Unidad Ii

INSTITUTO SUPERIOR PT 215 “ALFREDO BUFANO”
DIDÁCTICA GENERAL
UNIDAD II
PLANIFICACIÓN DE LA ENSEÑANZA.
Ley de Educación Nacional
Contenidos Básicos Comunes (CBC). Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP).
Diseño Curricular Provincial (DCP). Características. Componentes del curriculum.
Proyecto Educativo Institucional (PEI).
Principales criterios para la elaboración de planes, programas y proyectos.
Planificación. Planificar la Institución. Planificar la enseñanza – aprendizaje.
Planificación didáctica. Planificación anual, trimestral, diaria.
Competencias Educativas.
Objetivos: funciones, tipos. Contenidos de enseñanza: conceptuales, procedimentales y
actitudinales. La elección de los temas didácticos. El ordenamiento de los temas.
Momentos didácticos. Secuencia didáctica. Los métodos de la enseñanza: clasificación.
Ley de Educación Nacional
La Ley de Educación Nacional (Nº 26.206) fue sancionada el 14 de diciembre del 2006 y tiene
por objeto regular el ejercicio del derecho de enseñar y aprender consagrado por el artículo
14 de la Constitución Nacional y los tratados internacionales incorporados a ella.
Establece la estructura del Sistema Educativo, haciendo alusión a todos los niveles y
modalidades del Sistema Educativo Nacional; determina la extensión de la obligatoriedad
escolar y plantea las responsabilidades y obligaciones del Estado Nacional, las Provincias y la
Ciudad Autónoma de Buenos Aires en relación a la Educación.
Se aplica en toda la Nación en su conjunto, respetando los criterios federales, las
diversidades regionales y articula la educación formal y no formal, la formación general y la
profesional en el marco de la educación continua y permanente.
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DIDÁCTICA GENERAL
1º NIVEL DE CONCRECIÓN CURRICULAR

CONTENIDOS BÁSICOS COMUNES (CBC)
“Los CBC forman parte de los acuerdos federales para la transformación curricular y
constituyen la definición del conjunto de saberes relevantes que integran el proceso de
enseñanza de todo el país (Ley Federal de Educación). Los CBC son la matriz básica para un
proyecto cultural nacional; matriz a partir de la cual cada jurisdicción del Sistema Educativo
continuará actualizando sus propios lineamientos y diseños curriculares y dará paso, a
diversos pero compatibles proyectos curriculares institucionales. (..) los CBC son un
instrumento para la transformación educativa, pero de ninguna manera el único.
Constituyen un punto de llegada pero también un punto de partida (…) A lo largo del
proceso de planificación curricular los CBC podrán ser reorganizados de múltiples maneras,
ya que la estructura adoptada no prescribe una organización para la enseñanza de los
contenidos consignados.”
NÚCLEOS DE APRENDIZAJE PRIORITARIOS (NAP)
Refiere a un conjunto de saberes centrales, relevantes y significativos, que incorporados
como objetos de enseñanza, contribuyen a desarrollar, construir y ampliar las posibilidades
cognitivas, expresivas y sociales que los alumnos ponen en juego y recrean cotidianamente
en su encuentro con la cultura, enriqueciendo de ese modo la experiencia personal y social
en sentido amplio.
NÚCLEOS DE APRENDIZAJE PRIORITARIOS

Formas culturales, ideas, conceptos, vocabulario, estrategias, habilidades, actitudes; cuya
apropiación por parte de los alumnos es considerado esencial para la socialización e
incorporación al mundo sociocultural y tecnológico.
Criterios generales:
 su presencia se considera indispensable, se trata de modos de pensar o actuar
fundamentales desde las condiciones de igualdad y equidad
 como saberes claves refieren a problemas, temas y preguntas principales de las

áreas/disciplinas y a sus formas distintivas de descubrimiento, razonamiento,
expresión, dotadas de validez y aplicabilidad general
 son relevantes para comprender y situarse progresivamente ante problemas, temas

y preguntas que plantea el mundo contemporáneo en que los niños se desenvuelven
 son una condición para la adquisición de otros aprendizajes en proceso de

profundización creciente.

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DIDÁCTICA GENERAL
DISEÑO CURRICULAR
Es la explicitación fundamentada de un proyecto educativo en los aspectos

directamente vinculados a los contenidos y a los procesos de enseñanza – aprendizaje.
Propuesta pedagógica que explicita determinada concepción sobre

qué y cómo hay que enseñar, aprender y evaluar
 Su función es establecer las normas básicas para la especificación, evaluación y

mejoramiento de dichos aspectos en diversos contextos socioeconómicos y políticos,
y servir como código común para la comunicación entre los distintos protagonistas
del quehacer educativo.
CURRÍCULO: Etimológicamente currículo viene del latín “currus”, “curriculus” y significa

CARRERA O TRAYECTORIA.
Todo curriculum supone un proyecto socio – político – cultural que orienta una
práctica educativa escolar articulada y coherente, e implica una planificación previa, flexible
con diferentes niveles de especificación para dar respuesta a situaciones diversas, no todas
previsibles y constituirse en un marco de actuación profesional para planificadores, técnicos,
directores y docentes.
Puede entenderse como algo tan amplio que incluye todos los elementos de un
proyecto educativo hasta las concepciones de un plan de estudio Su función es establecer las
normas básicas para la especificación, evaluación y mejoramiento de dichos aspectos en
diversos contextos socioeconómicos y políticos, y servir como código común para la
comunicación entre los distintos protagonistas del quehacer educativo.
CARACTERÍSTICAS
INTEGRAL - COMÚN - ARTICULADO - ABIERTO - FLEXIBLE
COMPONENTES
 MARCO EDUCATIVO DE NIVEL Y CICLOS
 ESTRUCTURA CURRICULAR, ORGANIZACIÓN Y SECUENCIACIÓN DE CONTENIDOS
 EXPECTATIVAS DE LOGRO DE NIVEL Y CICLOS, Y APRENDIZAJES ACREDITABLES
 ORIENTACIONES DIDÁCTICAS PARA LA ENSEÑANZA
 ORIENTACIONES DIDÁCTICAS PARA LA EVALUACIÓN
 ORIENTACIONES PARA LA GESTIÓN CURRICULAR EN LAS INSTITUCIONES Y EN EL AULA
(tercer nivel de especificación)
ENCUADRE GENERAL
• La Política Educativa Nacional y Provincial
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DIDÁCTICA GENERAL
• Concepciones pedagógicas: curriculum, conocimiento, enseñanza y trabajo

docente, aprendizaje y sujeto que aprende, evaluación
• Estructura de la Educación Secundaria
• Estructura del Ciclo Básico
• Estructura del Ciclo Orientado
Los elementos que nos plantea el DCP son:

• Fundamentación del área/ disciplina en la educación secundaria
• Propósitos generales del área/disciplina en la educación secundaria
• La enseñanza y el aprendizaje del área/disciplina en el ciclo básico
• Saberes
• Aprendizajes específicos
• Evaluación
• Fundamentación
¿POR QUÉ ES IMPORTANTE MI ESPACIO CURRICULAR EN ESTA ESCUELA?

Explicita el sentido de la enseñanza del área o disciplina en la Educación Secundaria
Orientada, Técnico Profesional y escuelas con Especialidad en Arte y sitúa desde qué
posición teórica se fundamenta.
Recupera las principales demandas sociales y educativas a las que hoy responde y expresa
su valor en la formación general del estudiante.
Propósitos generales del área/disciplina en la educación secundaria
¿QUÉ ES LO QUE PRETENDO QUE APRENDAN DE MI ESPACIO CURRICULAR?

Definen intenciones de enseñanza: lo que desde el área/disciplina se pretende hacer y
poner a disposición en el desarrollo de los aprendizajes de los/as alumnos/as a lo largo del
nivel secundario.
Saberes
Representan aprendizajes fundamentales para cada año de la escolaridad.
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DIDÁCTICA GENERAL
Constituyen logros de procesos de aprendizajes desarrollados a lo largo de un año o de los

dos años del Ciclo Básico.
Involucran contenidos - conceptos, formas culturales, lenguajes, valores, destrezas,
actitudes, procedimientos y prácticas - que se organizan en un sentido formativo en función
de la capacidad a desarrollar.
La denominación “saberes” permite expresar el aprendizaje fundamental esperado, desde
una complejidad que está en consonancia con la perspectiva curricular asumida
Las Competencias educativas

La razón de que el currículo se centre en competencias educativas está en la
exigencia contemporánea de que los(as) estudiantes estén habilitados para insertarse de
forma eficiente en el mundo, de forma tal que puedan desplegar las facultades mencionadas
en el Informe de Jacques Delors (1996): necesidad de saber, saber hacer, saber ser y convivir,
de forma tal que se garantice que se vayan adquiriendo desde temprana edad, en el ámbito
escolar, las competencias que aseguren una inserción exitosa en la vida familiar, social,
laboral, política, etc., tanto de forma individual como colectiva.
Las competencias han sido definidas de diversas formas, no obstante un concepto
generalizado es el siguiente: son una combinación integrada de conocimientos, conceptos,
habilidades y actitudes que se ponen en acción para un desempeño adecuado en un contexto
específico. Es decir, es lo que se espera que el estudiante actúe al finalizar un período
educativo completo e integral; y el desempeño de la competencia será la forma en la que
ese estudiante evidenciará lo que sabe, lo que sabe hacer (con eso que sabe) y cómo ha
aprendido a ser y a convivir en su propio contexto, y que está preparado para actuar los
contenidos asimilados, de forma flexible, en nuevos ámbitos.
A diferencia de los objetivos cuyo énfasis es teórico y que hacen referencia a los
contenidos y los criterios de evaluación de los mismos, las competencias hacen referencia a
las habilidades y/o destrezas que, fundadas en un saber, se alcanzan al término de un
proceso formativo completo, siendo requeridas y necesarias para desarrollar una actividad
de forma eficiente.
Un objetivo es algo que se desea o se quiere alcanzar o realizar, se le puede llamar además,
meta, finalidad, propósito, fin, deseo, destino, etc.
Aprendizajes específicos
• Refieren a las intencionalidades pedagógicas del espacio curricular y a la selección de
saberes, si retomamos el último fragmento de lo referido a saberes podemos
enriquecer a que refieren los aprendizajes específicos.

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DIDÁCTICA GENERAL
 El desarrollo curricular, en sentido estricto, consiste en un proceso de interpretación

y resignificación que los directivos y docentes hacen de los marcos curriculares
prescriptos (CBC, diseños curriculares jurisdiccionales – DCP y documentos
prioridades y proyectos curriculares) a través del cual se configuran lo que
efectivamente se enseña y se aprende de dichos marcos curriculares en las escuelas.
 En esta instancia los docentes deben tener en cuenta la concepción del hombre y de
la educación.
EL PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL

ORGANIZACIÓN PEDAGÓGICA E INSTITUCIONAL
Contiene las pautas curriculares para que cada institución, en un proceso de
construcción social y colaborativa, resignifique sus propuestas de enseñanza adecuándolas al
contexto y organizándolas de manera variada y diferenciada al interior de cada espacio
curricular, en relación con otros espacios curriculares y con la comunidad en la que está
inserta, permitiendo diferentes modos de agrupamientos, flexibilidad en el uso de tiempos,
espacios y recursos.
Proyecto Curricular Institucional:
Los docentes de cada escuela tienen notorios márgenes de decisión respecto de

cómo lograr una enseñanza de calidad, cuáles son las mejores experiencias de
aprendizaje para los alumnos y con qué criterios seleccionar y organizar los contenidos
de enseñanza y de aprendizaje.
Se denomina Proyecto Curricular Institucional al marco de acuerdos didácticos que

surgen como producto de la discusión crítica acerca del proyecto educativo vigente,
que realizan los profesores de una escuela en particular, y de este modo dar respuesta
desde la institución a la situación social concreta.
QUÉ EXPLICITA
1. PRINCIPIOS INSTITUCIONALES
Contiene la declaración de principios y valores de la institución.
Cómo concibe la ética, la responsabilidad social, la libertad de pensamiento, la
nacionalidad, la dignidad humana, etc.
2. MISIÓN
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DIDÁCTICA GENERAL
Qué se propone la institución.

A través de qué.
3. VISIÓN
Cuál es el sueño de la institución.
Cómo se verá en un futuro, calculado en años.
Perfil del egresado
4. OBJETIVOS ESTRATÉGICOS
A través de qué estrategias piensa lograr la Misión y Visión Institucional.
Cuáles son las estrategias en lo organizativo, en lo educativo, en lo investigativo, en la
proyección de vida, en lo tecnológico, en el bienestar universitario, en la proyección
social, con cada uno de los actores institucionales.
5. FUNDAMENTO HUMANÍSTICO Y ANTROPOLÓGICO
Qué es el hombre, la vida y la persona para la institución.
Bajo qué principios se orienta.
Cuál es su manifiesto.
Cuál es el fundamento axiológico.
PLANIFICACIÓN
 Se asocia a la idea de pensar por anticipado, efectuar previsiones, organizar, ordenar,
visualizar un camino, diseñar y reflexionar sobre el curso de los acontecimientos, a fin
de alcanzar las finalidades previstas.
Sus características son:
* el conocimiento de la realidad donde se pretende actuar,
* la claridad en las finalidades que se persiguen,
* la racionalidad en la toma de decisiones y selección de alternativas.
PLANIFICAR LA INSTITUCIÓN:
Constituye un proceso de reflexión compartido entre todos los actores que
conforman la comunidad educativa, tendiente a detectar los problemas específicos de la
escuela (tanto referidos a la organización y gestión institucional, como a las prácticas
docentes y a la relación con la comunidad) y alternativas de solución posibles orientada a
ofrecer una mejor educación a los alumnos.
PLANIFICAR LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE:

Es reflexionar acerca de cómo se provocará en los alumnos el aprendizaje de los
contenidos, cómo se actuará para que ellos se “involucren activamente” en la tarea, y que
logren los aprendizajes previstos por el curriculum.
Requiere tener un conocimiento muy claro de los alumnos, del contenido curricular,
de los fundamentos que sostienen el modelo pedagógico y los principios orientadores del
proceso enseñanza aprendizaje.
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DIDÁCTICA GENERAL
Implica prever, desde estos marcos y desde el saber de la propia práctica docente la
articulación de contenidos a enseñar con estrategias de enseñanza y aprendizaje, con
actividades y recursos, en un periodo de tiempo determinado.
Planificar la enseñanza y el aprendizaje supone investigar, experimentar, elaborar
hipótesis, confirmaciones y conclusiones; revisar y replantear la enseñanza; aprender de la
práctica en un proceso continuo, abierto, flexible, cíclico, no lineal, de permanente
construcción y reconstrucción del conocimiento.
Se considera que una perspectiva del aprendizaje y de la enseñanza centrada en el
desarrollo de capacidades contribuye a sostener una mirada más integral de las trayectorias
escolares, que redunde en mejores prácticas de acompañamiento y seguimiento de los
procesos de aprendizaje de cada estudiante, a lo largo de su escolaridad obligatoria.
Por ello, el desarrollo de capacidades:
Supone la apropiación de modos de actuar, de pensar y de relacionarse

relevantes para aprender y seguir aprendiendo.
Recordamos que las capacidades son:

• El potencial interno (conjunto de conocimientos, actitudes y habilidades) que
posibilita un desempeño frente a una situación que demanda una respuesta de parte
de los sujetos. (Es mucho más que un saber, un procedimiento, una habilidad). Que
se desarrollan a partir de contenidos de enseñanza y se construyen gradualmente en
la acción y en circunstancias específicas.
Esquemas de acción que se manifiestan en espacio y tiempo determinados.
Se entiende que las capacidades son el potencial interno que poseen las personas y en
consonancia con el paradigma vygotskiano se desenvuelven en un contexto o situación real y
por lo tanto compleja, en donde se implican el tiempo, el espacio, el mediador y todos los
actores que participan. Así, considerando las capacidades que se desenvuelven y el contexto
en el cual se produce este proceso de culturización es que acontece el aprendizaje
significativo en el que aprender y hacer son acciones inseparables; se plantea entonces, que
los estudiantes deben aprender en un contexto relevante y situado.
Las seis capacidades fundamentales a desarrollar por los/as estudiantes durante su
trayecto escolar obligatorio son: Resolución de problemas, Pensamiento crítico, Aprender a
aprender, Trabajo con otros, Comunicación, y Compromiso y responsabilidad.
 Resolución de problemas: Es la capacidad de enfrentar situaciones y tareas que

presentan un problema o desafío para el estudiante respecto de sus saberes y sus
intereses. Implica movilizar conocimientos disponibles, reconocer aquellos que no
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DIDÁCTICA GENERAL
están disponibles pero son necesarios y elaborar posibles soluciones, asumiendo que
los problemas no tienen siempre una respuesta fija o determinada que debe
necesariamente alcanzarse.
Se vincula con la creatividad y el pensamiento crítico, entre otros.
 Pensamiento crítico: Es la capacidad de adoptar una postura propia y fundada

respecto de una problemática o situación determinada relevante a nivel personal y/o
social. Supone analizar e interpretar datos, evidencias y argumentos para construir
juicios razonados y tomar decisiones consecuentes. También implica valorar la
diversidad, atender y respetar las posiciones de otros, reconociendo sus argumentos.
Se vincula con la apertura a lo diferente, comunicación y la creatividad, entre otros.
 Aprender a aprender: Es la capacidad de iniciar, organizar y sostener el propio

aprendizaje. Implica conocer y comprender las necesidades personales de
aprendizaje, formular objetivos de aprendizaje, organizar y movilizar de manera
sostenida el esfuerzo y los recursos para alcanzar los objetivos y evaluar el progreso
hacia las metas propuestas, asumiendo errores como parte del proceso. Se vincula
con la motivación personal, la iniciativa, y la apertura hacia lo diferente, entre otros.
 Trabajo con otros: Es la capacidad de interactuar, relacionarse y trabajar con otros

de manera adecuada a la circunstancia y a los propósitos comunes que se pretenden
alcanzar. Implica reconocer y valorar al otro en tanto diferente, escuchar sus ideas y
compartir las propias con atención y respeto a las diferencias y . Se vincula con la
resolución de problemas, la comunicación, el compromiso, la empatía y la apertura
hacia lo diferente, entre otros.
 Comunicación: Es la capacidad de escuchar, comprender y expresar conceptos,

pensamientos, sentimientos, deseos, hechos y opiniones. Se trata de un proceso
activo, intencional y significativo que se desarrolla en un contexto de interacción
social. Supone, por un lado, la posibilidad de seleccionar, procesar y analizar
críticamente información obtenida de distintas fuentes –orales, no verbales
(gestuales, visuales) o escritas– y en variados soportes, poniendo en relación ideas y
conceptos nuevos con conocimientos previos para interpretar un contexto o
situación particular, con posibilidades de extraer conclusiones y transferirlas a otros
ámbitos. Por el otro, supone la capacidad de expresar las propias ideas o
sentimientos, y de producir información referida a hechos o conceptos, de manera
oral, no verbal y escrita, a través de diferentes medios y soportes (digitales y
analógicos tradicionales), atendiendo al propósito y a la situación comunicativa. Se
vincula con la apertura a lo diferente, el trabajo con otros, y el pensamiento crítico,
entre otros.
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DIDÁCTICA GENERAL
 Compromiso y responsabilidad: Es la capacidad de comprometerse como

ciudadanos locales y globales, analizar las implicancias de las propias acciones
(valores), e intervenir de manera responsable para contribuir al bienestar de uno
mismo y de los otros. Involucra el cuidado físico y emocional de sí mismo, y el
reconocimiento de las necesidades y posibilidades para la construcción de una
experiencia vital, saludable y placentera.
Con relación a los otros, refiere a la responsabilidad por el cuidado de las personas,
tanto como de la comunidad, un espacio público, el ambiente, entre otros. Implica
asumir una mirada atenta y comprometida con la realidad local y global, y con el
presente y las generaciones futuras. Se vincula con la empatía, la apertura a lo
diferente, el pensamiento crítico, y la comunicación, entre otros.
Las capacidades son: (…) constructos que permiten referirse a la manera en que se
combinan los potenciales, disposiciones y saberes en maneras diversas y en grados
crecientes de complejidad. Los alumnos pueden desarrollar capacidades y demostrarlas
cuando se enfrentan con problemas y situaciones de un grado de dificultad adecuado, en
contextos variables (Ministerio de Educación y Deportes, 2016: 5)
Para el logro del desarrollo de las capacidades enunciadas se necesita un tiempo

prudencial que garantice el “acostumbramiento” que habilita el hacer permanente que
produce el hábito. Para el logro del hábito de comprensión, de transferencia, de resolución,
autorregulación y empatía se precisan algunas actitudes específicas tales como la constancia,
la perseverancia y la resiliencia. Estas deben estar acompañadas por las decisiones
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DIDÁCTICA GENERAL
pedagógicas del docente y las del estudiante mismo. Es este último quien decide, finalmente
si aprende o no.
El recorrido de un estudiante en el desarrollo de una capacidad dada, es un proceso
de naturaleza continua y dinámica en respuesta a las exigencias del contexto que cambia,
demandando nuevos desempeños. Este proceso está atravesado por el contexto en el que
se desplieguen sus conocimientos, valores, motivos, intereses, etc.; también lo estará por las
propias situaciones de aprendizaje a las que se enfrente, con sus retos y sus limitaciones. Y,
finalmente, las capacidades también se desarrollan gracias a la experiencia que el/la
estudiante vaya acumulando dentro y fuera de la escuela.
El proceso de enseñanza y la planificación didáctica para el desarrollo de
capacidades, requiere del docente ciertas intervenciones pedagógicas que, a modo de
ejemplo, implican:
Elegir una o dos capacidades relevantes, por ejemplo Trabajo con otros.
Definir la estrategia de enseñanza orientada a desarrollar la capacidad seleccionada,
a partir de situaciones complejas o situaciones problema y el abordaje un conjunto
de saberes prioritarios que los/las estudiantes necesitarán aprender.
Determinar los principales criterios y los procesos de evaluación en función de la
estrategia de enseñanza, que permitan evaluar si los alumnos han desarrollado la
capacidad seleccionada y generar procesos de autoevaluación y coevaluación del
docente y los/las alumnos/as. Asumiendo que el enfoque para el desarrollo de
capacidades requiere el diseño de una evaluación continua, participativa y formativa.
Es decir, una vez elegidas aquellas capacidades consideradas relevantes que debe
desarrollar un/a alumno/a o grupo de alumnos/as en relación con las disciplinas o
contenidos escolares específicos, los docentes prevén las actividades y experiencias que
deben realizar para desarrollar las mismas, en el marco de situaciones complejas y de
variados escenarios en los que se lleva a cabo el proceso de enseñanza y de aprendizaje. El
proceso, entonces, va desde la selección de unas capacidades a enfocar, hasta el diseño de
procedimientos de evaluación para conocer si el alumno ha desarrollado dichas capacidades.
Es así que serán los docentes quienes deberán decidir qué combinaciones resultan
más apropiadas en función del aprendizaje a lograr en el aula, en una disciplina concreta o
en un grupo de disciplinas de forma integrada, considerando el contexto de referencia y los
consensos institucionales respecto de la o las capacidades priorizadas.
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DIDÁCTICA GENERAL
PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA
Es una competencia básica e imprescindible de todo docente referida a la doble
capacidad de organizar y contextualizar su propia acción en el aula, otorgándole a su
práctica racionalidad y coherencia.
Esto es no sólo poder explicitar qué sabemos, qué deseamos y en qué dirección
vamos, sino también qué razones y argumentos tenemos para justificar aquello que
hacemos.
PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA
PERIODICA DIARIA
ANUAL
PLANIFICACIÓN ANUAL TRIMESTRAL
 sustentada en el diagnóstico
 apoyada en los lineamientos pedagógicos didácticos
 teniendo como referencia las expectativas de logro del ciclo
 establece los objetivos /expectativas de logro anuales

 prioriza y organiza los contenidos a enseñar en cada área y curso
 distribuye los contenidos en el tiempo
 especifica las hipótesis de procedimiento
 prevé criterios y oportunidades de evaluación.
PLANIFICACIÓN PERIÓDICA / TRIMESTRAL / EJE / UNIDAD

Es el diseño del proceso de enseñanza de ciertos contenidos seleccionados a fin de
que sean aprendidos por un grupo de alumnos, en un tiempo determinado y en un contexto
particular.
Concebida como proceso de reflexión y toma de decisiones que el docente realiza
por anticipado sobre el camino a recorrer con sus alumnos para lograr que se apropien de
determinados contenidos.
Se deberá tener en cuenta:

 los contenidos su selección, organización y secuenciación
 condiciones contextuales
 estrategias de enseñanza - organización didáctica (actividades iniciales, de
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DIDÁCTICA GENERAL
desarrollo y de cierre)
 evaluación
Es una perspectiva desde la formulación escrita: esquema descriptivo que anticipa e

integra los componentes de la propuesta didáctica que orientará la tarea durante un tiempo.
Los componentes de un plan periódico son:
 objetivos -¿para qué?
 Los contenidos - ¿qué?
 Las actividades de enseñanza y aprendizaje - ¿cómo?
 La evaluación -¿cómo vamos en el proceso de enseñanza – aprendizaje?
Objetivos o intenciones
Los objetivos o intenciones educativos son enunciados que describen con claridad las
actividades de aprendizaje a propósito de determinados contenidos curriculares, así como
los efectos esperados que se pretender conseguir en el aprendizaje de los alumnos al
finalizar una experiencia, sesión, episodio o ciclo escolar.
Como han señalado de manera acertada Coll y Bolea (1990), cualquier situación
educativa se caracteriza por tener una cierta intencionalidad. Esto quiere decir que en
cualquier situación didáctica, uno o varios agentes educativos (v. gr., profesores, textos,
etcétera) desarrollan una serie de acciones o prácticas encaminadas a influir o provocar un
conjunto de aprendizajes en los alumnos, con una cierta dirección y con uno o más
propósitos determinados. Un currículo o cualquier práctica educativa sin un cierto
planteamiento explicito (o implícito, como en algunas prácticas educativas no escolarizadas)
de sus objetivos o propósitos, quizá derivaría en cualquier otro tipo de interacción entre
personas (v. gr., charla, actividad más o menos socializadora, etcétera) que no busque dejar
un aprendizaje intencional en los que las reciben.
Funciones de los objetivos

Las funciones de los objetivos como estrategias de enseñanza son las siguientes (véase
Cooper, 1990; Garcia Madruga, Martín Cordero, Luque y Santamaria, 1995; Shuell, 1988):
Actuar como elementos orientadores de los procesos de atención y de aprendizaje.

Servir como criterios para poder discriminar los aspectos relevantes de los
contenidos curriculares (sea por vía oral o escrita), sobre los que hay que realizar un
mayor esfuerzo y procesamiento cognitivo.
Permitir generar expectativas apropiadas acerca de lo que se va a aprender.
Permitir a los alumnos formar un criterio sobre que se esperara de ellos al término de
una clase, episodio o curso.
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DIDÁCTICA GENERAL
Mejorar considerablemente el aprendizaje intencional; el aprendizaje es más exitoso

si el aprendiz es consciente del objetivo.
Proporcionar al aprendiz los elementos indispensables pare orientar sus actividades
de automonitoreo y de autoevaluación.
Con base en lo antes dicho, proponemos como recomendaciones pare el uso de los
objetivos los siguientes aspectos:
1. Cerciórese de que son formulados con claridad, señalando la actividad, los
contenidos y/o los criterios de evaluación (enfatice cada uno de ellos según lo que intense
conseguir con sus alumnos). Use un vocabulario apropiado pare sus aprendices y pica que
estos den su interpretación pare verificar si es o no la correcta.
2. Anime a los alumnos a enfrentarse con los objetivos antes de iniciar cualquier
actividad de enseñanza o de aprendizaje.
3. En ocasiones puede discutir el planteamiento o la formulación de los objetivos con
sus alumnos (siempre que existan las condiciones pare hacerlo).
4. Cuando se trata de una clase, el objetivo puede ser enunciado verbalmente o
presentarse en forma escrita. Esta última es más plausible que la primera, además es
recomendable mantener presente el objetivo (en particular con los aprendices menos
maduros) durante todas las actividades realizadas en clase.
5. No enuncie demasiados objetivos, porque los alumnos pueden extraviarse y crear
expectativas negativas al enfrentarse con ellos. Es mejor uno o dos objetivos bien
formulados sobre los aspectos cruciales de la situación de enseñanza, para que
verdaderamente orienten sus expectativas y los procesos cognitivos involucrados en el
aprendizaje.
Los objetivos educativos entonces: Orientan la actividad escolar / Clarifican los
procesos educativos / Facilitan la selección y organización de los medios y recursos
didácticos / Ayudan a establecer los contenidos y criterios de evaluación.
El sentido de generar objetivos

Los objetivos se entienden como las intenciones que orientan la planificación
educativa y la ejecución de las actividades escolares, necesarias para alcanzar las grandes
finalidades educativas explicitadas en el currículum nacional. Constituyen el referente
básico para los docentes al momento de planificar su práctica educativa, y dan sentido
pedagógico y coherencia didáctica a la propuesta docente. El establecimiento de objetivo
supone un proceso de:
 Reflexión: trabajar con objetivos se contrapone a un trabajo sin propósitos, informal.
 Depuración: de forma que se mantengan como intenciones o meta aquellos
objetivos que parezcan funcionales en la jerarquía de necesidades a satisfacer.
 Explicitación: con ella se hace público tanto el discurso educativo como el técnico,
que está a la base del proyecto planteado.
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DIDÁCTICA GENERAL
Para construir los objetivos deben considerarse las siguientes interrogantes, los que
sean necesarios y en el orden más conveniente: Quién, qué, cómo, cuándo y dónde. Entre
los requisitos necesarios para plantear los objetivos básicamente hay que enfocarse al logro
de una meta, por ello deben:
 Ser realistas.
 Ser medibles.
 Ser congruentes.
 Ser importantes.
 Redactarse evitando palabras subjetivas.
 Precisar los factores existentes que lograrlo.
La redacción del objetivo sea lo más precisa y concreta posible, evitando los términos
innecesarios, y verbos y adjetivos de significación indeterminada. En la medida de lo posible
se deben evitar verbos genéricos como conocer, saber, estudiar, etc.; y en su lugar utilizar
verbos más concretos como definir, demostrar, etc. que definen la conducta concreta del
alumno.
Formular el objetivo de manera detallada. Se puede resumir a manera de ejemplo la
redacción general de objetivos según lo que se desee lograr, combine cualquiera de los
verbos que aparecen en la siguiente tabla con el resto de las palabras de las demás columnas
y logrará una buena redacción de objetivo.
VERBO FENÓMENO A QUIEN PARA...

Establecer Entre ...
Identificar Estructuras De... Mejorar
Recopilar Funciones Del... Proponer
Investigar Probabilidades En ... Innovar
Descubrir Relaciones Cuando... Resolver
Indagar Facilidades Cómo... Controlar
Registrar (aquello que no es
Buscar frecuente)
ALGUNOS VERBOS A UTILIZAR EN LA FORMULACIÓN DE OBJETIVOS:

 Cuando el objetivo persigue la MEMORIZACIÓN por parte del estudiante, se puede redactar
con los siguientes verbos: definir, señalar, describir, nombrar, identificar, mencionar, etc.
 Cuando el objetivo persigue la COMPRENSIÓN de determinados contenidos, se puede
redactar con los siguientes verbos: traducir, resumir, expresar, discutir, etc.
 Cuando el objetivo hace referencia a la APLICACIÓN de los conocimientos a situaciones
concretas, se pueden utilizar los verbos: demostrar, practicar, emplear, aplicar, etc.
 Cuando el objetivo es el ANÁLISIS se pueden utilizar los verbos: diferenciar, relacionar,
discriminar, distinguir, analizar, contrastar, etc.
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DIDÁCTICA GENERAL
 Cuando el objetivo es la SINTESIS se pueden utilizar los verbos: organizar, diseñar, elaborar,
proponer, etc.
 Cuando el objetivo es la EVALUACIÓN, es decir la capacidad de juzgar los contenidos en
función de criterios internos o externos se pueden utilizar los verbos: juzgar, evaluar,
seleccionar, justificar, etc.
Todo propósito es algo que pretendemos: perseguir, alcanzar, lograr, cumplir,
desarrollar o ejecutar.
Objetivo General
Es un enunciado proposicional cualitativo, integral y Terminal, desentrañado de su

finalidad integradora, que no puede exceder lo entrañado en ella; y que, a su vez, entraña
objetivos específicos.
A los planes, como máximo nivel de propósito, le corresponde un objetivo general.
El objetivo general tiene como atributos, el ser:
a) Cualitativo.- También en él, lo esencial es la calidad. Pero, ya no es un valor, ni es
permanente.
b) Integral.- Ya que, cuando menos, integra a dos objetivos específicos.
c) Terminal.- Al cumplirse su plazo, se acaba. No es permanente.
Semánticamente, corresponde decir que: al objetivo general se le alcanza (una sola vez).
Objetivos Específicos
Son enunciados proposicionales desagregados, desentrañados de un objetivo general,

que sin excederlo, lo especifican.
Los objetivos específicos tienen como atributos, ser:
a) Cualitativos.- Constituyen el último o menor nivel de propósito en lo esencial es la

calidad. Los objetivos específicos son cualitativos, el hecho de que, para precisarlos aún
más, corresponda identificarlos, no lo hace cuantitativos.
Al cuantificar los objetivos específicos o parte de ellos, los convertimos en metas; dejando
de ser objetivos específicos.
b) Conductuales.- Se centran en enunciar, lo que les corresponde hacer
conductualmente, a los que asumen el propósito como responsabilidad.
c) Específicos.- Sin exceder lo entrañado en el objetivo general de que forman parte;
precisan, detallan más finamente o completamente, partes del objetivo general.
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DIDÁCTICA GENERAL
Los Contenidos. ¿Qué enseñar?
Los contenidos educativos
Se admiten como Se organizan en Pueden ser El profesor debe
Se caracterizan
Informaciones - Áreas de aprendizaje - Conceptuales - Realiza su selección
útiles para - Bloques de - Procedimentales - Efectúa su organización
promover el contenidos - Actitudinales y secuencia
desarrollo personal - Temas transversales - Planificación su
y social de los enseñanza
alumnos - Lleva a cabo su
evaluación
Ser una selección significativa de saberes culturales.
- Estar organizados históricamente en áreas de conocimiento.
- Ser necesarios para desarrollar las capacidades humanas.
- Considerarse básicos para la formación integral de los alumnos.
- Requerir de ayuda específica en el proceso de asimilación.
Los contenidos son el conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilación y

apropiación por parte de los alumnos se considera esencial para la formación de las
competencias previstas.
Seis grandes áreas curriculares

a) Área de conocimiento del medio natural, social y cultural. Incluye contenidos
orientados a desarrollar una mayor capacidad de autonomía en su medio, de
identificación con los grupos sociales (pertenencia y respeto a los demás), y mejorar la
participación en la solución de los problemas de su entorno.
b) Área de educación artística. Aspectos expresivos, gráficos, plásticos, rítmicos,
corporales y musicales básicos para la adquisición de lenguajes artísticos.
c) Área de educación física. Se orienta a que los alumnos conozcan las propias
posibilidades del cuerpo (expresivo, comunicativo, cognoscitivo y lúdico), así como los
límites del mismo.
d) Área de lengua castellana y literatura. Pretende el desarrollo de la capacidad de
comunicación con el medio, así como el reconocimiento del lenguaje como instrumento
básico para el desarrollo personal y social del alumno, y para la adquisición de los
contenidos escolares.
e) Área de lengua extranjera. Abrir la posibilidad de comunicación con otras culturas.
f) Área de matemáticas. Pretenden desarrollar la capacidad de pensamiento y
reflexión lógica, así como favorecer la adquisición de un conjunto de conocimientos para
explorar, representar y explicar la realidad.
17
DIDÁCTICA GENERAL
Temas transversales
a) Educación para la paz: fomento de actitudes que estimulen la convivencia
democrática y participación solidaria.
b) Educación para la salud: creación de hábitos de higiene física y mental, y mejora de
la calidad de las relaciones interpersonales.
c) Educación sexual: información suficiente no sólo de aspectos biológicos de la
sexualidad, sino también sobre sus aspectos sociales y psicológicos.
d) Educación del consumidor: formación, desde edad temprana, acerca de los
inconvenientes que acarrea el exceso de consumo.
e) Educación para la igualdad de oportunidades: desde los primeros años de
escolaridad se ha de desterrar en los alumnos las posibles actitudes discriminatorias por
razón de sexo y de otros factores.
f) Educación ambiental: información sobre aspectos relacionados con el conocimiento
del medio, su conservación y mejora.
g) Educación vial: desarrollar hábitos relacionados con la convivencia ciudadana y con
las normas que regulan el orden social, para cumplir con la función socializadora de la
educación.
h) Educación moral y cívica: ayuda a analizar críticamente los valores imperantes y
refuerza la formación en los hábitos de convivencia social y habilidades sociales.
Criterios generales:
De orden científico: validez y significación

De orden psicológico: adecuación y significatividad / de lo más simple a lo más complejo.
De orden social: funcionalidad y contextualización
18
DIDÁCTICA GENERAL
CONTENIDO: UNA PEDAGOGÍA DE LA COMPRENSIÓN Perkins

La naturaleza de la comprensión
 Actividades de comprensión: Explicitación, ejemplificación, aplicación, justificación,
comparación y contraste, contextualización, generalización, etcétera.
 Modelos mentales: Amplitud, coherencia, creatividad, accesibilidad. Los modelos
mentales permiten realizar actividades de comprensión. Las actividades de
comprensión permiten construir modelos mentales.
Enseñar a comprender
 Niveles de conocimiento: contenido, resolución de problemas, nivel epistémico,
investigación.
 Representaciones que ayudan a comprender: variedad de medios de información y
de sistemas simbólicos. Modelos analógicos concretos, depurados y construidos.
 Temas generadores: centralidad, accesibilidad y riqueza.
19
DIDÁCTICA GENERAL
SECUENCIA DIDÁCTICA REALISTA

MOTIVACIÓN Poner al alumno en contacto con lo real (oler-tocar-ver-escuchar).
ACTIVIDADES RESCATE DE Presentación del contenido a aprender. PRINCIPIO REALISTA
FASE RECEPTIVA
DE INICIO CONOCIIENTOS PRINCIPIO DE LA EXPERIENCIA
PREVIOS
PRESENTACIÓN DEL Que el alumno observe, compare, relacione cada parte de este todo que
MATERIAL captó inicialmente. Que el alumno interactúe con el material concreto, con
PRINCIPIO DE ACTIVIDAD
FASE ELABORATIVA CONCRETO DE el material estudio, con sus pares, con el docente (analizar- medir-contar-
PRINCIPIO SOCIAL
ESTUDIO resumir- clasificar – operar con instrumentos, etc.) Que el alumno conozca,
interprete, comprenda, compruebe.
EL ALUMNO Que el alumno elabore el concepto, arribe a un principio, extraiga la idea
FASE RESOLUTIVA ELABORA EL que sostiene un grupo, una escuela filosófica, etc. Que el alumno defina. PRINCIPIO DE PERSONALIZACIÓN
ACTIVIDADES
CONCEPTO
DE EL ALUMNO Que el alumno integre, relacione con otros conocimientos, con otros
DESARROLLO AMPLIA SUS campos del saber. PRINCIPIO DE PERSONALIZACIÓN
FASE CREATIVA CONOCIMIENTOS Que el alumno elabore preguntas, rectifique y ratifique hipótesis. Complete PRINCIPIO DE TOTALIDAD
con otros materiales. Proyecte, imagine, invente, cree. Solucione PRINCIPIO DE ACTIVIDAD
problemas.
EL ALUMNO Que el alumno use diferentes lenguajes para expresar un concepto, idea,
FASE MANIFIESTA SUS etc. PRINCIPIO DE PERSONALIZACIÓN
COMUNICATIVA CONOCIMIENTOS Que el alumno escriba, dibuje, construya, teatralice, se exprese PRINCIPIO DE ACTIVIDAD
dinámicamente, se exprese oralmente.
EL ALUMNO FIJA Que el alumno a través del uso de diferentes lenguajes y variados modos PRINCIPIO DE FIJACIÓN Y
FASE SUS de ejercitación fije el aprendizaje. CONSOLIDACIÓN DE LO
CONSOLIDACIÓN CONOCIMIENTOS Que el alumno reafirme lo aprendido a través del ejercicio, la práctica, la APRENDIDO
ejecución el repaso, el estudio, la memorización. PRINCIPIO FORMAL
EL ALUMNO Que el alumno valore, elija, reproduzca, aplique lo aprendido en otros
FASE PRÁCTICA INTEGRA LO contextos, construya. PRINCIPIO DE TOTALIDAD
APRENDIDO
ACTIVIDADES
EL ALUMNO Y EL Que el alumno y el docente revisen sus logros para compararlos con los
DE CIERRE DOCENTE EVALÚAN propósitos que se habían establecido previamente.
FASE DE CONTROL PRINCIPIO DE TOTALIDAD
SU DESEMPEÑO Que valoren lo conseguido.
Que se propongan nuevas metas a partir de lo alcanzado.
20
DIDÁCTICA GENERAL
REGLAS DE LA SECUENCIA:
- REGLA DE ADQUISICIÓN DE CONOCIMIENTOS (objetivos y estrategias).

- REGLA DE TRANSMISIÓN DE CONOCIMIENTOS (forma de presentación de los contenidos,
tareas y acciones del alumno sobre ellos).
SUGERENCIAS PARA PREPARAR LAS CLASES

La clase es una totalidad, no se puede pensar o planificar cada aspecto solo. A los
efectos del análisis, se puede discriminar, objetivos, contenidos, metodología, recursos, etc.,
pero al pensar la clase, aparecen todos los aspectos relacionados y juntos. La preparación de
la clase es fundamentalmente una reflexión didáctica.
A continuación presentamos una serie de aspectos que los pueden ayudar a
reflexionar sobre sus próximas clases:
1- ¿Cómo son mis alumnos?, ¿qué intereses tienen?, ¿qué dificultades? ¿cómo es la
relación entre ellos?, ¿cuál es su nivel de conocimientos generales?, ¿les cuesta
captar las materias que enseño?
2- ¿Qué tema me corresponder dar? ¿qué conocimientos previos deben tener los
alumnos? ¿con qué otros temas del programa esta conectado? ¿tiene relación con
otra materia? ¿cuál es su estructura? ¿cuáles son los subtemas? ¿qué aplicaciones
prácticas tiene? ¿cómo se conecta con la actualidad? ¿cómo adecuarlo al nivel de los
alumnos?
3- ¿Para qué le puede servir a los alumnos? ¿qué significación tiene para ellos? ¿cómo
hacer para que sean valiosos y ayuden en la formación de su persona? ¿qué objetivos
deben lograr los alumnos a través del tema?
4- ¿Cómo voy a hacer para que los alumnos establezcan contacto con el tema y les
interese? ¿de qué modo voy a desarrollarlo?¿expongo yo, preparo una guía para que
trabajen solos, organizo grupos? ¿si yo expongo que hacen los alumnos? ¿Qué
material ilustrativo puedo llevar? ¿puedo hacer un experimento, una demostración,
llevar un artículo del diario, hacer una visita, utilizar el pizarrón? ¿necesito ejemplos,
ejercicios, prácticos? ¿cuáles?
5- ¿Cómo hago para saber si entienden? ¿Qué ejercicios de fijación puedo llevar? ¿los
alumnos tienen libro de texto?, ¿qué dice el libro sobre el tema? ¿Qué actividades
puedo sugerir para que hagan un buen aprendizaje?
6- ¿Cómo hacer para respetar el proceso natural de aprendizaje? ¿Qué tiempo voy a dar
a las etapas de recepción, elaboración y represe4ntación? ¿qué actividades voy a
elegir para cada una?
7- Recuerde algunas caras de sus alumnos, algunos de sus nombres ¿qué actividades les
gustan?
21
DIDÁCTICA GENERAL
Anote las ideas que se le ocurrieron a partir de la reflexión realizada. Ahora procure
imaginar la clase:
 Cómo empezar
 Cómo desarrollar el tema
 Qué actividades realizarán los alumnos
 Qué ejemplos necesita
 ¿Se le ocurre alguna actividad en especial?
 Si piensa hacer un experimento, o usar un audiovisual, lleve todo lo necesario para
que salga bien
 Si se le ocurre un trabajo práctico, prepárelo
Al comienzo la preparación de la clase le llevará mucho tiempo, luego se hará más rápida
y simple. Este esfuerzo se traducirá en una clase segura y en una buena relación con los
alumnos.
22
DIDÁCTICA GENERAL
Clasificación de los métodos de enseñanza
Basada en textos de Renzo Titone y de Imideo Nérici

Cuando se realiza una clasificación de métodos suele hacerse de manera muy personal,
de acuerdo a experiencias e investigaciones propias. En este texto, he preferido valerme de
clasificaciones tradicionales, fundamentalmente por la utilización del lenguaje y la
terminología, de todos conocida. No obstante, me he permitido variar la nomenclatura en
algún momento, con el fin de adaptarla mejor a los tiempos, los avances en el conocimiento
del aprendizaje y la relación con las nuevas tecnologías en la educación.
1. Los métodos en cuanto a la forma de razonamiento

1.1. Método deductivo
Cuando el asunto estudiado procede de lo general a lo particular. El profesor presenta
conceptos, principios o definiciones o afirmaciones de las que se van extrayendo
conclusiones y consecuencias, o se examinan casos particulares sobre la base de las
afirmaciones generales presentadas. Si se parte de un principio, por ejemplo el de
Arquímedes, en primer lugar se enuncia el principio y posteriormente se enumeran o
exponen ejemplos de flotación…
Los métodos deductivos son los que tradicionalmente más se utilizan en la enseñanza. Sin
embargo, no se debe olvidar que para el aprendizaje de estrategias cognoscitivas, creación o
síntesis conceptual, son los menos adecuados. Recordemos que en el aprendizaje propuesto
desde el comienzo de este texto, se aboga por métodos experimentales y participativos.
El método deductivo es muy válido cuando los conceptos, definiciones, fórmulas o leyes y
principios ya están muy asimilados por el alumno, pues a partir de ellos se generan las
‘deducciones’. Evita trabajo y ahorra tiempo.
1.2. Método inductivo
Cuando el asunto estudiado se presenta por medio de casos particulares, sugiriéndose
que se descubra el principio general que los rige. Es el método, activo por excelencia, que ha
dado lugar a la mayoría de descubrimientos científicos. Se basa en la experiencia, en la
participación, en los hechos y posibilita en gran medida la generalización y un razonamiento
globalizado.
El método inductivo es el ideal para lograr principios, y a partir de ellos utilizar el método
deductivo. Normalmente en las aulas se hace al revés. Si seguimos con el ejemplo iniciado
más arriba del principio de Arquímedes, en este caso, de los ejemplos pasamos a la
‘inducción’ del principio, es decir, de lo particular a lo general. De hecho, fue la forma de
razonar de Arquímedes cuando descubrió su principio.
23
DIDÁCTICA GENERAL
1.3. Método analógico o comparativo

Cuando los datos particulares que se presentan permiten establecer comparaciones que
llevan a una solución por semejanza hemos procedido por analogía. El pensamiento va de lo
particular a lo particular. Es fundamentalmente la forma de razonar de los más pequeños, sin
olvidar su importancia en todas las edades.
El método científico necesita siempre de la analogía para razonar. De hecho, así llegó
Arquímedes, por comparación, a la inducción de su famoso principio. Los adultos,
fundamentalmente utilizamos el método analógico de razonamiento, ya que es único con el
que nacemos, el que más tiempo perdura y la base de otras maneras de razonar.
2. Los métodos en cuanto a la organización de la materia
2.1. Método basado en la lógica de la tradición o de la disciplina científica
Cuando los datos o los hechos se presentan en orden de antecedente y consecuente,
obedeciendo a una estructuración de hechos que va desde lo menos a lo más complejo o
desde el origen hasta la actualidad o siguiendo simplemente la costumbre de la ciencia o
asignatura. Estructura los elementos según la forma de razonar del adulto.
Es normal que así se estructuren los libros de texto. El profesor es el responsable, en
caso necesario, de cambiar la estructura tradicional con el fin de adaptarse a la lógica del
aprendizaje de los alumnos.
2.2. Método basado en la psicología del alumno
Cuando el orden seguido responde más bien a los intereses y experiencias del alumno. Se
ciñe a la motivación del momento y va de lo conocido por el alumno a lo desconocido por él.
Es el método que propician los movimientos de renovación, que intentan más la intuición
que la memorización.
Muchos profesores tienen reparo, a veces como mecanismo de defensa, de cambiar el
‘orden lógico’, el de siempre, por vías organizativas diferentes. Bruner le da mucha
importancia a la forma y el orden de presentar los contenidos al alumno, como elemento
didáctico relativo en relación con la motivación y por lo tanto con el aprendizaje.
3. Los métodos en cuanto a su relación con la realidad
3.1. Método simbólico o verbalístico
Cuando el lenguaje oral o escrito es casi el único medio de realización de la clase. Para la
mayor parte de los profesores es el método más usado. Dale, lo critica cuando se usa como
único método, ya que desatiende los intereses del alumno, dificulta la motivación y olvida
otras formas diferentes de presentación de los contenidos.
3.2. Método intuitivo
Cuando se intenta acercar a la realidad inmediata del alumno lo más posible. Parte de
actividades experimentales, o de sustitutos. El principio de intuición es su fundamento y no
24
DIDÁCTICA GENERAL
rechaza ninguna forma o actividad en la que predomine la actividad y experiencia real de los
alumnos.
4. Los métodos en cuanto a las actividades externas del alumno
4.1. Método pasivo
Cuando se acentúa la actividad del profesor permaneciendo los alumnos en forma pasiva.
Exposiciones, preguntas, dictados...
4.2. Método activo
Cuando se cuenta con la participación del alumno y el mismo método y sus actividades
son las que logran la motivación del alumno. Todas las técnicas de enseñanza pueden
convertirse en activas mientras el profesor se convierte en el orientador del aprendizaje.
5. Los métodos en cuanto a sistematización de conocimientos
5.1. Método globalizado
Cuando a partir de un centro de interés, las clases se desarrollan abarcando un grupo de
áreas, asignaturas o temas de acuerdo con las necesidades. Lo importante no son las
asignaturas sino el tema que se trata. Cuando son varios los profesores que rotan o apoyan
en su especialidad se denomina Interdisciplinar.
En su momento, en este mismo texto, se explica minuciosamente la estrategia trasversal
y las posibilidades de uso en las aulas.
5.2. Método especializado
Cuando las áreas, temas o asignaturas se tratan independientemente.
6. Los métodos en cuanto a la aceptación de lo enseñado
6.1. Dogmático
Impone al alumno sin discusión lo que el profesor enseña, en la suposición de que eso es
la verdad. Es aprender antes que comprender.
6.2. Heurístico o de descubrimiento (del griego heurisko: enseñar)
Antes comprender que fijar de memoria, antes descubrir que aceptar como verdad. El
profesor presenta los elementos del aprendizaje para que el alumno descubra.
25
DIDÁCTICA GENERAL
COMPONENTES DEL MÉTODO
Términos Significado Básico Ejemplos

Camino o dirección para llegar a un
MÉTODO fin. Se ejecuta a través de técnicas y Inducción
procedimientos. Es genérico.
Medio para transitar por el camino.
TÉCNICA Indica procedimientos Observación
para caminar del método.
Marcha o manera de andar por el
PROCEDIMIENTO camino. Se ejecuta a través de formas Análisis - Síntesis
y modos. Es más específico.
Particular estilo asumido por el
FORMA docente para la conducción del Diálogo
proceso enseñanza-aprendizaje.
Manera en que el docente se vincula
MODO Grupal
o trata a sus alumnos.
Elementos físicos, gráficos, escritos,
etc. de los que se vale el docente Libros, láminas, fotos,
MATERIALES
para optimizar el proceso enseñanza- equipos, etc.
aprendizaje.
Utilización combinada y simultánea
Exposición y lectura de
ESTRATEGIAS de métodos y procedimientos con
texto
materiales.
Hoja de registro de
Medio para recoger informaciones o datos, encuestas,
INSTRUMENTO
datos. pruebas, cuestionarios,
etc.
Hidalgo Matos, Menigno. Metodología de enseñanza – aprendizaje, 2002: p. 15.
26

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INSTITUTO SUPERIOR PT 215 “ALFREDO BUFANO”

Ley de Educación Nacional

1º NIVEL DE CONCRECIÓN CURRICULAR

NÚCLEOS DE APRENDIZAJE PRIORITARIOS

 como saberes claves refieren a problemas, temas y preguntas principales de las

 son relevantes para comprender y situarse progresivamente ante problemas, temas

 son una condición para la adquisición de otros aprendizajes en proceso de

2º NIVEL DE CONCRECIÓN CURRICULAR

Es la explicitación fundamentada de un proyecto educativo en los aspectos

Propuesta pedagógica que explicita determinada concepción sobre

 Su función es establecer las normas básicas para la especificación, evaluación y

CURRÍCULO: Etimológicamente currículo viene del latín “currus”, “curriculus” y significa

• Concepciones pedagógicas: curriculum, conocimiento, enseñanza y trabajo

Los elementos que nos plantea el DCP son:

¿POR QUÉ ES IMPORTANTE MI ESPACIO CURRICULAR EN ESTA ESCUELA?

¿QUÉ ES LO QUE PRETENDO QUE APRENDAN DE MI ESPACIO CURRICULAR?

Constituyen logros de procesos de aprendizajes desarrollados a lo largo de un año o de los

Las Competencias educativas

3º NIVEL DE CONCRECIÓN CURRICULAR

 El desarrollo curricular, en sentido estricto, consiste en un proceso de interpretación

EL PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL

Proyecto Curricular Institucional:

Los docentes de cada escuela tienen notorios márgenes de decisión respecto de

Se denomina Proyecto Curricular Institucional al marco de acuerdos didácticos que

Qué se propone la institución.

PLANIFICAR LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE:

Supone la apropiación de modos de actuar, de pensar y de relacionarse

Recordamos que las capacidades son:

Esquemas de acción que se manifiestan en espacio y tiempo determinados.

 Resolución de problemas: Es la capacidad de enfrentar situaciones y tareas que

 Pensamiento crítico: Es la capacidad de adoptar una postura propia y fundada

 Aprender a aprender: Es la capacidad de iniciar, organizar y sostener el propio

 Trabajo con otros: Es la capacidad de interactuar, relacionarse y trabajar con otros

 Comunicación: Es la capacidad de escuchar, comprender y expresar conceptos,

 Compromiso y responsabilidad: Es la capacidad de comprometerse como

Para el logro del desarrollo de las capacidades enunciadas se necesita un tiempo

4º NIVEL DE CONCRECIÓN CURRICULAR

 establece los objetivos /expectativas de logro anuales

PLANIFICACIÓN PERIÓDICA / TRIMESTRAL / EJE / UNIDAD

Se deberá tener en cuenta:

Es una perspectiva desde la formulación escrita: esquema descriptivo que anticipa e

Funciones de los objetivos

Actuar como elementos orientadores de los procesos de atención y de aprendizaje.

Mejorar considerablemente el aprendizaje intencional; el aprendizaje es más exitoso

El sentido de generar objetivos

VERBO FENÓMENO A QUIEN PARA...

ALGUNOS VERBOS A UTILIZAR EN LA FORMULACIÓN DE OBJETIVOS:

Es un enunciado proposicional cualitativo, integral y Terminal, desentrañado de su

Son enunciados proposicionales desagregados, desentrañados de un objetivo general,

a) Cualitativos.- Constituyen el último o menor nivel de propósito en lo esencial es la

Los Contenidos. ¿Qué enseñar?

Los contenidos educativos

Se admiten como Se organizan en Pueden ser El profesor debe

Los contenidos son el conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilación y

Seis grandes áreas curriculares

De orden científico: validez y significación

CONTENIDO: UNA PEDAGOGÍA DE LA COMPRENSIÓN Perkins

SECUENCIA DIDÁCTICA REALISTA

- REGLA DE ADQUISICIÓN DE CONOCIMIENTOS (objetivos y estrategias).

SUGERENCIAS PARA PREPARAR LAS CLASES

Clasificación de los métodos de enseñanza

Basada en textos de Renzo Titone y de Imideo Nérici

1. Los métodos en cuanto a la forma de razonamiento