un sueño, un chiste, un cuento, una película,
etc. Se aprovecha aquí para observar y que ellos observen la articulación, el tono de la voz , los
gestos y las palabras que se usen.

2.- Conforme sencillos actos de dramatización, donde tengan roles o papeles conocidos y
los temas sean de vivencias de la comunidad. Preguntarles y pedirles sus opiniones sobre estos
actos, los hacen importantes y participativos.

3.- Presente situaciones formales e informales, donde el estudiante tenga la oportunidad

de usar los distintos niveles de uso de la lengua o los registros sociales: una conferencia de pren-
sa, una visita familiar, una fiesta de amigos y amigas, una visita escolar.

4.- Organice excursiones a lugares interesantes y luego haga preguntas y comentarios so-
bre lo observado en esas visitas. Solicite descripciones, interpretaciones, analogías, opiniones, crí-
ticas. Aproveche esta actividad para revisar y hacer crecer el vocabulario, fomentar la creatividad,
la solidaridad, el respeto, la cortesía (darle paso primero a la maestra y a las niñas), insistir en la
necesidad de seguir instrucciones. Para efectos de la descripción, para niños pequeños, puede so-
licitarles que hablen de cómo es su habitación, cómo es su abuelita, su maestra o maestro, su ve-
cindario.

5.- Narre cuentos e historias y pídale a sus estudiantes que le devuelvan esa narración, a
veces detallada y otras veces resumida. Solíciteles que narren e inventen historias y las cuenten
delante de sus compañeros. Aquí se pueden analizar, de manera especial, la secuencia de ideas y
la estructura narrativa de inicio, desarrollo y conclusión
56

6.- Organice concursos de oratoria, acordes con los niveles de escolaridad, dentro del au-
la y en la escuela. Esta actividad se aprovecha para hacer énfasis en la voz ( tono y volumen),
dicción, presentación (gestos y posturas), para fortalecer los rasgos positivos de la personalidad
(seguridad y dominio de sí mismo), la memoria e inventiva. También se pueden trabajar aspectos
del mensaje y manejo del contenido.

7.- Arme un equipo de radiodifusión imaginario, donde los estudiantes puedan participar
con preguntas al público, con entrevistas a personalidades o especialistas, con comentarios y crí-
ticas.

8.-Organice asociaciones estudiantiles con diferentes objetivos: apoyo ecológico, campa-

ñas en contra de la basura, pro-defensa de los minusválidos u otros, etc., donde los alumnos pue-
dan ejercer cargos y se logre el desarrollo de habilidades como tomar decisiones, delegar tareas
y funciones, dirigir la palabra a los demás miembros, convocar a las reuniones, dirigir las reunio-
nes (agendas), redactar actas, etc.

9.-Organice actividades de limpieza en la escuela, siembra de árboles, confección de jar-

dines, de murales, de deportes; concursos de aseo, puntualidad y otros, donde los estudiantes pue-
dan tener las experiencias que demandan los cargos de los coordinadores, miembros y jurados.

10.- Cree juegos donde los estudiantes tengan la oportunidad de realizar actos comunica-
tivos con el código oral. Por ejemplo, llevarlos a una sencilla discusión de cómo se forma una pa-
labra. Se puede aplicar el descubrir la llamada "falacia" o engaño o inferencia, como recursos pa-
ra lograr el éxito en esa discusión.

11.- Planifique debates y paneles, con temas previamente preparados y otorgue responsa-
bilidades a los mismos estudiantes, para que sean coordinadores y moderadores. En la etapa pre-
paratoria se pueden orientar aspectos de búsqueda de información, lectura y organización de la
información.

12.- Utilice la técnica del "rumor" que además de ser atractiva, demuestra que los defec-
tos de dicción, de comprensión, de memoria, de atención repercuten en la alteración del mensaje
y por tanto, hay que tomar conciencia de ello para corregir esos defectos.

13.- Utilice las técnicas de grupo como el Phillip 66 (seis grupos de 6 miembros), donde
se discute un tema y uno del grupo actúa de expositor, ante el resto de los estudiantes que están
en el aula. Los demás miembros del grupo pueden aportar o explicar y contestar preguntas. Esta
es una actividad que mantiene a los estudiantes ocupados y concentrados, por el tiempo razona-
ble en que el o la docente les designe.

14.- Las recitaciones y declamaciones sin exageraciones también son recomendables co-
 57

mo prácticas para el desarrollo de la habilidad oral.

15.- Importante es solicitar a los estudiantes, después de relatarles una historieta , que re-
produzcan oralmente esa historieta, preferiblemente delante de los compañeros del aula de clases.

Recuerde utilizar las técnicas metodológicas como son la modulación de la voz, la creati-
vidad para iniciar y cerrar un cuento o un encuentro, observar la cohesión y coherencia tanto ló-
gica como lingüística para atender las correcciones idiomáticas, respetando las variedades del ha-
bla de las distintas regiones.

REFLEXIÓN:

Presente otras actividades que apoyen el desarrollo de la comunicación oral en

el proceso de enseñanza-aprendizaje.

ASPECTO EVALUATIVO DE LA COMUNICACIÓN ORAL

El docente o la docente debe ir registrando en un diario, las observaciones de los compor-

tamientos y reacciones de sus estudiantes, ante las situaciones preparadas para el desarrollo de la
comunicación verbal. Igualmente, se debe atender el léxico, los gestos, su capacidad para escu-
char, para salir adelante en un problema de interpretación, de inicio, desarrollo o cierre de un en-
cuentro o conversación (a veces encontramos casos en que los interlocutores en una despedida só-
lo dicen bueno…,bueno… y no concluyen ), los usos incorrectos de la concordancia o de la con-
jugación verbal o el uso de muletillas, etc. El estudiante debe llevar su propio diario, con sus ob-
servaciones, que después contrastará con las del maestro o la maestra.

Esta técnica del " diario" permitirá tanto al maestro como al alumno realizar una evalua-
ción, autoevaluación y coevaluación más justa y satisfactoria para ambos. Este es un enfoque de
evaluación que se ha estado promoviendo con éxito en los sistemas escolares. Con él se resta el
poder que puede tener el docente y la tensión que existe entre el alumno o la alumna y el maes-
tro o la maestra, cada vez que llega el momento de entregar las calificaciones. (19 )

(19 )D az, Barriga F. y G.. HernÆndez

Estrategias
(2000).
Docentes para un Aprendizaje
McGraw-Hill.
Significativo.
MØxico
58

El grupo podrá evaluar a sus compañeros y compañeras, si se refuerza y se dan orienta-

ciones para fortalecer el concepto de solidaridad. Definitivamente, la idea de la "nota" está muy
arraigada y la escuela tradicional ha hecho que se piense en ella como algo prioritario. Sin em-
bargo, la evaluación formativa permite que el estudiante aprenda sin el miedo que le provoca la
"nota", ya que esta evaluación se refiere a las prácticas y ejercicios que se utilizan como medidas
de entrenamiento para una prueba sumativa.

Hay que recordar que para hablar bien no se necesita conocer el análisis gramatical que se
aplica con tanta rigidez en las escuelas. El niño y la niña construyen teóricamente sus enunciados
sin saber cuál es el "sujeto", ni cuál es el "predicado". Estos nombres y disecciones son los que
hacen aborrecer las clases de lengua y literatura. Cuando el estudiante encuentre el "gusto" por
hablar a nivel interpersonal y con grupos pequeños y grandes, entonces se le podrá hablar del es-
tudio gramatical. Claro está, que sin desatender el programa curricular, el maestro o la maestra
podrá ir integrando en sus contenidos, los aspectos terminológicos que demanda un estudio gra-
matical.

Las actividades que promuevan el desarrollo de la comunicación verbal, deben tener co-
mo objetivo el crear conciencia en los estudiantes de la necesidad de comunicarse y que para ello,
deben tener las condiciones ortológicas, léxico-semánticas y morfosintácticas, por un lado, y por
otro, las extralingüísticas que son aún más importantes hoy día. El manejo acertado de una pau-
sa o del silencio, en un momento determinado, influye tal vez más que una palabra en la toma de
decisión de un interlocutor.

Si el alumno se siente complacido y gratificado porque es comprendido y porque este en-

tendimiento obedece a su fluidez, claridad, precisión y corrección al expresarse, procurará repe-
tir la acción y los actos del habla que cada vez tratará de mejorar y superar. Se puede interpretar
este estímulo-reacción como un reforzamiento positivo que producirá grandes beneficios tanto
para él mismo, como para todos los estamentos y agentes vinculados a él.

Los errores de dicción, de confusión de fonemas y de conjugación de verbos en los niños

pequeños, tienden a desaparecer por sí solos, a medida que ellos avanzan en edad, por lo que no
hay que insistir mucho en su corrección. En el caso de los estudiantes mayores, las correcciones
se hacen indispensables, pero se recomienda actuar con tacto y no ridiculizar al hablante, porque
éste tomaría la actitud de no hablar. Es prudente repetir la expresión en forma correcta, para que
se advierta el error y el mismo hablante haga la corrección. Es decir, hacer la corrección en for-
ma disimulada, pero que sea observada y atendida.

Los aspectos aquí apuntados se pueden evaluar por medio de las técnicas informales, don-
de la observación juega un papel importante. Una cara mal puesta de un estudiante le puede es-
tar indicando al maestro, que no quiere participar en una actividad de comunicación oral. Este in-
dicador le sirve al maestro para investigar y revisar su estrategia y procedimiento de la enseñan-
za de un determinado contenido. Las preguntas que le hacen los estudiantes al maestro o vice-
versa, ayudan a explorar el nivel de comprensión de los mensajes y contenidos, esto es, pregun-
 59

tas que sirven de retroalimentación.

Las técnicas semiformales, como los ejercicios y prácticas, al igual que las tareas, apoyan
la evaluación. Un informe, en este caso, oral, sobre una excursión o visita turística, puede ser mo-
tivo para una tarea.

Contamos también, para realizar este ejercicio de evaluar, con listas o tablas de cotejo o las
escalas de calificación. Así, por ejemplo, para medir cualitativamente un acto comunicativo oral,
como sería una entrevista a un compañero de clases, se tendrían que establecer " reactivos o
items" o preguntas como: ¿ hasta qué punto las preguntas formuladas por el entrevistador al en-
trevistado están relacionadas con el tema escogido para esa entrevista? Esta pregunta, en una es-
cala de cuatro reactivos, debe llevar tres opciones para contestar. Estas opciones varían entre ca-
lificativos como: excelente, bien, suficiente, mal o coherente, incoherente; completa, incomple-
ta; falsa, verdadera. Otras preguntas para el mismo acto comunicativo pueden posibilitar otras op-
ciones, si se consideran pertinentes.

REFLEXIÓN

¿Cómo trabajaría usted la evaluación de un estudiante que no acepta la técnica

del "diario personal" y rechaza la coevaluación?

HOJA DE TRABAJO

ACTIVIDADES SUGERIDAS PARA SER DESARROLLADAS POR EL

ESTUDIANTE DE FORMACIÓN INICIAL EN LA DOCENCIA
DE PRIMARIA O BÁSICA.

Con las actividades que se presentan a continuación, preparadas para ser desarrolladas por sus
futuros estudiantes, realice las siguientes actividades.

1.- Fíjese en el caso de la pregunta N° 2. Exponga otro tipo de "ruido" o distracción que
podría existir en esta.

2.- Describa una conversación entre dos niños o niñas de diferentes regiones. Haga notar
los regionalismos propios de esas regiones

3.- Tomando como base la figura N° 8, ¿ qué otro contexto situacional podría presentar
para el desarrollo de una comunicación intergrupal o entre grupos?

4.- Escriba un diálogo entre una persona adulta ilustrada y con cargo de autoridad y un
60

estudiante. Debe notarse la variedad del uso de la lengua culta y la coloquial.

5.- Determine a qué niveles o grados de escolaridad pueden aplicarse las actividades di-
señadas para sus futuros estudiantes.

HOJA DE TRABAJO

ACTIVIDADES PARA SER DESARROLLADAS POR EL

ESTUDIANTE DE PRIMARIA O BÁSICA GENERAL.

1.- En esta figura hay un alumno y una alumna estudiando para el próximo examen de
Ciencias Naturales. ¿Existe coherencia o relación entre el acto comunicativo y la expresión de
la cara de uno de ellos?

La
sílaba tóni-
2.- La maestra está hablando de la sílaba
ca
y la sílaba
tónica y la sílaba átona. ¿Qué está ocu-
átona...
rriendo en esta comunicación? Si usted
cree que hay una interferencia o ruido,
¿cómo lo corregiría? Escriba su recomen-
dación o solución en los espacios en blan-
co.
 61

3.- En la siguiente ilustración se está dando una conversación.¿Quién cree usted que tie-
ne el “turno” o uso de la palabra en este acto comunicativo?

4.- En esta figura hay un problema de la escucha. Utilice un ejemplo de retroalimentación

para verificar si el mensaje que está enviando el emisor, está siendo recibido por el receptor.

5.- Usted va a celebrar su cumpleaños y desea invitar a sus compañeros de clase, a su

maestra y también a la directora de la escuela. ¿Cómo le hablaría a la Directora para invitarla y
cómo le diría a sus compañeros de clase? Escriba debajo de cada una de las siguientes figuras,
ambas invitaciones.
62

6.- La siguiente ilustración, presenta tres objetos frente a dos hablantes de regiones distintas.
Si usted fuera uno de los dos ¿cómo llamaría a esos objetos? Escriba sus nombres al lado de la figura.

7.- Hay un grupo de personas conversando. ¿Cree usted que todos están escuchando? ¿ Por qué?

8.- ¿Qué tipo de actividad estará promoviendo esta estudiante? A lo mejor, es una siem-
bra de árboles o un día de limpieza en el colegio. Escoja y escriba una frase, una oración o
enunciado que contribuya al éxito de esa actividad o campaña.
 63

9.- Según el texto que aparece en esta figura, ¿podría decirnos cuál es el mensaje que se
expresa directamente, " sin rodeos"?

Estamos
Voy a muy
inscribirlos en la ocupados.
actividad Mañana le
damos la
respuesta

10.- Según el texto que aparece en esta figura, ¿podría decirnos si es un acto de habla
directo o indirecto?

Juan,
¿va usted a
trabajar en la
construcción?
64

HOJA DE RESPUESTAS

DEL ESTUDIANTE DE PRIMARIA O BÁSICA

1.- En esta figura hay un alumno y una alumna estudiando para el próximo examen de
Ciencias Naturales. ¿Existe coherencia o relación entre el acto comunicativo y la expresión de
la cara de uno de ellos?

__ " No existe coherencia, puesto que el niño no está

leyendo, ni está concentrado en el texto de lectura.
Su mente está en la cometa que ve por la ventana.
No está procesando la información lógicamente.
En ese niño no se está dando el acto comunicativo
entre él como lector y receptor y el autor del libro
como emisor".

2.- La maestra está hablando de la sílaba tónica y la sílaba átona. ¿Qué está ocurriendo
en esta comunicación? Si usted cree que hay una interferencia o ruido, ¿cómo lo corregiría? Es-
criba su recomendación o solución en los espacios en blanco.

__ Si la maestra observa que los alumnos y alumnas le están

mirando las prendas, no debe usarlas en las próximas clases.
En ese momento, se puede corregir la interferencia mental
cambiando de actividad, la clase expositiva por una actividad
grupal.

3.- En la siguiente ilustración se está dando una conversación.¿Quién cree usted que
tiene el “turno” o uso de la palabra en este acto comunicativo?

__ El de la niña que es la que está hablando.

4.- En esta figura hay un problema de la escucha. Utilice un ejemplo de retroalimenta-

ción para verificar si el mensaje que está enviando el emisor está siendo recibido por el recep-
tor.

__ "¿ Por dónde quedé? Se me fue la idea."

5.- Usted va a celebrar su cumpleaños y desea invitar a sus compañeros de clase, a su

maestra y también a la directora de la escuela. ¿Cómo le hablaría a la Directora para invitarla y
cómo le diría a sus compañeros de clase? Escriba debajo de cada una de las siguientes figuras,
ambas invitaciones.
 65

____ " Amigos y amigas, los invito a celebrar mi

cumpleaños, el sábado a las 4:00 de la tarde,
en mi casa. ¡Los espero! Vamos a gozar en
grande."

____ "Señora Directora: el sábado, a las 4:00 de la

tarde, en mi casa, celebro mi cumpleaños y
me complacería tenerla como mi invitada
especial."

6.- La siguiente ilustración presenta tres objetos frente a dos hablantes de regiones dis-
tintas. Si usted fuera uno de los dos ¿cómo llamaría a esos objetos? Escriba sus nombres al lado
de la figura.
___piña,
___sandía,
___marañón,

7.- Hay un grupo de personas conversando. ¿Cree usted que todos están escuchando?
¿ Por qué?
____ " La joven que está al lado derecho de la que habla, tiene la mirada
distante, como si estuviera pensando en otra cosa."

8.- ¿Qué tipo de actividad estará promoviendo esta estudiante? A lo mejor, es una siem-
bra de árboles o un día de limpieza en el colegio. Escoja y escriba una frase, una oración o
enunciado que contribuya al éxito de esa actividad o campaña.

__ "¿Quieren tener sombra para usted y sus

amigos o amigas, en un día soleado? ¿Quieren
comer frutas frescas y jugosas?
Pues, acompáñenos a la siembra de árboles, este
domingo a partir de las 7:00 de la mañana.
Nos encontraremos aquí en la escuela."

9.- Según el texto que aparece en esta figura, ¿podría decirnos cuál es el mensaje que se
expresa directamente, " sin rodeos"?

__ "El que expresa el joven."

10.- Según el texto que aparece en esta figura, ¿podría decirnos si es un acto de habla
directo o indirecto?

__ " Indirecto, porque la joven hace la pregunta al ver la gorra que lleva puesta el joven."
66

HOJA DE RESPUESTA
DEL ESTUDIANTE DE LA FORMACIÓN
INICIAL EN LA DOCENCIA DE PRIMARIA O BÁSICA

Las respuestas que a continuación presentamos, son sugerencias. Se les puede conside-
rar como ejemplos o modelos, para que usted tenga una guía u orientación en el desarrollo de
trabajos como éste, que le servirán para facilitar el proceso de aprendizaje de los contenidos y
objetivos educacionales planteados en esta obra.

1.- Fíjese en el caso de la pregunta N° 2. Exponga otro tipo de "ruido" o distracción en

la comunicación.

__Puede ser la interrupción de una clase, charla o conferencia por unos gritos de unos
alumnos que están fuera del lugar donde se esté dando el acto comunicativo. También pueden
ser los bostezos, las posiciones de descanso en las sillas de los alumnos, que están indicando
el aburrimiento que produce la clase, ya sea por el tipo de voz, por el tema o por la forma co-
mo se está exponiendo el tema.

2.- Entable una conversación entre dos niños o niñas de diferentes regiones. Haga no-
tar los regionalismos propios de esas regiones.

__Si se trata de un costarricense y una panameña y están hablando de artículos de lim-

pieza, el objeto o artículo para limpiar el piso, para el costarricense será la "mecha" y para la
panameña será el "trapeador". Otro ejemplo es, que para referirse a la bebida que refresca y
que se consigue sin problemas, un guatemalteco diría "gaseosa" y una hondureña diría "fres-
ca" o " refresco".

3.- Tomando como base la figura N° 8, ¿ qué otro contexto situacional podría presen-
tar para el desarrollo de una comunicación intergrupal o entre grupo?

__En el caso de la pregunta base N° 8, se puede utilizar una feria, un mercado, una ce-
lebración de un día memorable en la comunidad, o de carácter local o internacional.

4.- Establezca un diálogo entre una persona adulta ilustrada y con cargo de autoridad y
un estudiante. Debe notarse la variedad del uso de la lengua culta.

__Aquí se pueden utilizar ejemplos de diálogos o conversaciones entre los padres y

los hijos, donde debe haber cierto respeto, admiración y agradecimiento. Entre una persona
 67

adulta y un joven; entre el alcalde del pueblo y un estudiante; entre un niño o niña y una asea-
dora del colegio.

5.- Determine a qué niveles o grados de escolaridad pueden aplicarse las actividades
diseñadas para sus futuros estudiantes.

__ Las actividades diseñadas se pueden aplicar a los siguientes grados de escolaridad:

__ La actividad N°1 se puede aplicar a los grados altos o intermedios.
__ La actividad N° 2, a los grados altos.
__ La actividad N° 3, a los grados altos.
__ La actividad N° 4, a los grados altos.
__ La actividad N° 5, a los bajos, intermedios o altos.
__ La actividad N° 6, a los bajos, intermedios o altos.
__ La actividad N° 7, a los bajos, intermedios o altos.
__ La actividad N° 8, a los grados altos.
__ La actividad N° 9, a los grados intermedios o altos.
__ La actividad N° 10, a los grados intermedios o altos.
68

BIBLIOGRAFÍA

AKJAMIAN, A. y otros (1987). Lingüística : Una introducción al lenguaje y la

comunicación. Alianza Editorial. Madrid.

BROWN, G. y G. Yule (1993). Análisis del discurso. Trad. Edit. Visor Libros.
Madrid.

CERVERA, Angel (1999). Guía para la redacción y el comentario de texto. Espasa

Calpe. Madrid.

DIJK, T. A. van (1977). Texto y contexto. Semántica y pragmática del discurso.

Traducción al español. (1980). Ed. Cátedra. Madrid, España.

__ (1983). Ciencia del texto. Paidós Comunicación. Bs. As. Argentina.

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 CAPÍTULO III
LA COMUNICACIÓN NO VERBAL
 71

INTRODUCCIÓN

El estudiante que pretende formarse para dirigir la formación de otros sujetos en el nivel
primario o básico debe conocer cierta información que lo capacite para realizar su trabajo con éxi-
to. Por ello, en este capítulo expondremos algunos datos sobre la conceptualización y represen-
tación de los signos, vistos como partes del lenguaje no verbal, ya que signos son también el grá-
fico y el fónico. Queremos presentar en esta introducción, las ciencias que se han encargado del
estudio del signo. Son ellas, la Semiología, la Semiótica y la Semántica. Semiología es el térmi-
no que utilizó el lingüista suizo Ferdinand De Saussure, para designar todo lo relacionado con el
signo. Charles S. Peirce, parte del concepto de Semiología postulado por Saussure, pero niega la
relación del signo con el aspecto lingüístico y la reserva para el aspecto estético. Utiliza con es-
tos fines el término de Semiótica. La Semántica, la ciencia del significado, que a pesar de tener
varias perspectivas y enfoques según su uso y práctica, la conocemos por su concepto tradicio-
nal y convencional, referido a la definición y descripción que hace de los objetos y entes reales,
tomando en consideración las características y particularidades propias e inherentes de esos obje-
tos.

LA COMUNICACIÓN NO VERBAL

La comunicación no verbal se refiere a ese intercambio de pareceres y sentimientos que no

se expresan con palabras sino con señales de voz sin articulación, con gestos corporales o expre-
siones faciales y por medio de estructuras e imágenes espaciales, culturales y artísticas.

El antropólogo Sapir en 1921 (1) decía que la comunicación no verbal "es, en gran parte,
suficiente y frecuentemente más que suficiente para los propósitos de la comunicación". Otros
teóricos se refieren a altos porcentajes de este tipo de comunicación, en relación con la comuni-
cación verbal u oral.

Pertenecen a esta clase de comunicación, la forma como se habla, se mueven las partes del
cuerpo, se gesticula; como se maneja el tono, el volumen, la velocidad y la calidad de la voz; co-
mo se hacen los movimientos faciales, de los ojos, la boca, nariz, pómulos y frente.

Los estudiosos han llamado al grupo de señales con voz sin palabras, paralingüística; al
grupo de los gestos corporales o faciales, kinésica; y al grupo de estructuras espaciales, proxémica.

(1)
En Comunicaci n Oral de McEntee
, E.op.cit.(1996)
72

La comunicación no verbal vocal o paralingüística corresponde "a fenómenos específicos

muy variados, que consisten en elementos de calidad de voz, vocalizaciones y pausas" (2). Fenó-
menos que no son expresados verbalmente, pero que fuera del lenguaje oral, apoyan y aportan sig-
nificados que muchas veces están fuera del alcance de la expresión con palabras. Se "habla" mu-
cho más con un tono de voz alto y fuerte que unas palabras que llamen al orden, por ejemplo.

Estos "actos de habla", aunque no son verbales, denotan para los receptores, un significa-
do, que puede ser de tristeza, angustia, enfermedad, alegría, malicia, enojo, desinterés y distancia.
Un silencio prolongado en medio de un diálogo, puede interpretarse como sorpresa, dificultad pa-
ra entender el mensaje, ignorancia, desinterés, decisión de no involucrarse. Otras caracterizacio-
nes vocales como suspirar, carraspear, toser, chiflar, tararear, bostezar, hacer ruidos con sonidos,
tipo "mm", "uh", "brr" reflejan un estado emocional o conductual ante un estímulo, que puede
tener una respuesta negativa o positiva. Definitivamente, estas son formas de comunicación no
necesariamente verbales.

El receptor, según sean estos signos no vocalizados, interpretará y hará inferencias de las
características físicas del emisor, de su personalidad, su actitud hacia el receptor y su estado emo-
cional, es decir, el receptor se forma una imagen del emisor, que puede ser equivocada o no. De
allí que muchos hablantes se cuiden y controlen de expresar estos signos.

La comunicación no verbal corporal o kinésica (del griego "kinen" que significa "mover")
contempla los gestos y movimientos corporales, las expresiones faciales, la mirada y el tacto. Un
claro ejemplo del tacto es cuando alguien da unas palmaditas en la espalda a una persona, para
apoyarla en una necesidad, sufrimiento o apuro; también para indicar un saludo afable.

Ekman y Friesen (1969) (3) han clasificado los gestos y movimientos corporales según
sus funciones, en emblemas, ilustraciones, demostraciones de afecto, reguladores y adaptadores.
Ejemplos de emblemas están los usados con la mano para pedir un "lift" o "raid", para referirse
al dinero haciendo un movimiento de dedos, para indicar una llamada por teléfono; en los juegos
de volibol, de baloncesto. Los emblemas también se pueden considerar simbolos

Los signos de ilustración apoyan, refuerzan, ilustran y complementan el mensaje verbal.

Un ejemplo de este tipo de comunicación no verbal, es usar ambas manos y a cierta distancia pa-
ra ilustrar el tamaño grande de algo, del cual se ha hecho referencia verbalmente.

les reflejan un estado de ánimo. La sonrisa, por ejemplo, puede apoyar la expresión "estoy con-
Los signos de demostración de afecto son aquellos que por medio de movimientos facia-

(2)
Ibid.
(3)
Ibid.
 73

tento". Se puede dar el caso en que el signo de afecto "traicione" la palabra hablada o viceversa.
Un ejemplo es cuando un interlocutor está lastimando verbalmente al otro interlocutor y está son-
riendo.

Los signos de control o reguladores son movimientos corporales y gestos faciales que ac-
túan de retroalimentación, para confirmar si se está entendiendo el mensaje. Expresar con una in-
terjección como "¿Ah? ” , para indicar que no ha oído y ésta se acompaña de una mano puesta
detrás de una oreja, es un ejemplo de esta clase de comunicación no verbal.

Los signos adaptadores son movimientos y gestos faciales provocados sin intención de co-
municar, aunque realmente comunican, porque el o los receptores los interpretan y creen enten-
derlos. Un ejemplo es una mueca, gesto o movimiento que se hace por un dolor o un disgusto. pa-
ra reforzar un grito o una interjección (¡Ahhh!, Bah).

Los maestros y maestras, líderes del proceso de la educación, deben estar atentos a este ti-
po de comunicación no verbal que procede de sus estudiantes. Una boca torcida, después de una
respuesta o comentario; una mirada torva, un murmullo con gestos faciales pueden decirle al
maestro que cambie su actitud, su estrategia metodológica o sus preguntas.

La comunicación no verbal espacial o proxémica es la que se refiere al uso del espacio

que delimita un hablante en relación con los demás. Estos datos dan a conocer la personalidad,
los patrones culturales y sociales de los sujetos. La preferencia por espacios grandes o pequeños
en una habitación, la cantidad y calidad de elementos dentro de ella, la ubicación de esos mismos
elementos reflejan el gusto, los sentimientos y experiencias visual-estéticas de los interactuantes.
Hay estudios que han encontrado una gran influencia de este entorno visual-estético sobre las ha-
bilidades mentales de los sujetos, como la memoria y la capacidad para resolver problemas. Se
puede lograr mejor rendimiento de los sujetos, en este caso de los estudiantes, ubicados dentro de
un lugar cómodo, bonito y limpio que en otro incómodo, feo y sucio. Las autoridades escolares
de todos los niveles, deben propiciar las mejores condiciones para estos dicentes. Dentro del au-
la escolar debe prevalecer el principio del orden, la limpieza y el buen gusto, como motivación
para que el dicente imite y aplique estos modelos en su casa y comunidad.

La proxémica estudia también el espacio interpersonal. Esto es, la distancia que marca una
persona frente a otra. Las razones por las cuales las personas guardan estas distancias son socia-
les, culturales y personales. Las sociales responden a códigos establecidos que se cumplen entre
adultos y jóvenes, entre las autoridades de mayor y menor jerarquía y entre los grados de confian-
za y familiaridad. Una persona puede rechazar y molestar una "palmada" en el hombro proceden-
te de un extraño o de poca relación. Este ejemplo nos recuerda otro, que es el rechazo de un "pi-
ropo" procedente de una persona que no consideramos apta socialmente.

La distancia que se guarda entre un sujeto y otro en una fila, en un bus, por ejemplo, de-
penderá de los patrones culturales de cada país. En esto, creo que los latinoamericanos y más los
centroamericanos, son más accesibles a un acercamiento interpersonal que los europeos y los es-
74

tadounidenses. Con respecto a este tema, Hall, E. (1966) (4) realizó un estudio sobre la India, los
países árabes y los países latinoamericanos y pudo concluir que en la India se acepta la libertad
de violar el espacio interpersonal; en los árabes, la distancia debe ser íntima, y en los países lati-
noamericanos la distancia es más corta. Además, identificó cuatro distancias interpersonales en-
tre los ciudadanos estadounidenses, que son: la distancia íntima, la personal, la social y la públi-
ca. Esta última toma en cuenta la distancia entre un expositor y su audiencia o público. El tono de
voz, gestos y movimientos se ajustarán a este contexto. Los docentes, en sus clases expositivas
deben cumplir con los requerimientos que les exige el contexto de un aula de clases y sus estu-
diantes, es decir, ajustar su tono de voz, su dicción y movimientos faciales y corporales.

El concepto de territorialidad es una ampliación de concepto de la distancia interpersonal.

Es la delimitación y definición de un espacio o territorio físico hecha por una persona. "Mis cua-
dernos", "mi silla", "mi salón", "mi maestra" son expresiones que caracterizan este tipo de comu-
nicación. Se habla de territorios primarios, como en el ejemplo aludido, que incluye ideas, obje-
tos, áreas, personas. De territorios secundarios, que no son de su propiedad, pero que los consi-
dera como si fueran. Casos de esta clases son por ejemplo el puesto que una persona se ha asig-
nado en un restaurante, en un salón de clases, en una iglesia, en un estacionamiento. Por último,
se reconocen los territorios públicos, accesibles para la mayoría de las personas, como los par-
ques, gimnasios y otros. En las comunidades en donde la capacidad económica es mayor, de tal
manera que pueden tener más de un lugar público, se observa la tendencia a que ciertos grupos
sociales seleccionen sus propios lugares para realizar sus convivencias.

Estos conceptos de la comunicación no verbal proxémica, se observan en un salón de cla-

ses, y se deben aprovechar para inculcar los principios de cooperación y solidaridad.

REFLEXIÓN

¿Cree usted que las reglas de cortesía se pueden clasificar dentro de la comuni-
cación no verbal? ¿En cuál? ¿Por qué?

(4)Citado en McEntee, E.(1996), op.cit.

 75

EL SIGNO Y SU SIGNIFICACIÓN

El ser humano se enfrenta regularmente a señales que nos informan sobre un objeto, he-
cho o acontecimiento ya realizado o por realizar. El ejemplo del humo como señal del fuego, nos
indica que la percepción de un objeto material (humo) nos informa sobre otro objeto (fuego).
Unas huellas de pies en la arena de una playa, nos señalan el tipo de persona que pasó por esa
área (adulto, niño, alto, grande, etc.). El taconeo de unos zapatos nos avisan y alertan de quién se
acerca, si es una persona conocida o desconocida, si es varón o mujer, etc. Cuando sentimos un
dolor de cabeza o de estómago sospechamos que estas señales (síntomas) nos están anunciando
un problema de salud en el organismo.

Estos ejemplos se refieren a señales naturales, de causa y efecto, en donde la voluntad hu-
mana "per se" no ha intervenido o dispuesto.

En los ejemplos y casos como el semáforo, donde los colores verde, amarillo y rojo con-
notan o significan un "siga", un "espere" y un "alto" respectivamente; la figura de la calavera so-
bre dos huesos largos (tibias) cruzados en señal de peligro (muerte); las señales de "curva" y otros
que aparecen en las carreteras, vemos la intervención de la voluntad humana, donde se aprecia
que una comunidad de hablantes ha llegado a esos acuerdos, por convención.

En estos casos, la relación ya no es de causa y efecto, sino de semejanza y dejan de ser

naturales para ser arbitrarios o convencionales.

Otros ejemplos convencionales son los signos que se refieren a los elementos químicos
(O2, H2O, Na, ) y las marcas lingüísticas tanto fonética-fonológicas (Alfabeto Fonético Interna-
cional), como morfológicas (plural, tiempo verbal, aspecto). Las lenguas son signos convencio-
nales y las palabras son signos lingüísticos. Están compuestas de dos partes: el concepto o ima-
gen que significan, representan o evocan o sea el significado y la figura, sucesión de letras o fo-
nemas que ilustran, señalan o indican ese concepto o sea el significante. Ambas partes constitu-
yen el signo. Igualmente, son convencionales, las señas que se utilizan en los deportes, en la di-
rección del tránsito vehicular, aéreo y marítimo.

REFLEXIÓN

Nuestra realidad está colmada de signos no lingüísticos ¿ Podría usted recordar

otros, además de los expuestos en este subtema y presentarlos en este u otro es-
pacio? ¿Existe la posibilidad de que en los próximos siglos, el ser humano se
sienta ahogado por un mundo inundado de signos?
76

CLASES DE SIGNOS

Además de estas señales mencionadas, en el subtema anterior, existen otras que, según los
objetos y realidades que signifiquen reciben los siguientes nombres: indicios, íconos y símbolos.
Veamos primero la definición de signo.

Si nos acercamos a algunos diccionarios lingüísticos, éstos nos dirán que signo es todo
aquello de carácter visual o auditivo, que representa o evoca otra cosa, algo distinto de sí mismo
que represente un concepto o cosa, que tenga significado para un emisor y un receptor; en suma,
algo que ocupa el lugar de otra cosa (Diccionario de Lingüística Moderna, 1997)(5); que se refie-
re a todo elemento portador de contenido semántico e integrado en un sistema (Diccionario de
Lingüística, 1986) (6)

Peirce, Ch. (7) da la siguiente definición de signo:

"Un signo o representamen, es algo que significa algo a alguien en

algún sentido o calidad. Prepara a alguien, es decir, crea en la mente
de aquella persona un signo equivalente, o quizá un signo más desarrollado.
Este signo que crea yo lo denomino interpretante o el primer signo.
El signo significa algo, su objeto".

En el Diccionario de Lingüística de Jean Dubois y otros (1983)(8) aparece la explicación

de los tipos de signos según sea la relación entre un elemento A-de diversa índole que designa a
un elemento sustituto B; esto es, el signo como señal, como indicio, como ícono y como símbo-
lo.

Como indicio, el fenómeno es generalmente natural e inmediatamente perceptible, que

nos da a conocer algo acerca de otro fenómeno no directamente perceptible (caso del humo, do-
lor de cabeza, huellas de pisadas).

La señal denota el fenómeno, tal cual lo hace el indicio, con la diferencia de que aquélla
es, en la mayoría de los casos, convencional, de manera que produce un efecto que se quiere o es-
pera del receptor o destinatario. Ejemplos: señales de tránsito, señales utilizadas en los deportes,
en la marina y otros.

En el caso del ícono (imagen) nos dice Alcaraz, Enrique y Martínez María Antonia(1997),
(9) que siguiendo a Peirce (padre de la Semiótica) los íconos o imágenes son signos, junto con los
índices y los símbolos, caracterizados por mantener con sus significados una relación de seme-
(5)Alcaraz, E.aA.
y MMart nez(1997).op.cit.
(6)CerdÆ, R.(1986).op.cit.
(7)Peirce, Ch.(1958) en Jensen, LaK.(1997)
semiotica social de la comunicaci .n Bosh.
de masas
Espaæa.
(8)Diccionario de L.J. Dubois y otros (1983). Alianza Editorial Madrid.
(9)Alcaraz, E.aA.
y MMart nez(1997).op.cit.
 77

janza. Continúan diciendo que la relación entre el ícono y lo representado no es convencional si-
no preexistente. Ejemplos de íconos los encontramos en las computadoras.
El símbolo, otra clase de signo, nos revela un "vínculo de relación convencional," pero
también hay un asomo de vínculo natural (entre el significante y el significado, según Saussure).
Saussure, pone como ejemplo, para explicar el símbolo al agua, como símbolo de la pureza, que
para otros puede ser el color blanco o una paloma; el fuego, para significar amor; la balanza, pa-
ra significar la justicia y así sucesivamente.

El logo, aunque los estudiosos no hacen hincapié en él y otros ni siquiera lo mencionan,

es un signo que convive constantemente con el hombre moderno, especialmente en la memoria
visual de nuestros niños. Un ejemplo claro de esta aseveración es el logo de la compañía nortea-
mericana de comidas ligeras, conocida con el nombre de Mac Donald's. Los niños no necesitan
leer para saber dónde hay uno de estos establecimientos.

En fin, como estos términos, aunque posean matices diferentes, son signos (del latín signum-se-
ñal), para los efectos de unificación de términos se considerarán sinónimos, en algunos contextos.

REFLEXIÓN

Si usted tiene la oportunidad de viajar a un país, en donde no se habla su idio-

ma o lengua ¿ qué buscaría o ¿ de qué recurso se valdría para llegar a un res-
taurante, a una farmacia o a unos baños o servicios sanitarios?

La interpretación de estos signos va a depender de la información mental, social y cultu-

ral que tenga el hablante.

En cuanto a la información mental, Peirce afirma que la "función representativa de un sig-

no no estriba en su cualidad material ni en su pura aplicación demostrativa; porque aquélla es al-
go que el signo no es en sí mismo o en una relación real con su objeto, sino algo que es para su
pensamiento…" Que las ideas también son signos, lo expresa Peirce en estos términos: "Sea cual
sea el modo como pensemos, tenemos presente en la conciencia algún sentimiento, imagen, con-
cepción u otra representación que hace de signo". Porque pensar "es poner signos en relación".
Cualquier pensamiento precedente sugiere algo al pensamiento que lo sigue, es decir, que es el
signo de algo para este último".(10)

.
(10)En Jansen, B.(1997).Op.cit
78

En este sentido, muchos estudiosos piensan que el lenguaje no verbal como opuesto al
verbal se da antes que éste, ya que primero se forma la imagen y luego el signo exterior que ad-
quiere significado conforme con esa imagen previamente elaborada.

Si observamos al niño, cuando está en edad de articular sonidos pertinentes y asociados a

las cosas que ve y toca, sabemos que ha tenido que pasar por una etapa sensoriomotriz y otra eta-
pa simbólica, donde la representación del mundo ha sido a través de juegos con bloques, con ar-
cilla u otros vehículos icónicos, de otras imágenes, para ingresar al mundo de lo concreto y a los
jardines de infancia y preescolar.

El hablante, en ese doble proceso de pensar y hablar (pensamiento y lenguaje), primero

busca dentro de su conciencia y competencia el inventario de los significantes, de los referentes,
de las cosas y objetos dados, e inmediatamente busca en su inventario lingüístico, el nombre de
ese significante. Esta proposición, ha sido desarrollada con mayor profundidad en el capítulo del
lenguaje verbal.

La riqueza o pobreza de ese inventario dependerá en gran medida del acervo social y cul-
tural de que se disponga. Paolo Fabbri, famoso semiólogo y colaborador de Umberto Eco, sos-
tiene que la Semiótica como ciencia que se refiere a los signos y al proceso de significación, pue-
de servir para democratizar la cultura. Dice que "vivimos sumergidos en una cultura de imáge-
nes, pero la analfabetización a la hora de leer esas imágenes es general" y sigue diciendo que "es
más importante la alfabetización visual que las campañas de promoción de la lectura", "que la te-
levisión, por sí sola, enseña a la gente cómo entender sus imágenes, pero esa es una lectura im-
plícita, hay que explicitar la gramática de la imagen. La gente ve y entiende, pero no sabe por qué"
(El País,España,19, marzo, 2001).

La necesidad de conocer toda esta invasión icónica y simbólica, que se inicia en las ca-
lles y lugares públicos y continúa con las computadoras, se hace más urgente cada día y nos obli-
ga, a los nuevos usuarios de esta tecnología, a conocer y entrenarnos, para responder y reaccio-
nar adecuadamente a las exigencias y reglas del juego que nos impone la sociedad actual.

Ahora bien, para los efectos comunicativos, donde debe existir la participación de las par-
tes involucradas, debe mencionarse que una señal que no cumple con la función de ofrecer una
información a alguien, ya sea de peligro, de cambio de vía, de aviso de la llegada de un tren, de
un avión y otros, no es señal, propiamente dicha, ya que una señal necesita de ese otro, que reci-
ba y capte el mensaje que va cargado de significado. En el ejemplo del humo, si no hay quien lo
vea o huela se producirá el fuego con las consecuencias funestas que todos conocemos.

El proceso de la comunicación, por su conexión con el lenguaje puede ocurrir en una for-
ma escrita, verbal como también no verbal. Un ejemplo del no verbal es el caso del semáforo,
donde los colores son el código que por convención determina el comportamiento tanto de los
conductores de los automóviles como el de los peatones: el canal es el mismo aparato del semá-
foro; la situación, la calle; el emisor, la luz, y los receptores, los conductores y, los peatones. El
 79

mensaje es el "alto" para los conductores y el "pase o siga" para los peatones.

Las habilidades comunicativas, las actitudes, el nivel de conocimiento y el entorno socio-

cultural influyen en quien (fuente o emisor) va a emitir un mensaje y el destinatario de éste (re-
ceptor).

Si el receptor no posee o no ha desarrollado la habilidad de escuchar, de leer, hablar o es-

cribir, no estará capacitado para recibir y decodificar los mensajes reales y fidedignos que la fuen-
te-encodificador ha querido transmitir (Berlo, 1987). (11) Igualmente, pasará con el emisor, en
el caso correspondiente.

En el caso de la percepción, identificación e interpretación de una señal-signo, es el re-

ceptor quien debe poner en marcha su pensamiento reflexivo como reacción y respuesta hacia el
mensaje enviado por el emisor. El código es la clave para que ambos interlocutores puedan en-
tenderse. Las lenguas naturales en común son un ejemplo de código, como también son ciertos
gestos o señales adoptados por convención o acuerdos entre un grupo de participantes para lograr
un entendimiento. Ejemplos son el código Morse, Braille, el de los sordomudos. El canal es el
medio del que se vale el emisor para hacer llegar el mensaje de una dirección a otra . Ejemplos
en la comunicación no verbal sería un reloj , el canal televisivo, una campana.

REFLEXIÓN:

Está usted dirigiéndose a X lugar y va conversando en voz alta con su mejor ami-
ga. Se encuentra con un letrero como el siguiente y usted baja la voz inmediata-
mente. ¿Qué signo vio usted que le indicó que bajara la voz y en el proceso de
esta comunicación qué nombre recibe este componente y por qué?

(11)Berlo, D. (1960).
El proceso de la comunicaci
. El Ateneo.
n Argentina
80

EL APRENDIZAJE Y LOS SIGNOS

Piaget, creador del constructivismo, una teoría del aprendizaje, nos dice que "el diario
contacto con la realidad hace que el niño construya en su mente, algunos determinados "esque-
mas" o generalizaciones de una acción dada". Que "el aprendizaje en función de la experiencia
no se hace a partir de presiones pasivamente sufridas por el sujeto sino a partir de la acomodación
de sus esquemas de asimilación y acomodación".(12)

Benjamín Bloom,(13) creador de una taxonomía para categorizar el nivel de abstracción

que comúnmente ocurren en los estadios mentales, en relación con el aprendizaje y sistema edu-
cativo, aunque conductista y para algunos, superado, señala una serie de destrezas y habilidades
que hay que desarrollar en el niño y que se pueden considerar para el proceso enseñanza-apren-
dizaje. Estos son: conocimiento, memoria, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evalua-
ción o juicio crítico. Para lograr el desarrollo del estadio de la comprensión, se recomiendan ac-
tividades como localice, nombre, reproduzca, identifique, haga una lista de, refiriéndose a obje-
tos, lugares, nombres, poemas, definiciones, hechos y otros. El aprendizaje de los signos, en es-
te nivel, reforzará estas habilidades y destrezas.

En el caso del segundo estadio o sea la aplicación se utilizarían actividades con instruc-
ciones como muestre, ilustre, enseñe, demuestre, construya, traduzca, refiriéndose a ilustraciones,
diagramas, crucigramas, reportes, lecciones , direcciones, recetas de cocina , otros. Para el caso
de las instrucciones y demás actividades, el trabajo con signos en el acto educativo, además de
resultar divertido, se presta para elaborar construcciones.

Para el tercer estadio, el análisis, se deberían usar actividades con indicaciones como cla-
sifique, compare, deduzca, contraste, diferencie, separe, infiera, refiriéndose a gráficas, listas,
planes, cuestionarios, figuras geométricas y de objetos. Para desarrollar este tipo de actividades,
los signos resultan de gran ayuda para el maestro o maestra.

Para la síntesis, cuarto estadio, se requerirían actividades con instrucciones como imagi-
ne, combine, invente, produzca, diseñe, cree, refiriéndose a fórmulas, poemas, historias, juegos,
avisos, dibujos para las señales, símbolos, íconos no existentes, pero necesarios.

Para la formación y desarrollo del quinto estadio o sea la evaluación o juicio crítico, se
ejecutarían actividades con indicaciones como verifique, seleccione, juzgue, escoja, decida, eva-
lúe, refiriéndose a opiniones, reportes investigaciones, toma de decisiones, otros. El docente se
debe agenciar con el uso de los signos, símbolos, emblemas e íconos para diseñar estas activida-
des.

(12)En Florez Ochoa, R.(1994).

Hacia una pedagog a del conocimiento
.McGraw-Hill.MØxico.
Reimpresi n (2000). Ed. Nomos. Colombia
(13)Bloom, B. en D az, Barriga et.al (2000). Op.cit.
 81

Bloom, un conductista, fue superado por el constructivismo de Piaget que ve unos esta-
dios no estáticos sino en plena construcción motivados por "el desequilibrio" que promueve la
"asimilación" y la "acomodación", dos procesos que pertenecen a la "adaptación" considerada co-
mo una característica de la inteligencia.Si el desarrollo del intelecto va a depender de los "cons-
tructos" mentales que ocurren en el niño, es obligación del sistema educativo, proporcionar las
condiciones y situaciones ideales, desde temprana edad, para que esos estímulos generen los co-
nocimientos previos. El aprendizaje de los signos lleva al estudiante a obtener los conocimientos
previos, para la consecución de una mejor comprensión y producción de textos.

Para entender el proceso del aprendizaje, además de verlo como un proceso evolutivo, co-
mo lo describe Piaget con su constructivismo, debemos concebirlo también como el resultado de
la influencia sociocultural , postulado de la teoría de Vygotsky, donde se ve el desarrollo del pen-
samiento como un proceso socio-genético y donde el entorno favorece o, limita el aprendizaje, es
decir, que este desarrollo va a depender de la contextualización. Hay que aprovechar los recursos
simbólicos del medio para utilizarlos en un aprendizaje, en el aula escolar. Otros conceptos que
no hay que dejar de lado son el del aprendizaje a través del "descubrimiento" de la teoría de Bru-
ner y el concepto del " aprendizaje receptivo y significativo" que promueve Ausubel, teórico cog-
nitivista, quien postula que el aprendizaje implica una reestructuración activa de las percepciones,
ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su estructura cognitiva.

Esto es, que el estudiante que pretenda ejercer la profesión de docente, debe conocer los
procesos internos que llevan al desarrollo del pensamiento, sus influencias externas y los meca-
nismos y estrategias tanto del aprendizaje como de la enseñanza, para lograr resultados óptimos
en el desempeño de sus funciones, y productivos en el sujeto que le toca atender.

REFLEXIÓN:

¿Qué instrucciones daría usted para seguir los pasos planteados en esta figura
que se refiere al procedimiento para cocinar un alimento?
82

ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS

El papel del docente, si bien es cierto que hasta ahora, ha sido de guía y orientador, debe
convertirse en el de participador, donde su actuación, en ocasiones, además de observador, sea de
auxiliador y concertador.

Sus conocimientos sobre los postulados de las distintas teorías de aprendizaje y sus ex-
periencias como adulto y receptor de vivencias, le permitirán ocupar una posición de "experto"
dentro del grupo, imagen que utilizará para ayudar en el momento oportuno y según la dificultad
de la situación que se presente en la labor de aprendizaje.

Para los efectos de la enseñanza-aprendizaje de los signos, además de que los alumnos
conozcan en teoría qué son señales, símbolos, emblemas e íconos, se deben aplicar algunas téc-
nicas en el uso de las actividades pedagógicas. Identificar los rasgos que se desprenden de cier-
tas señales como unos rayos de luz que dibujamos alrededor de un círculo o esfera para represen-
tar al sol; unas gotas que bajan de una frente o del cielo, servirá para sugerir una imagen de algo
en la mente del niño o niña, lo cual producirá un proceso de representación, comprensión y crea-
ción de significado. Por ello, se deben seleccionar aquellos signos, que servirán para cumplir con
los objetivos educativos. Otro ejemplo es, colocar la figura de una taza con unas líneas vertica-
les sobre su parte superior, para significar que contiene una bebida caliente y humeante que pue-
de ser café, té o chocolate, dentro de un cuadro, de manera que represente una cafetería y poder
así, reconocer un anuncio que está indicando que, en ese lugar, se pueden tomar esas bebidas.

Igualmente, es válido el ejemplo de la figura de unos panes que con dos óvalos en posi-
ción diagonal y unas rayitas sobre estos óvalos, colocados en un cuadrado (haciendo alusión a un
letrero) están sugiriendo una panadería, lo mismo que se haría con la figura de unos cubiertos, pa-
ra un restaurante o la figura de una mujer y la de un hombre en sus respectivos cuadrados para
significar, por ejemplo, los correspondientes baños. En ese sentido, debemos presentar los mu-
chísimos y diferentes íconos y signos para representar las realidades como una farmacia, una igle-
sia, una caseta de teléfono, un aeropuerto, una piscina y otros.

Estos ejemplos facilitarán al estudiante de la formación inicial de la escuela primaria o bá-

sica, crear otras actividades que sirvan para desarrollar, además de las áreas cognoscitivas, las
áreas afectivas y actitudinales o sociales.

Las señales para indicar la subida o bajada de escaleras, la de guardar silencio, la de de-
tenerse, de "no entrar", de "está cerrado", de "no pise el césped", de "está ocupado", de direccio-
nes y otras, deben rodear el espacio físico del niño. En la medida en que él se familiarice con es-
tos signos, tendrá mayor cabida en su entorno social. El maestro y la maestra aprovecharán estos
contextos para inculcar los buenos hábitos de cortesía y tolerancia, ya que los significados que se
internalicen, producto de estos estímulos, constituirán conocimientos previos, sobre los cuales se
construirán otros conocimientos.
 83

El registro de los gestos y movimientos faciales, como de los miembros superiores e infe-
riores de los estudiantes, debe servir al docente para orientarlos sobre las conductas y comporta-
mientos que deben seguirse en contextos específicos, como los interpersonales e intergrupales.

Igualmente, el docente debe estar listo y atento, para atender las indicaciones de señales
que denoten distancia interpersonal o intergrupal. Un estudiante que no quiera el acercamiento de
sus compañeros o compañeras de clase, está denotando un problema y hay que atenderle. Un to-
que cariñoso en la cabeza o el hombro de uno de los alumnos o alumnas, de parte de la maestra
o maestro, hará que éstos tengan confianza y quieran expresar sus problemas.

Los signos y señales a veces dicen más que las palabras. Con esto, queremos recordarles
a los futuros docentes de la práctica constante de la observación, técnica infalible para una eva-
luación positiva.
84

HOJA DE TRABAJO

ACTIVIDADES PARA SER DESARROLLADAS POR EL ESTUDIANTE

DE FORMACIÓN INICIAL EN LA DOCENCIA DE PRIMARIA O BÁSICA

Con los ejercicios programados para desarrollarlos con el sujeto de primaria o básica, que se
presentan a continuación, realice las siguientes actividades:

1.- Agrupe, por grado y según la madurez que requieran los sujetos de aprendizaje, las
actividades presentadas en este capítulo.

2.- Cree, con los rasgos de los signos que aparecen en la actividad N° 8, otros íconos.

3.- Tomando como modelo la actividad N° 4, presente otros signos.

4.- Agregue otros símbolos a los presentados en la actividad N° 3.

5.- Establezca cuáles de estas actividades se refieren a las áreas afectivas.

 85

HOJA DE TRABAJO

ACTIVIDADES PARA SER DESARROLLADAS POR EL

ESTUDIANTE DE PRIMARIA Y BÁSICA

Observe bien estas figuras y siga las instrucciones al pie de la letra.

1. Coloque el signo (señal) que significa prohibición en estas figuras.
86

2. Complete los siguientes íconos, para que su significación pueda ser captada e in-
terpretada correctamente. Escriba al lado de cada figura su significado.

2.1.

2.2.

2.3.

3. Interprete los siguientes símbolos. Escriba, en el lado derecho de cada uno de ellos,
el concepto que representan.
 87

4. ¿Reconoce estos signos? Coloque la imagen o concepto que sugieren o evocan

5. Exprese con un signo-ícono las siguientes imágenes o conceptos.

Lavarse las manos

Tirar la basura en un cesto o basurero

Hacer silencio

Denotar la existencia de una discoteca

88

6. Exprese la imagen-símbolo que sugiere esta figura.

7. Haga una lista de los mensajes que le puedan sugerir estos íconos:
 89

8. Combine los siguientes rasgos, que pueden identificar objetos, para obtener algunos
signos-íconos.

9. Ordene estas piezas, para mostrar un signo que sugiera y evoque una imagen con
significado o mensaje.

10. Interprete los siguientes signos. Escriba debajo de cada uno de ellos el concepto
que representan.
90

HOJA DE RESPUESTA
ACTIVIDADES PARA SER DESARROLLADAS
POR EL ESTUDIANTE DE PRIMARIA O BÁSICA

1. Coloque el signo (señal) que significa prohibición en estas figuras.

 91

2. Complete los siguientes íconos, para que su significación pueda ser captada e
interpretada correctamente. Escriba al lado de cada figura su significado.

2.1. Niæos jugando

2.2.
Cuidado con un choque o colisi n

2.3. Una vasija o mortero para medicinas

3. Interprete los siguientes símbolos. Escriba en el lado derecho de cada uno de ellos
el concepto que representan.

PAZ, MENSAJE.

AMOR, PASI N, DULZURA.

92

4. ¿Reconoce estos signos? Coloque la imagen o concepto que le sugieren o evocan.

Librer a, Biblioteca

Para discapacitados

Restaurante

5. Exprese, con un signo-ícono, las siguientes imágenes o conceptos.

Lavarse las manos

Tirar la basura en un cesto o basurero

Hacer silencio

Denotar la existencia de una discoteca

 93

6. Exprese la imagen-símbolo que sugiere esta figura.

Uni n, solidaridad y amor entre compaæeros de

la escuela o del barrio

7. Haga una lista de los mensajes que le pueden sugerir estos signos:

Accidente, Cruz Roja, ambulancia

Disturbios, heridos, ladrones

Familia unida, hogar, amor

Llamadas, urgencias, avisos

Hospital, hotel, dormitorio

Hacer silencio, anunciar un recreo, alarma

94

8. Combine los siguientes rasgos, que pueden identificar objetos, para obtener algunos
signos-íconos.

9. Ordene estas piezas para mostrar un signo, que sugiera y evoque una imagen con
significado o mensaje.

10. Interprete los siguientes signos. Escriba debajo de cada uno de ellos el concepto
que representan.

TEATRO MUSICA TORMENTA

 95

HOJA DE RESPUESTA
ESTUDIANTE DE LA FORMACIÓN INICIAL EN LA DOCENCIA
PRIMARIA O BÁSICA

Las respuestas que aparecen a continuación, son sugerencias, de manera que usted las
puede sustituir por otras. Esta hoja de respuesta es un modelo y un aporte para los estudiantes
que se están formando para ser maestros, es decir, para usted.

1.- Agrupe por grado, tomando en cuenta la madurez de los sujetos de aprendizaje, las
actividades presentadas en este capítulo.

Grados bajos Grados intermedios Grados altos

Actividad N° 1 Actividad N° 1 Actividad N° 1
Actividad N° 3 Actividad N° 2 Actividad N° 2
Actividad N° 4 Actividad N° 3 Actividad N° 3
Actividad N° 5 Actividad N° 4 Actividad N° 4
Actividad N° 6 Actividad N° 5 Actividad N° 5
Actividad N° 7 Actividad N° 6 Actividad N° 6
Actividad N° 9 Actividad N° 7 Actividad N° 7
Actividad N° 8 Actividad N° 8
Actividad N° 9 Actividad N° 9
Actividad N° 10 Actividad N° 10

2.- Cree, con los rasgos de los signos que aparecen en la actividad N° 8, otros íconos.

1.- Con las "gotas" se pueden representar el sudor, las lágrimas, la lluvia.

2.- Con las "rayitas inclinadas" se pueden representar unos rayos de luz de un
bombillo elé ctrico o del sol, el tono débil de una voz, etc.

3.- Con las "rayas acostadas" se pueden representar los surcos de la tierra, los
surcos de una frente, las olas del mar o del agua, etc.
3.- Tomando como modelo la actividad N° 4, presente otros signos.
__ Una ropa doblada, indicando una lavandería.
__ Unas torres en punta, indicando una iglesia.
__ Unos zapatos con cordones sueltos, para indicar un taller para arreglar
zapatos.

4.- Agregue otros símbolos a los presentados en la actividad N° 3.

__ El de la antorcha que significa libertad. Da idea de algo que ilumina.
__ El pañuelo que se agita, que indica rendición o estar indefenso.
__ Los colores: verde, la esperanza: rojo, la pasión.
5.- Establezca cuáles de estas actividades se refieren a las áreas afectivas.
__ La actividad N° 6
96

BIBLIOGRAFÍA

AKJAMIAN, A. y otros (1987). Lingüística : Una introducción al lenguaje y la

comunicación. Alianza Editorial. Madrid.

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BERRUTO, G. (1979). La semántica. Editorial Nueva Imagen. México.

COSERIU, E. (1977). Principios de semántica estructural. Gredos. Madrid.

ECO, UMBERTO (1995) Tratado de semiótica general. Editorial Lumen. Quinta edición.
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ULLMAN,S. (1965). Semántica. Aguilar. Madrid.

YULE, G. (1998). El lenguaje. Cambridge University Press. Sucursal en España.

 CAPÍTULO IV
LA COMUNICACIÓN ESCRITA
 99

INTRODUCCIÓN

Si el lenguaje es visto como un sistema para interactuar y como tal, construir significados,
las habilidades de lectura y escritura deben enmarcarse y desarrollarse tomando en cuenta ese
mismo enfoque. La interacción es entre el lector y el escritor o autor del mensaje. En este capítu-
lo, se hará énfasis en la lectura como proceso de comunicación y como proceso analítico, interac-
tivo, de construcción de significados. Se presentará la lectura como parte del proceso de la co-
municación escrita, y la escritura como una necesidad del ser humano para comunicarse a distan-
cia y para dejar una huella permanente de su vida en un mundo real. Se examinará el texto escri-
to y sus diferentes clases, como punto de partida para la motivación y creación de textos litera-
rios, tales como el cuento, y el texto periodístico.

LA LECTURA

Los problemas afrontados en la comprensión lectora, detectados en el sistema escolar, des-

pertaron el interés por redefinir el concepto de esta habilidad. El hecho de que la lectura afecta la
capacidad de aprendizaje de otras áreas del saber humano, ha creado en el educador, la necesidad
de estudiar las estrategias de aprendizaje para estimular y desarrollar las habilidades y destrezas
lectoras.

Las concepciones tradicionales de la lectura insistían en el descifrado y reconocimiento de

un mensaje codificado, que sólo convertían al lector en un ente pasivo. Las preguntas de los maes-
tros para comprobar la comprensión de las lecturas se basaban en este concepto y por ello, soli-
citaban respuestas formales, superficiales y generales. ¿Cuál es el personaje principal y cuáles
los secundarios? es un ejemplo de pregunta de este tipo.

En este sentido, Goodman (1982) (1) afirma que cuando la lectura no termina en la cons-
trucción de significado por parte del lector, se produce "un corto circuito", corto circuito que se-
gún Arellano (1993) (2) se produce porque:
"_ El lector se pierde en la estructura del texto y no obtiene significados.
_ El lector no utiliza sus estrategias cognoscitivas de manera apropiada,bien
sea porque no haya tenido suficientes experiencias de este tipo en la escuela, o
porque hasta ahora no las haya desarrollado con eficiencia.
_ El lector ha sido sometido a métodos de enseñanza de la lectura que le permi-
tieron pensar que leer es pronunciar palabras y en consecuencia,sólo utilizó y
continúa utilizando el sistema grafofónico para la ejecución de su proceso."

(1)Goodman(1982) citado por Monge M.et.al.(1994)

Lectura en
creadora una propuesta para-incremen
tar las habilidades de comprensi n lectora y expresi
Tesis de
n escrita.
Licenciatura en Educaci n.
U.C.R., Costa Rica.
(2)
Ibid.
100

La lectura es un proceso interactivo, en que se da una transacción entre el lector y el tex-

to. Es un proceso de comunicación, donde el emisor-autor y receptor-lector intercambian cons-
tantemente, propósitos, culturas, conocimientos previos, esquemas conceptuales. Es un proceso
psicolingüístico, donde participan las habilidades lingüísticas y cognoscitivas, de inferencias y
predicciones, de comparaciones y analogías, para construir significados.

Ducca y Rojas (1993) (3) se refiere a este enfoque interactivo, en los siguientes términos:
"leer es analizar el texto, interactuar con él,
construir significados y elaborar estrategias
de comprensión. Leer es un acto de lenguaje
que implica un complejo procesamiento
cognoscitivo, es acción, participación inteli-
gente y elaboración de significados."

Dubois, M. E. (4) dice que "la lectura es un proceso de interacción entre pensamiento y
lenguaje y la comprensión es la construcción del significado del texto por parte del lector."

El maestro o la maestra deberán atender estas concepciones, sobre el proceso lector, para
diseñar las estrategias y actividades tendientes a lograr con mayor eficacia este proceso.

El material de lectura es uno de los elementos que deben tomarse en consideración para
llevar a cabo con satisfacción este proceso. Debe ser de interés para el estudiante y por lo tanto,
además, de leer libros escritos para los niños, según sus edades, se les debe propiciar situaciones
contextualizadas para que estos niños encuentren temas de interés para leer, motivados por su
mundo circundante. Se trata de que el estudiante visualice su mundo y su vida, dentro del aula de
clases.

Un niño o niña, después de que ha escuchado a otros y se ha escuchado hablar a sí mis-

mo, de haber estado consciente de la emisión de estos sonidos, de haber visto innumerables letre-
ros con figuras y grafías a su alrededor, tendrá la curiosidad, el interés, por tener acceso a ese
mundo gráfico y ser parte de él. Por ello, vale mencionar la importancia de "saturar" el entorno
dentro del aula de clases y en los predios escolares, de afiches, letreros, avisos, anuncios, dibu-
jos de símbolos, como recursos preparatorios para el desarrollo visual de ese lector en potencia .
Estos estímulos demandarán una respuesta adecuada, llegado el momento de un alcance de ma-
durez para leer y escribir.

Con respecto a la madurez lectora, hay opiniones diversas, sin embargo, el consenso es
que sí existe, sólo que hay que aceptar las diferencias individuales que comprenden las experien-

(3)
Ibid.
(4)Citada en Taller de la Palabra de Maæalich R. (1999). Compiladora Editorial Pueblo y Ed
Cuba.
 101

cias lectoras de cada niño o niña, su desarrollo físico, su curiosidad e interés para leer, su capaci-
dad visual, auditiva, motora, fonadora y articulatoria, su entorno, que puede estar desprovisto o
provisto de libros, revistas y de cualquier otra clase de texto escrito. El maestro debe usar la téc-
nica de la observación en este momento, para conocer el estado previo en que se encuentran sus
alumnos antes de iniciar la actividad lectora.

Según Pilar Domínguez (1989) (5) la madurez lectora " que implica la activación de ca-
pacidades específicas fundamentales en el niño y relacionadas con los programas y métodos que
tienen como objeto la adquisición y comprensión del lenguaje escrito", puede percibirse en una
edad cronológica, que puede ser de los cuatro años y medio a los cinco años y medio.

El maestro o maestra debe estar consciente de la presencia o ausencia de los factores que
reflejan esa madurez lectora en sus estudiantes y en el caso de que exista una ausencia, suplirla.
Estos factores son: buen desenvolvimiento en el lenguaje oral, curiosidad y motivación para leer
y escribir, capacidad para reconocer e identificar signos gráficos, logos (M de Mac Donal'd), pa-
ra relacionar el espacio y el tiempo, de observación, discriminación de formas, tamaños, de coor-
dinación y dirección de ojos, manos y pies, de escuchar y memorizar. Las motivaciones pueden
ser desde una función socializadora que cumple con la inserción de ese niño o niña a la sociedad
por su grado de comunicación, (la persona que no lee dependerá de otro, para la codificación e
interpretación de mensajes); hasta una función creativa, pasando por la función lúdica que le ofre-
ce el placer y goce de la aventura de leer y escribir. La actividad de reconstrucción de un texto,
por medio de un drama, una expresión oral o escrita o un dibujo, a la vez que alcanza una moti-
vación creativa, también alcanza una motivación lúdica y socializadora.

Cuando el estudiante ya ha fomentado el gusto por la lectura, porque ya sabe para qué le
sirve leer y para qué le sirve escribir, el maestro debe seguir cultivándole este hábito y debe uti-
lizar mecanismos como leer los mismos libros que les recomienda a sus alumnos y comentarlos
con ellos, formar clubes o círculos de lectura, invitarlos a investigar sobre los libros del momen-
to como los "best-seller", etc. Un ejemplo de ello, es el libro de Harry Potter y talvez el de El Se-
ñor de los Anillos, para los más grandes, ambos de autores ingleses, ya llevados a la pantalla gran-
de o sea al cine.

CLASES DE LECTURA

Las clases de lectura están relacionadas con las necesidades expresivas del ser humano y
en gran medida corresponden a las funciones del lenguaje.

.
(5)Citada en DidÆctica de la Lengua y la Literatura de Garc a J. y Medina. et. al. (1989).
Anaya. Madrid
102

Se han detectado cinco propósitos para leer: 1) Para encontrar información específica o
general; 2) Para actuar, como seguir instrucciones, realizar procedimientos; 3) Para demostrar
que se ha comprendido un contenido (actividades de evaluación); 4) Para aprender, y 5) Para di-
vertir.

Existen las lecturas informativas que se encargan de ilustrar y dar a conocer noticias y te-
mas de carácter político, social, científico, filosófico, histórico, por medio de ensayos, artículos
periodísticos, de revistas, de libros. Es una lectura para estar informado, primordialmente. Estas
lecturas cumplen con la función del lenguaje llamada representativa.

Las lecturas recreativas sirven para entretener, relajar, alegrar. Pueden ser cuentos, anéc-
dotas, historietas, novelas, crónicas, relatos familiares, textos literarios, autobiografías, diarios de
vida. Corresponden a la función del lenguaje conocida como expresiva..

Las lecturas que aparecen en carteles, en las señales de tránsito, en los paquetes y en los
mismos productos alimenticios, en papeles que se refieran a seguir instrucciones, en avisos, rece-
tas de cocina y otros medios visibles al público, tienen el propósito de promover acciones. Si las
ubicamos como una información práctica y "a la vista" que nos ayuda a resolver problemas per-
sonales e intragrupales , estará cumpliendo con el postulado educativo de crear hombres que re-
suelvan problemas, sin tener que ir a los libros a buscar su solución. Esta clase de lectura que po-
dría llamarse instrumental o utilitaria, cumple con la función apelativa o conativa.

Igualmente, los reglamentos, leyes, avisos judiciales, lecturas llamadas normativas junto
a la interaccional que comprende las cartas, invitaciones, telegramas y otras comunicaciones y la
heurística, que son los textos reflexivos, cuestionarios, encuestas corresponden a esta misma fun-
ción apelativa.

Los textos que poseen un estilo estético y lúdico cumplen con la función poética , no pa-
ra divertirse exactamente, sino para recrearse, elevarse espiritual y emocionalmente. Pueden ser
poemas y obras literarias que manejan estos temas sensibles. Algunas cartas entran en esta clase,
por su identificación con las características de goce estético y refinado estilo.

El docente debe tomar en cuenta esta clasificación, para presentarle a los estudiantes un
material variado y rico, para ser utilizado en las actividades de lectura.

La escuela con todos sus estamentos, en especial los maestros debe esta consciente de pro-
digar material y propiciar situaciones en donde el aprendiz encuentre la información, ya sea aca-
démica, valorativa, cultural que necesitará en el transcurso de su vida dentro y fuera de la escue-
la (educación permanente y continuada). Recuerde, que estos agentes deben actuar como guía y
líderes, dentro del proceso educativo.

Los juegos que tengan instrucciones, los diagramas para encontrar direcciones de casas
 103

para llegar a una fiesta, para llegar a un centro de salud, a una farmacia, a una biblioteca, a un
gimnasio, a una feria; los murales, los carteles en telas grandes y en cartulinas anunciando festi-
vales, concursos, reuniones, encuentros y otros, son algunos de los recursos de que se puede va-
ler cualquiera de los estamentos del sistema formal escolar.

REFLEXIÓN

¿Se le ocurre otro recurso didáctico para proveer al estudiante de elementos que
le sirva como conocimiento previo para el desarrollo de la lectura? Anótelo aquí.

APRENDIZAJE , METODOLOGÍA Y EVALUACIÓN

Aprender a leer es aprender a comprender textos escritos. Alliende y Condemarín, (1993).

(6)

Benet Salinas, I. et. al., citadas en García Padrino, J. et.al. (1989) expresa lo siguiente:

"Sabrá leer el que es capaz de hacer de la lectura una ope-

ración eminentemente activa, el que es capaz de recrear un
pensamiento ajeno. El hecho de no poseer todos estos requi-
sitos priva de alcanzar y sentir el placer de la lectura. De
ahí que sea comprensible que tanta gente no lea" (7)

La comprensión lleva a la construcción de significados y sentidos. Si no hay compren-

sión no hay verdadera lectura.

Para lograr que los estudiantes gocen del privilegio de comprender un texto escrito, el do-
cente debe tener presente los componentes lingüísticos , como son el grafofónico, el sintáctico, el
semántico y el pragmático; los conocimientos previos o experiencias vividas por sus dicentes; las
estrategias cognoscitivas de parte de esos lectores, como son, la predicción, confirmación o re-
chazo, la autocorrección y la inferencia.

(6)Alliende y Condemar n (1993)

La Lectura:
en Teoria, Evaluaci n y Desarrollo.
Editorial AndrØs BØllo,
Chile.
(7)Citada DidÆctica
en de la Lengua y la Literatura
de Garc a J. y Medina. et. al. (1989). Compiladores.
Anaya. Madrid.
104

Una actividad lectora debe prepararse con antelación: primero, debe seleccionarse el ma-
terial, determinando los intereses, experiencias y motivaciones de los alumnos. Aquí se puede so-
licitar a los estudiantes su opinión y sugerencia del tema. Segundo, se les entregará este material
con anticipación para ser revisado en casa o en clase. Tercero, se discutirá en clase antes de ser
leido. Cuarto, se leerá y aclararán dudas. Quinto, se harán las preguntas pertinentes. Sexto, podría
escribirse un resumen.

El proceso lector se ha dividido en tres partes: la pre-lectura, la lectura y la post-lectura.

Se indica que en la pre-lectura se pueden aplicar algunas estrategias específicas, como

usar el conocimiento previo del lector, la elaboración de predicciones sobre lo que tratará el tex-
to y las preguntas que provocarán "la lluvia" o torbellino de ideas acerca del tema por leer. El tí-
tulo, el índice, las ilustraciones del texto, permiten los comentarios y estos torbellinos de ideas.

Ogle, Donna M. (1991) (8) recalca la importancia de "atraer el interés de los alumnos,
pues si tienen interés entonces aprenderán" y por ello sugiere que se les pregunte "qué es lo que
saben y qué es lo que quieren saber", que sería un buen comienzo para una conversación acerca
del tema que se va a abordar, "para enfocar adecuadamente dicho tema, para preparar a los que
saben poco acerca de él, y para estimular el interés de aquellos que pueden ofrecer experiencias
personales interesantes sobre el asunto por tratar". Con esa pregunta clave se puede inferir el in-
terés por el tema. De no existir ese interés, se debe provocar. Una anécdota, una experiencia vivi-
da por el maestro o por un compañero, unas ilustraciones o fotografías, un paseo o excursión, al-
guna pregunta como: si conocieras acerca de…¿ crees que pudieras manejarte y defenderte solo?,
pueden servir de motivación para interesar a los alumnos en el tema de la lectura. Recuerde que
hay que provocar el conocimiento previo si no lo hay, ya que éste le da significado al texto, por-
que se tendrían los elementos para la interpretación y representación mental del texto.

Durante la lectura, que es la interacción directa con el texto, se debe aplicar la estrategia
del monitoreo o supervisión. Con ella se detectan problemas de tipo lexical, atencional, sintácti-
co, semántico, organizacional u otro. Un caso es que si el lector se encuentra con palabras o vo-
cabulario que no comprende por desconocimiento, se debe remitir al contexto literal, al dicciona-
rio o a una explicación de la maestra o maestro o de otro estudiante que sí la conozca. Las pre-
guntas, tanto del maestro como del propio estudiante lector, ayudarán en esta etapa del proceso.

Con ellas comprobarán si están entendiendo y cuán profunda es esa comprensión. La acla-
ración de las ideas confusas o ambiguas, de las "lagunas" o "huecos" que se vayan produciendo
por detalles omitidos u olvidados, se resuelven con la práctica de esta supervisión o monitoreo.

(8)Ogle, Donna (1991)

revista
en Lectura ydeVida
marzo de 1993.
 105

Actividades como una lectura extensiva, primero y luego una intensiva, identificando las
ideas e información más relevantes (se puede aplicar el subrayado) se recomiendan en esta etapa.

Según Elosúa y García (1993) (9) existe una planificación, supervisión y evaluación en
las estrategias autorreguladoras, en la comprensión de la lectura.

En la parte final de la actividad lectora, llamada post-lectura, se aplica la estrategia de eva-

luación de los procesos anteriores. Para efectos de lograr un recuerdo y asimilación del conoci-
miento nuevo, hay que relacionar éste con el previo. Gracias a esta interacción se puede llegar a
la identificación de la idea principal y al resumen, estrategias que sirven para comprobar la com-
prensión del texto, para hacer juicios sobre él y para consolidar la información inserta en él.

La identificación de la idea o ideas principales, se logran descartando o desechando los

detalles y destacando lo importante del texto. Son, si se quiere, una síntesis o resumen altamente
concentrado. Es la esencia del texto.

El resumen, una actividad más compleja que la anterior, demanda actividades mentales
como: 1) la supresión de información no relevante, 2) la generalización, que permite contener in-
formación a nivel global y general, 3) la construcción en la cual, la información implícita en el
texto se hace explícita, 4) la integración, que hace una compilación en forma coherente de la in-
formación más relevante de todo el texto. (10)

La evaluación, que debe darse en todas estos momentos de la lectura, se logra a través de
la autointerrogación y de las preguntas que formule el maestro o maestra al lector. Estas pregun-
tas deben responder a objetivos específicos que se quieran medir. Por ejemplo, si el maestro quie-
re medir el producto de la comprensión, preguntaría: ¿Por qué Cristóbal Colón llamó indios a los
nativos de América?, o si va a medir el proceso de la misma, formularía las siguiente pregunta:
¿qué necesita conocer para comprender esta oración? Si se va a medir el proceso de integración,
se pueden formular preguntas como las siguientes: ¿cómo se enteró de a quién se refería el pro-
nombre personal "ella" del segundo párrafo del texto?, ¿cómo supo la causa para que el hecho su-
cediera? Otras preguntas del tenor siguiente, favorecen la evaluación de procesos más complejos:
¿qué oración lo condujo a encontrar la idea principal de esta parte del texto?, ¿qué era lo que us-
ted ya conocía que le ayudó a predecir lo que podía suceder después?, ¿qué parte de la lectura tu-
vo que releer para poderla comprender?

Para llevar a cabo éstas u otras estrategias y actividades se le recuerda la creación de con-
textos para aplicar la metodología interactiva, donde el maestro o maestra son guías y el trabajo
cooperativo de grupo con un coordinador es fundamental. A esta metodología se le conoce con el
nombre de "enseñanza recíproca".

(9)En D az B.J. y G. HernÆndez, (2000). Editorial McGraw-Hill, MØxico.

(10)
Ibid.
106

Se le recuerda también que las estrategias de aprendizaje deben ser utilizadas de acuerdo
con los contextos de lectura y con los objetivos que se persigan con esas lecturas y que la aplica-
ción de algunas de estas estrategias debe ser progresiva.

REFLEXIÓN
Al leer estas líneas es posible que se le haya ocurrido utilizar otras estrate-
gias, actividades y técnicas para posibilitar con éxito el proceso lector. Si es así,
anótelas aquí.

No se pretende en este texto, hablar de métodos de enseñanza para el aprendizaje de la lec-

tura, porque consideramos que este es contenido de una materia del "pensum" curricular, del pro-
grama de la carrera de la formación del docente, para la Educación Inicial o Educación Básica
General. Sin embargo, podemos sugerir la idea de que el futuro docente debe conocerlos, para
poder decidir cuál va a utilizar, y según la situación, experiencia o contexto que le toque vivir:
las condiciones genéticas, socioeconómicas y culturales de sus alumnos, las infraestructuras y lo-
calizaciones de sus lugares de trabajo, las políticas educativas de sus respectivos países, los pro-
blemas políticos y sociales de cada región, entre otros.

Desde el inicio o entrada del niño al sistema formal escolar hasta su salida, deberá ser su-
jeto de aprendizaje de la lectura y la escritura. Este proceso de enseñanza-aprendizaje se amplia-
rá y enriquecerá conforme el niño vaya avanzando en sus grados de escolaridad. Como una pro-
puesta didáctica interesante, se puede promover la integración de procesos de “aprender a leer y
leer para aprender”. Es decir, mientras se aprende de otras materias, también se aprende a leer. Es-
ta idea permite ampliar enriquecer y diversificar el material de lectura. En este sentido, los inte-
reses del educador deben ser el desarrollar las destrezas para obtener información, para localizar
y organizar información, para utilizar la lectura como medio de estudio y como forma de recrea-
ción.

Según Alliende Felipe y Mabel Condemarin (11)

“la lectura es la única actividad que constituye, a la
vez, materia de construcción e instrumento para el
manejo de las otras fases del currículum”.

Entre las técnicas, que apoyan el desarrollo de la lectura, se puede mencionar la del voca-
bulario de tipo instruccional o de "palabras a primera vista" el cual se incrementa y refuerza con
la conversión del aula de clases en un verdadero centro de una comunidad: letreros, avisos, pro-

grupos de palabras dentro de un texto. La técnica de la sustitución al igual que la de la elisión u

paganda, invitaciones y otros, la de las palabras claves , para descubrir y encontrar similitudes en

(11) Felipe Alliende; Mabel Condemar n, Lectura: Teor a, Evoluci n y Desarrollo. op. cit.
 107

omisión permiten que en la oración se use una palabra que por el contexto en que está enmarca-
da se pueda ubicar su sentido . El "análisis contextual" como se conoce esta técnica, facilita el
ejercicio de actividades como la inferencia, las definiciones, el uso de sinónimos, antónimos y
otras.

Como corolario de lo expuesto aquí acerca de la lectura, traemos a colación las palabras
de las autoras García, Nidia y Nora de Chacón (1996) de que "la lectura debe revelarse a niños
y a niñas como vehículo para transportarlos al mundo fascinante de la imaginación, como un va-
lioso instrumento en la búsqueda de información, como un medio de aproximación a las diversas
manifestaciones de la cultura y del arte y como un recurso para divertirse y enriquecer el espíri-
tu [...]. Por esto, el maestro y la maestra deben facilitar encuentros múltiples y variados con el tex-
to". (12)

REFLEXIÓN

¿Qué encuentros proporcionaría usted para que el proceso de aprendizaje de la

lectura se dé?

LA ESCRITURA

Condemarín y Chadwick (1994) definen a la escritura como “una representación gráfica

del lenguaje que utiliza signos convencionales, sistemáticos e identificables. Consiste en una re-
presentación visual y permanente del lenguaje que le otorga un carácter trasmisible, conservable
y vehicular” (13).

Las concepciones tradicionales con respecto a la escritura, hacen hincapié en el aspecto

motriz, mecánico y superficial de la misma. Actualmente, se acepta la concepción de escritura
"como un hecho lingüístico cuya esencia consiste en producir significados" (14), lo que implica-
ría un proceso de interpretación, razonamiento y producción. Esto es, que la escritura es un pro-
ceso complejo que busca la construcción de un mensaje. En este sentido, la escritura cumple la
función comunicativa e interactiva entre el escritor y el lector.

La actividad que supone la escritura, resulta ser un proceso que demanda ciertos factores,

(12)Garc a, Nidia y Chac n,

Gu Nora.
a DidÆctica, Espaæol 2, Serie: Hacia Ministerio
el Siglo XXI.
de
Educaci n Pœblica. Costa Rica.
(13)Condemar n, M. y M. Chadwick La(1991).
Escritura Creativa y Editorial
Formal. AndrØs Bello. Chile.
(14)Monge, M. (1994)
Lectura
en creadora, una propuesta para incrementar las habilidades de
Comprensi n Lectora y Expresi n Escrita.op.cit.
108

como el desarrollo de la psicomotricidad. Lurcat (1979) (15), con respecto a este factor, dice lo
siguiente: " aprender a escribir es aprender a organizar ciertos movimientos con el fin de repro-
ducir un modelo. Constituye el efecto de una conjugación entre una actividad visual de identifi-
cación del modelo caligráfico y una actividad motriz de realización del mismo." Ajuriaguerra
(1973) (16) se refiere a la escritura como una "actividad psicomotriz extremadamente compleja"
que comprende aspectos como la madurez general del sistema nervioso, desarrollo psicomotor
general (tonicidad y coordinación de los movimientos), desarrollo de la motricidad fina a nivel
de los dedos y la mano. Las direcciones izquierda-derecha, arriba-abajo, la velocidad, el tamaño
de las letras, las posiciones, los espacios y distancias, la fuerza gráfica del lápiz o pluma sobre el
papel, reflejarán el estado y condición del estudiante para ejercer la acción de escribir.

Otro factor propio de la escritura es la función simbólica. Simbólica, por cuanto es acep-
tada por un grupo social humano, es decir, una convención que representa un código. Los prime-
ros trazos eran dibujos de los objetos de una realidad circundante y luego, una serie de signos que
fueron simplificándose, hasta convertirse en los alfabetos actuales. El niño o niña debe tener el
convencimiento de que sus signos, al principio dibujos, están cargados de sentidos y mensajes. Si
los adultos y compañeros de clase perciben estos mensajes y se lo hacen saber a estos pequeños,
estarán motivándolos para seguir escribiendo. Lo más probable es que sus primeras representa-
ciones no sean muy satisfactorias, pero los refuerzos positivos psicológicos de parte de los maes-
tros deben ser oportunos y atinados ("está bien, pero lo puedes hacer mejor") para mantener el
entusiasmo e interés por esta actividad. Las frases de "que está muy bien hecho", "bravo, lo lo-
graste" son estimulantes y motivadoras.

El desarrollo del lenguaje es otro factor, puesto que la escritura resulta para el niño otra
forma de expresarse y comunicarse, ya que su lenguaje hablado puede plasmarse y perdurar por
más tiempo, que puede cruzar montañas y cielos para llegar a otros países y a otras personas. Por
ello, una motivación es constituir grupos de intercambios de cartas con estudiantes de otras lati-
tudes. Conocerán y apreciarán otras culturas y costumbres y ampliarán su mundo real, fomen-
tando la imaginación y creatividad.

El estudiante que ha visto ampliarse sus horizontes con éxito, por esta nueva vía de expre-
sión, que ha ganado amigos y estimación, tratará de superarse en la realización de esta modali-
dad. Es claro, ver entonces, que otro factor es el de la afectividad, que influye en el desempeño
de la escritura.

Estos factores actúan de manera integral en el acto de escribir, porque todos participan e

(15)Citado en Condemarin M. y M. Chadwick

La (1991)
Escritura Creativa y Editorial
Formal. AndrØs
Bello, Chile.
(16)
Ibid.
 109

intervienen en la construcción de significados o sentidos.

REFLEXIÓN

¿De qué otros recursos psicológicos se puede valer el educador para motivar al
estudiante a escribir?

APRENDIZAJE , METODOLOGÍA Y EVALUACIÓN

Condemarín y M. Chadwick (1994) nos recuerdan que el acto de escribir se produce por-
que "las letras son traducidas a patrones kinestésico-práxicos de escritura que activan las áreas
motoras eferentes, induciendo las manos y los dedos a escribir las palabras sobre el papel ." (17)

En esta misma línea, están autores como Kimura (1973); Sperry (1964); Gazzaniga
(1970), al referirse al "gesto" como mediador para el aprendizaje de la escritura, en especial, la
ortografía; evocan la coordinación interhemisférica, que al ser reforzada por esta técnica, esti-
mula las habilidades del hemisferio menor, y el manejo de las relaciones visoespaciales. Esta ci-
ta nos recuerda el papel importante del sistema nervioso y corteza cerebral como aspectos bioló-
gico y neuromotriz para que se dé un aprendizaje.(18)

Estos autores nos hablan del aspecto neurológico, mecánico y físico del proceso de la es-
critura, que es uno de los aspectos integrantes de este proceso. Hay que reconocer que existen
otros aspectos como los psico- lingüísticos y educativos que resultan más eficaces para la conse-
cución del fin que debe perseguirse con la enseñanza-aprendizaje de la escritura, cual es "la cons-
trucción del mensaje".

(17)
Ibid.
(18)
Autores citados en Condemar n M. y M. Chadwick (1991), Op.cit.
(19)
D az B. F. y R. HernÆndez Editorial
(2000). McGraw-Hill, MØxico.
110

Díaz B. F y G. Hernández (2000) (19) expresan que la gran mayoría de los investigadores
concuerdan en que la composición escrita:
"Es un proceso cognitivo complejo que consiste en
traducir el lenguaje representado (ideas, pensa-
mientos, sentimientos, impresiones de tipo episódico
que posee el sujeto) en discurso escrito coherente,
en función de contextos comunicativos y sociales
determinados"
Es un proceso cognitivo, porque intervienen en ella tanto los esquemas mentales como el
entrenamiento metacognitivo.

El concepto de "esquema", está relacionado con la red de estructuras conceptuales y men-

tales que posee un individuo, para poder realizar procesos como aprehender, interpretar y recor-
dar objetos y situaciones. El reconocimiento, la inferencia, organización, jerarquización de los
significados son parte de esos esquemas. Actividades como los mapas conceptuales y árboles se-
mánticos, activan estas estructuras conceptuales.

La "metacognición" se refiere a los procesos cognoscitivos que ocurren en la mente, en es-

te caso, del escritor. La percepción, atención, memoria, comprensión son dichos procesos. Escri-
bir exige "pensar", porque necesita de la reflexión para plasmar la idea que desea expresar, de la se-
lección de un vocabulario o léxico preciso, de la organización de las ideas en forma clara y cohe-
rente y de la búsqueda de formas alternativas para expresar el mensaje que se quiere comunicar.

La función reestructuradora del lenguaje permite estos ajustes y facilita, en una labor
"simbiótica", el ejercicio del pensamiento reflexivo.

La producción escrita también requiere de procesos estructurales, tales como la planifi-

cación, la textualización y la revisión. Con la planificación, el escritor se forja un esquema glo-
bal, organizado y jerarquizado sobre el tema que desea tratar. Es un plan o bosquejo mental que
contendrá una especificación aproximada del contenido del tema. En la textualización, el plan se
hace realidad. Ocurren una serie de subprocesos donde las proposiciones , de carácter semántico
y aspectos lingüísticos como la sintaxis y el discurso, tratan de complementarse con la planifica-
ción y la lingüística. El proceso de la revisión se encarga de pulir y afinar el texto escrito, para
asegurar la fidelidad y claridad de las ideas del escritor.

En Arellano, A. (1993) (20), estos procesos se ven como ciclos del proceso de la escritu-
ra.
" Pensar acerca de lo que queremos escribir.
" Hacer un borrador.

(20)Citado por Monge M.(1994)

Lectura
en creadora una propuesta para incrementar las habilidades
comprensi n lectora y expresi nTesis
escrita.
de Licenciatura en Educaci n. U.C.R., Costa Rica.
 111

" Corregir en cualquier momento del proceso.

" Revisar
" Editar y en último caso,
" Publicar

En el aspecto pedagógico se observarán las pautas y las acciones tendientes a formar es-
critores. Hay que tener presente que el niño, desde pequeño, puede componer y producir textos
escritos, no sólo reproducir o copiar. Un aprendizaje progresivo y sistemático requiere la orien-
tación por parte de un instructor. Por ello, la producción debe ser dirigida, por cuanto se necesita
de la práctica de técnicas de estructuras que exige un texto escrito. Sin embargo, la producción
libre permite la espontaneidad, la libertad en la expresión, la imaginación. La práctica simultá-
nea de ambas producciones, servirá para que una imponga el orden y dicte las pautas a seguir en
un escrito, y para que la otra, mantenga el interés y placer por escribir.

Algunas recomendaciones como las siguientes pueden apoyar esta labor: el instructor,
maestro o maestra, debe iniciar el acto de escribir con una rápida explicación de en qué consiste
el proceso de la escritura, su importancia y sus razones. Luego de esta explicación, debe escribir
frente a sus alumnos, actuando como modelo y aprovechar este acto para hacerles la pregunta de:
¿cómo lo haría usted?. Si se trata de una producción libre, el maestro también puede iniciar el es-
crito, y preguntar: ¿ qué piensa usted? o ¿le gusta así?, "si no le gusta, proponga un cambio". Las
preguntas ¿quién? ¿qué? ¿cuándo? ¿dónde? ¿por qué? y ¿cómo? llevan al estudiante a conformar
y componer el escrito. Los textos pueden ser cortos y largos, y su producción puede ser en algu-
nas ocasiones individuales, y, en otras, grupales.

El proceso de la escritura, resulta en última instancia, en un constante diálogo entre el

escritor y su mismo texto. Durante el proceso van surgiendo preguntas autoevaluadoras como:
¿qué he escrito hasta ahora?, ¿estoy satisfecho con lo que he escrito?, ¿me entenderán? ¿cómo
puedo proseguir?. Terminado el texto, el maestro debe invitar a sus alumnos a que se formulen
preguntas, como éstas: ¿se entiende lo que he escrito?, ¿tiene sentido?, ¿le gustará a un posible
lector?, ¿se presenta con claridad la idea central?, ¿están bien usados los conectores?, ¿están bien
escritas las palabras?, ¿se han utilizado palabras sencillas y accesibles?, ¿se han repetido pala-
bras? ¿se han usado muchas palabras para expresar lo mismo con pocas palabras?

Estas y muchas otras preguntas se pueden usar como autoevaluación, por parte del estu-
diante. Esta autoevaluación debe ser orientada y supervisada por el maestro. La evaluación, por
parte del maestro o maestra puede ser directa, aplaudiendo siempre la iniciativa del niño escritor
y haciéndole ver los beneficios que causan algunos cambios o ajustes que habría que hacerle al
texto en cuestión. Una forma indirecta, podría ser la que se registre en cuadros de evaluación, más
tecnificados. Estos registros llevan una puntuación y observaciones, determinando los objetivos
específicos por alcanzar. Al evaluar los contenidos, se deben tomar en cuenta, los recursos esté-
ticos o formales, como los signos ortográficos y tipográficos, los recursos de la lengua, es decir,
los gramaticales y literarios, y la creatividad.
112

Si el docente ve integrados estos procesos, no desatenderá a los estudiantes en sus patro-

nes biológicos y neurológicos que podrán ser observados, porque que unos se cansarán más que
otros; además de las posturas que tomarán al escribir; el uso del lápiz frente al papel o pizarrón;
la capacidad de concentración, la curiosidad e interés por aprender; a raiz de estas obsevaciones
hará énfasis en las estrategias, acciones y tareas de índole psicológica, lingüística y pedagógica.

Encontramos múltiples actividades en los textos didácticos, sin embargo, aquí vamos a
exponer algunas que consideramos que pueden ayudarle en esta labor educativa y que contemplan
los procesos interactivos, psicolingüísticos y pedagógicos que promueven los enfoques actuales.

1.- Crear un diario de experiencias personales (sueños, fantasías) y grupales, para ser leí-
do por la maestra o el maestro y por los compañeros de clase, con la intención de conocerse y
comprenderse mejor. Los sentimientos de solidaridad y afectividad pueden fomentarse con esta
actividad. Al niño o niña debe considerársele autor o autora de sus escritos, por lo tanto, este ma-
terial les debe ser entregado para sus archivos personales.

2.- Invitarlos a escribir en el aire, las palabras que vean escritas en carteles de propagan-
da de alimentos y comidas, de útiles escolares, de materiales de construcción, de instrumentos pa-
ra el aseo, de accesorios de carro, etc., luego retenerlas en la memoria para después, escribirlas al
llegar a la escuela o casa. El mismo estudiante puede comprobar si escribió correctamente, al vol-
ver a ver estos mismos anuncios y carteles de propaganda. Estos mismos materiales pueden ser
usados para provocar la producción de un escrito.

3.- Hacer intercambio de cartas entre los compañeros, el maestro y otras personas de la es-
cuela.

4.- Jugar a la "conversación" por escrito, con compañeros y compañeras tímidos, supues-
tamente "mudos".

5.- Animar a los estudiantes a escribir poemas, chistes y cuentos. El maestro o maestra
puede iniciar estos escritos y pedirle a sus alumnos y alumnas que los continúen o terminen. Ya
terminados, pueden leerlos y colocarlos en murales alusivos.

6.- Realizar ejercicios prácticos como completar frases, definir palabras, describir perso-
nas, objetos, animales, ilustraciones, sensaciones; interpretar mímicas, gestos, adivinanzas, traba-
lenguas.

7.- Aprovechar las canciones, especialmente, sus estribillos, para escribirlos y mostrarlos
al grupo.

8.- Invitar a los estudiantes a escribir textos sencillos diariamente: una tarjeta de felicita-
ción, de invitación, de condolencias, una lista de trabajos o compromisos por realizar, un telegra-
ma, una receta de cocina u otros. Se sugiere que escriba éstos correctamente (en las primeras
ocasiones, por el maestro) en el pizarrón, para que sean corregidos por los mismos autores.
 113

REFLEXIÓN

La siguiente ilustración permite realizar una actividad ¿Cómo aprovecharía us-

ted este anuncio para el aprendizaje de la lecto-escritura y otros aspectos lingüís-
ticos? Escriba los recursos didácticos de que se valdría para lograr ese aprendi-
zaje.

LA COMPOSICIÓN DE TEXTOS CREATIVOS

La creatividad es entendida como "la forma particular de solucionar problemas y se ca-

racteriza por culminar en un producto novedoso y útil para el individuo y para la sociedad" (21)
Y es que cuando se nos presenta un problema, tenemos que pensar, buscar entre los conocimien-
tos previos, los recursos y elementos que se puedan aplicar en una situación semejante. Se puede
aplicar en estos casos, el principio pedagógico de que de los conflictos se derivan aprendizajes.
El conflicto hace surgir la creatividad.

También hay que reconocer el concepto de creatividad como resolución de problemas, en

el caso de la escritura.

"Sólo se aprende a escribir escribiendo y esto debe realizarlo el niño desde el Primer Gra-
do de la escuela. El desarrollo de esta capacidad es progresiva" . (22) Desde temprana edad, se le
debe interesar al niño en la producción de textos, que primero serán orales, luego, simbólicos y
por último, escritos.

Para trabajar en la composición de textos, se prefiere usar los tipos básicos del discurso

(21)
Ibid.
(22)Garc a, Nidia
Aportes
en a la obra didÆctica Lenguaje y Comunicaci
de Guardian de Viggiano,
Nisla (2002).
114

escrito como la descripción, narración, exposición. En cuanto a las clases de textos, se sugiere tex-
tos como autobiografías, donde se aplican la descripción y la narración, textos instruccionales, de
noticias informativas y de ficción. Componer cuentos es agradable para los niños, por lo tanto,
para orientarlos en esta actividad, le sugerimos a los maestros en formación que desde ya, deben
participar de ese mundo imaginario para compartirlo con sus futuros alumnos.

Marcuse, A (23) se refiere al cuento como una:

"Narración novelesca y maravillosa, sin localización
del lugar donde sucede la acción ni individualización
de sus personajes, responde a una concepción infantil
del universo y es de una indiferencia moral absoluta"

Podemos sugerir algunas pautas para componer cuentos. Una de ellas, talvez, la principal
es que de la observación minuciosa y detallada de las cosas sencillas que nos rodean, se obtienen
los elementos para elaborar cuentos infantiles, con lo cual se empieza la tarea.

1.- Hay que escribir cuentos para divertir. Sin embargo, por lo general, se presenta el bien
y el mal de donde casi siempre se ofrece una enseñanza. Los cuentos de hadas y de princesas y
príncipes con el beso del amor, sirven para este tipo de cuentos.

2.- Se escriben los cuentos para despertar la imaginación. De allí que lo inusitado e ines-
perado, la sorpresa, sean elementos valiosos para obtener esa cualidad. Un sapo disfrazado de pa-
yaso, para asistir a una fiesta de disfraces, puede ser un ejemplo.

3.- El móvil para escribir un cuento puede ser cualquier observación: una ardilla vista en
un parque, subiendo y bajando para comer y guardar unas almendras; de unas figuras o palabras
que le evoquen algo curioso presentes en un anuncio o propaganda, de un compañero y su fami-
lia. Otro detonante pueden ser los refranes: "camarón que se duerme se lo lleva la corriente."

4.- Se deben contemplar los cinco elementos presentes en todo cuento. Estos son: los per-
sonajes, el lugar, el conflicto, la acción y el desenlace. Estos elementos responden a las pregun-
tas: quién, dónde, por qué, cuándo y cómo, respectivamente. Un ejemplo sería: personaje: una tor-
tuga ; lugar: mar ; conflicto: se enfrenta con un animal o con un hombre que le quiere comer sus
huevos; acción: una tormenta; desenlace: pudo protegerlos del enemigo con la ayuda de otros ani-
males amigos.

(23)En Revista del C rculo Lingu stico

Ricardo J. AlfaroLa(1981).
literatura infantil adaptada a las etapas PamanÆ
del desarrollo del mundo.
 115

5.- Se debe concebir el tema, una vez recibido el estímulo externo. Darle cabida a la ima-
ginación y brindar confianza a los niños con respecto a su capacidad para escribir.

6.- El empleo de expresiones como: "había una vez", repetición de acciones verbales co-
mo: "caminó y caminó y se cansó" o "camina, que camina" lo mismo que onomatopeyas, como:
¡uf!, zás, sssh, pum, y alargamiento de vocales para extender un sonido y hacer más cercana una
acción, como: "correee", "huuuye" y otras, deben tomarse en cuenta al escribir esta clase de tex-
tos creativos.

A continuación, a manera de ejemplo y aunque parezca un poco exagerado, crearé un mi-

nicuento, tomando como estímulo, un anuncio propagandístico. Podrían buscarse motivaciones
más sugestivas, pero un ejemplo como éste confirma el hecho de que cualquier recurso puede va-
ler para motivar la producción de un texto creativo literario. El anuncio trata de la venta de car-
nes de puercos, pollos y carne de res.

“Un sábado por la mañana, muy temprano, llegaron tres camiones con un cargamento de
animales domésticos. Entre ellos se encontraban los pollos, los puercos y los terneros. En medio
del bullicio y ajetreo propios de una feria, tres de cada uno de ellos tienen la oportunidad de con-
versar. Mientras que uno preguntaba de dónde venían y qué hacían, otro mira el anuncio y dice:

_ ¡Ey,! miren eso. Pareciera que eso es con nosotros, dijo el puerco, viendo sus partes del
cuerpo todas separadas.

_ Creo que vamos a tener el mismo fin. ¿Qué vamos a hacer?, dijo el pollo.
_ Pues huyamos, dijo el ternero.

Los otros animales escucharon la conversación y se dispusieron a hacer lo mismo que sus
compañeros.”

El cómo hicieron para huir, se lo dejan a los estudiantes, que a la postre tienen más ima-
ginación que los adultos y además, se sentirán muy contentos de ser coautores de un texto crea-
tivo literario.
116

Otro de los textos creativos que apoyarán al educador en su labor de enseñanza-aprendi-

zaje de la lecto-escritura, es la elaboración de un periódico escolar. Cheyney (1971) (24) dice
que: "el principal propósito de un periódico o diario es presentar al público las noticias apenas
ocurridas, en forma rápida, precisa y a bajo costo".

La elaboración de un periódico es una oportunidad para trabajar cooperativamente en gru-

po y para desempeñar roles por las distintas funciones que se pueden distribuir dentro del grupo.
También ofrece la opción de escribir sobre temas variados, que interesan a la comunidad escolar:
temas ecológicos, de salud, pobreza, economía, guerra, avance espacial, tecnología y otros.

El educador debe servir de guía , moderador , asesor y editor en esta gestión periodística.
Debe animar a participar a todos los estudiantes a su cargo. Algunos niños o niñas pueden encar-
garse de las áreas recreativas y educativas como: la ejercitación de destrezas con los diseños de
laberintos, de crucigramas, de juegos educativos infantiles ; otros, de colocar los anuncios, etc.

Los reportajes que involucran las entrevistas hacen más interesante esta actividad. Se pue-
de iniciar con la entrevista a los compañeros y a los docentes. Si se trata de entrevistar a un des-
conocido, las preguntas deben ser preparadas y consultadas con su maestro o maestra, teniendo
en cuenta la profesión y otros datos del entrevistado.

Para llevar a cabo las entrevistas, se debe apoyar al estudiante en el uso de una grabado-
ra, de un cuaderno de notas, de transporte si es necesario.

Un apoyo a la elaboración del periódico escolar, es la disponibilidad de materiales de re-

ferencia, como son las enciclopedias, los diccionarios de distintas clases: sinónimos, antónimos;
los libros de gramática, archivos de recortes y otros.

Se debe nombrar una comisión de estilo, claro está, con la asesoría del docente, que revi-
saría el vocabulario, ortografía, construcciones sintácticas, elementos deícticos y uso de expresio-
nes correctas, según las normas de la Real Academia Española de la Lengua.

Se sugiere también la página editorial, que presenta las opiniones e interpretaciones sobre
los sucesos importantes que ocurren en la comunidad.

REFLEXIÓN

Existe la clase de escrito periodístico. Busque información sobre este estilo de

texto-discursivo y empiece a practicar su escritura. Sé que cuando le toque el
turno de realizar esta tarea, la hará con gusto y éxito, porque pertenecerá a su
conocimiento previo.

(24)Citado en Condemar n M. y M. Chadwick

La Escritura
(1991),Creativa
. op.cit.
y Formal
 117

Es muy importante que en la evaluación de la producción y composición escrita se tomen

en cuenta, además del aspecto ortográfico y sintáctico, los aspectos de la densidad y coherencia
en las ideas, la variedad de los referentes y la variedad de expresión. Las escalas descriptivas
(logrado, parcialmente logrado, sin logro), donde se explicita lo que se está evaluando en cada
aspecto, resultan guías útiles para la labor de evaluación y para el comentario posterior con los
estudiantes interesados, son especialmente adecuados para determinar los aspectos por mejorar en
el escrito.

En el caso siguiente vemos que no hay errores gramaticales, ni ortográficos. Sin embargo
requiere de otra mejor formulación: "Carlos es mi compañero de curso. El es un destacado alum-
no de matemáticas. Él ayuda al maestro a enseñarles matemáticas a los malos alumnos del cur-
so". Una mejor formulación sería: "Mi amigo Carlos, como es un alumno destacado en matemá-
ticas, le ayuda al maestro a enseñárselas a los alumnos del curso" (25)

El cuestionario de autoevaluación que el niño aplica individualmente a su escrito es otro

recurso que conviene utilizar porque promueve el autocontrol del aprendizaje y el mejoramiento.

Se recomienda la evaluación por criterios, ya que con ella se evalúan los déficits o los lo-
gros de los alumnos en relación con los objetivos instruccionales y no en relación con el rendi-
miento de los otros alumnos, compañeros de clase

HOJA DE TRABAJO

ACTIVIDADES PARA SER DESARROLLADAS POR EL

ESTUDIANTE DE FORMACIÓN INICIAL EN LA DOCENCIA
PRIMARIA O BÁSICA

Con el material de actividades para ser desarrolladas por los futuros estudiantes que esta-
rán a su cargo, realice las siguientes actividades. Las respuestas que aparecen son opcionales. Los
niños y niñas resultan más creativos que los adultos. Se construyeron sólo como una orientación
para el futuro docente. Tenga presente el nivel o grado de escolaridad, para ubicar las actividades.

1.- Del texto que aparece en la pregunta N° 6, ¿ qué otras preguntas le haría usted para
medir la comprensión de ese texto?

2.- Si tiene que ubicar al estudiante que va a realizar las actividades N° 1, N° 7 y N° 8

(25)Tomado del libro de Condemarin y Chadwick,

La escritura
1991.
creativa
Op.y Cit.
formal
118

en un nivel de escolaridad, ¿ en qué grado o nivel los ubicaría?

3.- Tomando como base la actividad N° 2, escriba un texto que anuncie otro proyecto o
actividad masiva.

4.- Tomando como modelo la actividad N° 5, escriba un texto narrativo para niños y ni-
ñas de grados intermedios.

5.- Con la figura que aparece como modelo, en la actividad N° 9, elabore otra clase de
texto.

HOJA DE TRABAJO

ACTIVIDADES PARA SER DESARROLLADAS POR EL ESTUDIANTE

DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA O BÁSICA

Desarrolle las siguientes actividades, con respuestas originales y espontáneas. Siga las ins-
trucciones para que pueda contestarlas lo mejor posible.

1.- Si usted está en una estación de buses, como la que aparece en la ilustración, y tiene
que tomar un bus para ir a un determinado lugar, (La Chorrera)¿ qué tendría que hacer? Escriba
su respuesta en los espacios en blanco.
 119

2.- Escriba un texto, anunciando una feria de productos agrícolas, en un cartel de propa-
ganda del tamaño como el que está en la ilustración.

3.- ¿A qué conclusión llegaría usted después de leer un texto como el siguiente? Redác-
telo como a usted le parezca mejor.

"_Nosotros, en el futuro, somos los llamados a luchar porque la niñez tenga

felicidad, educación y muchas cosas más; pero ahora que somos niños y niñas
debemos dar cariño a los niños y a las niñas que no lo tienen".
120

4.- Para convocar a la participación, en un concurso de limpieza en su escuela, redacte un

anuncio como el que podría aparecer en el periódico escolar.

5.- Escriba un texto sobre la imagen que le proyecta una ilustración como la siguiente.
 121

6.- Del siguiente texto, subraye la idea central..

" La noche es muy bella tiene estrellas blancas y brillantes en la

obscuridad.
No podemos separar a las estrellas de la noche; por eso es muy bella.
Blanco y negro viven en paz.
- Es así como Dios nos recuerda con toda la naturaleza, que somos iguales”.

7.- Dibuje otras flores parecidas al modelo, utilizando los mismos espacios que aparecen
en la siguiente ilustración. Luego escriba un saludo para las flores en una mañana soleada.

8.- Señale, encerrando en un círculo el número de la izquierda, el texto recreativo.

8.1- "Había una vez un país donde no existía el sol. Unas flores daban
un poco de luz, pero como la población no cuidaba de la naturaleza,
las flores se estaban apagando. No había día ni noche, sólo tinieblas"

8.2 "Cuentos para vivir en paz, propone un sendero de amor, fraternidad, solidaridad
y respeto entre los seres humanos por medio de una colección de cuentos dirigida a todos los ni-
ños y niñas del mundo".

8.3- "Esta es tu escuela. Cuídala".

122

9.- ¿ Qué proceso comunicativo está representado por esta figura? Escriba el por qué de su
respuesta.

10.- Elabore o construya un cuento con el inicio que aparece en esta ilustración , agre-
gándole el final del mismo.
 123

HOJA DE RESPUESTAS
DEL ESTUDIANTE DE PRIMARIA O BÁSICA

1.- Si usted está en una estación de buses, como la que aparece en la ilustración, y tiene
que tomar un bus para ir a un determinado lugar (La Chorrera) ¿qué tendría que hacer? Escriba
su respuesta en los espacios en blanco.

__ Mirar el rótulo o letrero donde se anuncia el lugar y la hora

de salida para ese lugar. Si mira y lee el letrero, no necesita
preguntarle a las personas que allí están.

__ Buscar un letrero donde esté la información que se necesita.

Leer la información y actuar.

__ Comprar el Boleto

__ Abordar el bus

2.- Escriba un texto, anunciando una feria de productos agrícolas, en un cartel de pro-
paganda del tamaño como el que está en la ilustración.

____ Madrugue y vaya a la Plaza Porras

Este domingo es la feria de los vegetales y frutas frescos.
A precios bajos.
¡Coma alimentos sanos y viva más!
Los esperamos.

____ ¿Quiere sentirse saludable?

Venga este domingo a la Plaza Porras.
La feria de vegetales, frutas y otros
alimentos frescos te esperan.
¡No faltes!
124

3.- ¿ A qué conclusión llegaría usted después de leer un texto como el siguiente? Redác-
telo como a usted le parezca mejor.

"_Que debemos ser solidarios con nuestros amigos y compañeros

en sus problemas y tristezas; que debemos dar mucho amor a todos,
en especial a quienes lo necesiten".

- Se puede redactar así:

"Ahora que somos niños y niñas debemos prepararnos y educarnos para que
en un futuro podamos luchar por la felicidad y seguridad de otros niños".

4.- Para convocar a la participación, en un concurso de limpieza en su escuela, redacte un

anuncio como el que podría aparecer en el periódico escolar.

" Este viernes es el concurso de limpieza de los salones de

esta escuela. Estás invitado a participar.
¡ Anímate! ¡Limpia tu salón y gánate el concurso!"

" Estudiar en una escuela limpia es agradable. Así podemos

trabajar y producir más y mejor. El viernes de esta semana
habrá un concurso de limpieza entre los salones de esta
escuela. ¡Participa y haz que tu salón sea el ganador!"

5.- Escriba un texto sobre la imagen que le proyecta una ilustración como la siguiente.

" El niño ve que la anciana tiene miedo de cruzar la calle.

Se conduele de ella y por ello se le acerca para decirle
que él la va a ayudar a cruzar la calle. La señora confiada
y agradecida, se deja conducir por el niño."

6.- Del siguiente texto, subraye la idea central.

___ " Es así como Dios nos recuerda con toda la naturaleza que somos iguales"
 125

7.- Dibuje otras flores parecidas al modelo, utilizando los mismos espacios que aparecen
en la siguiente ilustración. Luego escriba un saludo para las flores en una mañana soleada.

__ ¡Qué lindas y olorosas están ustedes hoy...!

8.- Señale, encerrando con un círculo, el número de la izquierda, el texto recreativo.

8.1.- "Había una vez un país donde no existía el sol. Unas flores
daban un poco de luz, pero como la población no cuidaba de
la naturaleza, las flores se estaban apagando. No había día
ni noche, sólo tinieblas."

9.- ¿Qué proceso comunicativo está representado por esta figura? Escriba el por qué de
su respuesta.

___ La lectura es el proceso comunicativo que aparece en esta figura,

porque los letreros escritos están enviando los mensajes para ser
entendidos por los niños que están en el parque.

___ El proceso comunicativo, que está en la figura es el de la lectura, porque

los niños están leyendo los letreros y como están escritos en el mismo
idioma de ellos, pueden entender los mensajes.

___ Es la lectura, porque los niños están leyendo y están comprendiendo

lo que leen.

10.- Elabore o construya un cuento con el inicio que aparece en esta ilustración, agregán-
dole el final del mismo.

__ La niña en el bosque busca su mascota que se le perdió desde muy temprano...y en-
contró a “Capuccino” su perrito, sano y salvo, lo cual le produjo gran felicidad.
126

HOJA DE RESPUESTAS
PARA EL ESTUDIANTE DE FORMACION INICIAL
DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA O BÁSICA

Las respuestas que aparecen a continuación son sugerencias. Usted está en libertad para sus-
tituirlas o modificarlas. Esperamos que resulten un apoyo para su futura labor como docente.

1.- De los textos que aparecen en la actividad N° 6, ¿qué otras preguntas haría usted
para medir la comprensión lectora?

(1) __ ¿A qué se refiere el texto cuando habla de la belleza de la noche?

(2) __ ¿Se entiende en el texto que no debemos discriminar a las persoas?

Explique.

2.- Si tiene que ubicar al estudiante que va a realizar las actividades N° 1, la N° 7 y la

N° 8 en un nivel de escolaridad, ¿ en qué grado o nivel lo ubicaría?

(1) La actividad N° 1, se puede aplicar a grados altos.

(2) La actividad N° 7, se puede aplicar a los grados bajos.

(3) La actividad N° 8, a los grados intermedios y altos.

3.- Tomando como base la actividad N° 2, escriba un texto que anuncie otro proyecto o
actividad masiva.

___ " Asiste a la Tarde Cultural, el viernes a las 4:00 p.m, en el Aula
Máxima del Colegio.
Con tu aporte podrás darle vida a un niño o niña.
Ayuda a los niños desnutridos de Darién.
¡ No faltes!
 127

4.- Tomando como modelo la actividad N° 5, escriba un texto narrativo para niños y ni-
ñas de grados intermedios.

__ “Érase una vez que un niño tuvo que salir de

su casa, para ir a la tienda a comprar unas cosas para su
mamá. Iba apurado, porque no le alcanzaba el tiempo,
ya que después tenía que ir para la escuela.
En el momento en que iba a cruzar la calle, vio a la an-
ciana que vacilaba para cruzarla. Miraba de un lado pa-
ra otro, buscando una mano en que apoyarse.
Tenía un bastón, pero no le parecía suficiente.
Yo, que la veía, pensaba: _ si la cruzo me voy a
demorar horrores. Me acordé de todos los buenos con-
sejos que me han dado mi madre y mi maestra.
Además sentí una "cocha" en el corazón y entonces me
decidí y me le acerqué a la señora, para invitarla a cru-
zar conmigo.
La mirada y sonrisa de felicidad que me dio esa ancia-
na, ese día jamás se me olvidará, porque también me
llenaron de felicidad”.

5.- Con la figura que aparece como modelo, en la actividad N° 9, elabore un texto des-
criptivo:
__ “Es un parque donde los árboles dan mucho
fresco y el color verde de sus hojas dan paz y descanso-
.Hay tres niños: uno va corriendo y los otros dos van ca-
minando.
El gordito que va adelante, lleva una gorra puesta
sobre su cabeza. Hay cuatro letreros hechos de madera
que tienen mensajes para que los que visitan el parque
cumplan con ellos.
Uno de ellos dice: "No pise el césped". Otro, "Co-
loque la basura en su lugar", Uno más, "Este parque es
suyo. Cuídelo"
Otro más, "Caminar es bueno para la salud".
Hay un gran basurero al lado del letrero que dice:
" Coloque la basura en su lugar".
Hay tranquilidad y orden. Todos caminan por am-
plias y largas veredas”.
128

BIBLIOGRAFÍA

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