City University of New York (CUNY)

CUNY Academic Works

Publications and Research New York City College of Technology

2013

Trascendencia de la ortografía en la clase de español como

lengua extranjera y su aplicación didáctica
David Sánchez-Jiménez
CUNY New York City College of Technology

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 TRASCENDENCIA DE LA ORTOGRAFÍA EN LA CLASE DE ESPAÑOL
COMO LENGUA EXTRANJERA Y SU APLICACIÓN DIDÁCTICA

David Sánchez Jiménez

(Universidad de Washington. Facultad de Ciencias y Artes. Departamento de
Español y Portugués. Seattle, Estados Unidos)

RESUMEN:

El presente artículo propone una reflexión sobre la trascendencia de la

ortografía para el propio hablante en la lengua nativa y en el aprendizaje de
una lengua extranjera por parte de un no nativo. En primer lugar, se
revisan desde una perspectiva cognitiva las dificultades que encuentra el
aprendiz extranjero en el procesamiento de la ortografía en ambas rutas, la
fonológica y la ortográfica. A continuación, se estudia cómo afectan la
ortografía literal y la fraseológica al significado del texto. De igual modo, se
analiza la relevancia que estas faltas tienen en el ámbito sociocultural.
Finalmente, se propone un modelo de actuación con algunas medidas
didácticas concretas que remedien las carencias existentes en esta materia.

Palabras clave: didáctica, ortografía, lengua extranjera, procesamiento

ortográfico, comunicación, cognitivismo

ABSTRACT:

This article proposes a reflection on the importance of spelling for the

speaker in his own native language and in learning a foreign language by a
non-native speaker. First, from a cognitive perspective, the difficulties
encountered by a foreign learner in the processing of spelling in both the
following ways: phonological and orthographic are examined. Further, it is
studied how the literal orthography and the phraseology affect the meaning
of the text. Likewise, the relevance that these mistakes bring in the
sociocultural field is analyzed. Finally, a performance model is
recommended with some specific didactic methods to fill in the existing
gaps in this area.

Key words: foreign language teaching, spelling, orthographic processing,

communication, cognitivism

1. INTRODUCCIÓN: ORTOGRAFÍA Y COMUNICACIÓN

Nebrija y Bello han situado la ortografía en un lugar trascendental

como pilar sobre el que reside la unidad de la lengua. De ello se
sobreentiende su relevancia para la comunicación escrita, por erigirse la
ortografía como mediador en el mutuo entendimiento entre el emisor y el
receptor de un mensaje escrito, quienes encontrarán mayores dificultades
en el intercambio comunicativo en función de las desviaciones fonográficas
ocurridas en el código que esté utilizando el emisor. La importancia de su
dominio, por ende, reside en que es fundamental conocer la ortografía para
comunicarse por escrito y en que nuestro interlocutor entienda nuestro
mensaje. En cambio, la ortografía carece de significado en sí misma, pues
no es más que es un instrumento de la comunicación para escribir
apropiadamente y transmitir el significado de forma clara, precisa y sin
ambigüedades. No es, como decimos, un objetivo en sí misma, sino una
técnica complementaria o auxiliar de lo realmente fundamental, que es
saber hablar, leer y escribir con fluidez. Siguiendo el esquema de la
comunicación de Jakobson (1984), esta transmisión de significados no sería
posible si el escritor codificara el mensaje en un código diferente, es decir,
que no utilizara la misma convención del que éste hace uso. En tal caso, el
mensaje resultaría de difícil descodificación, por lo que la comunicación no
se establecería de forma eficaz e incluso podría llegar a abortarse. De la
trascendencia que la correcta escritura tiene para la comunicación ya se
hace eco la RAE en el “Discurso proemial de la Orthographia de la Lengua
Castellana” de su Diccionario de Autoridades: “sin ella no se puede
comprender bien lo que se escribe ni se puede percibir con claridad
conveniente lo que se quiere dar a entender” (cit. Ruiz de Francisco, 1994:
35).

TRASCENDENCIA DE LA ORTOGRAFÍA EN LA HISTORIA DE LA

LENGUA ESPAÑOLA

No pasa desapercibida tampoco la repercusión que tiene la

ortografía en la historia de la lengua escrita, especialmente si nos
detenemos en comparar cuán diferentes son los textos escritos conservados
en la prehistoria literaria del castellano de los que actualmente disponemos.
Las formas de regular el código escrito se han ido modificando en el
transcurrir de los siglos y hoy no se entienden, sino con dificultad, las
lecturas del pasado. A esto contribuyen el vocabulario obsoleto y las
construcciones sintácticas, sin duda, pero no hemos de minusvalorar
tampoco la responsabilidad que en ello tienen la paleografía y los propios
cambios ortográficos que han venido modificando la imagen escrita de la
lengua a lo largo de los siglos. Cambios, por otro lado, tan justificados como
necesarios, como apuntaba ya Nebrija en su Gramática Castellana a la
altura de 1492. Fue este gramático el que primero puso fuera de toda duda
la trascendencia y la necesidad poner atención en la práctica de esta
materia.

De allí començando a declinar el imperio de los romanos: junta

mente començó a caducar la lengua latina: hasta que vino al estado en que
la recebimos de nuestros padres: cierto tal que cotejada con la de aquellos
tiempos: poco más tiene que hazer con ella que con la aráviga. Lo que
diximos de la lengua ebraica. griega y latina: podemos mui más clara
mente mostrar en la castellana: que tuvo su niñez en el tiempo de los
juezes y reies de Castilla y de León: y començó a mostrar sus fuerças en
tiempo del mui esclarecido y digno de toda la eternidad el rei don Alonso el
sabio. […] Esta hasta nuestra edad anduvo suelta y fuera de regla: y a esta
causa a recebido en pocos siglos muchas mudanzas, porque si la queremos
cotejar con la de oi a quinientos años: hallaremos tanta diferencia y
diversidad” (Nebrija, 1492: Prólogo)1.

En las palabras de Nebrija se percibe una preocupación secular que

ha ocupado a los ortógrafos y a los tratadistas a lo largo de la historia (c.f.
Esteve Serrano, 1982; Martínez Alcalde, 1998; Sánchez Jiménez, 2007). En
concreto, fijar la ortografía con el fin de conservar la unidad del idioma y
que la perdurabilidad de la lengua escrita permita al ser humano entenderse
a través de los siglos sin el riesgo de que el español derive en otras
lenguas, como ocurriera con el latín. Por ello, Nebrija trató de dar respuesta
a una de las principales preocupaciones del hombre renacentista, la
elaboración de un código escrito uniforme con el que comunicarse de forma
eficaz y que perdurara en el tiempo. Este humanista propuso simplificar las
grafías heredadas del sistema latino en la lengua española, adoptando el
criterio de la pronunciación de Quintiliano, que eliminaba las letras vacías y
sobrantes, con el fin de dejar un oficio para cada letra, y que esta se
correspondiera con un fonema. Este sería el primer atisbo de reforma
ortográfica de la lengua española. El destierro de las huecas carcasas de la
lengua latina tenía como objetivo mantener únicamente las grafías que se
usan como una pura trascripción de los fonemas del habla, dando lugar a un
sistema en el que reinara una correspondencia biunívoca, una ortografía
fonémica (Mosterín, 1981) que evitara la arbitrariedad en el uso de pares,
como b/v, g/j, c/z.

Que de veintitrés figuras de letras que tenemos prestadas del latín

para escribir el castellano, solamente nos sirven por sí mismas estas doce:
a, b, d, e, f, m, o, p, r, s, t, z; por sí mismas y por otras estas seis: c, g, i,
l, n, u; por otras y no por sí mismas estas cinco: h, q, k, x, y. Para mayor
declaración de lo cual habemos aquí de presuponer lo que todos los que
escriben de ortografía presuponen: que así tenemos de escribir como

1
El subrayado es mío. Se mantiene la ortografía de la época.
pronunciamos, y pronunciar como escribimos, porque en otra manera en
vano fueron halladas las letras (Nebrija, 1492, Libro I: cap. V)2.

Pero el temor a que se diversificara el español y a perder el

prestigio de los tesoros hallados en la lengua latina, infundió energías
renovadas y una mayor competencia a las voces disidentes que proponían
conservar estas grafías, contrarias a modificar el sistema. Para ello
alegaban que dar forma material a los sonidos de las diferentes
pronunciaciones habidas en la península −y, más adelante, en los territorios
transatlánticos− podría dar lugar a que se multiplicara el español en otros
sistemas paralelos. Como consecuencia de este recelo, siglo a siglo, los
sonidos se fueron distanciando del latín progresivamente, pero conservando
aún su ortografía latina. La reforma encargada de simplificar la ortografía
española −tal como proponía Nebrija− se acometió únicamente en tres
momentos puntuales de la historia: Alfonso X en el siglo XIII (español
medieval), siglos XVI-XVII (español moderno) y la reforma académica del
siglo XIX (español contemporáneo) (c.f. Esteve Serrano, 1982; Martínez de
Sousa, 1991; Sánchez Jiménez, 2007).

En el siglo XX no faltarán tampoco propuestas como las de Polo

(1974), Martínez de Sousa (1991) o Mosterín (2002), por mencionar solo
algunos hitos destacados, en un intento por mejorar esta situación. Sin
embargo, estas voces serán desoídas una y otra vez por aquellos que se
encargan de proteger, fijar y dar esplendor a la lengua, arguyendo
razonamientos de tipo histórico-político (c.f. Polo, 1974; Esteve Serrano,
1982; Martínez de Sousa, 1991).

TRASCENDENCIA DE LA ORTOGRAFÍA EN LA CLASE DE ELE (ESPAÑOL

COMO LENGUA EXTRANJERA)
3.1. La relación de la ortografía con el significado

2
El subrayado es mío. Se mantiene la ortografía de la época.
 El concepto de signo lingüístico enunciado por Saussure (1945) y la
doble articulación del lenguaje que defiende Martinet (1993) son dos puntos
de partida que ponen de manifiesto la correlación entre la lengua oral y la
escrita, así como el interés que tiene para el significado el correcto uso de
los signos gráficos. De esta estrecha relación de la ortografía con el
significado se infiere que la enseñanza del sistema gráfico en el ámbito de la
clase de lenguas extranjeras no tiene valor alguno si se presenta de manera
aislada, pues esta cobra total sentido en el momento de escribir un texto,
como parte integrada dentro de una actividad comunicativa y,
principalmente, durante el proceso de composición.

En cuanto a cómo afecta la ortografía al significado y, en especial,

en cómo interfiere en la comunicación de un estudiante que aprende una
lengua extranjera, resulta incuestionable que el error ortográfico de la letra
dificulta la lectura y produce ambigüedad, pero raramente impide la
comprensión del mensaje del texto, como podemos apreciar en la figura 1:

FIGURA 1: Enmienda del PNV y Ezker Batua en el parlamento vasco

[http://www.elpais.com/articulo/espana/Parlamentarios/vascos/proponen/aprovar/ayudas/
hinundaciones/elpeputec/20090923elpepunac_8/Tes]

Debido a estas faltas de ortografía el receptor tardará más tiempo

en procesar la imagen léxica en la lectura –incluso obligándonos a la
relectura–, pudiendo incluso surgir ambigüedades que creen malentendidos
o pérdidas de significado parciales que hasta podrían repercutir en la
semántica del texto. No obstante, será posible la recuperación del
significado global del mensaje que se quiere transmitir en la mayoría de los
casos a través del contexto lingüístico. Sin embargo, y con el fin de evitar
este tipo de malentendidos y las dificultades que conlleva su procesamiento,
es conveniente auxiliar al escritor de una lengua extranjera en la mejora
progresiva de su ortografía, para procurar con ello una comunicación más
eficaz y sin interpretaciones varias ni ambiguas en la producción de sus
textos escritos.

2.2. El procesamiento de la ortografía de la palabra

En su tesis doctoral, Pujol Llop (1999) define las dificultades que

encuentran los hablantes de español de la escuela secundaria en Cataluña
en el procesamiento de la ortografía y los problemas de interferencia que
pueden llegar a existir con la lengua catalana. Este autor define el
procesamiento ortográfico como un elemento que nos permite “comprender
mejor las causas que originan las distintas equivocaciones ortográficas y
proponer, por tanto, una didáctica más adecuada a cada tipo de error”
(Pujol Llop, 2002: 210).

El procesamiento que media a partir de la selección de la unidad

significativa que se desea escribir hasta la plasmación sobre el papel del
signo gráfico no se solventa únicamente con la transcripción fonética de la
palabra almacenada en el archivo de léxico-fonológico (Cuetos, 1991), sino
que se hace necesario también recurrir en numerosas ocasiones a la
memoria de la imagen gráfica de la palabra. Por esta razón, los modelos de
procesador ortográfico (Cuetos, 1991; Luelsdorff, 1991) distinguen dos
rutas claramente diferenciadas en la recuperación de un lexema para su
escritura, la ruta fonológica y la ruta ortográfica.

FiGURA 2: Modelo de procesador ortográfico (Cuetos, 1991: 47).

 Ambas vías se hallarán implicadas en el procesamiento de la
ortografía y se complementarán con frecuencia en el desarrollo cognitivo de
la recuperación léxica.

3.2.1. La ruta fonológica

En la ruta fonológica las realizaciones fónicas pueden ser

transcritas mediante las reglas del sistema ortográfico por la conversión de
los fonemas en grafemas. Es decir, el sujeto procesa la información auditiva
atribuyendo a lo oído una categoría fonológica a la que posteriormente se le
hace corresponder un elemento grafemático. Dicha ruta permite identificar
palabras desconocidas que nunca antes habían sido escritas mediante la
identificación de los sonidos y la transcripción de los mismos. En este
sentido, hemos de poner especial cuidado en nuestra clase de lenguas
extranjeras en la percepción de los fonemas de la L2 (segunda lengua) del
estudiante con respecto a su L1 (primera lengua) que podrían causar
desviaciones en la transcripción debido a una incorrecta percepción del
sonido. De este modo, habrá que insistir en el aula en la percepción de los
sonidos del español que causen mayores problemas a los aprendientes,
teniendo siempre en cuenta su lengua materna.
 Otras medidas didácticas de uso obligado que el docente ha de
poner en práctica son descritas en la siguiente secuencia de actuación: a) la
asistencia en la identificación de las unidades de la secuencia sonora; b) la
insistencia en resaltar el contexto fonológico de los sonidos; c) la indicación
explícita del solapamiento de unos fonemas con otros en un contexto en el
que el sonido aparece debilitado, como en pescado, psicológico, transición,
excelente, constipado. Además de esta descripción general, en el caso de
que los fonemas de la L1 del aprendiente sean cercanos a los de la L2
español que está estudiando, el solapamiento interlingüístico puede llevar a
la sustitución de unos sonidos por otros en función de la L1 (p. e. /l/ por /r/
o /b/ por /p/, en chino) y a su consecuente conversión gráfica de forma
errónea (p. e. “brado” por prado, “cloqueta” por croqueta, “cludo” por
crudo, en chino).

Del mismo modo, las correspondencias fonema-grafema varían en

las distintas lenguas causando errores por interferencia. Obsérvese como
ejemplo el caso del sonido /s/, que en español se transcribe como “s”,
mientras que en italiano se hace como “ss”, o la /b/, que en español tiene
dos correspondencias gráficas, “b” y “v”, mientras que el inglés solo
contempla la “b”. Por este motivo, el conocimiento fonológico por sí solo no
garantiza una correcta ortografía, y aunque el español cuenta con una
ortografía superficial esencialmente fonológica, es conveniente practicar en
el aula las reglas de correspondencia entre el sistema fonológico y el
grafemático.

Como refleja Laudursoff en su Ortographia de 1991, la

perceptibilidad fonética y la correspondencia fonema-grafema están
íntimamente relacionadas con cuestiones de universalidad lingüística. Es
decir, estos dos factores pueden inducir a error en tanto que la fonética y su
representación ortográfica varían de una lengua a otra. Es por esto que la
universalidad en estas reglas de conversión garantizará una adquisición en
la L2 más rápida y eficaz. Por ejemplo, la adquisición de la vocal abierta /a/
o del fonema velar /k/ será asimilada sin dificultad por la mayoría de los
estudiantes extranjeros, a diferencia de otros sonidos más idiosincrásicos
del sistema fonológico español, como /θ/, /ʎ/ o /x/. En muchos casos, tales
fonemas serán desconocidos por los aprendientes foráneos y generarán
problemas en su comprensión auditiva, transcripciones erróneas e
interferencias, al igual que sucede con otros temas de gramática, como
pueden ser los pasados españoles, temas como ser y estar o las
preposiciones. De este modo, cuanto menor sea el número de fonemas
idiosincrásicos y más sonidos comparta con otras lenguas un idioma, más
fácil le resultará su aprendizaje a un discente extranjero de una lengua
fonéticamente próxima.

3.2.2. La ruta ortográfica

En los casos en los que se presente arbitrariedad en la unidad

léxica, esto es, en los que haya más de un grafema para representar un
fonema o exista un grafema que pueda representar dos fonemas, no será
posible aplicar una regla de distribución gráfica. Se optará entonces por
recuperar la palabra desde la memoria léxica a través de la ruta
ortográfica. A esto se debe que la selección del vocabulario con el que se
trabaja en la lección de ortografía resulte de vital importancia. Del mismo
modo, las herramientas que propicien esta selección serán instrumentos de
incalculable valor para la enseñanza de la ortografía, como es el caso de los
vocabularios de frecuencia y los análisis de errores:

 Vocabularios de frecuencia: para identificar el léxico arbitrario más

frecuente que puedan necesitar los estudiantes en función del nivel y
de los fines específicos para los que aprenden la lengua (c. f.
Barberá, 1988).

 Análisis de errores: para conocer el léxico disortográfico de los

aprendices de un nivel, especialidad y nacionalidad concretos, así
como la frecuencia de aparición de los errores y sus causas (c. f.
Sánchez, 2010).
 Hemos de tener también en cuenta que el funcionamiento de las
dos rutas descritas está sometido a variación. Si se trata de palabras
familiares para el aprendiz, este las recuperará más rápidamente por la ruta
ortográfica, mientras que en las menos habituales o sujetas a poca práctica
escritora, será la ruta fonológica la que actúe (Cuetos, 1991; Pujol Llop,
1999; 2000). No obstante, ambas se complementan y, como advierte Pujol
Llop (2000: 238), la ruta ortográfica se activa con frecuencia para comparar
las formas gráficas posibles de los distintos vocablos y reducir con ello la
posibilidad de error. Cuando se neutralizan los fonemas oclusivos o
vibrantes en posición implosiva, dando pie a los arhifonemas, o en los usos
dialectales que con frecuencia conducen a error, habrá que recuperar la
forma correcta de la palabra desde la vía ortográfica. Sin embargo, si las
palabras que contienen estos sonidos se escuchan por vez primera, la
opción más óptima para el sujeto será la de buscar modelos ortográficos de
unidades léxicas similares que le sirvan de referencia. El aprendiz activa con
ello la estrategia del procesamiento ortográfico por analogía (Nation, 1997).
Dichos patrones ortográficos le permiten al aprendiz contrastar el parecido
con otras unidades léxicas conocidas, aunque esta estrategia tampoco
asegura totalmente la evitación del error, pues en ocasiones la analogía
podría resultar errónea.

2.3. La ortografía de la frase

Las características sintagmáticas de la ortografía pueden determinar

igualmente la grafía correcta de la palabra a partir de su naturaleza
morfológica y de las relaciones sintácticas que se establecen con otras
palabras (Morin, 2003; Camps et al., 2004). De este modo, el
reconocimiento de las unidades significativas permite la diferenciación de
categorías gramaticales como el verbo, el adjetivo o el sustantivo, dentro de
las redes asociativas de tipo morfológico que se establecen entre las
palabras, como en: coger, cojo, cojera, traduzco, traducido, traducción. De
igual forma, la distinción ortográfica de las unidades léxicas se hace
necesaria debido a la particular naturaleza semántica de las palabras
homófonas: Té, te, hasta, asta, etc.

Las redes asociativas de carácter morfológico y semántico están

vinculadas a la recuperación de la forma ortográfica de las palabras (Pujol
Llop, 2000: 234). Por esta razón, Camps et al. (2004: 27-33) advierten
sobre la necesidad de incluir actividades que potencien este tipo de
relaciones léxicas y que fomenten el uso de este mecanismo asociativo en la
lección de ortografía.

Sin embargo, como señala Polo (1974), las faltas ortográficas más
graves que afectan al significado no se producen en la ortografía de la letra,
sino en la puntuación, materia que se relaciona de manera estrecha con la
estructura de la frase y, por lo tanto, con el modo en el que se transmiten
las ideas.

La parte más importante de la ortografía es, en nuestro concepto,

la del nivel sintagmático o de la frase; o, si se quiere, la que está por
encima de la lexicografía […] Es decir, que, invirtiendo el esquema
tradicional, establecemos la jerarquía de arriba hacia abajo: cuanto más
cercano al pensamiento se halle un nivel lingüístico, más graves serán sus
errores y más mérito tendrán sus aciertos. Evidentemente, saber puntuar u
organizar un texto por párrafos es mucho más formativo que escribir vivir o
bibir la información pertinente es de mayor trascendencia en la puntuación
que en los otros niveles (Polo, 1974: 530).

Constatamos en la figura 2, tomada de Cassany (1995: 174-175),

cómo una mínima modificación en la ortografía sintagmática puede alterar
el significado del mensaje. Se trata de una historia ambientada en el
Medievo sobre el cuento Paraula per paraula de María Novell. El caballero y
trovador Beltrán del Venet escribió un serventesio escatológico para
molestar a su rival, Huguet Trencacolls. El trovador de Beltrán encargado de
recitarlo, Orcell, temiendo por su vida, decidió incluir algunos cambios en la
puntuación al ofrecérselo a Huguet.

FIGURA 3. Extracto de la relaboración del cuento Paraula per paraula (Cassany, 1995:
174-175)

COMO LO ESCRIBIÓ BERTRÁN COMO LO CANTÓ ORCELL

Ratas de estercolero, de bigotes Ratas de estercolero, de bigotes

mojados,
limazas babosas, lagartija salada.
En la mesa de Huguet Trencacolls
no encontraréis mejor manjar.
En abundancia os llenará el plato.
Hug, ¡caray!, es un puerco, no es
un señor.
mojados,
limazas babosas, lagartija salada
en la mesa de Huguet Trencacolls
no encontraréis. Mejor manjar
en abundancia os llenará el plato.
Hug, ¡caray!, ¿es un puerco? No, es
un señor.

En este sentido, resulta ciertamente explícita la Ortografía de la

lengua española de la RAE (2010) cuando expone la función de la
puntuación como medio para organizar el discurso −a partir del patrón
entonativo o prosódico de la lengua oral− y para evitar la ambigüedad como
una interpretación inadecuada de los textos escritos.

los signos de puntuación son los signos ortográficos que organizan el

discurso para facilitar su comprensión, poniendo de manifiesto las
relaciones sintácticas y lógicas entre sus diversos constituyentes, evitando
posibles ambigüedades y señalando el carácter especial de determinados
fragmentos […] De la puntuación depende en gran medida la comprensión
cabal de los textos, de ahí que las normas que la regulan constituyan un
aspecto básico de la ortografía (RAE, 2010: 281).

Por todo ello, el control de los aspectos implicados en la ortografía

es un requisito fundamental para el aprendiente que estudia una lengua
extranjera si éste pretende realmente dominar la lengua escrita. La
ortografía ha de concebirse como una parcela más dentro de esta destreza
activa, que permite la transmisión de significados con claridad y la
efectividad mediante el uso de un código carente de ambigüedades. Es
también cierto que existe otra serie amplia de factores que inciden en la
comunicabilidad de los enunciados, y que algunos de ellos intervienen más
directamente que la ortografía en el malentendido o en la incomprensión
del texto, como los que se corresponden con el nivel léxico y con el
sintáctico. Esto explica que en la clase de ELE tradicionalmente se haya
centrado la atención en la corrección y en la didáctica de estos errores,
considerados prioritarios, en detrimento de la enseñanza de la ortografía,
que ha sido marginada en las distintas metodologías didácticas de ELE (c.
f. Sánchez Jiménez, 2009).

2.4. La trascendencia sociocultural de la ortografía

Por otra parte, la correcta ortografía se entiende en el contexto

nativo como un barómetro cultural y educativo que afecta a la valoración
académica del sujeto cuando escribe un texto. Se considera la desviación
ortográfica en las comunidades educadas como una lacra social fuertemente
ligada al desprestigio, que puede llegar a impedir la consecución de un título
universitario o un empleo relacionado específicamente con la práctica
escrita. En otras palabras, un uso inapropiado de la ortografía puede vetar
al individuo de la participación en ciertos ámbitos sociales, educativos y
laborales. Casares (1941) se refiere a este fenómeno como el “fetichismo
de la ortografía”, en un intento por alarmar de lo desproporcionado de esta
valoración social negativa asociada con los errores cometidos en la
ortografía literal. El estudiante de español como lengua extranjera no se
librará de esta convención peyorativa, especialmente cuando haya adquirido
el nivel de maestría e intercambie sus escritos en un contexto nativo. Sin
tenerse en cuenta el grado de coherencia del texto, el orden en la sintaxis,
las funciones implicadas en la composición, la riqueza de su estilo o su
adecuación a la audiencia a la que se dirige3, se juzgará irremediablemente
el nivel de sus escritos en el ambiente académico universitario y
sociolaboral por el número de faltas ortográficas cometidas.

3
Para una revisión en profundidad de los componentes que intervienen en la composición de un texto
(desde la perspectiva del aprendiente de una segunda lengua), pueden consultarse los tratados teóricos
de Grabe y Kaplan, 1996; Hyland, 2003; Cassany, 2005.
3. HACIA UNA DIDÁCTICA EFICAZ DE LA ORTOGRAFÍA EN ELE

Además de la mínima presencia de la materia ortográfica en los

materiales y en el diseño de la programación de los cursos en ELE, su
tratamiento explícito y relacionado con materias tan significativas como la
expresión escrita o la gramática suele, en general, brillar por su ausencia. El
docente se limita −por volver a un ejemplo clásico− a presentar la
irregularidad ortográfica en la conjugación verbal, pero raramente se
detiene a practicar estos cambios de un modo inductivo. Este hecho
permitiría a los aprendices procesar cognitivamente la regla relacionada con
la lección que se está exponiendo en clase (Camps et al., 2004). En caso de
actuar de este modo inductivo, se propiciaría que −mediante la costumbre
en la resolución de los problemas ortográficos de forma reflexiva− los
estudiantes puedan asimilar la relevancia significativa que conllevan los
cambios gráficos realizados en las palabras. Del mismo modo, les prepararía
para predecir dichos cambios en otros casos futuros similares, en lugar de
continuar con la tendencia yerma de memorizar vagamente una serie
ilimitada de reglas y palabras.

Otro factor que incide en el escaso tratamiento de la ortografía en

el aula de ELE es la tolerancia del propio docente hacia el error ortográfico,
pues hay otros contenidos prioritarios en el programa del curso en los que
insistir −léxicos, morfológicos, sintácticos−, hecho que redunda en la
escasa motivación del estudiante de ELE para combatirlo, tal y como revela
la investigación de Sánchez Jiménez (2006). En este estudio se ofrecen
algunas pautas didácticas a partir del análisis de errores con las que
abordar estos problemas, causados principalmente por la falta de atención y
de motivación. El mismo autor (Sánchez Jiménez, 2009) aporta unos años
más tarde otras herramientas didácticas y procedimentales para combatir
este tipo de error en el aula de ELE.

En este sentido, cuando se enseña el formato de escritura de una

carta, no se suele incidir en los rasgos relacionados con la puntuación del
texto o en el uso de mayúsculas y minúsculas, por considerarse estos
irrelevantes para el aprendizaje de la expresión escrita en el aula de ELE.
Como consecuencia de este comportamiento, el aprendiz tiende a aplicar las
reglas de puntuación que rigen en su lengua materna (Sánchez Jiménez,
2006: 174), sustituyendo las propias de la L2 que está aprendiendo. De
poco servirá entonces enseñar de forma aislada en las primeras clases el
uso de las mayúsculas cuando se explica el listado de los días de la semana
o los meses del año. En este contexto, el aprendiente se sentirá desbordado
por la gran cantidad de nuevos contenidos y saturado por la memorización
del vocabulario que está adquiriendo. Las reglas ortográficas resultan, en
estas circunstancias, accesorias e intrascendentes, al no haber sido
aplicadas a una situación comunicativa concreta. Lo más probable es, en
consecuencia, que se olvide la regla explicada por el docente y que cuando
necesite aplicarla al escribir la fecha en una carta no sea capaz de
recuperarla. Debido a esto, cometerá el error ortográfico influido por la
permanencia de la regla desde la lengua de origen.

Una actuación más productiva en cuanto a la aplicación de esta

norma ortográfica de las mayúsculas consistiría en presentarla dentro de un
contexto comunicativo en el que el estudiante tuviera la oportunidad de
reparar su error, porque en la didáctica de la ortografía debe ser necesaria
y prioritaria la concienciación del estudiante de su falta. Es decir, que haya
una exposición a la misma por parte del aprendiente en el momento en que
está trabajando con el modelo de carta. Esta corrección vinculada a un acto
comunicativo le reportará distintos beneficios, entre los que destaca la
inmediatez de la exposición a la reparación en el mismo instante en el que
se comete el error. Esta circunstancia le permite al escritor reflexionar sobre
la falta y aclararla en el mismo momento de la escritura, tanto como hacerle
consciente de la relevancia de la ortografía en la desambiguación de los
contenidos del escrito y de la necesidad de mantener una adecuada higiene
ortográfica en el texto. El aprendiz que descubre el error ortográfico en este
proceso de composición ha de almacenarlo luego en un fichero cacográfico
para su posterior consulta y revisión periódica, con el fin de comprobar si
esta falta se ha superado en la práctica ulterior. Este procedimiento permite
fijar la desviación ortográfica de forma eficaz, así como personalizar los
errores que cometen los estudiantes en la materia, contribuyendo a su
identificación y eliminación progresiva a lo largo del proceso de adquisición
de una L2.

Cuando la ortografía es llevada al aula de ELE suele hacerse una

severa merma de su representatividad y trascendencia y, como
consecuencia, llega a carecer de cualquier tipo de motivación para el
aprendiz. En los casos en los que la ortografía se integra en el programa del
curso, la metodología empleada dista bastante de ser la más apropiada. Tal
hecho ocurre así debido a que en el común de los casos se reciclan en el
aula de ELE los materiales para la enseñanza de la ortografía a nativos,
especialmente en los cursos de nivel avanzado, superior y de
perfeccionamiento, y se practica de forma mecánica y descontextualizada.
Por lo tanto, no se cubren las necesidades de aprendizaje de los estudiantes
de acuerdo con los fines por los cuales aprenden la lengua, ni se atiende a
las dificultades concretas que les supone su L1 en dicho proceso en materia
ortográfica. Se insiste únicamente en la memorización de reglas, la primacía
de ejercicios repetitivos, el aprendizaje de palabras inusuales de bajo
rendimiento –valgan como ejemplo las excepciones a las reglas de obligado
conocimiento, como avutarda, precaver, ebanistería, exacerbar, Jenofonte,
espliego– y todo ello se lleva a cabo lejos de un contexto comunicativo de
uso real en el que el alumno se pueda implicar mínimamente (Sánchez
Jiménez, 2006; 2009). El léxico disortográfico se practica mediante
ejercicios de huecos, identificación del vocablo –sin indicación sobre su
pertenencia a una familia de palabras relacionadas– o en un ejercicio en el
que al aprendiente le basta con elegir la opción correcta dentro de un grupo
de palabras, sin necesidad de contextualizarla dentro de una oración, como
se aprecia en la figura 4, ejemplo clásico en este tipo de práctica:

FIGURA 4: Práctica de las reglas ortográficas de c/z (Cascón Martín, 1998: 57).
 En el caso de que aparezcan oraciones, como sucede en las figuras
5 y 6, estas no constituyen un significado coherente o útil para el desarrollo
de la competencia sociopragmática de los estudiantes y, con frecuencia,
carecen de todo interés para el aprendiz.

FIGURA. 5: Ejemplos de las reglas ortográficas de g/j (Cascón Martín, 1998: 69).

FIGURA 6: Práctica de las reglas ortográficas de g/j (Cascón Martín, 1998: 70).

Por este motivo resulta esencial enmendar el panorama actual de la

didáctica de la ortografía y propiciar una dinámica más comunicativa dentro
de este ámbito de la enseñanza de ELE.

Además de presentarse la enseñanza de la ortografía como una

cuestión aislada en la clase de ELE, los materiales específicos de apoyo
dirigidos a nativos para el autoaprendizaje de la ortografía tienen la
desventaja de plantear su contenido al margen del resto de los aspectos
lingüísticos (Pujol Llop, 1999: 15; Camps et al., 2004: 5; Sánchez Jiménez,
2009: 7), con las contadas excepciones de aquellos que han sabido
adaptarse al ámbito de ELE (Chamorro et al., 1995; Tena Tena, 1998;
1999; López, E., Rodríguez y Topolevsky, 1999; Iglesias Casal y Prieto
Grande, 2000; González Hermoso y Romero Dueñas, 2001). Otra de las
grandes carencias de este tipo de métodos −centrados en la ortografía de la
letra− reside en que apenas se enseña la puntuación en la expresión
escrita, ni se pone en relación con la entonación, con la que tan
estrechamente se relaciona. Es igualmente importante subrayar la
perspectiva cognitiva de la ortografía, como preconizan Laudursoff (1991),
Cuetos (1991) y Pujol Llop (1999; 2002). La atención al procesamiento
ortográfico permite identificar y categorizar el error ortográfico, hecho que
posibilita la opción de ofrecer una respuesta didáctica apropiada en cada
contexto concreto a partir de las dificultades específicas que puedan
aparecer en la percepción fónica de los sonidos y en la convención
grafemática de los mismos. Es prioritario, por lo tanto, poner en relación la
enseñanza de la ortografía con la práctica de la fonética y de la fonología.

En resumen, la mejora de la didáctica de la ortografía en la clase de

lengua extranjera pasa por la necesidad de aplicar una metodología que sea
sistemática y que responda a los problemas concretos que se les presentan
a los estudiantes en la práctica diaria de la escritura. De este modo, es
imprescindible que esta materia halle un hueco en la programación, así
como que en cada lección se persiga un objetivo definido, claro y concreto.
Estos contenidos deben estar ligados a un diseño didáctico coherente en el
que cada nuevo elemento presentado constituya un avance con respecto al
paso anterior. Finalmente, para que la enseñanza de la ortografía resulte
más efectiva, ha de integrarse en un contexto comunicativo específico
dentro del marco general de la práctica escrita, así como también en las
actividades de gramática. Mediante esta contextualización del componente
ortográfico se persigue reforzar el valor significativo que posee esta
materia. En este sentido, es indispensable que el docente informe en todo
momento al aprendiente de la repercusión que la ortografía tiene para la
comunicación escrita en la sociedad, pues sólo así será plenamente
consciente de la importancia de su estudio.

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