REvista Colombiana de EducaciónNo.38

UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL
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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

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corresponden a sus autores
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Revista
Colombiana de Educación
No. 38-39 Bogotá Año de 1999
CONTENIDO
Universidad y quehacer intelectual
PRESENTACION
AGUEDA BERNARDETE BITTENCOURT UHLE. Tópicos sobre administración y evaluación:

Una conversación con las ideas de Mauricio Tragtenberg
MARILENA CHAUI. La universidad instrumental
JEAN-PIERRE FAGUER Y GABRIELLE BALAZS. Una nueva forma de gestión: la evaluación
GUILLERMO BUSTAMANTE ZAMUDIO Y LUIS GUILLERMO DÍAZ MONROY. Políticas

educativas y “evaluación de la calidad”
DANIEL LIBREROS CAICEDO. A propósito del esquema de

financiamiento de la universidad pública
Balances historiográficos
ALEXIS VLADIMIR PINILLA DIAZ. Educación y cultura política: un balance historiográfico del
periodo 1946-1953
VÍCTOR JAIRO CHINCHILLA G. Historiografía de la Educación Física

en Colombia
CARLOS JILMAR DÍAZ SOLER. La campaña de cultura aldeana

(1934-1936) en la historiografía de la educación colombiana
Pedagogía
PATRICIA CALONJE DALY. La formación continua de maestros: otros modos de concebirla
Textos clásicos
MAX WEBER. Sociología de la prensa

Informes de investigación
GLORIA CALVO. El uso de nuevas tecnologías de la información y la comunicación en la
actualización de docentes: la experiencia AME
ABSALÓN JIMÉNEZ B. Y HELWAR H. FIGUEROA.

Políticas educativas en la educación superior: 1952-1992
FABIO WILCHES QUINTANA. El nuevo paradigma educativo

”realidad virtual vs. aprendizaje virtual”
Reseña
JORGE ENRIQUE GONZÁLEZ ROJAS. La utopía de los PEI

UNIVERSIDAD Y QUEHACER INTELECTUAL

PRESENTACIÓN
A la memoria de Mauricio Tragtenberg
El 17 de noviembre de 1998 falleció en la ciudad de Sáo Paulo el profesor Mauricio

Tragtenberg a la edad de 69 años. Fue un intelectual destacado, autodidacta, políglota, con
abundante producción intelectual, entre la que figura un centenar de artículos sobre
educación, política, economía, sociología, sindicalismo, traducciones de Max Weber (Ensaios
de Sociologia e outros escritos de M. Weber. Seleçáo de textos, traduçáo e notas de M.
Tragtenberg, Sáo Paulo: Abril Cultural, 1974. Coleçáo Os Pensadores), así como varios
libros, dentro de los que podemos destacar: Burocracia e Ideologia (Sáo Paulo: Atica, 1977),
Administraçao, Poder e Ideologia (Sáo Paulo: Cortez, SP, 1989), Marxismo Heterodoxo (Sáo
Paulo: Brasiliense) Sobre Educaçao, Política e Sindicalismo (Sáo Paulo: Cortez, 1990), A
Revoluçao Russa (Sáo Paulo: Atual, 1990) y Reflexóes Sobre o Socialismo (Sáo Paulo:
Moderna, 1991).
Hoy, cuando el papel de los intelectuales parece quedar cada vez más desdibujado frente
a la lógica del mercado, cuando ésta se “filtra” en las instituciones educativas y culturales,
presionando hacia la formación de tecnócratas desprovistos de concepciones globales sobre
la sociedad, nos parece importante destacar trayectorias biográficas que rescaten el papel
cultural de los intelectuales y, en particular, de los profesores universitarios.
Mauricio, descendiente de campesinos ruso-judíos que llegaron al sur del Brasil a

comienzos del presente siglo1, a través de un proyecto de colonización judía en el estado de
Río Grande del Sur, inició sus primeras etapas de socialización rodeado de gente humilde
que, en sus palabras, “a la luz de la vela, por la noche, aprendían y enseñaban portugués,
español, ruso y esperanto, leían autores anarquistas rusos, y se familiarizaban con la
literatura anarquista procedente de Estados Unidos o Europa”.
Comenzó a trabajar tempranamente para ayudar “al escaso presupuesto doméstico”, al

tiempo que continuaba su proceso de socialización o, como él decía, “sus universidades”,
relacionándose con trabajadores de origen lituano, ruso, polaco —algunos de los cuales
habían “inclusive participado de la revolución rusa”—, en bares y restaurantes, hablando no
sobre temas de academia, sino sobre asuntos que eran “expresión de relaciones sociales y
políticas vividas”.
En 1945, ingresó al Partido Comunista del Brasil, de donde será expulsado un tiempo
después por su contacto con lecturas de autores como León Trotsky, Rosa Luxemburgo y, en
general, de los clásicos del marxismo. Por esta época se comienza a interesar en los temas
de la burocracia, con base en experiencias vividas en sus lugares de trabajo, dedicándose a
intensas jornadas de estudio en la biblioteca, donde continúa su formación autodidacta en los
distintos saberes que competen a las ciencias sociales.
1
Buena parte de las informaciones que aquí se consignan han sido extractadas del artículo que Tragtenberg
escribió para optar a la cátedra de Teoría de las Organizaciones en la Universidad de Campinas, y que fue
publicado bajo el título “Memorial” En: Pro -Posiçóes, Unicamp, Campinas, SP, Brasil No.4, abr., 1991.

Posteriormente, con un trabajo monográfico, se le permite presentar examen para ingresar

a la Universidad de Sáo Paulo [USP], donde se graduó en Historia de la Civilización,
vinculándose después como maestro en el Estado de Sáo Paulo. Unos años más tarde,
ingresó como docente en la Universidad del Estado de Sáo Paulo. En el año de 1964, en
plena época de dictadura militar y de censura intelectual, sufre un “agotamiento nervioso”,
por el cual fue internado durante 90 días. Este lapso le permitió “observar y analizar el poder
médico en un hospital psiquiátrico tradicional y la burocratización de la práctica médica”, así
como estructurar lo que sería su tesis de doctorado en el área de Política en la USP, sobre
burocracia e ideología, publicada posteriormente. Del hospital salió “sin cargo, sin trabajo, y
con deudas”, lo que muestra que una hoja de vida, como él decía, “no puede ser solamente
‘edificante’ y ‘victoriosa’: está también compuesta de indecisiones, incertidumbres y derrotas”.
Trabajó en la Fundación Getulio Vargas2, dictando cursos sobre Sociología de la

Burocracia, al tiempo que escribe —durante siete años—, en el periódico Noticias Populares,
una columna denominada “No Batente”, dedicada a política sindical y política en general.
Posteriormente ingresó a la Facultad de Educación en la Universidad de Campinas, como
profesor titular, teniendo a su cargo la cátedra de Teoría de las Organizaciones; de esta
institución salió jubilado, aunque continuó con su labor de profesor universitario en la
Pontificia Universidad Católica, de Sáo Paulo.
En la actualidad la Universidad de Campinas proyecta la compra de la biblioteca personal

de Tragtenberg, la cual asciende a más de 10.000 volúmenes. El dossier que ofrecemos a
los lectores en esta ocasión, pretende ser un homenaje a la vida y obra de Tragtenberg,
queriendo proporcionar un espacio de reflexión sobre temas en los que nunca dejó de
escribir: los fundamentos filosóficos y epistemológicos de las teorías de la administración, los
fundamentos sociales y políticos de la educación y, en general, el compromiso que en estos
campos compete a los intelectuales y, en particular, a los docentes universitarios.
El artículo de Agueda Bittencourt Uhle está estructurado a partir de las remembranzas de

su relación con Mauricio Tragtenberg, quien fue su maestro, amigo y director de su tesis de
doctorado. El artículo constituye un cuestionamiento a las nuevas prácticas de administración
y evaluación, y un llamado a los profesores universitarios a abordar la naturaleza política de
dichas prácticas. Retomando las ideas centrales de un libro de Tragtenberg, expone la
génesis social y el compromiso político de las teorías administrativas y sus propósitos de
control y disciplinamiento. Articula esta reflexión con las teorías administrativas que se dan
en las instituciones educativas, cuestionando las concepciones que hoy circulan en las
universidades y el tipo de prácticas a las que conducen.
En el artículo “La universidad instrumental”, Marilena Chaui señala los desplazamientos

ocurridos en relación con el concepto de universidad: por un lado, en el momento de su
creación (siglo XIII europeo), se la concibió como una institución social con fundamento en el
principio de diferenciación que le “confiere autonomía delante de otras instituciones sociales”,
legitimándose la autonomía del saber frente a la religión y el Estado; y, por otro, en las
últimas décadas, pasa a ser considerada como una organización social, “prestadora de
servicios”, definida por otra práctica social: la de la instrumentalidad. Este desplazamiento
obedece a los efectos de la nueva forma del capital que llevó al surgimiento de la universidad
2
La Fundación Getulio Vargas es una de las instituciones más prestigiosas del país destinada a la formación de
administradores de empresa y de administración pública.

funcional y, posteriormente, instrumental. Dice Marilena Chaui: “mientras la universidad

clásica estaba volcada hacia el conocimiento y la universidad funcional lo estaba directa-
mente hacia el mercado de trabajo, la nueva universidad o universidad instrumental, por ser
una organización, está volcada hacia sí misma, en cuanto estructura de gestión y de
agenciamiento de contratos”. Las consecuencias de este desplazamiento se dejan ver,
entonces, en la fragmentación del quehacer universitario, en la trivialización de la actividad
investigativa, en síntesis, en la pérdida del papel de la universidad como conciencia crítica de
la sociedad.
Para Daniel Libreros, Colombia enfrenta una situación de crisis económica y política sin
precedentes, reconocida por el propio gobierno, en un marco internacional de incertidumbre
económica que afecta a varios países y, en consecuencia, a los acuerdos y compromisos
regionales. Según el equipo económico al mando, la causa es no haber llevado a fondo las
políticas de ajuste fiscal; de ahí que se diga que la universidad pública falsea el costo de los
estudios, gasta mucho en funcionamiento, tiene plantas docentes muy grandes, protege
excesivamente la estabilidad, es ineficiente... La dudosa hipótesis —que se esgrime como
axioma— de que el problema es fiscal, tiene serias implicaciones para la universidad pública:
privatización del servicio, autofinanciación, alza de matrículas, mayor venta de servicios,
créditos educativos bajo los criterios de la banca privada, desestímulo a carreras no
tecnicas... todo en consonancia con lo que los organismos internacionales de crédito han
exigido. Aquí se muestra una concepción en la que la política social se mercantiliza, a
nombre de un “nuevo paradigma” de ejecución de los servicios; ello implica la transferencia
fiscal contra “indicadores de gestión” (que desconocen el papel social de la universidad). No
obstante, la situación económica no garantiza que una sociedad organizada con tales
criterios pueda dar albergue a los futuros profesionales.
El artículo de Faguer y Balazs da cuenta de un estudio, a finales de la década del 80, en

Francia, en una empresa multinacional; muestra los efectos que la evaluación permanente y
constante tiene sobre la vida de los trabajadores de nivel técnico, presionados durante todo
el tiempo, sea por el miedo a la pérdida del empleo, sea por las imposiciones de ascenso en
la carrera. La investigación —apoyada en entrevistas realizadas por los investigadores del
Centre d’Etudes de l’Emploi— revela el cambio de hábitos y comportamientos de hombres y
mujeres en función de exigencias veladas, hechas por la empresa. Bajo los conceptos de
“autonomía”, “autoevaluación” y “flexibilidad”, la empresa acaba imponiendo a sus
funcionarios un ritmo de trabajo que extrapola el espacio de la empresa, invadiendo la vida
privada.
Por último, Guillermo Bustamante y Luis Guillermo Díaz señalan en su artículo que la
evaluación de la calidad en Colombia, en primera instancia, no proviene de la maduración de
inquietudes educativas, pedagógicas o investigativas nacionales, sino de la aplicación de
políticas internacionales que han promovido toda una terminología al discurso educativo:
“calidad”, “eficiencia”, “eficacia”, “autonomía”, “evaluación”... Y, en segunda instancia,
señalan que la actual política educativa correlaciona información proveniente i) de pruebas
de desempeño a los estudiantes y ii) de instrumentos de factores asociados a la educación,

obteniendo esta información de manera cuestionable y manipulándola más allá de lo que las
teorías en juego permiten.
Martha Cecilia Herrera

Guillermo Bustamante
Profesores Universidad Pedagógica Nacional

TÓPICOS SOBRE ADMINISTRACIÓN Y EVALUACIÓN:

UNA CONVERSACIÓN CON LAS IDEAS
DE MAURICIO TRAGTENBERG∗
Agueda Bernardete Bittencourt Uhle**
Escribir puede ser un duro oficio, pero algunas veces llega a ser mágico. En este momento
no tengo un tema panicular sobre el cual deba detenerme, pensar, desglosar. Quiero que
este texto esté orientado por los recuerdos y por el sentimiento, materiales con los cuales
pretendo alivianar las ideas. El sentimiento que hoy experimento es difícil de precisar, yo lo
llamaría de desamparo. No sé, incluso si desamparo puede ser un sentimiento o una
sensación, pero el lector sabrá de lo que hablo.
Desamparo remite por oposición a una figura fuerte, acogedora, al calor de la solidaridad,
a la sensación de bienestar de tener un hombro amigo en quien apoyarse. El desamparo a
que me refiero tiene que ver con la ausencia de un buen consejero, dispuesto a escuchar, a
discutir y a buscar juntos el mejor camino. Ausencia de aquel que sabe hacer la pregunta
clave sobre los asuntos más cotidianos. Entiendo mejor ahora la música que Sergio
Bittencourt hizo en homenaje a Jacó do Bandolim y que dice: “En aquella mesa está faltando
él y la nostalgia de él está doliendo en mí”.
No poder encontrar más a Mauricio y discutir con él el rumbo de los Bancos, la

negociación de la Ford con el gobierno de Río Grande del Sur, la posible candidatura de
fulano o sutano a la presidencia de la República o las implicaciones de las acciones de la
OTAN en Kosovo, deja una sensación de desamparo. Pero el desamparo, el vacío de esa
ausencia se vuelve todavía mayor cuando los problemas políticos y sociales están
disfrazados, o enmascarados, difícilmente identificados como temas políticos de tan largo
alcance como los anteriormente citados, de evidente visibilidad.
Aquí me refiero a la falta que me hacen las conversaciones a la hora del almuerzo, cuando
hablábamos de la vida cotidiana y surgían temas como las relaciones entre hombres y
mujeres, en la casa, en el trabajo, las marcas de la cultura judeo-cristiana que cada uno de
nosotros trae en su forma de mirar el mundo, de los símbolos que tocan a unos y a otros
de acuerdo con sus historias personales. Sin esnobismo alguno, con la simplicidad que lo
caracterizó, Mauricio traía ejemplos históricos que inmediatamente me hacían sentir un
personaje de mi tiempo, coherente con la historia y con el lugar donde estoy. Esa posición
tranquila que él siempre adoptaba, que sólo garantiza el conocimiento, transmitía
seguridad, confianza, daba ligereza a los temas más complejos.
∗
Texto elaborado con ocasión del Seminario sobre “Mauricio Tragtenberg: “la búsqueda de la coherencia entre
el pensar y el hacer” realizado en la Universidad Estadual de Londrina, entre el 14 y 16 de junio de 1999.
Traducción de Martha Cecilia Herrera y Guillermo Bustamante Z, profesores de la Universidad Pedagógica
Nacional.
**
Profesora de la Universidad de Campinas, SP, Brasil. Investigadora grupo FOCUS, Departamento de
Administración Educativa, Facultad de Educación.

La erudición era parte integrante de su espíritu, fluía naturalmente. Era capaz de hacer
indicaciones bibliográficas a los pos-doctorados y PHDs, con la misma gentileza y
naturalidad con que indicaba lecturas a los alumnos de pregrado que lo abordaban en los
corredores y cafeterías de la universidad.
Me podría quedar hablando durante horas y horas para demostrar la legitimidad de mi

desamparo, pero no es de eso que trata este seminario. Escogí, pues, del conjunto de la
obra de Mauricio, aquel texto que está más fuerte en mis recuerdos y que tiene mucho que
decir en el debate que se establece hoy sobre Educación, Política Universitaria y Estado, y
que fue mi referencia en la práctica docente por varios años.
Me gustaría contar cómo ese texto me enseñó a leer la historia contemporánea, a

comprender los procesos políticos que en plena década de los 70 eran considerados
técnicos. Me hizo entender que la administración, en lugar de una actividad técnica, es un
claro ejercicio político. Se trata del uso del poder. Me refiero al libro Burocracia e Ideologia1.
Pero, ante todo, juntando desamparo y remembranzas recuerdo la escena de mi primer

encuentro con el profesor Tragtenberg, que tiene que ver con el tema del libro en cuestión.
Era una sala en el edificio del ciclo básico, en la Universidad de Campinas, UNICAMP, una
sala tipo auditorio, enorme y llena. Agosto de 1977, primera clase de Administración
Educativa, en el programa de la maestría. Entro en la sala a las 2:30 de la tarde, con
media hora de atraso; encuentro el tablero lleno de anotaciones desorganizadas y sobre el
estrado profesoral, un señor que hablaba con un cigarrillo en la boca, con voz calmada y
pausada. Cuando me vio entrar, interrumpió su exposición para recibirme a su modo:
“Entonces, doña María, ¿se atrasó lavando la loza? Es bueno llegar a tiempo si no pierde
la materia y le va mal en el examen...”. Esta mezcla de ironía y crueldad afectó
directamente mi feminidad. Yo tenía mis razones para llegar atrasada ese día. Luego
descubrí que él también tenía las suyas para no soportar que se abriera la puerta después
que él iniciara la clase. Cosas de la historia de cada quien. Yo con mi maternidad y él con
las marcas de la persecución política y delación que había sufrido en los años anteriores.
En el tablero, en medio de las anotaciones en desorden, conseguí descifrar tres
referencias que me han sido útiles hasta hoy, 22 años después: Nicolás Maquiavelo, E/
Príncipe; Franz Kafka, E/ Proceso; Max Weber, Economía y Sociedad. Había más, pero yo
sólo conseguí llegar a esas tres, de las cuales saqué más tarde las bases para mis propias
reflexiones sobre administración educativa. Muchas otras vinieron después; éstas, sin
embargo, permanecen en mi horizonte en la actualidad, cuando estoy dedicada a estudiar
lo laico y lo religioso en la educación, asunto tratado de forma diferente por cada uno de
estos autores.
En este mismo año de 1977, Mauricio lanzaba su libro Burocracia e Ideo/ogía a cuya
lectura me dediqué un año después. Mi primera reacción fue de desánimo. Era muy denso,
yo no tenía referencias para entender lo que allí estaba siendo analizado; fue entonces que
discutiendo o, mejor, quejándome al autor, que aprendí para el resto de mi vida. Mauricio me
dijo simplemente lo siguiente: “Me tomó 6 años leer Economía y Sociedad de Weber”. Leer
un libro no es solamente seguir las frases escritas por el autor, es preciso comprender las
1
Tragtenberg, Mauricio. Burocracia e Ideologia. Sao Paulo: Editora Ática, 1977. Este libro fue originalmente la
tesis de doctorado defendida por Mauricio en la Universidad de Sao Paulo.

bases del pensamiento que está expuesto, saber con quién el autor está discutiendo, de
quién es heredero. En síntesis, la producción de un autor está situada en la historia, en el
universo del pensamiento sobre el tema que escribe. Lo que Mauricio me dijo ese día fue que
no entendería su libro si no iba a los pie de página y no buscaba sus fuentes y sus
interlocutores.
¡Valió la lección! Volví al libro y por un semestre me dediqué a la lectura y comprensión del
capítulo II, “Las armonías administrativas, de Saint-Simon a Elton Mayo”. Con este estudio
diseñé el programa de la disciplina “Principios y Métodos de Administración Educativa I,’,
para el curso de Pedagogía. Fue con este estudio que aprendí el significado del tecnicismo
en educación que se estableció en Brasil a lo largo de este siglo. Aprendí lo que significa
tratar las teorías de la administración a través de sus principios históricos, filosóficos,
económicos y sociológicos. Pues, al hacer esa lectura, me vi obligada a estudiar la historia
del capitalismo, la importancia de la revolución industrial, los descubrimientos científicos y
tecnológicos, las transformaciones en el orden industrial para la producción de una nueva
teoría. O, mejor, para el surgimiento de un nuevo campo de conocimiento, como diría P.
Bourdieu.
En lugar de trazar el contexto donde las cosas sucedieron o suceden, como se ha hecho
en la mayoría de las tesis sobre educación en el Brasil, donde el tal contexto histórico es un
capítulo aparte al comienzo de la tesis y que, en general, no ayuda a explicar el problema de
estudio, en las obras de Mauricio, y en las tesis que él orientó, los datos históricos y los
principios económicos, filosóficos o sociológicos están integrados en el análisis hecho, en la
perspectiva en juego sobre el problema de estudio.
Lo que sucede en el capítulo sobre “Las armonías administrativas” es que, de los análisis
sobre las condiciones objetivas del trabajo, con base en la infraestructura tecnológica,
Mauricio va tejiendo la red de explotación capitalista en relación con el trabajador en el
universo fabril, cotejándola con el pensamiento político-económico-social y filosófico de cada
época, a partir del siglo XVIII. El problema central para el autor parece ser el de encontrar el
lugar de los intelectuales que producen las teorías sobre la sociedad y descubrir a qué y a
quién sirven.
Al escoger ese texto como referencia de esta exposición, lo hice justamente porque veo la
actualidad de la preocupación en él expresa. Como veremos más adelante, este texto
permite comprender perfectamente el significado de algunas políticas académicas que están
siendo adoptadas en las universidades más prestigiosas de este país y de otros de América
Latina, presentadas como reformas, procesos de modernización, avances democráticos,
cuando en verdad no pasan de viejas propuestas de un nuevo tecnicismo.
En este texto me impresionó particularmente la demostración que Tragtenberg hace del

paso de las grandes teorías sobre la sociedad y sobre el gobierno, hacia las teorías de las
organizaciones que se van a encargar de cronometrar los movimientos del trabajador al pie
de la máquina. Se trata de una ruptura en la historia del pensamiento político que tiene sus
bases en la dinámica del proceso de industrialización. Se trata del momento en que se hace
radical la transformación en las relaciones sociales en el mundo capitalista. En ese momento,
la empresa asume el lugar de la sociedad, en el universo del pensamiento y, por tanto,
substituye un campo de investigación por otro. No se trata de saber más cuál es la
organización social ideal para que los hombres vivan en armonía —como pensaba Fourier, a

finales de siglo— o, cómo debe ser gobernada la sociedad, si por los productores, por los
nobles o por la iglesia —como le preocupaba a Saint-Simon2—. Se trata más bien de si la
empresa asume el lugar de la sociedad, si ella misma es su horizonte y si lo que debe ser
pensado son las formas de hacerla crecer y fortalecerse. Es, pues, esta transformación en la
concepción de la sociedad y de la política lo que va a permitir el surgimiento de la
Administración Científica de Taylor.
Los estudios de este ingeniero, antiguo obrero, sobre el proceso de trabajo, centrado
especialmente en el control de tiempos y movimientos, marca el surgimiento de las teorías de
las organizaciones. Taylor escribe, basado en las observaciones que realizó en empresas
americanas, con miras a garantizar mayor lucro y mayor productividad en la industria.
Aunque la introducción de su libro haga referencia a la situación americana y a la necesidad
de producir para el enriquecimiento del país y para el bienestar de los trabajadores, la teoría
de la administración que se inicia con ese pensamiento, va a ocupar el lugar de la teoría
política y de los análisis sociales globales, herederos del humanismo. Allí donde antes estaba
el hombre y la sociedad, ahora se encuentra la empresa y la productividad.
Tragtenberg, al analizar el surgimiento de estas teorías, va develando las condiciones

sociales que tornaron posible, no sólo la emergencia, sino también la expansión del
taylorismo, como forma de organización del trabajo. Señala que solamente en un contexto de
desempleo, de bajo índice de sindicalización y organización de los trabajadores, de ausencia
de legislación social y de existencia de empresas con gran poder económico y político, fue
posible que las empresas implantaran tan amplia y masivamente la organización del trabajo
pensada por Taylor y más tarde profundizada por Fayol y Elton Mayo.
La teoría de la administración iniciada con la Administración Científica de Taylor está
basada en la jerarquía y control, en el distanciamiento del operario (ejecutor) de los
planeadores y evaluadores situados en el Departamento de métodos o en el sector de
supervisión. En la teoría de la administración no hay lugar para pensar la sociedad y la
historia; ella está centrada en las organizaciones, en la producción, en el producto y en los
procesos de trabajo. Son los medios y la forma los que están en cuestión; no cabe la
discusión sobre los fines o, mejor, sobre los efectos de la generalización de esta
organización taylorista del trabajo sobre la sociedad contemporánea.
Pero la historia sigue su curso y el tiempo hace su trabajo. El taylorismo no fue jamás
aceptado por los trabajadores. Las formas de resistencia, ausentismo, huelgas, operación
tortuga... significaron presión sobre las empresas y sus gestores y dieron origen a nuevas
respuestas del capital, en forma de teorías de la administración. La teoría de las relaciones
humanas en el trabajo —desarrollada inicialmente por Elton Mayo y Mary Parker Follet— y
los estudios realizados por Jacob Levy Moreno, aparecen como tentativas de dorar la píldora
amarga del taylorismo, transformando lo superfluo pero manteniendo lo esencial en las
relaciones de trabajo, es decir, la separación del trabajador de las decisiones sobre el
trabajo, el lucro y el ritmo de producción, garantizando así los mecanismos de explotación y
acumulación.
Desglosando esta historia, Tragtenberg va demostrando la naturaleza del modo de

producción capitalista, su forma de organización y gestión, que no se restringe simplemente
2
Tragtenberg, M., Op.Cit., pp. 58 -89.

a la producción, sino que acaba por invadir todos los espacios de las relaciones humanas,
incluidas la escuela, la iglesia, el club.., allí donde quiera que el individuo actúe.
En la escuela, en los años 60 comenzaron a aparecer cursos de formación para

administradores y supervisores educativos. Era la división del trabajo en el modelo industrial
que se establecía en la escuela. Supervisión, planeación y evaluación pasaron a ser campos
de investigación y formación. En la práctica, ser director o supervisor significaba -como en las
empresas— hacer carrera, ganar mejores salarios en relación con los profesores.
A partir de la década del 70, Mauricio Tragtenberg, trabajando en la Facultad de

Educación de la Unicamp, en el Departamento de Administración y Supervisión Educativa,
sigue escribiendo, haciendo docencia, orientando tesis, en la búsqueda de hacer
comprender, a los educadores, las consecuencias producidas por tal organización de la
educación y de la escuela3 . Él percibía que el establecimiento de un campo de investigación
y formación es un importante factor legitimador de la práctica. La creación de un espacio
académico para formar directores y supervisores da origen a una dinámica perversa, difícil
de romper, pues se trata de la legitimación prestada por la ciencia. En este caso, legitima el
ejercicio del poder revestido de función técnica y especializada en la práctica de las escuelas
y de la Secretaría de Educación. Los profesores, aquellos que permanecieron en el aula,
rápidamente percibieron los efectos de burocratización de la escuela, concomitantes a la
división social del trabajo. Iniciaron, en la década del 8O, una lucha por la democratización
de la escuela y contra la jerarquía burocrática de la Secretaría de Educación, que duró 20
años en el estado de Sáo Paulo.
La extensión y dureza de la lucha se debió al hecho de que una vez alcanzado un cargo o
función de dirección, los ex-profesores pasan a defender, con uñas y dientes, los privilegios
de estos cargos. Es de ahí que surgen las asociaciones de directores y supervisores,
encargados de defender los derechos adquiridos por sus asociados, oponiéndose
lógicamente a quienes permanecen en el aula.
Por otro lado, en las universidades, las facultades de educación, que se habían
estructurado por departamentos —ofreciendo la formación técnica a los cuadros de la
escuela (supervisores, orientadores, inspectores y directores)— luchaban por mantener estos
cargos en las escuelas de primaria y secundaria, preservando de esta forma sus propias
actividades, sus campos de investigación y áreas de entrenamiento.
Esta posición, que se mantuvo en la Unicamp por lo menos hasta 1997, merece ser mejor
analizada. Para las escuelas primaria y secundaria, los profesores universitarios defendían el
nombramiento por concurso de directores y supervisores, la estabilidad y la formación
técnica; mientras que, para la gestión universitaria, defendían la rotación en los cargos y la
elegibilidad de todos los profesores, independientemente del área de formación. En otros
términos, “la fórmula ofrecida a los otros no nos sirve a nosotros”.
Pero, como bien señalaba Tragtenberg, en concordancia con Hanna Arendt y Bourdieu
entre otros, la educación, conservadora por naturaleza, sigue en contravía del proceso
histórico. Así, mientras los educadores luchan, unos por el mantenimiento y otros por la
3
Entre los textos básicos sobre el tema, escritos en este período se puede citar: A escola como organizaçáo
complexa; Relaçóes de Poder na Escola; Delinqüéncia Académica.

transformación de las relaciones en la escuela, en el sector empresarial las formas de

gerenciar y controlar la mano de obra se van adaptando a las exigencias producidas por el
mercado y por la presión de los trabajadores.
Los nuevos aires en relación con la organización del trabajo vienen del Japón, del milagro
japonés, y las nuevas palabras de orden son: flexibilidad, calidad y evaluación. Las
expectativas del capital en relación con el trabajador pasan a ser por un trabajador más
autónomo, capaz de cambiar de tarea rápidamente, que posea una formación general y
capacidad para adquirir nuevos conocimientos. Que sea creativo, capaz de tomar decisiones,
como si el problema estuviera en el perfil del trabajador y no en la grave reducción de
empleos existente.
Entre las primeras “herramientas” de esa nueva forma de gerenciar las empresas,
adoptadas en el Brasil están los Círculos de Control de Calidad y el Just-in-Time. Tales
novedades no encuentran desarmado a nuestro experto investigador: es de los primeros en
denunciar las nuevas formas de control del trabajador. De la Faculdad de Educación de la
Unicamp parte para el Japón, Eneida Ota Shiroma, quien, orientada por Tragtenberg4, debía
ver de cerca en qué condiciones se producían esas nuevas técnicas de gestión en la Toyota.
Algunos pueden preguntarse por qué escogí este asunto para tratar aquí y creo que ahora,
después de este largo viaje es posible explicar la importancia de haber estudiado los
problemas de la administración desde el ángulo del poder. En verdad, estoy queriendo tratar
de la universidad hoy y de la nueva moda que invade la política de enseñanza superior del
Ministerio de Educación y Cultura y la política académica de buena parte de las
universidades de América Latina. Quiero analizar cómo los principios de organización y
gestión de las empresas llegaron a la reforma del Estado. La actual reforma del Estado y su
consecuente política universitaria ha dado mucho qué hablar y más todavía qué pensar.
Según Marilena Chauí,
la reforma tiene un presupuesto ideológico básico: el mercado es portador de racionalidad

socio-política y agente principal del bienestar de la República. Este presupuesto lleva a
colocar derechos sociales (como la salud, la educación y la cultura) en el sector de
servicios definidos por el mercado. De esta manera, la reforma recorta el espacio público
democrático de los derechos y amplía el espacio privado, no sólo allí donde sería
previsible —en las actividades ligadas a la producción económica— sino también donde
no es admisible: en el campo de los derechos sociales conquistados.
La posición de la universidad en el sector de prestación de servicios confiere un sentido

bastante determinado a la idea de autonomía universitaria e introduce términos como
“calidad universitaria”, “evaluación universitaria” y “flexibilización de la universidad” 5.
4
Shiroma, Eneida Oto, Mudança tecnológica, qualificaçao e política de gestao, Campinas, UNICAMP, tesis de
doctorado, 1994; Edmundo Escriváo Filho, CCQ e just-in-time: Uma análise integrada, Sáo Paulo, PUC/SP,
1992.
5
Chauí, Marilena, “A universidade operacional”, Caderno Mais, Folha de Sao Paulo, p.3, 9/5/ 1999. Artículo
traducido para este Dossier

Estos tres términos que permean la política universitaria ya están en la práctica de las
empresas privadas por lo menos hace dos décadas. Son elementos de la llamada
“reingeniería empresarial” o de las nuevas formas de gestión, inspiradas, como vimos en el
taylorismo. Son respuestas al proceso de globalización de la economía y a los rápidos
cambios en el campo de las comunicaciones y de la informática. Hacen parte de las
demandas de un mercado cada vez más internacionalizado.
Junto a los términos calidad, flexibilización y evaluación aparece otro: autonomía. Se

espera que el trabajador sea autónomo, tenga auto-control y se conduzca según su auto-
evaluación. Se descarta o se desvalorizan las supervisiones y las direcciones. El trabajador
debe, él mismo, gerenciar su desempeño, procurando la calidad de su trabajo.
Si en la gestión tradicional (taylorista) el trabajador era vigilado, controlado, regulado por

los jefes, este proceso se restringía al tiempo de trabajo estipulado o contratado. En la
gestión por evaluación, todos los espacios de la vida del trabajador están vigilados, pues, el
vigía, que es él mismo, jamás se abandona. Mercado y concurrencia son las dos caras de
esta moneda que permanece en la sombra de la evaluación y que aparece como instrumento
para garantizar la calidad y la flexibilización.
Volvamos pues, al problema de la universidad que, como institución social que es, no
está al margen de este proceso, generado por las nuevas formas de gestión y de
relaciones de trabajo. Esta institución atacada y defendida en diferentes momentos
históricos, se expandió y consolidó teniendo como referencia el reconocimiento público de
su legitimidad y de sus atribuciones6.
La historia reciente de la universidad brasilera, testimonia la violación de ese

reconocimiento y legitimidad, cuando el gobierno militar, en la década del 60, le impone una
reforma de antemano establecida por la lógica del mercado, según la cual, la función de la
universidad pasa a no ser más la formación, la reflexión, la creación y la crítica, sino la
formación rápida de profesionales requeridos como mano de obra altamente calificada por el
mercado de trabajo. Esta reforma impuso cambios curriculares, estructurales, dio énfasis a
los contenidos técnicos, restringió el espacio de las humanidades, en fin, preparó el terreno
para los cambios que se verifican en los años 90.
La implementación de una nueva fase de la política académica basada en el mercado

comienza a aparecer nítidamente cuando los organismos gubernamentales, las instituciones
de fomento a la investigación desarrollan una serie de criterios para evaluar el desempeño de
las universidades, de los investigadores-docentes y de los alumnos. La idea de evaluar las
instituciones públicas, especialmente las universidades, que habían conseguido autonomía
en varios aspectos, con criterios elaborados fuera de ellas, expresa uno de dos
presupuestos: o se considera la evaluación un problema simplemente técnico (léase
“neutral”) o se niega la autonomía universitaria y se declara, de fuera hacia dentro, los
objetivos de la academia.
Aquí cabe considerar los diferentes agentes sociales involucrados en la trama política.
Como bien lo denunciaron Chauí y Roberto Romano7, a propósito de la política oficial para
6
Ibid., p. 3.
7
Chauí, Op. cit. y Romano, Roberto, “Entrevista Explosiva”, in Caros Amigos, no. 23, fevereiro de 1999.

las universidades brasileras, el Ministerio de Educación y sus asesores se encuentran, sin

duda, interesados en adaptar el Estado a las demandas del modelo capitalista, procuran
convertir la universidad brasilera, de una institución social comprometida en reflexionar sobre
la sociedad y la historia, en una organización social productiva. Para entender la posición del
Ministerio de Educación, que lidera la gestión por la evaluación desde el Estado, tomo una
vez más las palabras de Chauí:
la calidad es definida como competencia y excelencia, cuyo criterio es la atención a las

necesidades de modernización de la economía y desarrollo social y es medida por la
productividad, orientada por tres criterios: cuánto produce una universidad, en cuánto
tiempo y a qué costo lo produce. En otras palabras, los criterios de productividad:
cantidad, tiempo y costo, son los que definirán los contratos de gestión 8.
Esta política viene siendo puesta en práctica por todas partes: la atribución de becas de
estudio por el CAPES [Centro de aperfeiçoamento do pessoal do ensino superior y la CNPq
[Conselho Nacional de Pesquisa] tienen como criterio número uno la productividad del
programa de posgrado, medida por la ecuación: número de alumnos por el número de
profesores en años de curso. En la misma lógica se mide el desempeño de los profesores:
número de páginas escritas en artículos o libros por tiempo de trabajo o, mejor, número de
horas en sala de clase, por número de alumnos en curso, por tiempo de trabajo.
Lo que está siendo escrito, pensado o investigado, poco importa; sin embargo, importa
mucho cuánto está siendo producido y dónde. Esta lógica de la productividad califica y
descalifica programas, universidades y docentes. Pero lo que me parece más grave es el tipo
de comportamiento que esta política ha generado en los medios académicos. Jóvenes
investigadores, recién llegados a la universidad, presionados por tal política cuantitativa y
evaluadora, están muy preocupados por una producción individual, por el artículo que
necesitan escribir y dónde publicarlo; quieren saber cuál revista está más reputada o tiene
más valor en las evaluaciones de CAPES/CNPq. Construir un espacio de investigación con
colegas y alumnos, donde se discuta la relevancia social de los temas, la coherencia y el
significado de ciertos enfoques escapa a la mirada de estos investigadores.
Las mismas instituciones de fomento a la investigación, que implementan tal política

creadora de competencia, construyen el discurso de la naturaleza interdependiente e
interdisciplinar de la investigación. Mantienen proyectos de incentivo a la formación de
grupos de excelencia pero preveen la retribución individual por el desempeño. De esta
manera, los grupos de excelencia se convierten en espacios de lucha y competencia.
Se me ocurre preguntar lo que habría sucedido con la producción intelectual de

Tragtenberg si en los años 80 él hubiese sido alcanzado por tal lógica política. ¿Qué habría
sucedido con sus más de 200 artículos publicados en la columna “No batente”, del diario
Noticias Populares? Es evidente que publicar una columna semanal en Noticias Populares
no tiene valor alguno para CAPES y CNPq, no cualifica el programa de posgrado en el que
actúa este intelectual. Sin embargo, Mauricio, sabía claramente para quién quería escribir,
con quién tenía interés en dialogar, quién lee-ría esta columna. Él, sin duda, usó otro criterio
al optar por esa forma de trabajo. Ponderó la relevancia social y política de este diálogo. Su
horizonte era la sociedad y no sólo su propia carrera académica.
8
Chauí. p.3.

Pero yo hablaba de observar los diferentes agentes sociales involucrados en esta historia.
Vimos la posición del Ministerio y de las instituciones de fomento. Cabe ahora observar lo
que ocurre en el ámbito de las universidades, en las unidades de enseñanza e investigación,
no sólo cómo esa política nos viene afectando a cada uno, sino a las universidades,
facultades y centros de investigación.
Veamos, pues, algunos hechos puntuales que acaban por revelar el pensamiento vigente.
En los últimos años, las distintas universidades del país están abriendo muchos cursos de
posgrado; basta con conseguir el reconocimiento de la institución (o mejor, el título de
universidad) para que ya sus administradores piensen en abrir un programa de posgrado.
Entre las áreas de mayor oferta está la de educación, lo cual es comprensible pues las
universidades y las instituciones de enseñanza superior están obligadas a titular a sus
profesores según los índices considerados aceptables por los patrones de la CAPES/CNPq.
Considerando que un programa de posgrado en educación se propone formar docentes

de enseñanza superior y que está abierto a cualquier área del conocimiento, nada más
económico que abrir programas de posgrado en educación, garantizando que en primera
instancia se titule al personal de planta. Este asunto —movido por la lógica económica—
sería grave si sólo se desvirtuaran los objetivos de un programa de posgrado en educación;
pero, en verdad, se hace más que eso: se desvirtúan los objetivos propios de todo programa
de esta naturaleza, cuales son la investigación y la producción de conocimiento. En la forma
como ellos son estructurados en la actualidad, son simplemente distribuidores de
credenciales para los que ya son profesores universitarios. Como diría Mauricio, se
distribuyen diplomas legitimadores de una función burocrática. No preciso hablar de las
presiones salariales sobre los profesores de las universidades públicas, que han funcionado
como mecanismo generador de colaboración entre los profesores titulados de las
instituciones públicas y esos nuevos programas de posgrado.
Esta política que vuelve la formación académica una formación instrumental parece no
tener límite. Están siendo creados, por toda América Latina, cursos de posgrado en
Evaluación Institucional y Aprendizaje. No sólo en nuevas instituciones de enseñanza
superior, sin tradición o reconocimiento, sino también en instituciones públicas de prestigio.
Intento observar estos proyectos haciéndome las preguntas ausentes en la política actual:
¿Qué significa la formación que está siendo propuesta en estos programas? ¿A quién
sirven? ¿Para qué?
Elegir la evaluación como tema de un posgrado, con maestría y doctorado, significa atribuir
relevancia y legitimidad al tema, colocándolo en condiciones de equivalencia en relación con
maestrías y doctorados en historia, filosofía política, sociología o literatura, sólo para tomar
algunos ejemplos. Esta idea me ha proporcionado cierta incomodidad y me hace pensar en
las estrategias usadas por diferentes agentes sociales para constituir un campo de saber y
legitimarlo. Así, me pongo a pensar sobre las orígenes de la evaluación, en qué momentos y
en qué espacios gana importancia, al punto de sustantivarse, ganar cuerno, volverse objeto.
Evaluar: verbo, acción. Evaluar: algo que se realiza sobre alguna cosa existente (real).
Evaluar la enseñanza, evaluar los profesores, evaluar la universidad. Pero evaluar, ¿en
relación con qué? ¿A los objetivos fijados, a un patrón establecido, a las metas
organizacionales? En fin, siempre en relación con. Así, evaluar remite a otros dos temas:
planear, juzgar.

Si asociamos evaluación con planeación, caemos en el universo de la administración ya

discutido aquí. Sin embargo, nunca está de más recordar que en la administración
tradicional, quien planea y evalúa no es quien desarrolla el trabajo, sino quien administra. En
las nuevas formas de gestión, quien evalúa es el propio ejecutor, pero quien establece los
patrones en relación con qué se evalúa es el mercado. Por tanto, en los dos casos, la
evaluación funciona como mecanismo de opresión sobre quien trabaja.
Asociar “evaluación” con ‘juicio”, implica necesariamente la idea de clasificación, tema

además estudiado ampliamente por Foucault, Apple y Bourdieu, entre otros. Me gustaría
retomar un fragmento del análisis hecho por Elías Canetti sobre los actos de sentenciar y
juzgar:
El hombre tiene una profunda necesidad de volver siempre a clasificar todas las perso-
nas que pueda imaginar. Dividiendo el número vago y amorfo de los existentes en dos
grupos y colocándolos uno delante del otro, les atribuye algo semejante a “densidad”.
Los concentra como si tuvieran que luchar entre sí; los radicaliza y los llena de ene-
mistad. De la manera como los imagina, de la manera como los quiere, ellos tienen que
quedar necesariamente unos contra los otros. La separación entre “bueno” y “malo” es
un método antiquísimo de clasificación dualista, que sin embargo nunca es enteramente
conceptual ni totalmente pacífica. Ella implica la existencia de tensión entre los dos
lados y es importante que la sentencia cree y renueve esta tensión9.
Releyendo este texto de Canetti, veo claramente los efectos de la evaluación (juicio) de la
CAPES sobre los programas de posgrado, clasificándolos, colocando unos contra otros,
definiendo los que deben ser apoyados y los que deben ser castigados, por ejemplo con
suspensión de becas. En una evaluación clasificatoria, en la cual son atribuidas notas, no
hay espacio para pensar las diferencias, debatir los enfoques. Existe un patrón establecido
por el evaluador.
Pero la pregunta se mantiene: ¿será posible atribuir relevancia a la investigación y

formación en evaluación, sea ella institucional o del aprendizaje, hasta el punto de justificar la
realización de programas de posgrado? La creación de espacios en las facultades de
educación, para este tipo de programas que forma posibles cuadros para la gestión
evaluativa, ¿no estará contribuyendo a titular personas que, con la legitimidad del título, se
abrogarán el derecho a definir los patrones de excelencia para la universidad?
Pienso que el tema de la administración aquí abordado, que de mero ejercicio de poder
gana legitimidad científica y se establece como campo de saber, ya sería suficiente para que
por lo menos no se acepte pasivamente este nuevo paquete con sellos internacionales del
tipo Fundación Ford, Banco Mundial...
De mi parte, prefiero continuar confiando en la comunidad académica en su conjunto. No

veo la evaluación como un problema técnico, sino como un problema político. Si los jueces
para saber juzgar deben estudiar: derecho, filosofía, historia, o sea, deben conocer a fondo lo
que se está juzgando —el ser humano y la sociedad—, me parece prudente que sean
llamados a ocuparse de este asunto las universidades, los docentes investigadores y los
estudiantes, aquellos que conocen mejor la institución, su historia y su lugar social.
9
Canetti, Elias, Massa e Poder, Sáo Paulo, Brasilia, Melhoramentos, Editora de la UNB, 1983, p.331.

LA UNIVERSIDAD INSTRUMENTAL *
Marilena Chaui**
La reforma del Estado brasileño pretende modernizar y racionalizar las actividades estatales,
redefinidas y distribuidas en sectores, uno de los cuales es designado “sector de los servicios
no exclusivos del Estado”, es decir, aquellos que pueden ser realizados por instituciones no
estatales, en calidad de prestadores de servicios. El Estado puede proveer tales servicios,
pero no ejecuta [...] una política reguladora de estos servicios. En estos servicios están
incluidas la educación, la salud, la cultura y las utilidades públicas, entendidas como
“organizaciones sociales” prestadoras de servicios que celebran “contratos de gestión” con el
Estado.
La reforma tiene un presupuesto ideológico básico: el mercado es podador de racionalidad

socio-política y agente principal del bienestar de la República. Este presupuesto lleva a
colocar derechos sociales (como la salud, la educación y la cultura) en el sector de servicios
definidos por el mercado. De esta manera, la reforma restringe el espacio público
democrático de los derechos y amplía el espacio privado no sólo donde eso sería previsible
—en las actividades ligadas a la producción económica—, sino también allí donde no es
admisible —en el campo de los derechos sociales conquistados.
La posición de la universidad en el sector de prestación de servicios confiere un sentido

bastante particular a la idea de autonomía universitaria e introduce términos como “calidad
universitaria”, “evaluación universitaria” y “flexibilización de la universidad”.
De hecho, la autonomía universitaria se reduce a la gestión de presupuestos y gastos, de

acuerdo con el contrato de gestión por el cual el Estado establece metas e indicadores de
desempeño, que determinan la renovación o no del contrato. La autonomía significa, por
tanto, gerencia empresarial de la institución y prevé que, para cumplir las metas y alcanzar
los indicadores impuestos por el contrato de gestión, la universidad tiene “autonomía” para
“captar recursos” de otras fuentes, haciendo convenios con las empresas privadas.
La “flexibilización” es el corolario de la “autonomía”. En el lenguaje del Ministerio de

Educación, “flexibilizar” significa:
1) eliminar el régimen único de trabajo, el concurso público y la dedicación exclusiva,

substituyéndolos por “contratos flexibles”, esto es, temporales y precarios;
2) simplificar los procesos de compras (las licitaciones), la gestión financiera y el rendimiento

de cuentas (sobre todo para la protección de las llamadas “otras fuentes de
financiamiento”, que no pretenden verse públicamente expuestas ni controladas);
*
Traducción de Martha Cecilia Herrera y Guillermo Bustamante Z. Profesores Universidad Pedagógica Nacional
**
Profesora del Departamento de Filosofía de la Universidad de Sáo Paulo (USP), autora de Cultura y
Democracia (Ed. Cortez) 1997, y La Nervadura de lo Real [sobre Spinoza] (Ed. Compañía de las Letras) 1999,
entre otros.

3) adaptar los currículos de pregrado y posgrado a las necesidades profesionales de las

diferentes regiones del país, es decir, a las demandas de las empresas locales (además,
en los textos de la Reforma, referentes a los servicios, es sistemática la identificación entre
“social” y “empresarial”);
4) separar docencia e investigación, dejando la primera en la universidad y trasladando la

segunda hacia centros autónomos.
La “calidad” es definida como competencia y excelencia, cuyo criterio es la “atención a las

necesidades de modernización de la economía y desarrollo social”; es medida por la
productividad, y es orientada por tres criterios: cuánto produce una universidad, en cuánto
tiempo produce y cuál es el costo. En otras palabras, los criterios de la productividad son
cantidad, tiempo y costo, que definirán los contratos de gestión. Se observa que la pregunta
por la productividad no indaga: lo que se produce, cómo se produce, para qué o para quién
se produce, sino que opera una inversión típicamente ideológica: de la calidad a la cantidad.
Se observa también que la docencia no entra en la medida de la productividad y, por tanto,
no hace parte de la calidad universitaria, lo que, además, justifica la práctica de los “contratos
flexibles”. Ahora, si se considera que la propuesta de la reforma separa la universidad y el
centro de investigación, y se considera que la “productividad” orienta el contrato de gestión,
cabe indagar cuál habrá de ser el criterio de los contratos de gestión de la universidad, toda
vez que no hay definición de criterios para “medir” la calidad de la docencia.
El léxico de la reforma es inseparable de la definición de la universidad como

“organización social” y de su inserción en el sector de servicios no exclusivos del Estado.
Ahora, desde su surgimiento (en el siglo XIII europeo), la universidad siempre fue una
institución social, es decir, una acción social, una práctica social fundada en el
reconocimiento público de su legitimidad y de sus atribuciones, en un principio de
diferenciación, que le confiere autonomía delante de otras instituciones sociales, y
estructurada por ordenamientos, reglas, normas y valores de reconocimiento y legitimidad
que le son propios. La legitimidad de la universidad moderna se fundó en la conquista de la
idea de autonomía del saber delante de la religión y del Estado; por tanto, en la idea de un
conocimiento guiado por su propia lógica, por necesidades inherentes a ella, tanto desde el
punto de vista de su invención o descubrimiento, como de su transmisión.
Por eso mismo, la universidad europea se volvió inseparable de las ideas de formación,
reflexión, creación y crítica. Con las luchas sociales y políticas de los últimos siglos, con la
conquista de la educación y de la cultura como derechos, la universidad se volvió también
una institución social inseparable de la idea de democracia y de democratización del saber:
bien sea para realizar esta idea, o para oponerse a ella, la institución universitaria no puede
sustraerse a la referencia de la democracia como idea reguladora, ni puede negarse a
responder, afirmativa o negativamente, al ideal social.
¿Qué significa, entonces, pasar de la condición de institución social a la de organización

social?
Una organización difiere de una institución en tanto se define por otra práctica social, la de
su instrumentalidad: está referida al conjunto de medios particulares para la obtención de un
objetivo particular. No está referida a acciones articuladas a las ideas de reconocimiento
externo e interno, de legitimidad interna y externa, sino a las operaciones definidas como

estrategias fundamentadas en las ideas de eficacia y de éxito en el empleo de determinados

medios para alcanzar el objetivo particular que la define. Es regida por las ideas de gestión,
planeación, previsión, control y éxito. No le compete discutir o cuestionar su propia
existencia, su función, su lugar en el interior de la lucha de clases, pues eso, que para la
institución social universitaria es crucial, es, para la organización, un hecho dado. Ella sabe
(o juzga saber) por qué, para qué y dónde existe.
La institución social aspira a la universalidad. La organización sabe que su eficacia y su

éxito dependen de su particularidad. Esto significa que la institución tiene la sociedad como
su principio y su referencia normativa y valorativa, mientras la organización sólo se tiene a sí
misma como referencia, en un proceso de competencia con otras que también fijaron
objetivos particulares. En otras palabras, la institución se percibe inserta en la división social
y política y busca definir una universalidad (imaginaria o deseable) que le permita responder
a las contradicciones impuestas por la división social. Al contrario, la organización pretende
regir su espacio y tiempo particulares aceptando como hecho bruto su inserción en uno de
los polos de la división social, y su objetivo no es responder a las contradicciones, y sí vencer
en la competencia con sus supuestos iguales.
¿Cómo fue posible pasar de la idea de la universidad como institución social a su

definición como organización prestadora de servicios?
La forma actual del capitalismo se caracteriza por fragmentar todas las esferas de la vida
social, partiendo de la fragmentación de la producción, de la dispersión espacial y temporal
del trabajo, de la destrucción de los referentes que fundamentaban la identidad de clase y las
formas de la lucha de clases. La sociedad aparece como una red móvil, inestable, efímera de
organizaciones particulares definidas por estrategias particulares, compitiendo entre sí.
Sociedad y Naturaleza son reabsorbidas una en la otra y una por la otra, porque ambas
dejaron de ser un principio interno de estructuración y diferenciación de las acciones
naturales y humanas para ser tomadas de manera abstracta, como “medio ambiente”; y
“medio ambiente” inestable, fluido, permeado por un espacio y un tiempo virtuales que nos
apartan de cualquier densidad material; “medio ambiente” peligroso, amenazador y
amenazado, que debe ser gerenciado, programado, planeado y controlado por estrategias de
intervención tecnológica y juegos de poder.
Por esto mismo, la permanencia de una organización depende muy poco de su estructura
interna y mucho más de su capacidad de adaptarse velozmente a los cambios rápidos de la
superficie del “medio ambiente”. De ahí el interés por la idea de flexibilidad, que indica la
capacidad adaptativa a los cambios continuos e inesperados. La organización pertenece al
orden biológico de la plasticidad del comportamiento adaptativo.
El tránsito de la universidad de la condición de institución a la de organización se inserta

en ese cambio general de la sociedad, bajo los efectos de la nueva forma del capital, y
ocurrió en dos fases sucesivas, también acompañando los cambios del capital. En la primera
fase, la universidad se volvió funcional; en la segunda, se volvió instrumental. La universidad
funcional estaba volcada hacia la formación rápida de profesionales requeridos como mano
de obra altamente calificada para el mercado de trabajo.

Adaptándose a las exigencias del mercado, la universidad alteró sus currículos, programas
y actividades para garantizar la inserción profesional de los estudiantes en el mercado de
trabajo, separando cada vez más docencia e investigación. Mientras la universidad clásica
estaba vuelta hacia el conocimiento y la universidad funcional lo estaba directamente hacia el
mercado de trabajo, la nueva universidad o universidad instrumental, por ser una
organización, está volcada hacia sí misma en cuanto estructura de gestión y de
agenciamiento de contratos.
Regida por contratos de gestión, evaluada por índices de productividad, calculada para ser
flexible, la universidad instrumental está estructurada por estrategias y programas de eficacia
organizacional y, por tanto, por la particularidad e inestabilidad de los medios y de los
objetivos. Definida y estructurada por normas y patrones enteramente ajenos al conocimiento
y a la formación intelectual, está pulverizada en microorganizaciones que ocupan sus
docentes e inclinan sus estudiantes a exigencias exteriores al trabajo intelectual.
La heteronomía de la universidad autónoma es visible a simple vista: el aumento insano

de horas-aula, la disminución del tiempo para maestrías y doctorados, la evaluación por la
cantidad de publicaciones, coloquios y congresos, la multiplicación de comisiones e informes,
etc. Vuelta hacia su propio ombligo, pero sin saber dónde éste se encuentra, la universidad
instrumental instrumenta y por eso mismo no actúa. No sorprende, entonces, que ese actuar
coopere para su continua desmoralización pública y degradación interna. ¿Qué se entiende
por docencia e investigación, en la universidad instrumental, productiva y flexible?
La docencia es entendida como transmisión rápida de conocimientos, consignados en

manuales de fácil lectura para los estudiantes, de preferencia, ricos en ilustraciones y con
copia en CDs. El reclutamiento de profesores es hecho sin considerar si dominan o no el
campo de conocimientos de su disciplina y las relaciones entre ella y otras afines —el
profesor es contratado o por ser un investigador prometedor que se dedica a algo muy
especializado, o porque, no teniendo vocación para la investigación, acepta ser apretado y
sometido por contratos de trabajo temporales y precarios, o mejor, “flexibles”. La docencia es
pensada como habilitación rápida para los estudiantes de pregrado, que necesitan entrar
rápidamente en un mercado de trabajo del cual serán expulsados en pocos años, pues, en
poco tiempo se vuelven jóvenes obsoletos y descartables; o como correa de transmisión
entre investigadores y entrenamiento para nuevos investigadores. Transmisión y
adiestramiento. Desapareció, por tanto, la marca esencial de la docencia: la formación.
¿La desvalorización de la docencia habría significado la valorización excesiva de la

investigación? Entonces, ¿qué es la investigación en la universidad instrumental?
A la fragmentación económica, social y política, impuesta por la nueva forma del

capitalismo, corresponde una ideología autodenominada pos-moderna. Esa nomenclatura
pretende marcar la ruptura con las ideas clásica e ilustrada, que hicieron la modernidad. Para
esa ideología, la razón, la verdad y la historia son mitos totalitarios; el espacio y el tiempo son
sucesión efímera y volátil de imágenes veloces y la condensación de los lugares y los
instantes en la irrealidad virtual, que borra todo contacto con el espacio-tiempo en tanto
estructura del mundo; la subjetividad no es la reflexión, sino la intimidad narcisista, y la
objetividad no es el conocimiento de lo que es exterior y diferente del sujeto, y sí un conjunto
de estrategias articuladas sobre juegos de lenguaje, que representan juegos de
pensamiento.

La historia del saber aparece como intercambio periódico de juegos de lenguaje y de

pensamiento, esto es, como invención y abandono de “paradigmas”, sin que jamás el
conocimiento toque la propia realidad. ¿Qué puede ser la investigación en una universidad
instrumental bajo la ideología pos-moderna? ¿Qué debe ser la investigación cuando razón,
verdad, historia, son consideradas como mitos, cuando espacio y tiempo se volvieron la
superficie achatada de la sucesión de imágenes, cuando pensamiento y lenguaje se
volvieron juegos, constructos contingentes cuyo valor es apenas estratégico?
En una organización, una “investigación” es una estrategia de intervención y de control de

medios o instrumentos para conseguir un objetivo delimitado. En otras palabras, una
“investigación” es un “conjunto” de problemas, dificultades y obstáculos para la realización
del objetivo, y un cálculo de medios para soluciones parciales y locales de problemas y
obstáculos locales. Investigación, allí, no es conocimiento de alguna cosa, sino posesión de
instrumentos para intervenir y controlar alguna cosa. Por eso mismo, en una organización no
hay tiempo para la reflexión, la crítica, el examen de conocimientos instituidos, su cambio o
su superación. En una organización, la actividad cognitiva no tiene cómo ni por qué
realizarse.
En contrapartida, en el juego estratégico de la competencia en el mercado, la organización

se mantiene y se consolida si es capaz de proponer áreas de problemas, dificultades,
obstáculos siempre nuevos, lo que es hecho por la fragmentación de antiguos problemas en
novísimos microproblemas, sobre los cuales el control parece ser cada vez mayor. La
fragmentación, condición de supervivencia de la organización, se torna real y propone la
especialización como estrategia principal y entiende por “investigación” la delimitación
estratégica de un campo de intervención y control. Es evidente que la evaluación de ese
trabajo sólo puede ser hecha en términos comprensibles para una organización, es decir, en
términos de costo-beneficio, pautada por la idea de productividad, que evalúa en cuánto
tiempo, con qué costo y cuánto fue producido.
En síntesis, si por investigación entendemos la investigación de algo que nos lleva a

interrogar, que nos pide reflexión, crítica, confrontación con lo establecido, descubrimiento,
invención y creación; si por investigación entendemos el trabajo del pensamiento y del
lenguaje para pensar y decir lo que todavía no fue pensado ni dicho; si por investigación
entendemos una visión comprensiva de totalidades y síntesis abiertas que suscitan la
interrogación y la búsqueda; si por investigación entendemos una acción civilizatoria contra la
barbarie social y política, entonces, es evidente que no hay investigación en la universidad
instrumental.
Esa universidad no forma y no produce pensamiento, despoja al lenguaje de sentido,

densidad y misterio, destruye la curiosidad y la admiración que llevan al descubrimiento de lo
nuevo, anula toda pretensión de transformación histórica como acción consciente de los
seres humanos en condiciones materialmente determinadas.

UNA NUEVA FORMA DE GESTIÓN: LA EVALUACIÓN*
Jean-Pierre Faguer**
Gabrielle Balazs***
Actualmente, el control permanente de los desempeños se tiende a instaurar en todos los

lugares de trabajo, en las fábricas, en las oficinas, en los supermercados y también en los
empleos subalternos de la actividad intelectual. La incertidumbre, asociada con frecuencia a
estas formas de actividad, que obliga a invertir y “desinvertir” continuamente, moviliza, al
mismo tiempo, la creencia en el futuro y la amenaza de perder el empleo. La disponibilidad y
la flexibilidad suscitan auto-evaluación y reconversión. Las relaciones de trabajo son
inseparablemente relaciones de dominación, donde cada puesto, al mismo tiempo que
implica el dominio de una competencia técnica específica, requiere las cualidades exigidas
ordinariamente al personal.
Así, con la informática, hasta del personal subalterno se exige una parte cada vez más
importante de actividad de servicio y de “comunicación”. Tomándose aparentemente más
autónomo, cada asalariado debe acumular las cualidades contradictorias implicadas en el
dominio técnico del puesto y en la consideración de las relaciones entre colegas, asumiendo
inclusive tareas de encuadramiento. Cada uno debe saber negociar su trabajo, auto-
evaluarse, “venderse”.
Una empresa de alta tecnología, así como todas las empresas de productos culturales —
editoriales, periódicos, cadena de televisión, grandes almacenes especializados en discos,
libros o espectáculos, casa de alta costura, etc.—, aparece como un espacio donde la aptitud
para teatralizar la presentación de sí es un triunfo esencial para el éxito de su carrera. En ese
universo que recluta un personal joven, el cuerpo es un capital que debe ser conservado,
desarrollado y mantenido. El mantenimiento del cuerpo “en forma” es un trabajo costoso,
fatigante, un tipo de ascetismo al que nadie puede escapar. Pero todo indica que se trata de
una aptitud que es distribuida de manera muy desigual, de acuerdo con el origen social o el
sexo, en la medida en que el control de las expresiones corporales o de las emociones, que
se aprende desde la primera infancia, es un indicio particularmente selectivo del origen de
clase. Parece, sin embargo, que las mujeres de origen obrero consiguen apropiarse mejor de
estas nuevas formas de “espíritu de la casa” que los hombres con la misma trayectoria
social. Todo lo que recuerda los atributos de los obreros es rechazado por ser arcaico. Los
obreros vestidos con overol de trabajo, que insultan a sus superiores —comportamiento
frecuente en una empresa común—, ya no tiene lugar. Tales formas de lucha son
*
Artículo publicado originalmente en Revista Actes de la recherche en sciences sociales N0 114, septiembre de
1996, pp 68-78. La presente traducción se apoya también en la versión portuguesa (realizada por Vanise
Pereira Dresch y revisada por Julieta Beatriz Ramos Desaulniers), publicada en la revista Ventas, Vol.42, N02
(junio de 1997). Traducción de Martha Cecilia Herrera y Guillermo Bustamante Z. Profesores Universidad
Pedagógica Nacional
**
Profesor e investigador del Centre d ‘Etudes de l‘Emploi y de la Maison des Sciences de l ‘Homme, París,
Francia.
***
Profesora e investigadora del Centre d’Etudes de l‘Emploi y del Collége de France, París, Francia.

inmediatamente descalificadas, en un ambiente que es hecho justamente para eufemizar

todo aquello que evoque situaciones conflictivas o vulgaridad.
Lo que se propone a los ejecutivos que se forman en la empresa, mediante la evaluación

continua de los desempeños, se refiere más a principios de vida que involucran
implícitamente el futuro de toda la familia, que a los aspectos relacionados con su carrera. En
un período en que las posibilidades de promoción social están frenadas por la situación del
mercado de trabajo, tales empresas pueden surgir como substitutas de la escuela. Es el caso
de las actividades culturales, deportivas, en particular en días feriados y fines de semana,
pero, sobre todo, de las actividades dirigidas a la sociabilidad, ligadas al ejercicio de la
profesión: misiones y cargos en el exterior, posibilidades de vivienda en ciudades
universitarias (ricas en dotación escolar o en posibilidades lingüísticas) que son también
condiciones de acceso al estilo de vida y a los instrumentos de reproducción social de las
capas medias.
Trabajar en la urgencia
En la empresa de informática observada [HP], las relaciones de trabajo aparentemente no

son tensas. La preocupación por la “transparencia”, obliga a cada uno de los asalariados a
trabajar bajo la mirada de los otros, a pasar de los horarios libres a los horarios fijos, y, para
una parte del personal, a trabajar en horario nocturno. Allí la evaluación constante de los
desempeños, que no se limita a la evaluación anual o a la divulgación de los resultados
obtenidos por cada equipo, son indicadores de las tensiones que la intensificación de la
competencia suscita.
Esta filial de una multinacional instalada en Grenoble, a comienzos de los años setenta,
fundada cerca de San Francisco en 1939, se caracteriza por una proporción de ejecutivos y
de ingenieros sensiblemente más elevada que la de las otras empresas de la región, siendo
la mayor parte del trabajo de producción subcontratada. Lo que parece definir los productos
sofisticados, como aquellos de la informática, es el importante papel de la relación con la
clientela, sobre todo en lo que concierne al mantenimiento, que lleva a unir estrechamente,
en un mismo espacio, concepción, producción y comercialización de los productos1. Lo
esencial del trabajo obrero (según un informe del departamento de personal, en 1990, los
obreros representaban el 22% de los efectivos, contra el 44% de ingenieros y gerentes2) está
consagrado al montaje y control de la calidad de los productos. Ampliamente mayoritarias
(81%), las mujeres son tan numerosas como los hombres en los empleos de obreros (50%),
pero ocupan solamente el 23% de los empleos reservados para ingenieros y gerentes.
En el sector de la informática, la renovación de los productos es constante e implica un

ciclo de producción cada vez más corto, y la búsqueda de la innovación estimula una
intensificación del ritmo de trabajo. En este mercado, que tiende a ser el ejemplo más exitoso
de un mercado mundial, las búsquedas de la calidad y del beneficio están cada vez más
estrechamente ligadas (retorno a la producción “en serie”, trabajo nocturno, reducción de los
horarios “flexibles”, búsqueda constante en la baja de los costos de producción...). “Gerenciar
por objetivos” se apoya en la búsqueda de la calidad. Todo ocurre como si la autoridad
1
Un segundo establecimiento, más centrado en la producción, fue creado después en la región de Lyon.
2
Informe de igualdad profesional entre los hombres y las mujeres del año fiscal 1990, Departamento de
Personal, marzo de 1991.

estuviese diluida en todos los niveles del personal, incluyendo los subalternos: cada
supervisor que, además, no tiene este cargo garantizado por toda la vida, es, a su vez,
sometido a la autoridad de otro supervisor; de la misma manera, cada supervisado puede
recurrir al supervisor de su supervisor.
Durante los años setenta, el crecimiento fue rápido: se pasó de una centena de
asalariados a cerca de dos mil. Admitidos en su mayoría al inicio de la vida activa, los
asalariados envejecen juntos. Los efectos de la edad son todavía más sentidos por estar
acompañados por el abandono de la gestión “humanista”, a la cual estaban muy ligados —
principalmente las mujeres—, los obreros reclutados dentro del personal dimitido de las
empresas regionales de sectores en declive3 (textil, alimentación, etc.). En los años ochenta,
obreros y funcionarios descubrieron colectivamente los problemas relacionados con la
conformación y el envejecimiento de las familias: licencias de maternidad, ausentismo ligado
a la atención de los niños de poca edad, divorcio. Como la mayoría de los grupos altamente
escolarizados, es un personal que retardó el calendario de los nacimientos: la mayoría de las
mujeres tuvo su primer hijo después de los treinta años. Si todos los asalariados comenzaran
su carrera profesional solteros, el sentido que se debe dar a esta forma de celibato
provisional es diferente para los hombres que para las mujeres, las cuales probablemente no
habrían sido contratadas si fuesen madres de niños pequeños.
Lo que nos interesó en esta investigación se refiere, menos a un estudio preciso de los
cargos, que a las trayectorias de asalariados, definidas por un conjunto de variables que no
aparecen en las categorías de las estadísticas del mercado de trabajo. En primer lugar, la
mayor parte del personal no es de la región. Reclutados en un mercado nacional e, incluso,
internacional —gracias a los lazos estrechos de la empresa con el mundo escolar4 — los
asalariados tienen pocos vínculos de familia o de amistad con la población local. En segundo
lugar, aunque una parte de ellos ocupe puestos que exigen mayores niveles académicos de
los que poseen, están lejos de ser autodidactas, de acuerdo con la idea que se tiene
habitualmente de los ejecutivos que se forman en la empresa. Al contrario, aquellos que
tuvimos la ocasión de contactar tenían buena formación escolar, inclusive de nivel superior.
Los responsables del reclutamiento insisten en la importancia que atribuyen a las
competencias escolares que permiten “evolucionar” (el “potencial”), mucho más que a los
diplomas. En fin, han desempeñado un papel importante, para cada uno de ellos: las
características “individuales” asociadas a los compromisos cívicos y las inversiones
culturales, asociativas o religiosas, así como un buen conocimiento del inglés hablado.
La empresa vista a través de la enfermería
El espíritu de la empresa es visible apenas se entra en el establecimiento: la voz, la postura

son “trabajadas”, como si cualquier relajamiento corporal fuese el signo de un relajamiento
moral. En la recepción, el tono es dado por los altoparlantes, cuyos mensajes, en inglés y en
francés, evocan las voces de los aeropuertos. Las telefonistas son, al mismo tiempo,
3
El caso más conocido es el de los obreros de los establecimientos Lou, donde el personal dimitido ocupa la
empresa por varios meses. Sobre este tema, cf. Pierre Frappat, Le Mythe blessé. Grenoble: Arthaud, 1979.
4
Sobre los lazos establecidos por la empresa con los establecimientos escolares de Grenoble, principalmente a
través de propuestas de pasantías. préstamo de material informático, convenios de colaboración, etc., cf.
Gabrielle Balazs y Jean-Pierre Faguer, Cahier 32 du Centre d’etudes de l’emploi, París: PUF, 1989, cap.III. “La
política local de las relaciones entre la escuela y las empresas”.

recepcionistas y reciben los visitantes —clientes, abastecedores, representantes

comerciales, funcionarios de otras empresas, etc.—; anotan sus nombres, el de la compañía
que representan, la hora de llegada, y les dan una escarapela. Así, los controles se operan,
de manera discreta. Para ellas, lo esencial está en la postura y en la eficacia (a pesar de
numerosas llamadas telefónicas, del gran número de visitantes y del paso rápido de la
lengua francesa a la inglesa, nunca se debe correr o elevar el tono). El trabajo y el esfuerzo
no deben ser percibidos por los que vienen de afuera. No se debe dar señales de irritación o
de cansancio. La organización del espacio (arreglos florales, exposición de productos en
vitrinas, salas de recepción con algunas obras de arte) y el modo de actuar del personal con
los visitantes hacen sentir, desde la entrada, que se está en un universo distante no sólo de
aquel de la empresa industrial tradicional, sino también de aquel de la función pública.
Incluso entre colegas, la informalidad no debe transformarse en familiaridad. Es preciso
saber mantener la distancia, lo que un ambiente de alta tecnología (correo electrónico,
computador en cada oficina, etc.) facilita.
Como señala una de las funcionarias:
No se puede ser excepcional trescientos sesenta y cinco días por año. Observen que las
evaluaciones de los desempeños llegaron, inclusive, a encuadrarnos: uno es “aceptable”,
“bueno” o “muy bueno”, llegando hasta el último nivel donde las personas son
“excepcionales”. Yo les dije: “esperen ahí, ¡esto es un juego! Excepcional, la gente es
excepcional de cuando en cuando” [...] Yo ni sé: en un restaurante, un día usted le dice
al chef: “¡Ah!, ¡tu comida estaba excepcional hoy!”, porque, bueno, él tuvo un día, aquel
día, fue la genialidad del día. Yo digo: “excepcional trescientos sesenta y cinco días por
año, no es aceptable, no es posible, por tanto no debería haber nadie!”. Y, sin embargo,
hay personas que están en el nivel del excepcional.
Las tensiones pueden ser más fuertes cuando se trabaja en un ambiente joven, deportivo,
donde la competencia profesional es inseparable del culto al cuerpo5. Un conjunto de
actividades son propuestas en el horario del almuerzo o durante los fines de semana y los
días de fiesta: stretching, escaladas, tenis (una pared para escalar y canchas de tenis fueron
construidas en la fábrica), y el personal, inclusive los obreros, cuidan de su forma física,
dedicándose a actividades deportivas, consideradas como actividades de “formación
permanente”, entre otras. El trabajo con el cuerpo tiene también una dimensión moral: el
esfuerzo para dominarlo, el control de las emociones son expresiones del proyecto de
ascenso social. El vestuario, generalmente práctico, la postura física, las actitudes informales
se refieren a exigencias de salud, de gusto por la naturaleza y por el placer sano, que están
en afinidad con la representación, en las imágenes publicitarias, del cuerpo de los ejecutivos.
La enfermería es uno de los únicos lugares donde los asalariados pueden substraerse, por
un momento, a la presión que es ejercida sobre ellos y dejar provisionalmente de fiscalizarse.
“En una oficina, usted está con dos o tres, usted se des-ahoga con dos o tres; si su
producción cae o si comienza a gritar porque tiene una crisis de nervios, el edificio entero
para y mira: surgen cabezas por encima de las divisiones y dicen: “¡Ey!, ¿qué está
pasando?”. No se debe olvidar que las tensiones son todavía más fuertes porque el mercado
de trabajo, incluso en la electrónica, se ha vuelto progresivamente más selectivo. Los
5
Las publicidades recientes que han aparecido en la prensa para contratar ingenieros y técnicos insisten en el
ambiente “californiano” y en los valores de los “años 60” de la empresa.

asalariados han interiorizado el miedo al desempleo por ver a su alrededor, cada vez más,
trabajadores interinos o con contrato temporal, mientras un número cada vez más
significativo de tareas es confiado a empresas externas.
Los signos clínicos, diagnosticados por el personal médico, son numerosos: el ausentismo
y las interrupciones de trabajo, que provienen sobre todo de las mujeres, desde que los
horarios pasaron a ser fijos; los asalariados que vienen a “explotar” en la enfermería; el
“desgaste de los ejecutivos” que amenaza, en verdad, a todos los asalariados; en fin, las
depresiones y las enfermedades prolongadas.
De acuerdo con una de las enfermeras, los empleados recurren mucho a licencias de
salud, “por depresión”, “la lista de medicinas a ser tomadas está compuesta de
antidepresivos”, y “hay un malestar general”:
A partir del momento en que usted no está bien, el problema es para la empresa; es
preciso tener, al menos, una base familiar o una vida personal sólida. Si, por acaso, se
peca un poco por este lado, generalmente la gente ve las personas decaer algún tiempo
después, en el trabajo. No funciona más porque, efectivamente, sufren mucha presión en
su trabajo; sí no tuvieran una compensación afuera o algo que las renovara, que les
hiciera bien, sería el fin, el desmoronamiento [...] no hay ninguna estructura (para
atenderlos), oficialmente, eso no existe. En contrapartida, entonces, se ve con mucha
frecuencia a los supervisores asumir directamente la responsabilidad de las cosas y,
entonces, nosotros, los del servicio médico, damos saltos cuando ellos vienen a contamos
ciertas cosas [...], no sé, personas que comienzan a asumir prácticamente el divorcio de
uno de sus funcionarios.
[...] Hay ejecutivos que vienen de París, por ejemplo, X, miren en qué estado lo dejaron.
Competitivo hasta la jubilación, infarto en el aeropuerto de Washington, y todavía está ahí,
trabaja medio turno, pero creo que es alguien que realmente da su vida hasta el fin por la
HP. Es el antiguo director de... Ahora él trabaja con moderación. Yo diría que él da su
vida, con parsimonia ahora, o sea, su incidente hizo que dijera: “¡Ah, ya no más! Casi me
muero, no continúo más” y en 48 horas, pidió su dimisión de la alta dirección y les dijo:
“Encuéntrenme otra cosa, no quiero morir en un avión!”.
La enfermera —cuya entrevista se transcribió en parte— está, al mismo tiempo, dentro y

fuera de la empresa (es una asalariada entre otras, sometida a los mismos horarios, al
mismo ambiente de trabajo, a los mismos criterios de evaluación); esta posición, así como su
trayectoria, le permiten tener una visión un poco distante, lo cual hace de ella una informante
sensible a los efectos patológicos de un espíritu “doméstico”, al cual no puede totalmente
adherir. Hija de un antiguo obrero que se volvió ejecutivo en una importante empresa local,
casada con un ingeniero, madre de un niño, ella ingresó, después de diversas experiencias
profesionales —entre ellas 5 años en la región parisiense—, con la esperanza de encontrar
finalmente condiciones de trabajo más compatibles con su vida familiar (“yo tenía buenas
propuestas, principalmente la de la prisión de la Santé”). Sus primeros empleos son
“estresantes”: un puesto nocturno en servicio de reanimación, un trabajo con personas de la
cuarta edad, un reemplazo como enfermera en una cantera. Representante del personal,
esta mujer, que hace teatro durante sus horas libres, tiene, sin embargo, un punto de vista
sobre la empresa que se debe a la posición que ocupa en los únicos bastidores de un lugar
de trabajo donde la presentación de sí hace parte de la definición “pragmática” (aquella que

no se encuentra en los reglamentos internos, ni en la descripción de los “perfiles de cargos”)

de la competencia profesional.
Si recibimos, en verdad, tanta gente en la enfermería, es por ser uno de los escasos
lugares cerrados. Una vez vi, en el departamento de personal, a alguien recibir una
llamada telefónica: su abuela, muy enferma; e inmediatamente comenzó a tener los ojos
llenos de lágrimas. Había veinte personas alrededor y todos pararon de hablar; no lo
hicieron por mal, yo diría que eso hace parte del ser humano: usted siente que alguien
recibió una llamada no muy buena, las cosas no van bien... Conclusión: usted no se
desata en sollozos en el teléfono, sino que se abstiene, se inhibe hasta de pasar por la
puerta de la enfermería. Después, es allá donde explota, porque se necesita de eso de
vez en cuando [...].
Tenemos un pequeño sistema en la enfermería que vale por lo que es, porque, como
estamos en un equipo y no podemos proponer grandes cosas a las personas, cuando
vemos que ellas están paralizadas, después de tres semanas, un mes, les enviamos una
canica, en la cual escribimos: “Bueno, escuche, usted está parado desde el día tal..., si
necesita, nos gustaría mucho tener noticias suyas; si necesita, entre en contacto”. La
enfermera que yo sustituí le hubiese gustado haber llegado a tener el estatus de asistente
social; ella hacía la parte social, atendía las personas, era alguien que tenía un dina-
mismo fantástico. Telefoneaba a las personas, hacía esto porque era antigua en la em-
presa y porque, finalmente, conocía a casi todo el mundo. Cuando ella entró, eran unos
cien; por lo tanto, era una pequeña familia. Yo llegué, ella me dijo: “Tú entiendes, algunas
veces llamo, me fue mal una o dos veces, tuve personas que me dijeron: ‘j,Qué pasa?,
¿por qué el servicio médico?, ¿usted está verificando que estoy muy enfermo?’. Y esto
puede ser vivido así, como un control”. Entonces, ahora decidimos hacer una cartica con
dos o tres frases: “si quieres, llama, si no quieres...”.
-¿Y después?, ¿si eso continúa?
- En la mayoría de los casos, las personas nos llaman diciendo: “Estoy realmente muy
contenta, tengo la impresión de que alguien... ustedes no me están olvidando comple-
tamente”. Por desgracia, el problema es que no podemos hacer más que eso. Yo me
planteo la cuestión: un día, nos va a suceder que la persona nos va a llamar diciendo:
“¡Sí, tengo un gran problema, vengan a verme!”. Y no se cómo vamos a hacer.
- Usted decía que tenía relaciones privilegiadas con los médicos de la ciudad, ¿qué tipo
de médicos?, ¿psiquiatras, clínicos generales?
- Al comienzo, yo los enviaba... Primero, en Francia, el psiquiatra es, pese a todo, mal
visto. Decirle a alguien: “Oye, deberías ir a ver un psiquiatra, eso te haría bien”
generalmente, es un poco... Intentamos enviarle a médicos generales que disponen de
tiempo. Un buen médico general que dispone de una hora para intentar comprender un
poquito, bueno, ya es un verdadero paso, y tal vez, en su consultorio, a través de él, las
personas lograron mejorar. Y segundo, es verdad también que los psiquiatras... yo
conocía algunos a través del servicio de reclutamiento, porque su personal estudió

psicología inicialmente; por tanto, ellos tienen conocimientos en esta área. Es verdad
que conocen personas ciertamente buenas, que ayudan, pero son excesivamente caras
y para alguien que trabaja, por ejemplo, en la producción, yo diría que es casi imposible,
si le cuesta 600 francos por semana [...]. En muchos casos, es un detalle que no va muy
bien en un momento, que requeriría apenas un empujoncito y de alguien que le aclare
un poco el problema, que lo viera desde afuera y que le dijese: “Oiga, bueno, tal vez
sean esta y aquella las cosas sobre las cuales debe trabajar”, pero después, esas
personas, psicoterapeutas, resulta que no son reconocidas. por la seguridad social; es
un problema...
- ¿Nunca le sucedió recurrir a un servicio de urgencia psiquiátrica?, ¿personas que

realmente se desmoronan?
- Sí, dos veces [...] No era un servicio de urgencia psiquiátrica, llamamos al Servicio de
Atención Médica de Urgencia [SAMU]. Una vez —mi colega de la noche atendió eso—,
alguien estaba muy deprimido; de acuerdo con la teoría actual, si alguien está así, hay
que intentar hacerlo volver al trabajo, porque se sabe muy bien que, en casa, las
personas andan en círculos y no consiguen salir de eso. Era alguien que estaba bajo
un tratamiento muy fuerte, tuvo que duplicar sus medicinas porque no estaba bien y
tenía que soportar nuevamente, la presión de la HP, que a pesar de todo, esta ahí.
Llegó a la enfermería en un estado... estaba casi delirando; como no hay servicio de
urgencia psiquiátrica en Grenoble, tenemos que transferir todo para El “42-42-42” el
SAMU. Ellos están bien preparados para este tipo de cosas [...]. El otro caso fue el de
una chica de la cafetería que también estaba tomando medicinas; debía tomar medio
comprimido, creo, por día, pero se había tomado seis. Ella no representaba realmente
un problema para nosotros, pues dormía. Sin embargo, ¡no podíamos dejarla dormir
todo el día en la enfermería, controlándola cada quince minutos!, eso nos parecía
bastante pesado.
Control y complicidad
La confianza constituye uno de los componentes de la cualificación profesional de un

personal intermedio cuya función esencial consiste en establecer el vínculo, en “comunicar”.
Toda transmisión de información, así sea personal, “hacia afuera” puede tener
consecuencias sobre la imagen de la empresa; puede ser entendida como comportamiento
inadmisible; aunque no esté mencionado en el reglamento interno, corre el riesgo de ser
asimilada, en muchos sentidos, a una falla profesional. Así, para esta encuesta, los
asalariados responderían bajo la condición de que su supervisor, o un miembro de la
dirección, fuese informado previamente de los objetivos de la investigación y les diese
autorización para participar. Las vacilaciones y los numerosos rechazos a las entrevistas
contrastaban con el tono aparentemente libre que existe entre la jerarquía y el personal:
presencia de ejecutivos de alto nivel en los mismos edificios, empleados separados en salas
de vidrio que exponen a cada uno a trabajar bajo la mirada de los colegas y de los jefes,
“tuteo”, rituales de integración (como el “intervalo para el croissant” en la mañana, las
bebidas para celebrar los éxitos de un equipo cuando un objetivo es alcanzado), libertad de
circulación dentro de los edificios o de reunión.

Los responsables de la comunicación controlan, tanto las informaciones relacionadas con

los productos y su fabricación, como aquellas ligadas a las relaciones del personal y a la
imagen de la empresa que puede ser, a través de ellos, vehiculada hacia el exterior. Mientras
una cita había sido establecida desde París con una secretaria, durante las horas de trabajo,
ella llegó a la recepción acompañada por el director de comunicación, quien vino a
informarse de nuestros objetivos, con el propósito de revertir deliberadamente la situación de
investigación.
Sería necesario describir, al mismo tiempo, los rituales de integración y los sistemas de
auto-evaluación aplicados por supervisores —más próximos a consejeros psicológicos que a
capataces—, el abanico de las técnicas sociales de encuadre que conducen a invertir
excesivamente en los asalariados. Este modelo de gerencia está a tal punto interiorizado que
perdura, a pesar de las transformaciones recientes del trabajo que se volvió más directivo6
para el personal obrero, por causa de la crisis (recurso al trabajo nocturno, incluso para las
mujeres, y un modo de trabajo tayloriano para líneas de producción).
Los principios de evaluación a los subordinados son comunes para todos los supervisores,
pero la percepción de los problemas, los límites de intervención varían, por lo que parece, de
acuerdo con la manera como ellos “escalaron” en la empresa. Dos recorridos nos parecen
ejemplares de este proceso de vinculación con la empresa y de adhesión a su modo de
gestión. Dos supervisores, ambos de las capas medias, tienen, no obstante, una experiencia
diferente, “en lo masculino y en lo femenino”, del ejercicio de la autoridad. El hombre tiene un
baccalauréat7 en literatura, obtenido en una reputada escuela de enseñanza privada de la
región parisiense (nos había sido presentado como un ejemplo positivo de diplomado en
literatura, capaz de conseguir su reconversión en una empresa cuyo capital profesional es de
base científica); él piensa que su función implica, en cualquier ocasión, mantener distancia
de sus subordinados:
Si el desempeño cae, creo que lo que debemos hacer es constatar que efectivamente está
cayendo. Las personas comienzan a cometer equivocaciones, están distraídas, creo que
es preciso hacer que comprendan que estamos viendo que, efectivamente, hay una caída
en el desempeño, que eso no es aceptable, no es normal; eso me sucedió, hace seis u
ocho meses, con una funcionaria, yo le dije: “Escucha, OK”, ella me habló de su problema,
yo sabía lo que pasaba y le dije: “OK, su desempeño no está bien; pero no voy a tenerlo
en cuenta para esta evaluación, olvido estos tres meses, pero, mientras tanto, es preciso
que esto se resuelva rápidamente, porque no podrá durar eternamente como está” [...];
tenemos, tal vez, tendencia a cierta piedad, y esto no funciona, es realmente un desastre
[...]. De ninguna forma debemos involucramos con los problemas personales, porque es
un fracaso garantizado.
6
Un acuerdo sobre la reducción del tiempo de trabajo, para compensar el paso al trabajo nocturno y garantizar
la contratación de desempleados fue firmado, en 1992, por los sindicatos y promovido por el Estado (el primer
ministro se movilizó para reforzar el aspecto ejemplar de este acuerdo).
7
En Francia, el primero de los grados universitarios que otorga un diploma que acredita el fin de los estudios
secundarios. Suele decírsele “bac”.

La mujer entrevistada —hija de pequeños comerciantes de la región, admitida a los 18 años

como operadora en la producción, con apenas un CAP8 de establecimiento de enseñanza
pública— se volvió supervisora después de haber sido asistente técnica. En su caso, se
esfuerza por ejercer su autoridad dentro de la cercanía y la complicidad. Antigua auxiliar de
enfermería, después obrera en una industria de alimentación, comparte la misma historia
profesional de las mujeres que supervisa, para las cuales esa empresa del sector electrónico
representó una mejoría sensible del salario, de las condiciones de trabajo, de las
perspectivas de futuro: “Vi la diferencia cuando entré aquí; allá lo importante era la línea de
producción, no se tenia contacto, como se tiene con nuestros supervisores o supervisados
[...]. La diferencia de trabajo cambió las vidas de las personas de la ‘Lou’, de la ‘Valisére”’.
Cita el caso de sus hermanos, jefe de bodega y jefe de grupo en dos empresas de los
suburbios: “comparando mi antigüedad y la de ellos, ellos dicen que realmente se tiene
suerte de trabajar en la HP”.
Su estatus de madre soltera está bien aceptado, le propusieron el cargo de supervisora al

regresar de su licencia de maternidad: “No sé si es porque yo era soltera y por lo tanto
disponible, o qué”. Mantiene lazos personales con sus subordinados, fuera del horario de
trabajo: “Tengo contactos externos con mi personal, viajes, salidas, nos invitamos para ir a
casa, una vez por año, reunimos a todo el mundo, tanto supervisores como supervisados, y
salimos juntos a comer”. En su trabajo, ella sabe anular el carácter dramático del
procedimiento de evaluación de los desempeños, que es en sí fuente de tensiones (“utilizo
un formulario estándar para todo el mundo”) y, al mismo tiempo, orientar a los asalariados
que tienen problemas: hacia la enfermería, hacia el departamento de personal o,
eventualmente, hacia un abogado.
Los usos caseros de los diplomas
Los principios de responsabilidad, autonomía en el trabajo y control de sí, son también

maneras de reconocer la legitimidad de los diplomas, sin reconocer el título que confieren. En
el caso de los asalariados de origen popular, la trayectoria garantiza, por sí sola, la presencia
de las cualidades tradicionalmente vinculadas con la mano de obra femenina (dedicación,
apego al trabajo, modestia, minuciosidad, olvido de sí). La presencia de un personal
“sobretitulado” es verificada incluso en el caso de las mujeres que ocupan puestos de
producción. Se puede citar, por ejemplo, una hija de agricultores provenientes de una familia
católica de muchos hijos, titular de una especialización en Letras, obtenida como becaria en
una escuela de enseñanza privada (ella tenía que hacer limpiezas y tareas manuales para
pagar su escolaridad), admitida como obrera desde los primeros meses de abierta la fábrica.
Separada de su marido y con dos hijos pequeños a su cargo, después de un año de
desempleo fue contratada sin haber dicho que había hecho la especialización e iniciado los
estudios de asistente social para tener más posibilidades de obtener un empleo en el nivel de
brevet9 . Después de 17 años en la producción, gracias a la formación permanente, ella
ascendió a un puesto de telefonista bilingüe.
8
Certificado de Aptitud Profesional, formación técnica al nivel de enseñanza secundaria [nota de la edición en
portugués].
9
En Francia, diploma o certificado que acredita una formación en nivel secundario de obrero o funcionario
calificado o técnico [nota de la traducción al portugués].

El esfuerzo exigido es todavía mayor para los funcionarios y técnicos a partir del momento
en que su capacidad fue reconocida y que fueron colocados en competencia con los
ejecutivos. Así, una antigua técnica sin título (entró en la HP antes de haber obtenido un BTS
[una prueba], para el cual no llega ni siquiera a pasar la prueba oral), fue encargada,
después de una pasantía en los Estados Unidos, de enseñar a ingenieros el modo de
utilización de un producto del cual ella es una de las únicas especialistas en esta
multinacional. Confrontada con hombres seguros de sí (“personas que son formadas no sólo
en la técnica sino también en el estado de espíritu, enseñadas a decir ‘soy bueno, soy el
mejor”’), con personal del área comercial, con un público internacional al cual ella se dirige en
inglés, muchas veces más atento a las innovaciones ligadas a este producto, su autoridad es
constantemente cuestionada: una falta de legitimidad escolar (“yo podría haber hecho
preparatoria10”), social (es hija de un chofer de bus que también se volvió instructor) e
“identitaria” (una mujer soltera en una carrera de hombres) hace que ella viva su situación
como imposible.
Encontraron que yo era muy pedagoga; mis colegas, me decían: “deberías presentarte
como instructora”. Entonces, fui allá y me aceptaron. En verdad, ellos no deberían
haberme aceptado, porque el departamento de personal estaba en contra. Pero, a pe-
sar de eso, fui admitida en el sector de entrenamiento y, con el pasar del tiempo, me
estoy dando cuenta de que el departamento de personal tenía razón: yo me adapté
muy, muy mal, fue muy difícil para mí allá. Fue casi la misma historia del bac; yo no
tengo confianza en mí, pues cuando usted está delante de dos personas para formarlas,
es preciso estar seguro, y este no era mi caso; por lo tanto, no viví bien la situación. Fui
admitida y rápidamente fui a los Estados Unidos a formarme. El curso no es como la
escuela, es peor. Usted tiene un grupo, tiene 6 máquinas y 12 personas. De hecho,
como teníamos dificultad en responder a la demanda, teníamos muchas veces 14, 16
personas. Los cursos que yo daba, ¡duraban 5 semanas! Yo pasaba, por lo tanto, 5
semanas sola en mi salón, con mis 14 muchachos, porque eran sólo hombres —yo
había sido admitida, pero era la primera mujer que ellos admitían y, en Europa, yo era la
única—[...]. La clase se dividía siempre en dos partes: en la mañana, teoría, y en la
tarde, lo que se llama los “laboratorios”, que son trabajos prácticos; en la mañana, se
explicaba el funcionamiento de la máquina: todos nuestros salones de clase tienen un
retroproyector, y proyectamos transparencias; era yo quien creaba el curso, era yo
quien escribía. Preparar una clase era una locura: yo estaba siempre atrasada, entraba
en pánico. ¡Son 5 semanas, 8 horas por día; en la noche, usted prepara entonces su
material para el día siguiente! Al cabo de 5 semanas, yo simplemente ¡estaba enferma!
Estaba muerta, no resistía más... Porque, para hacer este trabajo, las personas que lo
hacen bien no se preocupan por nada, finalmente, tienen cierto desprendimiento, una
cierta facultad de desprenderse de aquello que está sucediendo, no se...
En pedagogía, yo no era mala, no era un problema de pedagogía el que yo tenía. No;

cuando yo explicaba alguna cosa, los muchachos comprendían bien... ¡cuando yo sa-
bía! [risas]. ¡Cuando yo no sabía, las cosas no iban bien! Los otros colegas tampoco
sabían, pero ellos no prestaban atención a eso, decían: “Oh, eso usted no tiene necesi-
dad de saberlo”, mientras yo hacía una cantidad de trucos de las cosas que no sabía.
Era necesario enseñar 25 semanas [...]. No soporté muy bien, en el primer año, era
horrible, entonces, en el segundo año, estaba empezando a buscar otra cosa para
10
Clase de preparación para acceso a las grandes escuelas.

hacer, porque sentía que iba completamente... Durante el curso, era horrible: por la
mañana, llegaba, iba a llorar al baño, y después, como era la hora de ir a la clase, ¡yo
iba! ¡Era horrible!, yo tomaba medicinas, en resumen, no aguantaba más. Contrataron
otra chica para el curso, y ella venía de una escuela de ingeniería, era ingeniera. La
pusieron a trabajar conmigo justamente: estábamos encargadas de los mismos
productos, de los mismos cursos, yo tenía que formarla. Al cabo de 6 meses, se retiró.
Al igual que yo, no aguantaba más: ¡rabiaba todo el tiempo! [risas]. ¡Era
verdaderamente el dúo infernal!
Otro ejemplo, tomado de las secretarias: la asistente de un director de departamento que

tiene todos los atributos de una persona que ocupa un cargo de confianza, cargo cuya
función depende, en parte, de la carrera del responsable para quien ella trabaja. Se trata
menos de realizar tareas técnicas que de ejercer con discreción un trabajo de comunicación,
esencialmente en inglés (teléfono, correo electrónico), administrar la agenda de un gerente
que viaja mucho (“es una cosa difícil cuando se tiene un jefe brillante, pero que es
completamente desorganizado”), preparar reuniones con todo el equipo, remplazar al jefe
durante su ausencia. Un largo período de desempleo, la experiencia de pequeños empleos
(entrevistadora para un gran centro comercial, trabajos temporales para un estudio europeo
en un organismo internacional, traducción asistida por computador) y su trayectoria familiar
de hija de obrero, con una maestría en lenguas (obtenida con 4 años de estudios superiores),
seguida de un año en Inglaterra y con un Diploma de Estudios Superiores Especializados
(obtenido con un año adicional de estudios - DESS) en economía del trabajo, explican que
ella haya aceptado ingresar en la HP como secretaria interna, de nivel “bac”, esperando el
reconocimiento posterior de sus títulos.
Permanecí casi un año y medio desempleada [...] cada vez que me presentaba para un
puesto, lo que no encajaba era mi formación. Pasaba por todas las etapas, tenía varias
entrevistas y, en la última etapa, siempre se presentaba un obstáculo, siempre era la
formación. Me saturé y me inscribí en Ecco11 , y después llegué un día a la HP así[...].
Un mes después, el contrato terminó y, en el intervalo, yo continuaba mis búsquedas;
entonces, más o menos seis meses después, volvieron a entrar en contacto conmigo,
diciendo: “Vea, hay una vacante de secretaria, sé que les gustaría mucho que usted la
tomase; entonces, venga a ver”. Fue así, sin pasar por el departamento de personal; era
uno de los dos jefes para quien iba a trabajar el que quería que fuese yo [...]; todo estuvo
bien, él dio el OK. Bueno, yo me dije: “Finalmente, resultó, qué maravilla”. Y después,
para mayor seguridad, pasé mi hoja de vida al departamento de personal, sin haber
dicho que tenía un DESS. Y fue allá, me acuerdo muy bien, que la responsable del
departamento de personal me dijo: “Para mí, no está fuera de duda que usted sea
contratada”, y entonces pasé después al sector de marketing, fui a verlos y les dije:
“Bueno, lo siento mucho, pero no está bien”. En seguida, tuve toda una fase de nego-
ciación, yo estaba sin trabajo. Y entonces, en el dossier, estaba bien señalado: “Me
forzaron, yo contraté”. Yo hasta comprendo la idea de ellos de emplear personas que
van a progresar después; entonces, ella me dijo: “Estoy absolutamente segura de que,
cuando usted esté aquí, lo hará, pero con relación a su formación, tarde o temprano,
usted estará frustrada”. Y fue más o menos lo que pasó después. Yo era entonces la
secretaria de dos departamentos, y es verdad que, dos años después, yo ya había
experimentado todo en el trabajo y estaba realmente frustrada.
11
Empresa de trabajos temporales [nota de la traducción al portugués].

El “fuera del trabajo” en el trabajo
Para el médico laboral empleado por el establecimiento, la “filosofía” de la empresa se

resume en la “idea de promover las personas y hacer que puedan administrar su vida
personal. Es una idea muy personalista, excelente. Aquí no se desea y no se quiere ser
asistencialista. Es preciso admitirlo, cada uno debe encontrar su lugar en un sistema que
está formalizado en ciertos aspectos y que, en otros, es perfectamente informal.
Aquel que no encuentra su lugar, tiene dificultades”. De hecho, el estrés fue varias veces
evocado por los entrevistados que lo relacionan con la ausencia de “planeamiento de los
cargos”. Cada uno es llevado insensiblemente a mezclar trabajo y “fuera del trabajo”, a
equipar su domicilio como un anexo de su escritorio (teléfono, fax, computador portátil,
impresora)12, pero sobre todo, a causa de las incertidumbres de la vida profesional, a
someter la vida familiar y el tiempo libre a los imperativos del cargo. En el siguiente pasaje,
una joven líder sindical, ingeniera de investigación, de una familia de funcionarios públicos
parisienses y que hizo gran parte de sus estudios en el exterior, evidencia cómo esa
incertidumbre y esa evaluación permanentes pueden producir un distanciamiento del
personal que envejece (“el desgaste de los ejecutivos”), una dificultad, para las mujeres, de
ocuparse de su familia, y puede constituir, finalmente, un obstáculo a una afiliación política o
sindical.
Después de cierto tiempo, es verdad que hay algunos ejecutivos que tienen más de 50
años. Son personas que no pueden reconvertirse; entonces hoy, no tienen las compe-
tencias que HP necesita. Parece que ya hubo un caso de out-placement13. Hay casos
de personas que no tienen nada que hacer, que fueron echadas de su tarea actual por
ser consideradas no competentes, y la gente se pregunta... Se tiene la impresión de
que, para hacer alguna cosa, esperan a que la persona se desmorone. Esto no está
bien administrado y el problema es que todo el personal administrativo debe razonar en
corto tiempo, porque tiene objetivos a corto plazo, ellos están saturados por los nego-
cios [...]. Era incluso una especie de reivindicación de parte de la HP decir: “No
administramos las carreras porque no es necesario”. No hay ningún problema de
recolocación para nuestros ejecutivos. Era algo que se decía alto y fuerte. Hoy, ellos
comienzan a darse cuenta de que sería necesario, tal vez, que fuesen capaces de tener
planes para la carrera de las personas. Nadie tiene plan para la carrera. Y cuando usted
lo pide... eso me sucedió: yo me dije: “debe haber especialistas, en algún lugar, que me
puedan ayudar a saber lo que quiero hacer de mi carrera; no es problema del
departamento de personal”. Le correspondía al supervisor suministrar la asistencia... (y
para las mujeres), es preciso ser una wonderwoman, con hijos dejados un poco a su
libre albedrío, etc. (esto sucede a menudo en los Estados Unidos), para tener efectiva-
mente una carrera, progresar; creo que la elección es real, no quiero fingir que no veo
esto; es una deficiencia y es difícil justamente con toda esta cultura de sesenta horas y
12
En un reportaje presentado a comienzos de 1996, por la M6 (televisión) en el programa “Capital”, vimos, por
ejemplo, un ejecutivo del área comercial de esta empresa obligado a trabajar en la casa desde la supresión de
varias agencias comerciales en provincia. Él instaló su oficina en una pieza separada del resto de su
apartamento por una división y, cuando estaba trabajando, usaba vestido de paño y corbata.
13
Término en inglés, consagrado en el lenguaje empresarial francés, que designa el esfuerzo de las empresas
en resituar en el mercado de trabajo los empleados que no pueden ser mantenidos en la empresa [nota de la
traducción al portugués].

este peso que se siente cuando no se da el máximo de sí a la HP; estamos en un

contexto psicológico muy difícil de soportar y creo que, personalmente, es necesario
tomar una opción: o no dedicar el tiempo que se debería a la familia, o entonces es
necesario saber que su carrera sufrirá las consecuencias...
Es una forma de renuncia, cuando yo esté delante de una familia, mi carrera quedará, yo
misma, mi carrera quedará atrás, esto cortará mi carrera. Mantendré una actividad
profesional, sea como sea, por muchas razones, en caso de situación difícil, porque creo que
la independencia de las mujeres es algo... Soy muy sensible a esto y siempre quiero
mantener los medios de ser independiente en caso de situaciones difíciles y, para esto, es
indispensable mantener un pie en la industria, si nos descuidamos en este contexto... Si se
deja, entonces, de trabajar tres años, se está acabado. En tres años, la gente queda
completamente desactualizada en el plano de las competencias, parar tres años significa no
tener trabajo después.
Las personas tienen mucho miedo de arriesgarse en acciones del tipo representar al
personal, porque todo es individualizado: la fijación de objetivos, la evolución de la
carrera, la evaluación del desempeño, el aumento salarial, y todo es extremadamente
dependiente. Acabo de sufrir esto porque yo tenía malas relaciones con mi supervisor
[...]. Fui candidata en las elecciones municipales, tan pronto volví de la licencia, allá para
las elecciones locales, por supuesto que yo no estaba en un estado físico y nervioso
brillante, y me involucré en la campaña de las elecciones municipales, y mi supervisor
cambió completamente su comportamiento: estaba imposible, yo ya no era confiable
para él, no era posible [...] yo trabajaba cuatro días en vez de cinco y eso quería decir
claramente treinta horas, yo realmente no hacía horas extras, no era posible y, para él,
treinta horas era medio turno, no llegaba a cuatro quintos, porque un ejecutivo trabaja
sesenta horas, un ejecutivo está sujeto a todo. Yo era alguien que huía a las cinco de la
tarde para ejercer “mi segunda vida”, como él decía...
Cuando las mujeres tienen responsabilidades profesionales, las presiones del celibato
prolongado o del embarazo postergado, así como las tensiones que todos los asalariados
sienten entre su vida privada y las exigencias de disponibilidad por fuera del horario de
trabajo, son particularmente ilustradas por las parejas formadas entre asalariados (HP es
presentada, con humor, como la “mayor agencia matrimonial de Grenoble”), que comparten
los mismos gustos, así sea por el hecho de haber sido seleccionados según los mismos
criterios de formación y de expectativa de movilidad social.
Podemos apoyarnos en el ejemplo de esta pareja, secretaria y técnico, provenientes de

familias obreras española e italiana. Habiendo decidido continuar trabajando de tiempo
completo, después del nacimiento de su segundo hijo, la mujer es, desde su regreso,
asistente de dirección, “un papel de soporte administrativo para uno de los gerentes y todo su
staff’, un trabajo que cambió completamente su óptica profesional: “A través de este puesto,
tuve la oportunidad, es verdaderamente una oportunidad, de ver el conjunto de la
organización, del comienzo al fin, partiendo de la locomotora hasta el último vagón”.
Al contrario del empleo de su marido (reclutado dos o tres años después de ella para el
área de compras, con un diploma de diseñador industrial, un área donde el tránsito a
ejecutivo está “más o menos trazado”), el interés de su trabajo depende de la diversidad de
las tareas y de su disponibilidad:

En el cargo que ocupo, hay muchas cosas que, tal vez, no están escritas en blanco y
negro, pero que son hechas por la persona que lo ocupa. Es típicamente este género
de función, las funciones de secretaría, las pocas funciones de HP que se vuelven
aquello que la persona quiera hacer de ellas. Es extraordinario. Si yo quisiera tener un
trabajo rutinario, podría muy bien ocupar este mismo cargo, en el mismo lugar, y hacer
ese tipo de trabajo. La rutina, confieso que huyo de eso. Ser dirigida en aquello que
hago, tampoco me gusta mucho. Lo que me gusta es tener mi trabajo y organizarme
como quiero para hacerlo y también intentar traer cosas nuevas; esto corresponde
exactamente a lo que busco. No tengo ningún propósito de volverme ejecutiva. Ac-
tualmente, no veo en qué me aportaría eso.
Ella tiene el sentimiento de ser un “eslabón de una enorme cadena”. Es necesario tener
espíritu de equipo, saber comunicar, lo cual se facilita por la disposición de los espacios,
“nadie queda encerrado en su pequeño recipiente”; es necesario permanecer discreto. Su
función la pone en contacto con informaciones confidenciales: “son cosas que guardo para
mí; si sé ciertas cosas que conciernen al futuro de la división o a lo que sea, pienso que hace
parte de mi trabajo no decirle a nadie, ni siquiera a mi marido. Yo represento un ojo, un oído
y dedos que golpean sobre la máquina, es todo, así es preciso ver las cosas, es la manera
más sana de proceder”.
Trabajar en la misma empresa facilita, a su vez, la colaboración de la pareja para

enfrentar, conjuntamente, vida familiar y carrera profesional. El tiempo pasado en la casa, por
la mañana y sobre todo al regreso del trabajo, exige una disciplina familiar tan rigurosa como
la disciplina dedicada al tiempo de trabajo: “Intentamos hacer lo posible para conciliar los
imperativos familiares con los imperativos profesionales, equilibrarnos entre los dos”. A pesar
de las diferencias de horarios, se obligan habitualmente a hacer juntos los trayectos en carro,
dejando los niños en la guardería y en la escuela, y recogiéndolos al regreso. “Mientras uno
está en el baño con uno, el otro debe hacer otra cosa, preparar comida, por ejemplo; no
existe especialización entre nosotros; si uno de los niños tiene un poco más de ganas de
estar con el papá o con la mamá, nos ponemos en función de ellos, nos adaptamos a su
voluntad [...]; cada uno entiende perfectamente las exigencias que podemos tener, esto
permite que nos organicemos silos niños están enfermos o si hay una prioridad en algún
lugar. Sabemos muy bien lo que se debe hacer. Pienso que eso nos facilita enormemente la
tarea”.
Varias veces, cuando uno de sus hijos enfermó, ella se organizó para poder trabajar en
casa: “Yo venía por la mañana, me enteraba del trabajo del día, tomaba un computador
portátil y trabajaba en casa. No estaba en el lugar de trabajo efectivamente, pero mi trabajo
pudo avanzar. Hice cosas que no siempre tengo tiempo de hacer cuando estoy aquí”. Al
contrario, le sucedió de ir a la oficina, excepcionalmente, el sábado, sin perder jamás, por
otra parte, el sentido de los límites entre tiempo de trabajo y vida familiar: “Es preciso saber
dónde se tiene que parar”.
En las entrevistas, las mujeres, tal vez más que los hombres, son sensibles a los
contrastes entre la entrega de sí exigida a todos y la competencia sistemática entre los
agentes de producción con jóvenes interinos, dispuestos a todo para conservar su puesto, o

entre los “ejecutivos formados por la empresa” con los titulados en las “grandes escuelas” 14
cuyas esposas, a menudo inactivas, pueden encargarse de la familia. La enfermera hace
espontáneamente la relación entre la degradación de las condiciones de trabajo y la
patología que ella puede observar a diario: “Vamos cada vez más hacia la depresión, tal vez
son las personas que envejecen; en la producción, diría que las personas se cansan, y esto
se vuelve cansancio físico porque es duro, las líneas de producción se vuelven cada vez más
difíciles. Se apoyan mucho en empleados temporales que, aunque les digan ‘no tiene
empleo, etc.’, en algún lugar siempre guardan aquella pequeña esperanza; por tanto, cuando
se tiene 18-20 años, si se es temporal y se trabaja duro, se hace que los otros se vean
obligados a trabajar duro, hay un cansancio físico que se instala. Y después, los ejecutivos
caen cada vez más en depresión, porque ellos envejecen a los cuarenta años. No sé si usted
vio la escalera que está en nuestro hall de entrada, pero en verdad, la carrera en la HP,
realmente, a partir de los cuarenta años, usted está en lo alto de la escalera y después... no
estaba previsto así, pero es simbólico, es bien gracioso, sí, en verdad, esta escalera estaba
prevista para estar contra un muro[...] y como hicieron una vitrina atrás, fue relegada y,
finalmente, se volvió muy simbólico, de cara al vacío..., podríamos escribir debajo: ‘carrera
HP”.
14
Establecimiento de enseñanza superior caracterizado por una selección de ingreso a través de concurso o de
títulos, por un alto nivel de estudios y por efectivos reducidos [nota de la traducción al portugués].

POLÍTICAS EDUCATIVAS Y “EVALUACIÓN DE LA CALIDAD”*
Guillermo Bustamante Zamudio**

Luis Guillermo Díaz Monroy***
Algunos antecedentes
En decenios anteriores, los principales referentes de la política educativa eran algunos

indicadores de gestión y eficiencia. Documentos del Departamento Nacional de Planeación
[cf DNP, 1981] sobre educación en esa época se refieren a Cobertura, Escolarización,
Número de docentes y Eficiencia interna (entendida ésta como: retención, escolaridad,
tiempo promedio de duración de los estudios, alumnos por profesor y costos). Las cifras de
unos y otros factores mostraban cierta independencia entre sí (dicho en jerga estadística: no
se “cruzaban”), tal vez en el entendido de que cada uno tenía su propia justificación. En estos
estudios, un parámetro importante para “medir” la calidad de la educación, en relación con el
desempeño de los estudiantes, era el examen de Estado.
En la década del 90, este panorama cambió en Colombia. Desde comienzos de los 90,
aparece cada vez más visible una política educativa que se diseña mencionando un apoyo
en los resultados de la “investigación” que relaciona (que “cruza”)factores asociables y
desempeños de los estudiantes:
Mejorar la calidad de la educación exige no sólo medir los resultados del logro escolar
de los estudiantes sino recopilar información en torno a los procesos y recursos que
contribuyen a generar dichos resultados. El conocimiento de la relación entre estos dos
tipos de aspectos facilita la planificación y ejecución de acciones tendientes a la solución
de los problemas en la calidad educativa [MEN, 1992:10].
Además de los factores asociables y de los desempeños de los estudiantes, también se ha

querido introducir una dimensión “no académica” del trabajo escolar, mediante pruebas
denominadas “de desarrollo personal y social”15 que intentan “aproximarse a aquellos
factores que el individuo requiere para su proceso de adaptación al contexto social, cultural y
político del país, no incluidos en los programas curriculares de un área específica” [MEN,
1992:24]. Esta dimensión —según reconoce el mismo Ministerio de Educación Nacional— ha
tenido poco éxito. En todo caso, la definición de tal dimensión parece plantear, de un lado,
que los programas curriculares poco tendrían que ver con los factores necesarios para la
“adaptación al contexto social, cultural y político” (con lo que se hace posible dudar de su
pertinencia) y, de otro, que el ser humano no produce tal contexto, sino que se adapta a él (lo
que pondría en duda la especificidad del conocimiento humano).
Esta “nueva” manera de hacer las cosas, conocida como evaluación de la calidad
educativa, es una dinámica internacional, responde a requerimientos internacionales, con el
*
Este artículo hace parte de la investigación “Análisis de algunos factores asociables al desempeño en el área
de lenguaje: el Distrito Capital frente al resultado nacional”, financiada por el IDEP para la vigencia 1999-2000.
**
Universidad Pedagógica Nacional; bustama @ colnodo .apc.org
***
Universidad Nacional de Colombia; lgdiaz @ matematicas.unal.edu co
15
La evaluación de impacto del Plan de Universalización de la educación básica primaria “que nos ha servido
de base para la investigación” introdujo esta dimensión.

aval de quienes toman las decisiones en política educativa; lo ejemplifican los siguientes
hechos:
- Al argumentar a favor de la creación de un sistema de evaluación, el Ministerio de

Educación Nacional (MEN, 1991:6) enumeró una serie de documentos que venían
sugiriendo la evaluación de la calidad (algunos desde hacía 10 años); entre ellos se sitúan
recomendaciones de la UNESCO y las condiciones de un contrato con el Banco Mundial;
- Ocho años después, la justificación sigue siendo igual de eufemística; Peña (1999:26)
plantea que, de un lado, habría una necesidad de unificar información a escala nacional,
dada la autonomía de los establecimientos educativos; y, de otro lado, habría “nuevas
demandas” de información y de rendición de cuentas que varios actores formulan: “el
usuario directo, que quiere saber qué pasa con sus hijos en la escuela” (como si siempre
no hubiera sido así, como si a esa demanda siempre se hubiera respondido con un
Sistema de Evaluación); “el sector productivo y la sociedad en su conjunto, que necesitan
información sobre lo que sucede en el sistema educativo, dados los vínculos entre la
educación y el desarrollo social” (algo que tampoco parece nuevo, aunque se hace difícil
saber quién puede hacer demandas a nombre de “la sociedad en su conjunto”); “y el
sector de los financiadores de la educación, cuyo interés tiene que ver con sus
expectativas sobre los rendimientos de los recursos que se invierten en ésta” (esta es la
única demanda que sí tiene demandante con nombre propio).
- Idénticas medidas de evaluación abundan en América Latina, con propósitos, instru-

mentos e incluso nombres muy parecidos: SINECE en Colombia16, SINEC en Argentina,
SIMCE en Chile, Sistema Nacional de Evaluación en México... (idéntico nombre que en
Estados Unidos, Italia e Inglaterra) [cf. Peña, 1999].
Las Cumbres Iberoamericanas de Jefes de Estado y de Gobierno (“escenario natural de

debate de los problemas de la región”17) se realizan desde 1991 con temas específicos18.
Pues bien, la quinta cumbre (San Carlos de Bariloche, Argentina, octubre de 1995), que
tuvo como tema central “La educación como factor esencial del desarrollo económico y
social”, creó el Programa de evaluación de la calidad de la educación para todos los
países de Iberoamérica. Recientemente (Buenos Aires, marzo de 1997) el Comité
Ejecutivo de dicho programa tuvo su primera reunión. Con esto queda bendecido como
iniciativa regional lo que fue una imposición consentida país por país.
- El primer instrumento que se desarrolló en Colombia para evaluar la calidad de la

educación en el área de lenguaje fue abandonado a favor de otro tipo de instrumento, pero
la decisión no la tomaron los grupos de trabajo en el país, sino una comisión del Banco
Mundial [cf. Bustamante y Jurado, 1993].
- El país viene participando en procesos evaluativos internacionales como el Third

International Mathematic and Science Study - Timss [cf. Díaz, 1998], que pretenden
estandarizar los procesos evaluativos a escala internacional; por ejemplo, en el asunto del
16
SINECE es la sigla del “Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad de la Educación”, también conocido
como SABER.
17
Declaración del presidente Pastrana al diario EL TIEMPO, noviembre 14 de 1999, pág. l5A.
18
Hace poco se realizó en La Habana, Cuba, la IX cumbre, con el tema de la Economía global.

tiempo de estudio: considerándolo como asociado positivamente al desempeño (a más

tiempo, mejores desempeños), se compara el tiempo que en los distintos países los niños
permanecen en la escuela, cotejándolo a su vez con los desempeños promedio que cada
país logra en las pruebas internacionales [cf. MEN, 1994 y 1996; UPN, 1999].
¿Ha habido “Sistema”?
El Plan de apertura educativa del presidente Gaviria, se proponía evaluar la calidad mediante
pruebas aplicadas anualmente, gracias a las cuales se tendría información sobre los mismos
cursos, con lo que se podrían hacer comparaciones para verificar qué había pasado con los
desempeños por curso después de las inversiones; y se tendría información sobre los
mismos niños —una cohorte— a lo largo de su educación, con lo que se podrían hacer
comparaciones para verificar si sus desempeños habían o no mejorado. De ahí que se
hicieran pruebas periódicas en 30, 50, 70 y 90: “En la primera etapa, el sistema se concentrará
en desarrollar pruebas que evalúen los logros cognitivos de los estudiantes de primaria en
las áreas de matemáticas y lenguaje. Luego, evaluará a los estudiantes de secundaria en las
mismas áreas. Posteriormente, abarcará todas las áreas académicas en ambos niveles”
[DNP, 1991:36]. Más adelante, ante el evidente vacío que el grado 11 representaba en esta
serie, se pensó en por qué el examen de Estado no culminaba todo el sistema; cosa que la
Misión de educación ciencia y desarrollo planteó como factor de mejoramiento de la calidad y
que hoy vemos realizado en el publicitado cambio de la prueba de Estado19.
Se creó, entonces, el SINECE en Colombia, desde comienzos de los 90, y ha venido

llevando a cabo la evaluación de la calidad (léase: correlación entre desempeño y factores
asociables) que sirve para ser mencionada a la hora de justificar la política educativa. El plan
de trabajo que se trazó para las aplicaciones cada dos años, en ambos calendarios, puede
verse en la primera publicación de resultados que se hizo [MEN, 1992:33]. Con la idea de
sistema, también se pretendía “recopilar, documentar, clasificar y almacenar instrumentos de
evaluación que hayan sido utilizados por el propio Sistema de Evaluación o por otros
sistemas nacionales o internacionales [...] mantendrá un banco de ítems utilizados en
diferentes pruebas y se encargará de su clasificación y análisis” [MEN, 1991:24].
No obstante, en Colombia es posible interrogar la sistematicidad del proceso, tal como la

palabra “sistema” promete, en los nombres “Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad de
la Educación”, antes de la Ley 115/94, y “Sistema Nacional de Evaluación de la Educación”,
a partir del artículo 80 de dicha Ley. A continuación enunciamos algunos argumentos a favor
de la idea de que sistema, como tal, es muy difícil aceptar que haya habido, cosa que no ha
impedido proceder como si hubiera. Esto no quiere decir que aspiremos a que haya sistema,
con todo lo que, como se verá, tal cosa implicaría.
Diseño de instrumentos
Los instrumentos, tanto para establecer el desempeño de los estudiantes como para
establecer factores asociables, han sido elaborados por grupos e, incluso, por personas, que
han operado independientemente unos de otros:
19
El ICFES viene haciendo público en los diarios nacionales lo que llama el “nuevo examen del ICFES”, que se
empezó a aplicar en marzo del 2000. En el marco de esta divulgación, el 22 de noviembre de 1999 hubo una
reunión técnica con jefes de admisión de las universidades.

En el desarrollo de este trabajo, que se inicia antes de la expedición de la Ley General de

Educación, participaron paralelamente tres entidades: el MEN, el Instituto ser de Investigación y
el SNP, con la condición de llevarlo a cabo en muy corto tiempo. Esto último originó que las
instituciones trabajaran separadamente y que, incluso en su interior, hubiera poca comunicación
[ICFES, 1996:5].
Pero si, como creemos, en los instrumentos de desempeño hay teoría —así sea implícita—
sobre la educación y, por lo tanto sobre los factores que inciden en su calidad; y si, de la
misma manera, en los instrumentos de factores hay teoría —así sea implícita— sobre
desempeño, entonces a la hora de correlacionar las informaciones que vienen de
instrumentos aislados, se pueden estar cruzando medidas realizadas sobre objetos que
pertenecen a clases diferentes, es decir, incompatibles, y pueden verse asociaciones
debidas más a la accidentalidad o, en el mejor de los casos, al azar20. De donde las
correlaciones encontradas, en cualquier magnitud y sentido, pueden ser tan azarosas como
las decisiones tomadas en política educativa.
Veamos un caso en relación con el factor textos. En la prueba de lenguaje para la

evaluación de impacto del Plan de Universalización se concebía la competencia frente a los
textos en función de la naturaleza de las prácticas que con ellos se realizan, en la escuela o
fuera de ella, lo cual implica la diversidad del material impreso; de ahí que la base para
realizar la prueba fuera una narrativa icónica [cf. Anexo I en: Jurado, Bustamante y Pérez,
1998] que enfatiza sobre la diversidad y sobre los usos. Pero mientras así se lo concebía en
la prueba de desempeño en lenguaje, la concepción que se materializa al respecto en los
instrumentos de factores asociables, en la misma evaluación de impacto, gira en torno al
concepto de “dotación”, frente al cual resulta relevante la cantidad y resultan irrelevantes la
diversidad y el uso. ¿Qué tan confiables pueden ser las conclusiones en relación con el
factor en mención, cuando se cruzan informaciones recogidas con ideas opuestas sobre el
mismo objeto?
Pensamos que esto sería contraproducente si la política se diseñara efectivamente con

base en estos resultados. Pero incongruencias como estas resultarían secundarias si a la
hora de definir la política educativa fueran determinantes otros asuntos...
Desempeño
En este proceso, el desempeño de los estudiantes ha tenido varias denominaciones: “logro

cognitivo” o “académico” se decía en la época de Gaviria, “competencias” se dice
actualmente; pese a que estas denominaciones puedan tener algún correlato conceptual y,
en consecuencia, diferencias teóricas entre sí, han terminado utilizándose como sinónimos,
pero con la connotación que esté de moda.
Para conocer el desempeño, se diseñan pruebas específicas; no se utiliza el examen de

Estado, de un lado, porque se pretende hacer aplicaciones a lo largo de toda la educación
básica, grados 30, 50, 70 y 90, cosa que dicho examen no permite, pues se aplica solamente
en grado 11 (en una época hubo un examen del ICFES para grado 50 en Bogotá). Pero,
entonces, ¿por qué no ampliar el examen de Estado a estos cursos?; porque,
20
No discutimos la validez estadística (o psicométrica) que puedan exhibir tales instrumentos.

los sistemas de evaluación de la calidad de la educación no tienen una relación directa con los
sistemas de exámenes nacionales, como los que aplica el Servicio Nacional de Pruebas del
ICFES en Colombia. Estos últimos son pruebas individuales de selección y, como tales, sus
propósitos son distintos; esto es, seleccionar a los individuos y certificar, con base en un
puntaje, si adquirieron unos conocimientos que les permitan ingresar, por ejemplo, a
determinadas carreras universitarias. Por su parte, los sistemas de evaluación se realizan con
base en pruebas diagnósticas que operan sobre una selección de indicadores que dan cuenta
de los resultados que la sociedad le exige al sistema educativo [Peña, 1999: 26].
No obstante, no hay una diferencia nítida entre, de un lado, “certificar si se adquirieron unos
conocimientos”, es decir, aquello que —según la cita de Peña— hace el examen de Estado,
y, de otro lado, “dar cuenta de los resultados que la sociedad le exige al sistema educativo”,
es decir, lo que —según Peña— harían las pruebas de calidad. Cabrían preguntas como: los
conocimientos “adquiridos” por los bachilleres, ¿no son exigidos por la sociedad al sistema
educativo?; los resultados que la sociedad le exige al sistema educativo, ¿no son parte de
los conocimientos adquiridos por los bachilleres? Si las respuestas fueran afirmativas, la
anterior justificación no sería admisible.
Según se dijo con el nacimiento del SINECE, el examen de Estado establece la posición
de quien presenta una prueba frente al resto de personas que también la presenta (es el
análisis con arreglo a la Norma que regularmente se ha hecho en el Servicio Nacional de
Pruebas del ICFES); mientras que evaluar la calidad educativa requiere establecer la
posición de quien presenta la prueba en relación con un saber estratificado (es el análisis
denominado con arreglo a criterio, sobre el cual el ICFES reconocía, a principios de la
década, no tener experiencia alguna).
La idea de que el examen de Estado no servía para medir la calidad de la educación y, en

consecuencia, que no servía como base para tomar las decisiones en política educativa,
parece no haber trascendido más allá de los equipos técnicos que desarrollaron las
evaluaciones; es decir, no ha habido una justificación pública de por qué no se lo tomó para
este propósito. Esto ha facilitado que, en cualquier momento, se lo retome para ponerlo en
función de la calidad, tal como se ve en los siguientes tres casos:
En primer lugar, mientras el recién creado SINECE, en consecuencia con la diferencia

entre interpretación con arreglo a la Norma e interpretación con arreglo a Criterio, invertía
tiempo y dinero en la producción de pruebas que ubicaran a los estudiantes en relación con
unos niveles de logro cognitivo —establecidos mediante teorías explícitas sobre el desarrollo
del conocimiento en las áreas básicas—, mientras esto sucedía en una oficina del Ministerio
de Educación Nacional, en otra se diseñaba el Programa de Mejoramiento Institucional21,
donde el examen de Estado era el instrumento con el que se establecían los desempeños
con los que se mediría la incidencia del programa en la calidad de la educación secundaria
donde se invirtieran sus recursos.
El segundo caso es el de la Ley General de Educación, que en su artículo 99 dice:
21
Formato para aspirar a recursos del “Programa de Ampliación de la Cobertura en Educación Secundaria” -
PACES.

A los 50 estudiantes del último grado de educación media que anualmente obtengan los más altos
puntajes en los exámenes de Estado [...] se les garantizará el ingreso a programas de educación
superior en instituciones del Estado. De igual beneficio gozarán los estudiantes de último grado de
educación media que ocupen los dos primeros lugares en cada uno de los departamentos, según
las mismas pruebas.
Independientemente de que estos estímulos sean demandables jurídicamente por no ser

equitativos, su instauración indica que el legislador cree en el examen de Estado como un
instrumento que efectivamente mide el desempeño de los estudiantes y, entonces, habla de
la calidad de la educación.
El tercer caso es el del gobierno de Pastrana: mientras bajo su gestión se están

cambiando las pruebas de Estado, de otro lado, su Plan de desarrollo para el sector
educativo, el Plan educativo para la paz dice: “Los resultados en materia educativa para la
educación media son igualmente preocupantes. Al analizar los resultados obtenidos por los
bachilleres colombianos en los exámenes de Estado del ICFES se puede apreciar un
deterioro progresivo de la calidad de la educación” [UPN, 1999:9]; las cifras del examen de
Estado comparadas son las que van de 1986 a 1995 [:10].
Cabría entonces preguntarse: si el examen de Estado sirve para medir calidad, ¿por qué
se lo está transformando? Resulta paradójico que se lo transforme justamente a nombre de
sus limitaciones para hablar de los desempeños, y bajo el modelo de la evaluación de la
calidad, es decir, hacia el concepto de competencias, que fue el que se impuso como objeto
de evaluación en el SINECE desde el comienzo. Que la propiedad, que a veces se le
reconoce, de medir la calidad sea independiente del hecho de que esta información sirva
para dar acceso a la universidad o para “diagnosticar” la educación, muestra que al modelo
en boga lo único que le interesa es una clasificación del desempeño, independientemente de
la manera que se use para obtenerla.
En atención a que las pruebas de desempeño en la evaluación de la calidad han sido un

objeto de investigación, no han mantenido una misma conceptualización a lo largo del
proceso, de manera que sus resultados son hasta cierto punto incomparables. Todo esto
conduce a que a la fecha no se disponga realmente de una “línea base” de desempeños de
los estudiantes en el país, pese a lo cual no sólo se utilizan los resultados cada vez para
hablar supuestamente de la misma educación, de la misma población, sino que a veces se
comparan entre sí...22 Otra cosa es pensarlo desde el ángulo de la investigación del
desempeño: no ha habido permanencia de las pruebas, pues ello sería equivalente a decir
que ya se sabe todo al respecto y que nada podría venir a cambiarlo. Esto plantea una
tensión: o permanencia de las pruebas y, en consecuencia, comparabilidad de las cifras (es
decir, sistema), o transformación permanente de los mecanismos de indagación de lo que los
niños saben y, en consecuencia, cifras hasta cierto punto incomparables (es decir,
investigación). En otras palabras, o se tiene certeza y se habla de la educación y de los
niños, y se toman medidas; o se tiene incertidumbre y se habla del aprendizaje que hemos
ido teniendo, de la distancia insalvable, tanto con los procesos cognitivos de los niños, como
22
Es como medir la estatura de una persona cada vez con unidades distintas y, sin tablas de convergencia
entre sistemas de medición, comparar los resultados: “rebajó la estatura, porque hace un minuto medía 180 y
ahora mide 70.8”. Claro: en un caso se usan centímetros y en el otro pulgadas.

con los fenómenos educativos, y se toman medidas modestas, que explicitan sus
condiciones de posibilidad, que hacen historia y que se reconocen como limitadas.
Veamos el caso de dos pruebas realizadas en el área de lenguaje para el grado tercero: la
primera utilizaba, por ejemplo, ejercicios de “completación” (frases en las que el niño debe
introducir la palabra faltante, cuyo lugar está indicado por una línea), ejercicios de
“pluralización” (pasar a plural una oración [sic] que está en singular). En este caso, el objeto
de evaluación era “el manejo de los aspectos formales de la lengua y la adquisición de las
habilidades necesarias (hablar, escuchar, leer y escribir) para comunicarse” [MEN, 1993a:
10]. Las pruebas que se hicieron después para el mismo grado no tienen este tipo de tareas;
en lugar de eso, preguntan por la representación conceptual de la información brindada, por
lo que de ella se puede inferir y por las posiciones que es posible asumir frente a ella. En
este caso, el objeto de evaluación fue la competencia comunicativa, algo que puede no
equivaler a “las cuatro habilidades” (y menos al “manejo de los aspectos formales de la
lengua”), pues en la enseñanza de la lengua “las cuatro habilidades”, a diferencia de la
competencia comunicativa, pretenden volcarse al uso pero no lo hacen de manera contextual
[cf Widdowson, 1983].
Vale la pena anotar que al mismo tiempo que se aplicaba la primera prueba para tercero
con las características anotadas, se aplicaba una prueba para quinto, elaborada por otro
equipo, que tenía como objeto la competencia comunicativa.
Distintas pruebas promueven a la existencia distintos objetos, perfiles distintos de

estudiante, con lo que no podrían justificarse las comparaciones ni las políticas educativas
que dicen basarse en una información que es obtenida cada vez de formas tan diferentes. Al
menos, habría que decir —pues muchas veces la política educativa no puede esperar a la
terminación de los debates— cuáles son las condiciones bajo las que se obtuvo la
información y, en consecuencia, las limitaciones que tienen las conclusiones. No obstante
suele usarse esta especificidad de la decisión en relación con la discusión, justamente para
no dar lugar a que se discuta.
Factores asociables
Los factores asociables entran a jugar en tanto “Un sistema evaluativo que realmente
pretenda tener impacto en la educación, no debe prescindir de la medición de tales factores
ni de su relación con los resultados de logro académico, para poder así llevar acabo una
búsqueda de soluciones pertinentes y diferenciadas” [MEN, 1992:25]. Obviamente, pues el
condicionamiento de parte de las instancias que prestan el dinero para educación era claro:
hay que justificar en qué aspectos se invertirá el dinero, y no hay otra manera de hacerlo más
que la “investigación” estadística. Veamos a continuación cómo los Planes de desarrollo de
los distintos gobiernos asumen el asunto.
El Plan de desarrollo en educación del gobierno del presidente Gaviria, Plan de apertura
educativa, decía que los resultados de la evaluación de la calidad “soportarán los programas
de mejoramiento de la calidad de la educación básica” [DNP, 1991:36]. Por su parte, el Plan
de desarrollo en educación del gobierno del presidente Samper, El salto educativo, que usa
los resultados de la evaluación de la calidad que comenzaron en el anterior gobierno,
hablaba de conocer el rendimiento en las áreas básicas del currículo, y agregaba: “Especial

énfasis se otorgará al análisis de los factores que explican el rendimiento de los estudiantes
[...]” [MEN, 1994:25]; y, en consecuencia, plantea que las bases de la asignación de recursos
serán este juicio sobre la calidad, y el establecimiento de la eficiencia [:27 y ss]. Y el Plan
educativo para la paz del gobierno de Pastrana dice: “Los estudios de factores asociados
constituyen un elemento fundamental en el diseño y evaluación de la política educativa”
[UPN, 1999:11].
Entre los factores asociables sobre los que se ha indagado en esta década, se han venido
incluyendo aquellos indicadores tradicionales que se utilizaban en décadas anteriores,
pero también una serie de aspectos que varía notablemente de una aplicación a otra. A lo
largo del proceso, los instrumentos de factores asociables muestran características como
las siguientes:
— número extremadamente variable de factores, algunas veces bajo la creencia de que a

mayor tamaño más exhaustividad. No obstante, “las determinaciones numéricas en
ningún caso deben sobrepasar en exactitud a los medios de investigación” [Bachelard,
1979:254]. Esta variabilidad numérica se ve, por ejemplo, en el cuestionario de factores
asociables para estudiantes: el primero que aplicó el SINECE tenía 41 preguntas; el
segundo tenía 72; el que aplicó la evaluación de Impacto del Plan de Universalización
tenía 11... De esto no se ha dado justificación.
— ajuste de los instrumentos a los recursos económicos disponibles para el estudio, y a la

política educativa: “De estas variables descartadas se exceptuaron aquellas que
presentaban especial importancia en relación con el diseño de políticas educativas” [MEN,
1992:55];
— falta de jerarquía, de relaciones, entre los factores indagados (no nos referimos a la
jerarquía que tiene lugar para implementar cierta política educativa); esto muestra la
ausencia de una teoría que organice y, en consecuencia, lo que se presentan son listados
de factores que presuponen que todas las variables están en interacción y que el
fenómeno resulta sensibilizado en todas sus variaciones; sin embargo, Bachelard plantea
[1979:257] que la sensibilidad no es recíproca, y que eso nos obliga a hacer de cada
investigación un caso especial. Cualquiera puede listar los factores que “cree” que afectan
el desempeño de los niños. Lo difícil, en cambio, es establecer relaciones...
—excluyentes entre sí, a la hora de indagar el mismo objeto (ponemos a continuación un

ejemplo a propósito del material impreso), lo que confirma la carencia de una teoría que
organice la indagación;
- copia de otras indagaciones, poco o nada explicitadas, cuyas condiciones de realización

pueden diferir radicalmente: por ejemplo, ante la afirmación de que es necesario cambiar
la composición femenina del magisterio a favor de una composición masculina —dado que
en el magisterio en básica hay más mujeres y que la calidad de la educación es baja—,
unos investigadores en Antioquia23 aclararon que el instrumento de factores que habían
aplicado estaba validado por la UNESCO.
23
En este momento no contamos con la referencia.

De ahí que las características de los diversos listados difiera de manera notable. Nue-
vamente, esto trae como resultado que a la fecha no se disponga de una historia del
proceso: ni una “línea base” de factores asociables de la educación en el país, ni una teoría
para su investigación; sin embargo, los estudios existentes se usan para tomar decisiones...
De nuevo, no se trataría de que hubiera una lista de factores constante o listas equivalentes;
esto no ha sido posible, pero no por las razones por las que la indagación del desempeño ha
requerido la investigación. De nuevo, aparece la tensión: sistema o investigación, aclarando
que con ayuda de la investigación se podría soportar una modesta política educativa.
Veamos un ejemplo, a propósito del material impreso disponible en la casa, como factor
asociable al desempeño de los niños. En la evaluación de impacto del Plan de
Universalización [MEN, 1997B] esto se indaga de la siguiente manera24:
5. ¿Cuántos libros hay en tu casa?

(No incluyas las revistas ni los periódicos)
A. Solamente los textos escolares
B. Los textos escolares y menos de 10 libros
C. Los textos escolares y más de 10 y menos de 50
D. Los textos escolares y más de 50 libros
Y en la evaluación censal del Distrito Capital, correspondiente a 199825,en relación con el

mismo aspecto se hace la siguiente pregunta:
20. Para ayudarte a hacer las tareas en tu casa tienes:
Enciclopedia Sí No
Libros de literatura o cuentos Sí No
Diccionario Sí No
Otros libros Sí No
Como puede verse, sin ir más allá de la literalidad de las preguntas, hay dos concepciones
completamente distintas sobre el material impreso: i) En la evaluación de impacto, se hace
una diferencia, que la evaluación censal no hace, entre “texto escolar” y “libros”; ii) la primera
hace una jerarquización, que la segunda no hace, entre materiales impresos, pues solicita
excluir revistas y periódicos; iii) la primera indaga por la cantidad de textos, mientras la
24
El instrumento se denomina: “Evaluación de impacto, Plan de Universalización. Prueba de matemáticas y
ciencias naturales”. La pregunta está en la página 3.
25
El instrumento se denomina: “Evaluación de competencias y saberes básicos en lenguaje y matemática”. La
pregunta está en la página 17.

segunda indaga por una diversidad de textos; y iv) la primera interroga por la tenencia de los
libros, mientras la segunda indaga por una de las posibilidades de su uso.
Correlaciones
Después de tener el análisis del “desempeño”, hecho por los respectivos expertos, y el
análisis de los “factores”, hecho a su vez por los respectivos expertos, se procede a un
análisis global que finalmente “cruza” estas dos variables. Este análisis, que a veces se
menciona a la hora de establecer la política educativa, puede ser desarrollado por una
instancia que incluso sea ajena a aquellas que desarrollaron cada instrumento. Esto puede
introducir otra concepción que no se explicita y que puede ser determinante para la
interpretación. Es el caso del estudio sobre repitencia en Colombia: “la parte cuantitativa del
estudio se centró en el análisis estadístico de las respuestas a las preguntas cerradas de las
entrevistas y en los resultados de las pruebas de logro académico. Dicho análisis fue
adelantado por el equipo de Harvard Institute for International Development” [MEN, 1993b:71.
También es el caso de la evaluación de impacto del Plan de Universalización: hubo un
equipo distinto para cada una de las siguientes pruebas: matemáticas-ciencias, valores-
actitudes infantiles, lenguaje, gestión, costo-efectividad (incluso para el diseño de la
muestra); y otro equipo, de estadísticos, hizo el análisis global. En otras palabras, es posible
encontrar trabajos “multidisciplinarios”, pero no interdisciplinarios, es decir, que obedezcan a
alguna articulación. Las decisiones que se toman al respecto parecen revelar, en el fondo, la
idea de que los instrumentos están hechos a prueba de sujetos, a prueba de interpretación
(... a pesar de los sujetos de la evaluación, a pesar de la teoría).
Con los factores y el desempeño se opera estadísticamente una búsqueda de

correlaciones. Para ello se requiere que la evaluación del desempeño haga una clasificación
de los estudiantes; puede ser cualquier clasificación: por ejemplo, mientras la evaluación de
la calidad, en el caso del área de lenguaje, ha hecho clasificaciones con arreglo a categorías
provenientes de las teorías sobre el desarrollo lingüístico o sobre las etapas de la lectura y la
escritura; la evaluación de impacto del Plan de universalización, en cambio, hizo una
estandarización basada en el número de respuestas acertadas, independientemente de los
niveles en los que cada pregunta estuviera teóricamente asignada.
Hecha la clasificación, se procede a ver cómo están distribuidos los diversos desempeños
de los estudiantes, en relación con un factor asociable cualquiera. Por ejemplo, los “medios
pedagógicos”: se busca saber si los desempeños de los estudiantes cambian a medida que
varía la dotación de dichos medios; un caso sería aquel en el que en las escuelas donde
hubo más dotación, hay una tendencia a que los estudiantes tengan mejores desempeños
que en aquellas escuelas en las que hubo menos dotación. En tal caso, se diría que hay una
correlación positiva y, en consecuencia, que la dotación de medios pedagógicos
efectivamente coadyuva a mejorar los desempeños y, en consecuencia, la calidad de la
educación. De donde se justificaría una política educativa que se proponga entregar medios
pedagógicos a las escuelas.
Toda iniciativa y política educativa se inscribe automáticamente en esta dinámica de

cotejar desempeño y factores: son los casos de la evaluación de impacto del Plan de
Universalización de la Educación Básica, el de la evaluación censal en el Distrito Capital, el
estudio sobre repitencia en Colombia, el Tercer Estudio Internacional de Matemáticas y
Ciencias (TIMSS). Claro que el desconocimiento de lo hecho incluso puede ser explícito:

después de casi diez años de estar gastando empréstitos internacionales26 en este tipo de
estudios, el Plan educativo para la paz de Pastrana dice: “La investigación sobre factores
asociados a la calidad es incipiente en el país”; y agrega que eso “limita el análisis costo-
beneficio de los resultados obtenidos, y hace difícil el diseño de una canasta educativa de
calidad que permita maximizar la utilización de los recursos asignados a mejorar la calidad
educativa” [UPN, 1999:111. Veamos cómo se usa este mecanismo en cada plan de
desarrollo educativo y, en consecuencia, cómo se desdice el plan de Pastrana:
- el Salto educativo, de un lado, no sólo retoma la idea de que la calidad de la educación es

deficiente (pues, según dice, los estudiantes fallan en las habilidades que requiere la
continuación del aprendizaje) sino que agrega que ésta se ha deteriorado. Y, de otro lado,
utiliza las correlaciones entre indicadores para justificar la política educativa: “Las
características del plantel y las de los procesos pedagógicos son las variables que más
pesan27 en la explicación del rendimiento de los estudiantes. Esto indica que el sistema
educativo tiene en sus manos las principales herramientas para mejorar la calidad de la
educación. En efecto, docentes calificados, planteles bien dotados, estudiantes con textos,
y una mayor jornada, están asociados positiva y significativamente con el logro de los
estudiantes” [MEN, 1994: 11];
- el Plan educativo para la paz plantea que los resultados del programa SABER indican que
la calidad de la educación es deficiente: dice que no se alcanzan los objetivos curriculares
nacionales ni los estándares internacionales [UPN, 1999:8-9]. A partir del cruce con
factores asociables, plantea que las variables escolares explican hasta el 30% del
rendimiento escolar [:101 y que factores como textos, bibliotecas, medios pedagógicos,
promoción de la lectura y tiempo efectivo de aprendizaje son factores decisivos para la
calidad de la educación [:11].
Compárense los factores que en cada caso se califican como más relevantes y que, sin
embargo, se obtienen de los mismos estudios o de estudios que, por principio, tendrían que
ser equivalentes: se nota que sin problema alguno se hacen desaparecer y aparecer factores
en el escenario de la política educativa, de una manera misteriosa (pero, ¿los conejos
estaban en la chistera del mago?).
Algo en común que, a propósito de la política educativa, tienen estas referencias es el

hecho de señalar crudamente que la educación ya no es un factor de ascenso social, que no
puede solucionar los asuntos de calidad educativa debidos a las diferencias sociales (los
estudios no dejan de encontrar todas las veces que estas diferencias tienden a coincidir con
las diferencias de desempeño), pero que sí puede incidir sobre un porcentaje del
desempeño, el debido a factores propiamente educativos. Claro que mientras para el Salto
educativo esto indica que el sistema tiene “las principales herramientas para mejorar la
calidad de la educación”, el Plan educativo para la paz las reduce a un 30%. Para sustentar
esto, que es vox populi en la jerga neoliberal en educación a nivel mundial, se habla de
manera que ¡nuevos factores, nuevas cifras, nuevas correlaciones y nuevos ámbitos
aparecen!:
26
El modelo para regular la política educativa calculaba que en las etapas iniciales las evaluaciones se harían
con préstamos internacionales, pero que a medida que avanzara el sistema de evaluación, los recursos
tendrían que ser del presupuesto nacional.
27
Lo del “peso” se refiere a la significatividad estadística.

La Misión Social del Departamento Nacional de Planeación ha realizado análisis con los datos
de las diversas evaluaciones adelantadas, y una de sus principales conclusiones señala que los
factores asociados al plantel educativo pueden afectar hasta en un 29% el logro.
Los resultados de todos estos análisis plantean que la política tiene un gran margen de acción y
que la escuela, por consiguiente, merece mayor atención. Sugieren que es importante analizar
aspectos como las prácticas pedagógicas, el desarrollo institucional, la cualificación de los
métodos de gestión, la oportunidad de la información y la asignación eficiente de los recursos
[Ávila: 1999:37].
Tenemos, entonces, basados en los mismos estudios, los siguientes factores que en cada
caso se “escogen” para decir de qué depende el mejoramiento de la calidad y, como hemos
venido diciendo, hacia dónde debe dirigirse la política educativa:
SALTO EDUCATIVO PLAN DUCATIVO DNP

PARA LA PAZ
Docentes calificados
Factores “Asociados”
Dotación de planteles Medios pedagógicos

Textos Textos
Bibliotecas
Mayor jornada Tiempo de aprendizaje
Promoción de la lectura
Prácticas pedagógicas
Desarrollo institucional
Métodos de gestión
Oportunidad de la información
Asignación eficiente de los recursos
Pese a que se supone que están basados en las mismas cifras (o equivalentes), se observa:
en ningún caso concuerdan las tres maneras de concluir; sólo hay coincidencias parciales en
dos casos (textos y tiempo de estudio); se da aproximación en un caso (dotación de
planteles/medios pedagógicos); y hay muchas casillas vacías que hablan de inconsistencia.
Las conclusiones del DNP, basadas según Ávila en “los datos de las diversas evaluaciones
adelantadas” (es decir, incluyendo las que subyacerían a los planes de Samper y de
Pastrana), no coinciden en ningún punto con las otras dos. De otro lado, es notable que su
manera de concluir tenga la marca del modelo que impulsa para toda la política nacional: la
administración. Es decir, para el DNP, el asunto educativo es más de índole administrativa;
repasemos su lenguaje: “desarrollo institucional”, “gestión”, “oportunidad”, “eficiencia”,
“recursos”.
Así mismo, en los diversos estudios se hacen afirmaciones que, si no son contrarias, por lo
menos son parcialmente excluyentes. Veamos los siguientes casos:
i) Sobre número de alumnos por docente, por ejemplo, en la evaluación de impacto del Plan
de Universalización hemos encontrado —mediante la interpretación con arreglo a criterio
de los desempeños en el área de lenguaje— que allí donde hay menos estudiantes, los
desempeños son superiores; es decir, una correlación negativa, contrarío a lo que se
plantea como fundamento de la política de aumento de alumnos por docente: a saber, que

no es un factor que influya sobre el desempeño, sobre todo porque se plantea que “Una
disminución de 2 alumnos por curso en promedio en el país, generaría la necesidad de
nombrar cerca de 25.000 docentes para atender la misma población” [Rosas et al.,
1996:10].
ii) Sobre capacitación, el SINECE plantea que los cursos de capacitación docente recibidos
en servicio no aparecen con asociaciones significativas [MEN, 1992:89]; sin embargo, el
Salto educativo [MEN, 1994:11] afirma que la calificación de los docentes —entre cuatro
factores— está asociada positiva y significativamente con el logro de los estudiantes.
iii) Sobre textos escolares, el primer informe del SINECE recomienda su dotación, en tanto
factor decisorio de la calidad [MEN, 1992:100]; mientras que uno de sus últimos informes
plantea que, en el sector oficial urbano, la dotación de la biblioteca (tener enciclopedias,
diccionarios y cuentos) se asocia positivamente con un mayor logro promedio [MEN,
1997a:45]. O sea, a diferencia del primer informe, el material impreso que estaría asociado
al desempeño no serían los textos escolares, ni este hallazgo sería generalizable para
toda la educación.
Dadas estas diferencias, cabe preguntar: sobre los estudios en los que dice apoyarse la
política educativa en cada caso; sobre la responsabilidad de los instrumentos en los
hallazgos; y sobre el papel que realiza la interpretación de las cifras. No se explicitan las
diferencias entre los diversos estudios (si los hay), siendo que llegan a afirmar cosas que
podrían ser contrarias. En cada caso, la política educativa parecería basarse en un estudio
que, dado que sirve para tomar decisiones fundamentales, ha de considerarse objetivo,
independientemente de que otros estudios digan otra cosa, e incluso, de que el mismo
gobierno tome más adelante decisiones en otra dirección. Aquí no hay más remedio que
recordar el principio musulmán gracias al cual queda demostrado que, excepto El Corán, se
pueden quemar todos los libros: si dicen lo mismo que éste, sobran, pues están repitiendo; si
dicen cosa distinta, deben ser falsos, pues sólo aquél dice la verdad. Pero entonces queda
claro que es el interés el que decide qué es y qué no es verdad, y no al contrario.
El uso de la estadística
Pese a que la estadística en su misma lógica se ofrece como una ayuda para procesar una
información cuya naturaleza y sentido son establecidos por otros campos conceptuales (sin
desdeñar la implicación recíproca), la manera como se la ha utilizado en todo este proceso
de evaluación de la calidad educativa y de establecimiento de la política educativa ha
implicado dos tipos de problema:
De un lado, que los criterios técnicos condicionen en gran parte los criterios teóricos,
pedagógicos y educativos. Ejemplos: i) es la dificultad de procesar la información venida de
pruebas abiertas (confiabilidad) la que restringe su uso, y no la naturaleza del estudio28 u) se
ha pretendido tener pruebas de desempeño estandarizadas, antes de tener suficiente
investigación sobre el conocimiento y la evaluación en las diferentes áreas objeto de análisis;
iii) y se ha omitido la discusión sobre qué factores indagar, bajo la suposición de que, en este
caso, la consistencia estadística hablaría de un amarre “ideacional” que no habría por qué
28
Y no obstante, en la investigación hemos encontrado que la prueba de desempeño que más se presta para
encontrar correlación entre desempeño y material impreso es aquella de naturaleza abierta

buscar antes; de ahí que a las preguntas por el fundamento de los instrumentos se les pueda
responder que éstos ya han sido “probados”.
Y, de otro lado, la manera como se ha utilizado la estadística durante este proceso ha
implicado que incluso su coherencia resulte violentada,
— en primer lugar, por el uso indebido de algunos procedimientos en los cuales los datos no
se corresponden con los supuestos teóricos que su teoría demanda (por ejemplo, hacer
regresiones incluyendo factores que son asociables a unidades de observación
jerarquizadas);
— en segundo lugar, por la selección de los resultados que, a juicio del funcionario de turno,
parezcan acordes con las expectativas previa, con la continuidad de la política educativa;
por ejemplo, después de que herramientas estadísticas se hace una selección de variables
para un modelo de regresión, se descartaron “las que presentaran signos contrarios a la
predicción teórica” [MEN, 1992:55]; pero si se descartan los que no, ¿por que no se
descartan los que sí, si son resultado de los mismos instrumentos y las mismas
metodologías? Una actitud como esta descuida el hecho de que la interpretación
estadística puede ser un interlocutor que advierte sobre la validez de la teoría, sobre la
confiabilidad de los instrumentos y sobre la pertinencia del estudio. Pero ahí no para la
arbitrariedad: “De estas variables descartadas se exceptuaron aquellas que presentaban
especial importancia en relación con el diseño de políticas educativas” [:55], es decir, que la
política educativa en realidad no depende de la investigación de las cifras y, más bien, se la
pone como justificación cuando conviene; parecen usar la estadística como los borrachos
usan los faroles: para apoyarse, no para iluminarse [Silva, 1997:2];
— y, finalmente, por la asignación de causalidades en la realidad educativa a partir de

correlaciones de cifras, sin establecer las mediaciones entre ambas; sabido es que dos
eventos pueden mostrar asociación estadística no solamente porque sean uno causa del
otro sino, por ejemplo, porque media un tercero que no está considerado. Es el caso del
número de nacimientos y el número de cigüeñas: un estudio estadístico encontrará
correlación entre ambos, con lo que podríamos concluir causalmente que a los niños los
trae la cigüeña; no obstante, como las cigüeñas anidan en las chimeneas de las casas,
ambos factores —niños y cigüeñas— dependen de un tercero:
el tamaño de la población, de donde, a más población, más casas y, por ende, más
chimeneas y más cigüeñas.
Una propuesta
Los “hallazgos” —o lo que ocupa su lugar— han sido tomados por quien hace política
educativa como totalizantes y concluyentes, incluso cuando se abandonan para tomar
nuevos resultados o nuevas posiciones como totalizantes y concluyentes. Es decir, no se ha
procedido a interrogar la naturaleza de la información contenida en los datos. Tampoco ha
habido consecuencia lógica en el sentido de continuar analizando los hallazgos mediante
investigaciones que pongan en juego elementos y relaciones más puntuales y más
complejos. En menos palabras: se ha procedido de manera arrogante. No obstante, si
estamos obligados a adoptar, ajustar e incluso producir modelos teóricos le interpretación, es
porque aceptamos el hecho de estar limitados para describir la realidad educativa tal cual es.
De tal manera, ninguna propuesta puede postularse como la que va a mostrar efectivamente
cómo es la realidad educativa; a lo sumo puede postularse como una iniciativa cuya dinámica

está en la puesta en juego de sus presupuestos y en su disposición a la interlocución con

miradas pares que pretenden propósitos similares.
En un contexto así constituido, ¿qué significaría una propuesta de mejoramiento de la

calidad de la educación?, ¿pasaría por los procesos que se han tenido en cuenta en las
evaluaciones anteriores?, ¿habría que continuar evaluando todo el país con los mismos
instrumentos y métodos, haciendo caso omiso de las especificidades (que podrían hacer
heteróclita nuestra educación) o, por lo menos, no sustentando la equivalencia entre
regiones, modalidades, etc.?
Hay quienes piensan que si se quiere velar por la calidad de la educación, habría que
consolidar una “voluntad política”, incluso de una sola persona: para la Misión de ciencia,
educación y desarrollo [1997:191], “Las experiencias en la historia de Colombia y en la de
otros países del continente muestran que una transformación educativa de fondo sólo puede
ser exitosa si es asumida decididamente por el primer mandatario”. Ante esto, valdría la pena
preguntar por qué la voluntad política invocada no ha tenido lugar por su propia dinámica (es
decir, que hay otra voluntad, no invocada pero efectiva); por qué no se dio la “transformación
educativa de fondo”, si los “sabios” le dijeron hace ya 5 años a quien los había convocado
que entre ambos grupos constituían la solución: los únicos que piensan y el único que decide
(“tú me convocas, yo te alabo”). Es, con más mediaciones, la separación que hemos estado
comprobando para el diseño de la política educativa: el sabio —en nuestro caso el
estadístico— susurra al oído del Príncipe —en nuestro caso quien toma las decisiones
políticas— y éste dispone de manera impredecible: hace caso o, en un arrebato, hace lo
contrario o, incluso, le manda a cortar la cabeza al sabio.
Pero, en cualquier caso, el presidente y los “sabios” no son los que llevan a cabo el día a
día de la escuela de millones de niños y de miles de maestros; que puedan y sepan,
respectivamente, termina por no importar cuando la educación es lo que sus agentes del día
a día son capaces de hacer, capacidad que ha sido producida en condiciones específicas.
Sólo la producción de otras condiciones haría otra cosa posible. Pero esas condiciones no
vienen del otro, llanamente; sólo se consolidarían en la interacción entre una posición ética
de los agentes educativos y una posición social, política que construya-gane esas
condiciones.
Que la política se deje orientar por los hallazgos investigativos que provengan de la
construcción de una teoría compleja, exhaustiva en la medida de lo posible, dinámica
(cambiante en el tiempo) y perfectible; que se pueda aprender de la historia del diseño de la
política educativa en el país; que haya sustentos explícitos y debatibles en el campo
académico, que permitan proponer unos factores asociables al desempeño, pero
estructurados entre sí; que sea posible diseñar instrumentos al servicio de la investigación
educativa, que se transformen a la luz de ésta, pero que también posibiliten su desarrollo;
que se haga una evaluación del desempeño cuyo fundamento busque relación con el de los
factores asociables, y que sea igualmente discutible y perfectible; que se expliciten las
metodologías y que se proceda en consecuencia con sus requerimientos y alcances... Todo
esto sólo puede ser un efecto, no es una condición del trabajo.
Todo el mundo está de acuerdo con mejorar la calidad de la educación; sin embargo, en
medio de tanta diversidad de intereses, nos parece sospechoso el hecho de que haya
semejante acuerdo. Nuestra relación con la evaluación de la calidad de la educación nos ha
mostrado que donde no hay homogeneidad es fácil encontrar diferencias (claro, ¡porque es

una tautología!). En lugar de eso, hemos hecho investigaciones en las que no sólo aparecen
datos que contradicen muchas de las certezas que circulan como verdades, sino que
aparece evidencia empírica para señalar que es el punto de vista el que crea el objeto.
Cuando se pasa a discutir qué quiere decir “calidad de la educación”, resulta que es algo
distinto, dependiendo de los propósitos de los que es portador quien responde. La propuesta
es ir construyendo a cielo abierto una concepción de calidad ajustada a lo que vayamos
encontrando... y hacer con esto la política educativa, lo que puede no requerir de las
evaluaciones masivas.
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Pedagógicos N0 4. Vicerrectoría Académica. Mayo de 1999.
WIDDOWSON, H.G. “Manejo y uso”. En: Lenguaje y Sociedad. Cali: Univalle, 1983.

A PROPÓSITO DEL ESQUEMA DE FINANCIAMIENTO

DE LA UNIVERSIDAD PÚBLICA
Daniel Libreros Caicedo

Universidad Pedagógica Nacional
Uno de los temas más discutidos durante el período previo a la aprobación del Plan de
Desarrollo, fue el de la educación superior, particularmente en lo que se relaciona con la
propuesta de modificar la forma actual de asignación de recursos a las universidades
públicas. Se trataba de oficializar el sistema de pago por subsidio a la demanda (crédito
educativo focalizado), el cual las obligaría a competir —en condiciones desiguales— con las
universidades privadas y a elevar de manera considerable el monto de las matrículas. Esta
propuesta, que se inscribe en línea de continuidad con lo que los organismos internacionales
de crédito (caso Fondo Monetario Internacional) vienen exigiendo en la región, no fue
incluida en la versión final del Plan aprobada por el Congreso, gracias a la presión de los
rectores y las comunidades educativas de las universidades oficiales; sin embargo, es un
hecho, que esta discusión no ha terminado y que asistiremos en los próximos meses a la
continuidad de este debate en otros espacios.
La crisis económica actual
El diagnóstico del Plan de Desarrollo reconoce en estadísticas los malos resultados

económicos que el país viene evidenciando en los últimos años: caída en el crecimiento
anual del producto interno bruto (PIB), balanza de pagos (relación entre exportaciones e
importaciones) negativa, déficit fiscal y aumento del desempleo, entre otros. Sin embargo, se
queda corto en las cifras; así, en las dos versiones oficiales del Plan, la presentada
inicialmente por el gobierno y la que se presentó ante el Congreso de la República con el
aval del Consejo Nacional de Planeación, se estimó en 1.8% la tasa de crecimiento del PIB
para 1998. No obstante, esa cifra era irreal: se ratificó el estado de recesión que atraviesa el
país, se constató una tasa de crecimiento del PIB de apenas 0.2%, la más baja desde 1942,
la cual explica, a su vez, una tasa de desempleo cercana al 20%, la peor de las últimas
décadas.
En marzo de 1999, el conjunto de la industria arrojó pérdidas por $400.000 millones (un año
atrás, había reportado utilidades trimestrales de $245.000 millones). El consumo de energía,
indicativo del ritmo de actividad económica, registró una variación negativa en enero de este
año, continuando la tendencia a la baja que trae desde enero de 1998. La variación anual
acumulada de la producción industrial de bienes de consumo fue 1% en febrero de 1999
(casi cinco puntos por debajo de lo registrado apenas un semestre atrás), la de bienes
intermedios fue —2% (en agosto de 1998 había sido 3.8%), y la de bienes de capital fue —
3.8% (cuando seis meses antes había sido 3.8%).
Adicionalmente, la calidad de la cartera del sistema financiero (cartera vencida! cartera
bruta) alcanzó el 12.1% a finales de febrero de 1999; para los bancos, sin Caja Agraria, el
indicador presentó un valor 10.8%, y para las corporaciones de ahorro y vivienda un
preocupante 14.8%, que hoy las sitúa a la cabeza de la lista de las instituciones financieras
con mayores problemas de liquidez. Ello explica el aumento de los bienes dados en pago

como porcentaje del patrimonio, que reflejan la evolución de las garantías prendarias en
créditos hipotecarios, el cual subió desde 12.5 puntos en junio hasta 22.5 en diciembre del
mismo año, en el caso de las corporaciones de ahorro y vivienda.
Y, por si hacen falta más luces rojas, debe tenerse en cuenta que entre 1997 y 1998 el
país registró 200 concordatos, y que desde 1996 se liquidaron 205 empresas, de las cuales
91, tan sólo en 1998.
Para acompañar ese panorama desolador, basta apenas con mencionar la situación de la
economía mundial, que tampoco fue bien calculada en las proyecciones contenidas en los
documentos gubernamentales. Hoy no se descarta una merma en el ritmo de crecimiento de
las economías desarrolladas, el cual podría derivar en una espiral recesiva en el propio grupo
de los siete. Las economías del sudeste asiático aún no se recuperan de la “catástrofe
económica” de 1997; Brasil continúa en una coyuntura crítica; Ecuador sucumbió ante una
crisis financiera y bancaria sin precedentes, y Venezuela campea la crisis a la espera de
reformas políticas y económicas importantes29. La situación de estos dos últimos países
viene repercutiendo contra la integración andina; la ruptura de los convenios, en lo atinente al
transporte de carga pesada por parte de Venezuela y la discusión con Ecuador sobre el
asunto de la importación de arroz, está confirmando que en épocas de crisis las necesidades
de cada país pasan por encima de acuerdos anteriores y de compromisos de unidad
regional.
Además, las estadísticas de asesinatos individuales y colectivos siguen confirmando a

Colombia como uno de los países con más asesinatos en el mundo (aproximadamente
30.000 al año), asesinatos que, en gran medida, quedan impunes. Para terminar esta
enumeración de elementos negativos, debe añadirse que compartimos con Brasil el indicador
Gini de pobreza más alto de Latinoamérica y uno de los mas altos en promedios
internacionales.
Pero el Plan de Desarrollo no sólo se queda corto en las estadísticas que confirman la
crisis, sino que llega a la conclusión —que actualmente se discute hasta en el equipo de
dirección del Banco Mundial— de que lo que explica este escenario adverso es el no haber
llevado a fondo las políticas de ajuste fiscal. Plantea que en el futuro inmediato se debe
reducir aún más el gasto público, mejorando la gestión eficiente de los recursos:
Posteriormente los últimos años vieron cómo se trató de reorientar la acción del Estado para, en
vez de homogenizar y profundizar esas reformas, tratar de enfatizar su contenido social
dándoles un sentido más asistencialista. Este esfuerzo de reorientación se concentró sobre la
acción del Estado, más que sobre su organización y procedimientos...30.
La negación del asistencialismo implica un nuevo pacto participativo, el cual debe basarse
en la distribución de responsabilidades a la comunidad, antes que en la asignación de
presupuestos: “La participación no será ya alrededor del reparto de unos recursos del
gobierno central, sino en tomo a la distribución de responsabilidades y a la consolidación de
29
Estos datos han sido tomados de “Breves comentarios al Plan Nacional de Desarrollo 1999-2002 —
Borrador para análisis y discusión”, Oliver Mora Toscano y Carlos Betancurt, ESAP, Programa de
Finanzas Públicas —Minhacienda— PNUD, 1999, inédito.
30
Plan Nacional de Desarrollo 1998-2002— “Cambio Para Construir la Paz”, D.N.P, Bogotá-1999, p.6.

recursos locales para solucionar los problemas de las comunidades...”31. Además, para
estabilizar este tipo de participación se requiere recuperar la legitimidad institucional y
nuevos consensos ciudadanos. El proceso de paz aparece entonces, para los voceros
gubernamentales, como el escenario en el que se deben conseguir estas metas; la paz se
convierte en una necesidad imperiosa para estabilizar las políticas de ajuste, para que la
sociedad produzca “capital social”32.
Y si las definiciones sobre el ajuste atraviesan conceptualmente hasta la democracia

participativa y la negociación política con los grupos armados, igualmente lo hacen con la
política social en general y con la política educativa en particular33. La asignación fiscal,
conforme a subsidio a la demanda, persigue una reducción importante del gasto educativo al
desconocer el pago conforme a los costos históricos de las nóminas de los docentes
reconocido en la Ley 60 de 1993 (el 24,5% de los ingresos corrientes); el crédito focalizado a
las universidades públicas intenta lo propio en el área de la educación superior.
La “concepción de sociedad” que se esconde en este tipo de fórmulas va mucho más allá
de lo económico; se trata de “mercantilizar” la política social. La mercantilización de los
servicios viene presentándose por los técnicos gubernamentales como el nuevo paradigma
en la ejecución de los mismos34. El papel del Estado debe ser el de garantizar que el
“mercado social” funcione, incluso en los niveles del SJSBEN (Sistema de información de
necesidades básicas insatisfechas); se focaliza el gasto para que los pobres accedan al
mercado. El Estado perdió la definición de la política social, quedando reducido al papel
secundario de manejar las limitaciones (“externalidades”) del “mercado de los bienes
públicos” y a garantizar los negocios que puedan operar en el mismo.
El debate acerca del diseño de los indicadores de gestión, contra los que se reconocerá
igualmente transferencia fiscal, se ubica en este contexto. Una concepción mercantilizada de
la educación superior intentará reducirlos a una simple relación cuántica costo-beneficio
inmediato, desconociendo el papel de las universidades en temas sociales complejos como
la creación de espacios de tolerancia, la participación directa en los procesos de pacificación,
el aporte de la formación a las responsabilidades ciudadanas, por citar ejemplos notorios.
Esta es la razón del porqué los rectores de las universidades públicas continúan exigiendo en
31
bid., p. 29.
32
Citan la definición de Stiglitz, uno de los voceros más importantes del B.M. durante los últimos años sobre el
tema: “el pegamento que produce cohesión entre y al interior de los grupos”. Ibíd., p 27.
33
Estas políticas de ajuste se explican por las exigencias del pago de la deuda externa. En la actual coyuntura,
el tema de la deuda ha recobrado particular importancia. La devaluación que se viene generalizando en el
continente, como producto de la devaluación brasileña —que representa el 53% de la economía regional—,
viene produciendo un aumento a escala de las deudas externas públicas de tal magnitud que asfixia el gasto
público. En el caso colombiano, sumando la de deuda de corto y largo plazo, ya llega a $17,5 billones. Debe
tenerse en cuenta que el propio gobierno anunció una devaluación de 25%, para lo que quedaba de 1999,
proyección que a nuestro entender se queda corta dada la magnitud de la crisis económica internacional. De
llegar a cumplirse el pronóstico presidencial, el incremento de la deuda pública, por ese sólo concepto, sería de
$5,1 billones. Además, el FMI, tal y como lo hizo en la década del 80, presionará a los gobiernos para que
asuman parte del endeudamiento privado ($16 billones entre deuda de corto y largo plazo) por diversos
mecanismos: diferencial cambiario, operaciones de salvamento, compra de títulos-deuda, etc. Luis Guillermo
Vélez, presidente de la Comisión económica del Senado, ya se pronunció a favor de la reestructuración del 50%
de la deuda privada. Ver entrevista: “El Espectador”, sección salmón, p. 4-B, abril 4 de 1999.
34
Al respecto, ver “Informe Wiesner-Bird, DNP, Bogotá, 1991: “La efectividad de las políticas públicas en
Colombia”; y Eduardo Wiesner, Tercer Mundo Editores, Bogotá, 1998.

la actualidad que esos indicadores sean concertados entre gobierno y comunidades

universitarias.
El diagnóstico neoliberal de la universidad pública
La justificación teórica de la política de financiamiento para la universidad oficial que alcanzó

a anunciarse durante la discusión pública del Plan de Desarrollo se ha presentado desde
hace varios años en comisiones gubernamentales; un buen resumen de esta justificación lo
constituye el diagnóstico realizado por Jesús Duarte y Carlos Villa desde 199735, quienes han
desempeñado cargos de responsabilidad administrativa en el sector. Para estos autores las
deficiencias de la universidad pública se resumen en:
- El gasto público promedio en educación superior durante los últimos años (período 90-96)
se ha incrementado sin que aumente su “eficiencia” (del 0,57 al 0,77% del PIB). Debe
añadirse que esta cifra no es alta comparada con otros países de América Latina, para no
hablar del caso de los países industrializados, como tampoco ha significado un incremento
considerable para el período comparado con otros rubros caso endeudamiento público (el
cual en el año 96 se acercaba a 8 puntos del PIB y en la actualidad llega a casi el 14% del
PIB). Los autores añaden en sus argumentos que el gasto público en educación superior
favorece a los estratos altos (4, 5 y 6) lo cual, supuestamente, puede comprobarse por
estadísticas, desconociendo el “filtro social” de la pobreza que también se puede
demostrar por estadísticas, el aumento en el número de pobres absolutos en el país (cifra
que ya se acerca al 55% aproximado del total de la población). Esto es lo que explica la
deserción escolar; de cada 1000 niños que ingresan al primer grado de la básica primaria
tan sólo 1 llega a la educación superior, en el medio quedan rezagados los niños traba-
jadores, los niños informales, las adolescentes prostitutas y demás. No puede res-
ponsabilizarse a la universidad pública de un problema estructural de la sociedad
colombiana.
- La diferencia en la obtención de recursos entre universidades privadas y públicas,

incluyendo las territoriales. Aquí el argumento es de perogrullo, se anota que mientras las
universidades privadas se financian con el pago de matrículas (80%) y con la venta de
servicios (20%), en el caso de las universidades oficiales la proporción es inversa (tan sólo
el 20% se obtienen por recursos propios). Obviamente que estos resultados reflejan los
diferentes propósitos de estas instituciones. La razón de ser de las universidades privadas
es el lucro, mientras que la responsabilidad de las universidades del Estado debe ser la de
responder a las necesidades de formación profesional y de transmisión del conocimiento
para los sectores populares. El argumento, además, esconde el hecho de que el
incremento de la cobertura en las universidades privadas, en mucho ha sido conseguido
por su transformación en “universidades de masa”36, instituciones que aumentan cober-
35
“Hacia un nuevo esquema de financiación de la universidad pública colombiana” ,Jesús Duarte y Carlos Villa.
En: “Revista Colombiana de Educación”, Plaza y Janés— CIUP de la Universidad Pedagógica Nacional,
Santafé de Bogotá, primer semestre de 1997.
36
El concepto es utilizado por Rodrigo Parra Sandoval en “La Calidad de la Educación, Universidad y cultura
popular”, Editorial Tercer Mundo, Bogotá 1992, para indicar que el decreto 80 de 1980 oficializó una demanda
fragmentada de la educación superior por la vía de los centros tecnológicos y las universidades nocturnas
mediante la cual las capas medias bajas y los sectores populares encontraron un nivel de formación profesional

turas sin calidad, en detrimento de una formación integral y adecuada para actuar en el
universo del trabajo de los profesionales.
— La estructura de los gastos. Mientras que las universidades públicas ejecutan en

funcionamiento el 85% de los gastos, en las privadas este monto llega tan sólo al 50%;
obviamente que ello permite diferencias importantes en el manejo de los gastos de
inversión, 15% promedio en las instituciones de educación superior del Estado y 25%
promedio en las privadas. Esto, supuestamente explica los excesivos costos por
estudiante en la universidad pública, costos que aumentaron del 1,86% promedio durante
la década del 80 al 6% aproximado en la del 90, lo cual sirve de marco al ya conocido
alegato de que la responsabilidad de este incremento es el decreto 1444 de 1992 (decreto
que oficializó los aumentos saláriales a los docentes por puntaje obtenido conforme a
investigación y publicaciones), la planta excesiva de profesores y personal administrativo,
la excesiva estabilidad y demás. El modelo a seguir debe ser, entonces, la informalización
del trabajo docente, los contratos a término fijo que impiden la investigación seria37 un
indicador que confirma esta tesis es la del número de doctores, 2,6% en el conjunto de la
educación superior (cifra reconocida por los propios autores).
La alternativa del mercado educativo
La solución de los problemas de las universidades oficiales, para estos autores, es la de

privatizarlas, dejando que las matrículas oscilen conforme a las reglas del mercado y
mejorando la venta de servicios, al tiempo que se establece la política compensatoria y
focalizada de créditos educativos a las poblaciones marginales. Estos créditos serían
asignados por un fondo creado para el efecto con los dineros de las instituciones estatales
que actualmente financian la educación superior estatal (caso ICETEX, COLCIENCIAS) y
administrado bajo los criterios de la banca privada38. Los créditos educativos condicionarían
entonces, la oferta de programas “pertinentes” quedando este criterio incluido en el Sistema
Nacional de Acreditación. Las carreras con énfasis humanista quedarían prácticamente
excluidas en este sistema mercantilizado de la educación superior, sesgando la formación
hacia lo técnico-instrumental. Habría que añadir, ¿y qué profesión garantiza en el futuro
inmediato el acceso al mercado laboral con la crisis económica que estamos soportando?
Las verdaderas causas del problema
La carencia de “criterios objetivos y transparentes” en la asignación del gasto, recurrente en

los discursos oficiales, remite a un supuesto protagonismo excesivo del Estado; Duarte y
Villa añaden que en gran parte el problema de las debilidades en la financiación de la
inferior al convencional y el cual sólo les permite acceder a las áreas peor pagas del mercado laboral-
profesional.
37
E1 artículo citado reconoce que los recursos asignados por COLCIENCIAS para investigación en la
educación superior pública para el año 1996 fue de $9.036 millones, cifra que significó el 40% del monto total
por ese mismo concepto. Haciendo la proyección se llega a una cifra aproximada de $20.000 millones, cifra
irrisoria para los propósitos de una investigación seria en el nivel más alto de la educación y conforme a las
necesidades de la tan pregonada “sociedad del conocimiento”.
38
Al hacer esta propuesta se critica de paso la “ineficiencia” actual del ICETEX por baja cobertura, por cuanto,
en 1995 sólo atendió el 35,7% de las demandas en pregrado y el 95% en postgrado, escondiendo el asunto de
los recortes presupuéstales. Igualmente lo critican por mal administrador ya que su cartera vencida representó
el 13,9% en 1995 y el 13,2% en 1996, añadiendo que se requiriere a futuro un régimen draconiano para
garantizar el retorno de los dineros.

educación superior obedece a la negociación de los presupuestos entre los diversos agentes
estatales. Esta caracterización está tomada de Albrecht y Ziderman39, quienes han planteado
desde el Banco Mundial que ésta es una de las formas-tipo de distribución de los
presupuestos actualmente en la mayoría de los países en desarrollo. Ello por cuanto el
aumento considerable de las presiones sociales en esta área educativa en las últimas
décadas, dada la expansión de las matrículas en primaria y secundaria, las exigencias
formativas del trabajo especializado y la percepción social de que “el acceso a la educación
superior permite la prosperidad individual y mejora la equidad”, ha desbordado las
capacidades presupuéstales de los Estados. Entre 1960 y 1987, las matrículas en educación
superior, para el caso de los países en desarrollo, se incrementaron por cuatro en los de
bajos ingresos, por diez en los de ingreso medio y por nueve en los de ingreso alto. En el
caso de América Latina, las estadísticas constatan que en el período 1975-1985, las
matrículas en educación superior crecieron en un 370% mientras que el gasto público del
sector lo hizo en 210%. De esta manera, el gasto público por estudiante cayó en 34%40 Para
reducir la “demanda” los gobiernos implementaron restricciones como exámenes de Estado
para el ingreso a la universidad, controles financieros en las transferencias por costo
estudiante o por costo planta docente y controles a la ejecución interna del gasto dentro de
las instituciones.
A este reconocimiento de los consultores del Banco Mundial debe añadirse que la
reducción deliberada del gasto fiscal en servicios en general y en la educación superior en
particular, como práctica gubernamental, acompañó la reforma política neoliberal en el
continente, reforma que liquidó al viejo Estado patrimonialista, el cual, a pesar de su carácter
corporativo-rentista, de control privado a las decisiones estatales, cumplía funciones de
“Estado de Bienestar”41. Esta reforma, como se ha anotado anteriormente, estuvo en gran
medida condicionada por los organismos internacionales de crédito, a raíz de la declaratoria
de la moratoria en los pagos de la deuda externa oficializada por los países más importantes
del continente a mediados de la década del 8042.
39
Albrecht, D. y Ziderman, A. “Funding Mechanisms for Higher Education”. Banco Mundial
40
Ibíd. P. 3, los cuales a su vez toman el dato de Winkler - 1990, estudio sobre Argentina, Brasil, Chile,
Colombia, México y Venezuela.
41
Las razones por las cuales el Estado en Colombia y América Latina, previo a la reforma neoliberal, puede
caracterizarse como “Estado de Bienestar” son:
-Decidida intervención en el proceso productivo para asumir un conjunto de funciones necesarias a la
ampliación del proceso de acumulación (inversiones en infraestructura física y social; financiación de las
mismas mediante políticas fiscales y monetarias; montaje de empresas estatales en sectores estratégicos
productivos).
-Manejo de la política monetaria y fiscal con carácter anticíclico, promoción de inversión en la recesión y de
políticas contraccionistas en épocas de expansión.
-Papel decisivo en la reproducción de la fuerza de trabajo vinculada a actividades productivas y estatales
fundamentales. Instituciones y programas públicos en instituciones técnicas, subsidios al transporte, la
alimentación y la salud, recreación, vivienda y educación, etc.
-Instituciones estatales reguladoras de los servicios públicos y sociales, y de la propia inversión privada.
-Promoción de la concertación entre los diversos agentes productivos, mediante una legislación laboral que
regula los procesos del trabajo, construyendo derechos sociales. Tomado de Édgar Novoa y Darío Restrepo
en “Las políticas sociales de la Nueva Era”, SINAP-ESAP, enero de 1994.
42
En el caso colombiano, esta tesis es igualmente válida aun cuando el problema del endeudamiento externo,
tanto público como privado, no llegó a conocer las dimensiones de los países que durante el período habían
apostado a la reconversión industrial; particularmente durante el gobierno de Betancur se presentó una escasez
de divisas que llegó a colocar en riesgo el pago de los endeudamientos. La descentralización fiscal como
mecanismo de reducción del gasto, impuesto por el FMI, iniciará el camino de la “modernización del Estado”

La mercantilización de lo social se enmarca en ese contexto. Pero, a medida que pasan

los años, las propuestas se perfeccionan. El Plan de Desarrollo ha abierto mayores
posibilidades a esa mercantilización por la vía de la intermediación financiera; sistemas de
crédito con titularización de matrículas y de activos de las instituciones educativas se vienen
abriendo paso en la educación superior, a la manera de lo que ocurrió con las pensiones o
con la ejecución del gasto en salud en los años anteriores. No se trata tan sólo de recortar
presupuestos, sino que además se pretende generalizar el endeudamiento en el “sistema de
la educación superior” con aval gubernamental. Razón adicional para que el “escaso” 10%
que por concepto de matrículas cubre la totalidad de los costos en la educación superior
pública sea reconsiderado; por cada punto adicional que aumenten los costos de las
matrículas, se incrementaría el negocio de la titularización-crédito. No importa que cada vez
se reduzcan las posibilidades de acceso a las universidades oficiales, lo importante es que el
negocio funcione. Es uno de los signos de la época: la democracia limitada a las
posibilidades del mercado. A ello debemos responder las comunidades educativas de las
universidades públicas.
que se consolidará con la reforma constitucional de 1991. Haciendo una alusión al contenido de estas reformas
institucionales Édgar González Salas, actual director del departamento de Función Pública, anota: “La reducción
del déficit fiscal, como instrumento de política esencial para controlar los desequilibrios macroeconómicos como
la inflación y el desajuste del sector externo, así como para permitir la canalización de los recursos
indispensables para el pago de la deuda externa, tiene en este escenario una importante conexión con la
reforma tributaria en sus aspectos sustanciales y procésales — de índole administrativa—, con la expedición del
nuevo Estatuto Orgánico de Presupuesto y con la descentralización administrativa y fiscal ahondada con la
expedición de los estatutos de 1987. En una palabra con importantes frentes de acción de la Administración
Pública...”. En: “El Laberinto Institucional Colombiano 1974-1994
—Fundamentos de Administración Pública”, Universidad Nacional-FESCOL—ESAP, 1997, p. 206.

BALANCES HISTORIOGRAFICOS

EDUCACIÓN Y CULTURA POLÍTICA:

UN BALANCE HISTORIOGRÁHC0
DEL PERÍODO 1946-1953
Alexis Vladimir Pinilla Díaz*
El interés del presente ensayo es observar la manera como se ha tratado el tema de la

educación y la formación de cultura política en el país, entre 1946 y 1953, en los textos de
historia de la educación publicados desde mediados de la década del 50 hasta hoy en día.
Para tal efecto, en la primera parte del trabajo se hace una breve contextualización del
período conservador de mediados de siglo, mostrando un panorama de la educación en
aquel momento. En la segunda parte se lleva a cabo un análisis historiográfico del tema
educación y cultura política en el cual se indican cuatro tendencias de la historia de la
educación en Colombia. Finalmente, se realizan algunas consideraciones acerca de los
vacíos existentes en los análisis sobre educación y cultura política en nuestra historiografía
de la educación.
1.“Recristianización” de la educación
Hacia mediados de la década del 40 las tensiones políticas se recrudecieron a tal punto que
motivaron la extensión de la violencia partidista por gran parte del territorio nacional,
consolidando una cultura política caracterizada por el enfrentamiento y la eliminación del
adversario. Con el ascenso al poder de Ospina Pérez, quien planteó un gobierno de Unión
Nacional donde tuvieron participación algunos liberales moderados, las fracciones radicales
de los dos partidos tradicionales iniciaron una fuerte presión contra el gobierno. Desde el ala
radical del liberalismo, encabezada por Gaitán, se denunció el seguimiento y la persecución
política del gobierno contra los miembros del partido liberal, persecución que se incrementó
después del asesinato del caudillo liberal en 1948. Por su parte Laureano Gómez,
representante del ala radical del conservatismo y formado en la tradición del franquismo
español, criticó duramente al gobierno de Unión Nacional planteado por Ospina y emprendió
un ataque frontal contra el partido liberal.
Los acontecimientos del 9 de abril del 48, protagonizados por las masas liberales en
protesta por el asesinato de su caudillo, generaron la reacción conservadora en campos y
ciudades que a la postre dio término al gobierno de Unión Nacional. En 1949 Ospina
militarizó el Congreso, de mayorías liberales, y declaró el estado de sitio con el fin de
controlar la oleada de violencia por la que atravesaba el país. La violencia partidista permeó
todos los escenarios de socialización y llevó a las masas populares a cruentos
enfrentamientos, de los cuales las élites partidistas intentaron tomar distancia. En este
sentido Marco Palacios anota que:
La violencia cerró una época. La clase dirigente, incluida la liberal, desertó de su función de
dirigir la sociedad para dedicarse a controlar el Estado. Al perder la fe en la función cívica,
pública y efectiva de dirigir a un pueblo que habían movilizado entre 1918 y 1948, las clases
dirigentes de la Colombia de 1950 daban la razón a los costumbristas conservadores de
mediados del siglo pasado, y a los racistas de la década de 1910: puesto que Colombia era un
*
Investigador de la Universidad Pedagógica Nacional.

país de cafres, una vez que descendieran al municipio y al bajo pueblo, las formas republicanas
de gobierno tarde o temprano traerían violencia43.
Después de 1948 gran parte de los intelectuales y dirigentes colombianos argumentaron que
la educación tenía gran responsabilidad en la extensión de la violencia, ya que la formación
laica, anticristiana y desmoralizadora que había sido promovida desde la administración de
López Pumarejo había creado sujetos incivilizados e irrespetuosos de la autoridad, quienes
fueron los encargados de promover la violencia. De la misma manera se increpó a algunos
intelectuales liberales —como Gerardo Molina y Francisco Socarrás rectores de la
Universidad Nacional y la Escuela Normal Superior, respectivamente— de haber dirigido los
desmanes del 9 de abril respaldados por el comunismo internacional.
Es en este contexto que se planteó la necesidad de “recristianizar” la educación, es decir,

de moralizar las escuelas colombianas siguiendo los dogmas y creencias de la religión
católica, que se erigió como el soporte histórico de la nacionalidad colombiana. Así mismo,
después de 1948 hay un cambio en la concepción del ciudadano que se debe formar en la
escuela, pues si en la década del 30 fue importante la orientación de la formación hacía la
capacitación técnica de los sujetos para facilitar su ingreso al proceso de modernización en el
que se inscribe el país, a finales de la década del 40 la necesidad es formarlos en los
parámetros de la “civilización”, alejándolos de la “barbarie” a la que entraron con las
propuestas educativas de los liberales. Es decir, que hay una reorientación en los procesos
formativos del ciudadano colombiano, pasando del ideal técnico - práctico a un ciudadano
con un amplio espíritu cívico, moral y respetuoso del orden político establecido. De esta
manera, en la coyuntura de 1948,
de pronto ya no había necesidad de buscar causas económicas y políticas al 9 de abril: esos

sucesos se consideraban por muchas personas como la consecuencia de la ignorancia del
pueblo o, según los conservadores y la Iglesia, consecuencia de la errónea acción de la
educación desarrollada por los gobiernos liberales, especialmente durante la Revolución en
Marcha de Alfonso López Pumarejo (1934 - 1938). El episcopado condenó la rebelión popular,
atribuyéndola a la creciente laicización y a la ausencia de moralidad de la sociedad
colombiana44.
Vemos cómo la educación se adaptó a las nuevas necesidades de formación ciudadana que
tenía el país, por lo cual se le encomendó la tarea de moralizar, desde los preceptos
católicos, a las nuevas generaciones. No obstante, la escuela estuvo en medio de las
tensiones políticas del momento e imbuida de los discursos excluyentes que de plano
negaron al adversario político. La cultura política del enfrentamiento y eliminación del
adversario propia de finales de la década del 40, “enredó las mediaciones culturales
encargadas de la socialización de los individuos”45, mediaciones en las cuales podemos
ubicar a la educación.
La propensión por moralizar la educación desde los principios y la doctrina católica

(recristianización de la educación) atendió a la necesidad de fijar para la educación fines más
elevados tratando de alejarla de la confrontación política del momento. No obstante, este
43
Marco Palacios, Parábola del liberalismo, Norma, Bogotá, 1999, p. 81.
44
Aline Helg, “La educación en Colombia, 1946 - 1957”, en: Nueva Historia de Colombia, tomo IV, Planeta,
Bogotá, 1998, p. 114.
45
Carlos Mario Perea, Porque la sangre es espíritu, Iepri, Bogotá, 1996, p. 71.

discurso “catolizante” contribuyó a fortalecer imaginarios políticos excluyentes en la medida

en que desde la Iglesia se emprendió un feroz ataque contra el liberalismo, considerándolo
como masón y anticristiano y, por ende, enemigo de la Nación y de los fundamentos que a
ésta le dieron origen.
En términos generales podemos establecer que en la coyuntura de mediados de siglo se

le devolvió gran parte del control educativo a la Iglesia. La escasa intervención del Estado en
la educación permitió al sector eclesiástico la apertura de varios colegios de carácter privado,
en los cuales se formaba a los niños según los lineamientos de la moral católica. Así mismo,
la Iglesia continuó criticando la educación estatal e invitó a los padres de familia a inscribir a
sus hijos en los colegios católicos pues era allí donde, según ella, se obtenía una verdadera
educación cristiana acorde con los intereses y necesidades de la Nación.
2. Notas para un balance
Dentro de los trabajos de historia de la educación que se han ocupado del análisis de la
problemática educativa durante el siglo XX, podemos encontrar cuatro tendencias que se
diferencian de acuerdo al tratamiento que dan a los temas y a las fuentes utilizadas. A
continuación mostramos los trabajos más representativos de cada una de las tendencias,
que han aludido al período 1946 - 1953 y a las relaciones que se tejieron entre la educación y
la cultura política en estos años.
Tendencia apologética y descriptiva
Incluimos en esta parte dos tipos de trabajos. Por un lado, textos aparecidos entre 1955 y
1960 que se encuentran permeados por la dinámica política bipartidista y, en esta medida, a
través de sus análisis justificaron la acción del liberalismo o del conservatismo, según fuese
el caso. Es decir, que en vez de analizar la manera en que la confrontación política del
período 46 - 53 condicionó las representaciones de lo político en la escuela y profundizó el
carácter antinómico e intolerante de nuestra cultura política, las obras del 50 y 60 justificaron
y tomaron partido en favor de una de las dos colectividades.
Otros trabajos, principalmente artículos de algunas revistas, aparecidos en los 80, hacen
un estudio eminentemente descriptivo de la educación colombiana en el período estudiado,
centrándose exclusivamente en la enunciación de los logros y dificultades de los gobiernos
de la época para el desarrollo de sus políticas educativas.
Dentro de la línea apologética permeada por el bipartidismo encontramos la obra de Julio

Hoenigsberg, quien defendió el ideario del partido liberal y arremetió contra las disposiciones
legales que se emitieron por parte del partido de gobierno después de 194646. Para
Hoenigsberg la educación se consolidó en esta coyuntura como uno de los más claros
escenarios del conflicto partidista colombiano. Como muestra de ello indica la persecución
del gobierno conservador de Laureano Gómez y de su Ministro de Educación Rafael Azula
Barrera contra los maestros, los dirigentes educativos liberales y las instituciones oficiales.
Por ejemplo, a partir del decreto 019 de diciembre de 1950 se le quitó la autonomía a la
Universidad Nacional, la cual había sido acusada de dirigir los desórdenes del 9 de abril de
46
Julio Hoenigsberg, Las fronteras de los partidos en Colombia, Editorial ABC, Bogotá, 1953.

1948, en cabeza de Gerardo Molina, rector de la Universidad en aquel momento. Una suerte
similar corrió la Normal Superior, la cual desapareció en 1951.
Contrario a ello, según este autor, el liberalismo defendió la autonomía universitaria y la

educación pública en general y el carácter científico y modernizante que ésta debía tener,
carácter que se diluía con las disposiciones legales del gobierno que le devolvían el control
educativo a la Iglesia (mediante el decreto 038 de 1948 —por ejemplo— a través del cual
Ospina reglamenta el escalafón docente, se le da la categoría de profesores a los
seminaristas y sacerdotes así éstos no tuviesen una formación pedagógica).
Para Hoenigsberg es claro que el conflicto partidista de finales de la década del 40 se

reprodujo en el campo educativo, “así, en los peladeros de la oposición (...) siempre se vio a
liberales y conservadores recurrir a la enseñanza como único medio efectivo para mantener
encendido el fuego que alumbra mejor la frontera que los ha separado siempre”47.
Otro ejemplo del compromiso de la historiografía de la educación colombiana en la década

del 50 con la doctrina de uno de los partidos tradicionales, es el trabajo de Bohórquez
Casallas, quien asumió una defensa del ideario y la labor educativa del partido
conservador48. Para Bohórquez Casallas, a partir de 1930 ocurre una fuerte intromisión de
los monopolios estatales en la educación, que empiezan a orientar los destinos de la misma.
En su crítica a la propuesta educativa emanada del liberalismo señala que éste se alejó de
la población, de los principios cristianos indispensables para la buena marcha de la vida
social y política nacional, ya que, en su visión, “la educación es el instrumento más propio
para la revolución social, política y moral y un determinante y un componente del nivel de la
vida”49. En la defensa hecha sobre la concepción y actividades del partido conservador,
Bohórquez señala que la disposición más importante en materia de educación industrial
desde 1930 en el país es la Ley 143 de 1948 (Ley orgánica), mediante la cual se crean
centros técnicos educativos que respondieran a las necesidades económicas del país en el
período. Así mismo, el autor sostiene que el partido conservador dio participación en el
sistema educativo a sectores que anteriormente no tenían muchas posibilidades de
escolarización. Tal es el caso de la educación para la mujer a quien mediante el decreto
3087 de 1945 se le ampliaron las posibilidades de acceso a la educación de tipo vocacional.
Bohórquez Casallas comparte la idea de que es inminente la necesidad de que el partido
conservador redefiniera los límites de la educación y reorientara sus destinos, ya que todos
los planes de los conservadores nacieron por “la necesidad de hacer regresar el pueblo
trabajador y la moral cristiana sobre el surco abandonado”50.
En términos generales, el trabajo de Bohórquez Casallas hace una descripción de la

evolución de la educación colombiana desde la época de la conquista hasta mediados del
siglo XX, en la cual destaca el papel desempeñado por la Iglesia en la consolidación del
sistema educativo colombiano. La extensión temporal de su análisis no permite la
profundización en problemas específicos de la educación colombiana en los diferentes
períodos, por lo cual el autor se conformó con relatar de manera prosaica los cambios que se
47
lbíd.,p.214.
48
Luis Bohórquez Casallas, La evolución educativa en Colombia, Publicación Cultural Colombiana, Bogotá,
1956.
49
lbíd., p.47l.
50
Ibíd.. p. 476.

daban de un período a otro en la organización de la educación nacional, utilizando para dicho

efecto fuentes legales (leyes y decretos) y las percepciones personales que el autor tenía
sobre el deber ser de la educación.
Respecto a esto último, es importante anotar que a lo largo del trabajo se privilegia la utilización de
fuentes de carácter legal para explicar las modificaciones y ajustes que en materia educativa
hicieron los diferentes gobiernos. Esta sobrevaloración de las fuentes legales impide que en el
trabajo se toquen aspectos como el impacto de las políticas educativas en las poblaciones rurales
y urbanas más desfavorecidas, la confrontación entre el Estado y la Iglesia por el control de la
educación, los movimientos de estudiantes y maestros por el mejoramiento tanto de sus
condiciones de vida como del sistema educativo, los imaginarios políticos que se construyeron en
la educación, entre otros. En esta medida el texto de Bohórquez Casallas carece de un sentido
analítico y está marcado por la descripción y enunciación de leyes y hechos aislados, así como de
juicios valorativos sobre el desarrollo de las políticas educativas de los diferentes gobiernos.
En otro texto característico del período, José María Rodríguez Rojas ataca el accionar del
partido liberal y resalta la labor de los conservadores51. En su concepto, las disposiciones de
1932, señaladas por Bohórquez Casallas, perjudican la buena marcha de la educación
colombiana, ya que “la escuela de cuatro años contribuyó a retardar el natural proceso
educativo (...) La instrucción rural y la urbana que se imparte en nuestras escuelas tampoco
cumple su función esencial, cual es la de dar preparación y educación suficiente para luchar
provechosamente por la vida”52.
Un elemento importante que se descubre en este autor es la defensa abierta de la labor de

la Iglesia en materia educativa. Efectivamente, el proyecto conservador necesitaba del apoyo
moral y moralizador de la Iglesia. El autor indica que “prelados y párrocos han estimulado por
doquiera la educación, obra de la Iglesia son las primeras escuelas, los antiguos colegios y
universidades. Y desde la época de la independencia, en la República, el clero ha sido y
continúa siendo vocero infatigable del progreso nacional”53.
Podemos anotar que los textos hasta aquí citados se pueden analizar también como
fuentes primarias ya que, al igual que los periódicos de la época, recrean el conflicto
característico de la cultura política del momento, en cuanto al desarrollo de la educación
nacional.
Dentro de esta tendencia descriptiva encontramos también algunos artículos que, a pesar
de ser publicados en la década del 80 cuando hace aparición la historia social de la
educación, continúan privilegiando las fuentes legales para explicar el desarrollo educativo
nacional y se detienen en la enunciación de las acciones gubernamentales en materia
educativa.
En esta vía encontramos un artículo de Augusto Franco, rector de la U.P.N. en 1983, hace un
seguimiento muy breve y superficial al desarrollo de la educación colombiana entre 1950 y 1980,
para el cual tiene como referente de periodización los ciclos presidencialistas. El artículo de Franco
se limita a exponer —descriptivamente— los logros y aciertos en materia educativa de los
51
José María Rodríguez Rojas. Panorama de la educación colombiana, Bedout, Medellín, 1963.
52
Ibíd.. p. 268.
53
Ibíd., p. 280.

diferentes gobiernos, desde López Pumarejo hasta el gobierno de Turbay Ayala. En lo

concerniente al período conservador de mediados de siglo el autor anota
una profunda reforma legal del MEN, después de 20 años de no haber sido tocado. Se crea un
Consejo Superior permanente de educación con amplias funciones, (...) se crea la Escuela de
Alfabetización a cargo de las empresas y una Junta de Alfabetización municipal (...) La Ley 83 del
46, sobre la defensa del niño, crea las Escuelas Hogares para reeducar menores a cargo de
matrimonios expertos. La educación femenina recibe un auge grande con la reglamentación de
los Colegios Mayores Femeninos por el decreto 178 del 49 (...) A Roberto Urdaneta como
designado, le correspondió el mérito de poner en funcionamiento el ICETEX en 195254.
En términos generales, este trabajo se queda en una fase netamente enunciativa y

descriptiva, la cual puede ilustrar algunas tendencias estadísticas de la educación, pero no
explicar la complejidad del fenómeno social, político e ideológico en el que ésta se desarrolla.
Algo similar ocurre con el trabajo de Jorge Enrique Duarte, en el cual se hace un
seguimiento de las campañas de alfabetización del gobierno nacional desde 1936 (con el
decreto 1458 del 18 de junio) hasta 1990. Con respecto a las observaciones hechas sobre el
período conservador de mediados de siglo en este documento se destaca la campaña de
alfabetización nacional emprendida por Ospina Pérez y su Ministro de Educación Estrada
Monsalve, quienes “por medio del decreto 20 del 8 de enero de 1948, crearon la Primera
Campaña Nacional de Alfabetización; la norma incluyó: el pénsum (plan de estudio mínimo
de las escuelas de alfabetización), los requisitos para ser maestro alfabetizador y los libros
de las escuelas de alfabetización”55
Para Duarte es de especial interés la propuesta de la alfabetización del período

conservador de mediados de siglo, pues a través de ella se daban muestras, según el autor,
de la intencionalidad del gobierno de Ospina de ampliar la cobertura educativa. No obstante
el análisis de dicha campaña, se lleva a cabo haciendo un seguimiento a la normatividad del
MEN sobre la materia sin llegar a profundizar en el alcance e impacto social de la misma en
los sectores populares.
De otro lado, se encuentra el trabajo de Edgar Ramírez sobre las disposiciones educativas
sugeridas por el estudio diagnóstico de la situación nacional que hicieron las misiones Curie
y Lebret en 1951 y 1957, respectivamente. Para el autor estas dos misiones “marcarán los
primeros pasos para una política de planeación en Colombia.
Estos documentos son considerados los primeros planes de desarrollo oficiales; primero:
porque estas dos misiones fueron financiadas por gobiernos colombianos. Segundo: por la
influencia de éstas en las futuras políticas a desarrollar en posteriores administraciones”56
Después de hacer una exposición de las conclusiones a que llegaron estas dos misiones
extranjeras en cuanto a la enseñanza secundaria en Colombia, la enseñanza industrial y
54
Augusto Franco Arbeláez, “50 años de educación en Colombia”, Revista Javeriana, No. 500, noviembre -
diciembre de 1983, p. 365.
55
Jorge Duarte, “Las campañas de alfabetización en Colombia”, Revista Itinerario Educativo, No. 12,
septiembre - diciembre de 1990, p. 44.
56
Edgar Ramírez, “Políticas educativas en los planes de desarrollo económico sociales de Colombia en la
década de 1950 - 1960”, Revista Sociología, No. 12, julio de 1989, p. 57.

comercial, la enseñanza superior y la situación del profesorado, el autor enuncia cuáles

fueron las principales sugerencias de las misiones para los gobiernos nacionales sin entrar a
hacer mayores análisis sobre sus impactos en el plano social y educativo (como el
fortalecimiento de las diferencias entre educación privada y pública, de élite y popular, o
sobre el acercamiento de la educación a la órbita de la planificación que la llevaría, en los 70,
al modelo de la Tecnología Educativa, entre otros factores).
Los cambios de los 70 y 80
A partir de la década del 70 se nota un cambio en la metodología de la historia de la

educación nacional, pasando de un carácter descriptivo y legitimador de los partidos políticos
a uno más analítico. En este contexto podemos encontrar el texto de Yvon Lebot, en el cual
hay una influencia del pensamiento marxista para la interpretación de la realidad histórico
educativa nacional57. Su análisis parte de 1917, año del Primer Congreso Pedagógico
Nacional impulsado por algunos educadores del país, que propendió por la reflexión sobre
temas pedagógicos y la dignificación de la situación del magisterio: “Una de las
características más significativas del período, es la búsqueda de una dignificación del
magisterio a través de la proclamación de su función social”58.
Para el autor el período de 1930, con el ascenso del partido liberal al poder hasta 1946,
tiene gran importancia en materia de avances educativos, ya que hasta el momento
conservaba aún los rasgos de los siglos XVII y XVIII. La burguesía liberal del 30 rompió con
el esquema de una educación elitista y puso en el centro del debate la educación popular.
Tal tarea de integración nacional, a partir de la promoción de la educación popular,

necesitó de la afirmación del poder del Estado sobre el poder de la Iglesia, lo cual no quiere
decir que se haya ocasionado —como sugirió José María Rodríguez— la formación de
monopolios estatales en materia educativa, sino que se reactiva un provechoso proceso de
laicización de la educación que le restaría preponderancia al control ideológico de la Iglesia
sobre la escuela.
En última instancia, encontramos en Lebot un ataque no sólo a la política educativa

conservadora sino, en general, a la estructuración tradicional de la educación que se había
consolidado desde el período colonial como excluyente y elitista, dejando a las grandes
masas populares, urbanas y rurales, por fuera de los beneficios de la escolarización. Sumado
a lo anterior, Lebot centra buena parte de sus planteamientos en el proceso de dignificación
del magisterio iniciado en el año del primer Congreso Pedagógico Nacional, a partir del cual
hay una continua lucha por el reconocimiento social de la labor docente que empezó a cobrar
gran fuerza en el período liberal en donde el maestro adquirió una nueva categoría debido a
que el control educativo comenzó a ser ejercido, mayoritariamente, por el Estado y no por la
lglesia.
Este fenómeno le imprime un carácter laico al estatuto del maestro, quien debería
propender por la modernización del país. No obstante, con la llegada al poder del
conservatismo a mediados de siglo, regresa el control sobre el maestro a manos de la Iglesia
por lo cual, según Lebot, se vuelve al sistema tradicional de enseñanza.
57
Yvon Lebot, Educación e ideología en Colombia, Editorial La Carreta, Medellín, 1979.
58
Ibíd, p. 26.

A principios de los años 80 hace aparición el texto de Alfredo Molano y César Vera, en
donde se realiza un análisis sobre las políticas educativas en Colombia desde principios de
siglo hasta el Frente Nacional59. Para los autores, el período conservador de mediados de
siglo se inicia con características económicas favorables para el país, debido, principalmente,
al crecimiento del sector industrial, por lo cual se hizo necesario adecuar el desarrollo de la
educación a dicho progreso. De tal manera, anotan, que a partir de 1947 se puede decir que
se formulan las bases modernas del sector educativo, gracias a la labor del Ministro de
Educación Zuleta Ángel.
Según Molano y Vera, en el período conservador existen dos estrategias fundamentales

en materia educativa: la modernización y la moralización, esta última encargada a la Iglesia
Católica que retoma su control sobre la inspección de la educación. Estas dos estrategias
están soportadas en un elemento fundamental: el control ideológico de la población, por lo
cual todas las campañas de alfabetización, los planes para la escuela primaria y secundaria,
los maestros y hasta los mismos textos, van a ser examinados e inspeccionados por la
Iglesia, iniciándose así el proceso de reforma de la instrucción escolar.
Además de ligar la educación al progreso económico nacional, se hace énfasis en la

educación ciudadana desde las edades más tempranas, poniendo al niño no sólo bajo el
control de los padres de familia sino también del Estado. “El niño ya no es sólo una
prolongación de la personalidad de los padres sino que empieza a ser pensado como sujeto
civil; ya que no es el padre la instancia suprema, caprichosa, que puede a voluntad imponer
su mandato sobre el menor; ahora se establece una mediación jurídica ante la cual el niño
debe responder”60.
El ideario de ciudadanía que se pretende consolidar en la educación a partir del gobierno

conservador, tiene que ver con la formación de sujetos que acatasen el orden político
establecido, seguidores de la doctrina católica y respetuosos de la tradición y de la historia
patria de Colombia. Es en este sentido que después de 1948 se intensificó la enseñanza de
la historia patria en todos los grados de la educación, ya que el culto a los héroes y símbolos
de la nacionalidad eran elementos indispensables para la consecución del orden y la unidad
nacional, así como para la conformación de un sistema democrático que sacara al país de la
crisis política por la que estaba atravesando en tal coyuntura.
Esta formación ciudadana no va en detrimento de la labor económica que se le da a la

educación, tarea fortalecida por el gobierno de Gómez, quien apoyó la educación privada,
vocacional y técnica, en oposición a la educación pública. Es decir, a pesar de que el énfasis
de la propuesta educativa de Gómez estaba en el aspecto ideológico, ésta no separa al
sistema educativo del sistema productivo pues hubo un constante intento, a través de la
educación técnica y vocacional, por poner acorde a la educación con las necesidades de
desarrollo del país. En este aspecto las políticas de Gómez y de López Pumarejo no son tan
distantes. “No puede decirse lo mismo del aspecto social de la educación, es decir, de la
educación como aspiración de los diversos sectores de la sociedad y como medio de
movilidad social. Gómez favoreció grandemente la educación privada en detrimento de la
59
Alfredo Molano y César Vera, Evolución de la política educativa en el siglo XX. Universidad Pedagógica
Nacional, Bogotá, 1982.
60
lbíd., p. 128.

pública y la escuela urbana se privilegió con relación a la rural”61. Este proceso se ve

acompañado por el fortalecimiento del control ideológico de la educación, ya que el objetivo
principal del conservatismo fue
cambiar completamente la orientación ideológica que al sistema educativo le habían dado las
administraciones liberales y que Ospina comenzó a modificar. Esta reorientación era tanto más
necesaria en cuanto más se radicaliza el movimiento popular. Para Gómez las reformas
educativas de López eran también responsables de esa radicalización62.
La política educativa de los gobiernos conservadores de mediados del siglo pasado

contribuyó a la reducción de la autonomía educativa en todos los niveles, controló
ideológicamente a la población, restringió la participación de estudiantes y maestros en
asuntos administrativos de los planteles, devolvió el control de la instrucción cívica /
ciudadana a la Iglesia y centralizó el escalafón docente para lograr un mayor control sobre
los maestros.
Por otra parte, Aline Helg también indica cómo a partir de la política educativa del gobierno
conservador de mediados de siglo hay un crecimiento del sector educativo, pero con una
preponderancia de la educación privada sobre la pública. El sector público, entre 1945 y
1957, creció a razón de un 82% mientras que en el sector privado se dio un incremento del
598% (ésto en lo concerniente al nivel de educación primaria, la cual fue señalada por la
Misión Currie —contratada por Ospina— como el sector que era más importante desarrollar).
Este proceso de incremento del sector privado sobre el público fue ocasionado, en gran
parte, por la deslegitimación que hicieron las élites políticas de la educación pública después
de 1948, señalándola como la culpable de los desmanes del 9 de abril; así, “la difusión hecha
por los políticos de la imagen de un pueblo bárbaro y peligroso después del 9 de abril y
durante la violencia, tuvo seguramente un papel importante: las clases superior y media no
quisieron que sus hijos se mezclaran con la clase popular”63.
De igual forma, encontramos que para A. Molano y A. Helg se da durante el período

conservador una continua proletarización del magisterio. La necesidad de extender la
cobertura de la educación primaria para atenuar un poco las tensiones de las clases
populares, en concordancia con la propuesta de la Misión Curie, llevó a ampliar la planta
docente (nombrando maestros, incluso a quienes apenas hubiesen terminado el nivel de
bachillerato) y, paralelamente, a una baja en los salarios de los mismos. Así, en una
entrevista con la rectora de la Universidad Pedagógica Nacional en 1955 —Francisca
Radke— anota la funcionaria que “formarse como maestra de secundaria, de primaria, no es
ciertamente la aspiración de las clases altas, sino del proletariado intelectual del país”64.
Por su parte Helg muestra cómo se ocasiona una baja en los salarios reales de los
maestros en inicios de la década del 50 con respecto al 40, año en el que un salario mensual
de un maestro ($ 80) correspondía a un salario de clase media a diferencia de lo ocurrido en
la coyuntura del gobierno de Laureano Gómez donde el salario del maestro ($200) era menor
al de un chofer de bus o el de una secretaria.
61
Ibíd., p. 134.
62
Ibídem.
63
Helg, Aline, Op. Cit., p. 120.
64
Citado por Molano y Vera, Op. Cit., p. 157.

Así, los maestros estaban situados ahora en el nivel salarial correspondiente a la clase obrera.
Con esos elementos, no es sorprendente que en 1959 el magisterio creara un movimiento
sindical particularmente fuerte y unido, la Federación Colombiana de Educadores (FECODE),
que dos años más tarde organiza su primera huelga nacional bajo la consigna: los maestros no
son unos apóstoles, son unos explotados65.
Vemos cómo el gobierno de Gómez, principalmente, orientó sus esfuerzos en materia de

política educativa a fortalecer el sector privado de la educación en detrimento del público,
agudizando las diferencias entre las élites y las clases populares. Para las primeras se
buscaba una formación de acuerdo a sus aspiraciones políticas (formar: educar para
gobernar) y para las segundas la propuesta de ciudadano se veía reducida a su “libertad”
para respetar el orden establecido y, de esta manera, contribuir a garantizar la paz que
pregonó el gobierno como salida a la inestabilidad social por la que estaba pasando el país a
mediados de siglo.
El análisis genealógico
Hacia mediados de la década del 80 empieza a hacer aparición una nueva tendencia
historiográfica -conocida como genealógica— en la cual se expresa una mayor preocupación
por los conflictos y tensiones interiores de la educación (principalmente entre la práctica
pedagógica y las relaciones con el saber pedagógico y el poder) que por el contexto en el
que se desenvuelve la misma.
Es importante indicar que en esta tendencia genealógica ha existido un mayor interés por
el fenómeno educativo de los siglos XVIII y XIX que por el siglo XX66. No obstante, algunos
autores (Javier Sáenz, Oscar Saldarríaga, Alberto Martínez, Alejandro Álvarez, Carlos
Noguera y Orlando Castro) han realizado algunos estudios sobre este siglo. Dentro de tales
estudios podemos encontrar un artículo de Martínez y Álvarez en el cual se analiza la
posición y el papel de la educación en las Constituciones colombianas y sus distintas
reformas desde mediados del siglo XIX hasta la coyuntura del 60 en el siglo XX.
Para Alberto Martínez y Alejandro Álvarez, la historia de la educación muestra cómo el

Estado ha intentado escolarizar la población de varias maneras para hacerla gobernable. En
este sentido durante el siglo XIX, y con más énfasis en los gobiernos liberales de 1863, la
estrategia educativa desarrollada buscaba que el Estado garantizara real y efectivamente la
educación de los ciudadanos con el fin de crear un proyecto cohesionado de nacionalidad.
Situación que cambia con los gobiernos conservadores, los cuales no garantizaron ni
reconocieron la obligatoriedad de la educación sino que la reglamentaron, dándole un gran
poder a la Iglesia que empieza a funcionar como el brazo pedagógico del Estado.
Entrado el siglo XX no preocupa tanto el proyecto civilista de la educación sino que esta se
empieza a colocar al servicio del progreso y del desarrollo económico. Ejemplo claro de ello
65
Aline Helg, Op. Cit, p. 124.
66
Dentro de los trabajos dedicados a períodos anteriores al que analizo en este trabajo podemos encontrar,
entre otros, los siguientes: Olga Lucía Zuluaga, El maestro y el saber pedagógico en Colombia; Alberto
Echeverry, El proceso de constitución de la instrucción pública 1821 - 1848; Humberto Quiceno, Pedagogía
Católica y Escuela Activa en Colombia; Alberto Martínez, Escuela, maestro y métodos en Colombia, 1750 -
1820; A. Martínez; O. Castro y C. Noguera: Crónica del desarraigo; A. Álvarez: Y la escuela se hizo necesaria.

son los esfuerzos reformistas de López Pumarejo por modernizar la educación. Hacia
mediados de siglo con la explosión de los fenómenos de violencia, la escuela se pone en el
centro de la crisis; de uno u otro bando, liberales y conservadores acusan a su contendor de
la situación política y social y señalan al modelo educativo rival como causa directa de la
exacerbación de la violencia. No obstante,
estas diatribas envenenadas que iban y venían acusando al comunismo no sirvieron sino para
contribuir con la despolitización de la educación. Nuevamente se produjeron una serie de
cambios en el ordenamiento económico y la política internacional que abrieron paso para una
nueva estrategia. Desde finales de la década de los 50 la educación se fue convirtiendo en un
asunto de desarrollo67.
Finalmente, los autores anotan que son tres los aspectos que han permanecido en la larga
duración en nuestras disposiciones constitucionales en materia educativa: la supremacía de
la religión católica, el dominio y prestigio de la educación privada y el supremo control y
vigilancia del Estado en la orientación de la enseñanza ofrecida en el sector oficial.
En otro texto de Alberto Martínez, esta vez en coautoría con Carlos Noguera y Orlando
Castro, se hace un análisis del desarrollo educativo del país durante el período 1947 - 1984,
análisis que parte del reconocimiento de que la evolución educativa tiene su propio tiempo,
pues es independiente de la periodización hecha a partir de los períodos de gobierno o del
desarrollo legislativo68. Para los autores el período comprendido entre finales de la década
del 40 y comienzos de los 60 presenta una fuerte contradicción entre el desarrollo de las
políticas, los discursos educativos y el plano de la enseñanza en el cual, en contraste con el
plano anterior, sí hay unos cambios sustanciales. A partir de esta tesis los autores se
acercan al planteamiento de que el tiempo en la enseñanza es diferente e independiente del
transcurrir de los acontecimientos en el plano de las políticas educativas.
Dentro de los cambios en la concepción del sistema de enseñanza los autores plantean,
en primera instancia, la aparición de nuevos problemas a resolver desde la educación. Como
ejemplo de este cambio indican que durante la primera década del siglo el debate educativo
giró en torno a la regeneración de la raza, mientras después del 50 el papel central lo ocupa
el paradigma del desarrollo y el progreso nacional. En segundo término, otro cambio
significativo en el análisis y estructuración de la enseñanza en los 50 es que los problemas
educativos empiezan a ser pensados desde una óptica multinacional, debido a ello el destino
y solución de los mismos comienza a depender de las propuestas y apoyo de organismos
internacionales como la UNESCO y la OEA. Sumado a lo anterior, y como un tercer cambio
significativo, emerge la necesidad de iniciar un proceso de transferencia de tecnología al
campo de la educación y la enseñanza, que empezó a configurar la estrategia del
planeamiento integral de la educación.
También es importante destacar que todos estos cambios estuvieron acompañados y

apoyados por una concepción pedagógica a través de la cual se propendió por el aumento
de la eficiencia y la productividad de la institución educativa mediante el diseño y
programación minuciosa de las actividades de enseñanza. Este arsenal de conceptos,
67
Alejandro Álvarez y Alberto Martínez, “La educación en las Constituciones colombianas”, Revista Educación y
Cultura, No. 22, abril de 1991, p. 14.
68
Alberto Martínez, Carlos Noguera y Orlando Castro, Currículo y Modernización. Cuatro décadas de educación
en Colombia, Ediciones Foro, Bogotá, 1994.

métodos y estrategias pedagógicas es nombrado por los autores como el “campo del
currículo”, concebido como una herramienta metodológica para analizar las reformas de la
educación en el país y es definido por los autores así:
Un espacio de saber en donde se inscriben discursos (teorías, modelos), procedimientos y

técnicas para la organización, diseño, programación, planificación y administración de la
instrucción, bajo el principio de la determinación previa de objetivos específicos planteados en
términos de comportamientos, habilidades y destrezas, y con el propósito central de obtener un
aprendizaje efectivo69.
En cuanto al análisis sobre la relación entre la educación y la formación de cultura política se

hace alusión al cambio de paradigma del sujeto que se pretende formar en la escuela. Así,
los autores muestran cómo en las primeras décadas del siglo XX hay una necesidad —
expresada por los pedagogos e intelectuales del momento— de “regenerar” la raza
colombiana, la cual, debido a los procesos continuos de mestizaje y aculturación y a las
condiciones del medio en que se desenvolvía se había degenerado tanto física como
culturalmente. Por tal motivo la función de la educación es regenerar, desde el campo
cultural, a la raza colombiana. En contraste con esto, para Martínez y Álvarez, el paradigma
de mediados de siglo va a girar en torno a formar sujetos productivos acordes con el
desarrollo nacional.
En esta parte es importante hacer una claridad temporal sobre este cambio de paradigmas
en la formación de sujetos en la escuela a mediados de siglo. Se puede pensar que la
búsqueda de sujetos productivos que propendan por el progreso nacional es más notoria con
las políticas del Frente Nacional, característica que se hace evidente a la hora de observar la
creación de instituciones tecnológico-educativas en dicho período (dentro de las cuales
sobresalen las escuelas de comercio —que se extendieron en 1957—, el SENA —creado en
este mismo año— y los INEM -cuya fundación es posterior: 1969—).
En lo concerniente al período conservador de mediados de siglo la formación de sujetos

en la escuela no giró en torno a este paradigma productivo sino más bien al paradigma
moralizador. Dentro de las élites del país se consolidó la opinión de que la falta de formación
moral de las clases populares, acaecida por las reformas educativas liberales de la década
del 30, era la explicación de los desmanes ocasionados después del 9 de abril de 1948. De
allí que la labor escolar era fortalecer la formación moral de niños, jóvenes y maestros,
acercándolos a los ideales de la religión católica. Esta es la nueva forma de regenerar la raza
que se formula por las élites nacionales a mediados del siglo XX.
El análisis sobre la polémica de la regeneración de la raza colombiana a principios del

siglo XX es abordado, de manera más profunda, en el texto de Sáenz, Saldarriaga y Ospina,
quienes observan la forma en que ingresaron al país los saberes experimentales de la
Escuela Activa y la manera en que los intelectuales nacionales se apropiaron de dichos
saberes 2870 Uno de los aportes más valiosos de este texto en materia de conceptualización
y formulación de herramientas metodológicas para el análisis de la historia de la educación
en el país, es la categoría propuesta para explicar la entrada de los saberes experimentales y
de la Escuela Activa a Colombia, que definen los autores como “rejillas de apropiación”. La
69
Ibíd., p. 17.
70
Javier Sáenz, Óscar Saldarriaga y Armando Ospina, Mirar la infancia: pedagogía, moral y modernidad en
Colombia, 1903 - 1946, Foro por Colombia, Bogotá, 1997.

incursión en el país de los lineamientos y conceptos de la Escuela Activa pasan por una serie
de rejillas que le dan una característica específica a este tipo de escuela en nuestro contexto.
Las rejillas señaladas por los autores son: la desconfianza en el pueblo por parte de las
élites, la exclusión de los discursos tendentes a la formación de la subjetividad autorreflexiva
y, por último, la regla de la censura eclesiástica. A partir de dichas rejillas el fenómeno de la
Escuela Activa adquiere unas dimensiones particulares en el país.
Además de las resistencias y polémicas religiosas y políticas que limitaron el impacto de la

pedagogía activa en el país y de las limitaciones cuantitativas de los esfuerzos estatales en
cuanto al número de maestros formados en las nuevas ideas pedagógicas, el mayor
impedimento para la pedagogía activa fue el hecho de que ésta y sus fundamentos “era
totalmente extraña y poco comprensible para el conjunto de la población nacional,
primordialmente rural, formada en una cultura autoritaria y tradicionalista, con una
concepción utilitarista de la infancia y unas necesidades materiales apremiantes”71.
Es importante destacar también que en el texto hay una constante invitación a reflexionar
sobre las “verdades” asumidas como ciertas en la historia de nuestra educación dentro de las
cuales una de las más extendidas es la de relacionar liberal con moderno y conservador con
tradicional. Para los autores, las tensiones entre la Iglesia Católica y el discurso de la
necesidad técnica de liberar la escuela a lo público, nacen mucho antes del ascenso liberal al
poder. Desde los primeros gobiernos del siglo se buscó crear un espacio público estatal para
la escuela mediante la apropiación del saber médico, apoyándose en el clero para esta labor,
utilizando su estructura y tecnología de pastorado.
Esta necesidad de crear un espacio público para la escuela origina que hacia principios
del 30 haga aparición el discurso de lo social, el cual se convierte, paulatinamente, “en la
única salida, no sólo para el conflicto ancestral entre las dos soberanías sino para crear un
espacio neutro, esto es público y civil; un espacio pedagógico tanto dentro de la escuela
como en la sociedad para formar una convivencia ciudadana y una moral civil”72.
Para los autores, el viejo conflicto entre Estado e Iglesia, sobrepasa la frontera de los
partidos y el tiempo, llegando a ser punto constitutivo de la educación incluso a mediados del
siglo. En este sentido anotan que
el conflicto entre la Iglesia y el Estado que contrapuso la defensa católica de la libertad de

enseñanza frente al Estado docente desde el último período de la hegemonía conservadora se
prolongó hasta finales de los años 50, expresándose tanto en la oposición política como en la
lucha jurídica de la Iglesia por mantener la autonomía de los colegios, escuelas, programas y
títulos73.
Es conveniente mostrar cómo los autores analizan el tránsito que existe en nuestra
educación en cuanto a la injerencia de los saberes experimentales durante las tres primeras
décadas del siglo y el cambio hacia los saberes sociales que tiene lugar a partir de la década
del 30, saberes en los cuales cobran importancia conceptos como ciudadanía, nación y
democracia. No obstante, estos conceptos se van a desarrollar sobre el escenario de la
71
Ibíd., Vol. 2, p. 386.
72
Ibíd., Vol. 2, p. 42.
73
Ibíd., Vol. 2, p. 455.

confrontación Iglesia - Estado - partidos políticos por el control de la enseñanza y la

educación.
La riqueza de este trabajo reside en gran parte, en la manera como se tratan las fuentes
primarias para explicar, por un lado, la estructuración de un saber específico —el católico, el
tradicional, el moderno, el activo, etc. — y, por otro, para mostrar la interrelación de estos
saberes al ser apropiados por los actores políticos en juego sobre la educación, arrojando así
unas particularidades en cada período relativo a las pugnas entre liberales y conservadores,
Iglesia y Estado, tradicionales y modernos o activos, entre otros.
Helg y los inicios de la historia social de la educación
La Historia Social y Cultural de la educación tiene sus orígenes en el trabajo de Aline Helg74
—el cual apareció en la década del 8075—. Con respecto a las precisiones de la autora sobre
la educación en la coyuntura de mediados de siglo es importante señalar la ampliación del
número de niños beneficiados por el sistema educativo, proceso que resulta paradójico si se
mira el crecimiento de la educación pública que lo hace a un ritmo menos elevado que el
sector privado. Así pues, con los gobiernos conservadores de mediados del siglo XX vemos
un aumento de la tasa de escolarización y de instituciones de carácter privado, lo cual podría
entenderse como el hecho de que estas últimas absorbieron la creciente demanda educativa
impulsada por los proyectos modernizadores de la década del 30 en la República Liberal.
Para Helg “las tendencias observadas hacia los años 20 —crecimiento demográfico,
urbanización, desarrollo de las comunicaciones, industrialización, orientación de la agricultura
hacia la exportación, politización de la sociedad— se aceleraban y arrastraban la educación
en su movimiento”76.
Efectivamente se hace evidente, según las estadísticas mostradas por Helg, una relación
proporcional entre la urbanización y la alfabetización. El proyecto modernizador, en el cual el
crecimiento urbano es fundamental, generó una explosión de la demanda educativa,
demanda que recogió el sector privado patrocinado por el gobierno conservador de Ospina y,
con más ahínco, de Laureano Gómez.
Con la exacerbación de la violencia a partir de 1948, las tensiones generadas por el

manejo que el gobierno dio a la educación (crecimiento del sector privado en detrimento del
público, elitización de la educación, control de los grandes monopolios eclesiásticos ligados a
la oligarquía nacional sobre la política educativa) ocasionó la reacción de las masas
populares que, en coyunturas de presión y tensión política, arremetieron contra instituciones
74
Aline Helg, La educación en Colombia 1918 - 1957. Una historia social, económica y política, Cerec, Bogotá,
1987.
75
Podemos indicar que a partir del 80 hubo una amplia producción intelectual en el campo de la historia de la
educación. No obstante, por tratarse de textos que analizan períodos anteriores del que me ocupo en este
balance, no están reseñados en el mismo. Algunas de las obras son: Ingrid MuIler de Ceballos, La lucha por la
cultura; Jaime Jaramillo Uribe, “La educación durante los gobiernos liberales” (en el tomo IV de la Nueva
Historia de Colombia); Rosa Helena Rodríguez, El movimiento por la dignificación del magisterio o la creación
del funcionario maestro (Tesis de grado, UPN); Jaime Jaramillo. El proceso de la educación, del virreinato a la
época contemporánea (en el Tomo 3 del Manual de Historia de Colombia); Fernán González Educación y
Estado en la Historia de Colombia y Poderes enfrentados; Renán Silva, La educación en Colombia: Saber,
Cultura y Sociedad en el Nuevo Reino de Granada; Universidad y Sociedad; Jane Rausch: La educación
durante el Federalismo; Diana Soto: Mutis, filósofo e historiador.
76
Ibíd., p. 197.

privadas de educación y contra las edificaciones eclesiásticas a quienes se asociaba con la

oligarquía.
Los fenómenos de violencia ocasionaron una fuerte reflexión sobre el tema educativo en
las clases gobernantes del país; conservadores y liberales moderados iniciaron críticas
contra el modelo educativo propuesto en la época liberal desde 1930. Se hacía necesario
remoralizar a la población para retomar el control de lo social, ya que “la violencia
demostraba que una brecha demasiado amplia entre las clases sociales y la exclusión de las
clases populares de la educación, ponían a la sociedad en peligro. Se debían entreabrir las
puertas de la educación media y superior al pueblo, ofreciéndole una posibilidad, aunque
fuera limitada, de promoción social”77.
Dentro del “río revuelto” ocasionado por la violencia el sector eclesiástico intentó,
satisfactoriamente para sus intereses, sacar el mejor de los provechos proponiéndose así
mismo como la fuerza de cohesión nacional sin la cual era muy difícil restablecer el orden;
por lo cual se hacía perentorio que volviese a ocupar el lugar perdido en el manejo de la
cuestión educativa.
Así mismo, todas las campañas emprendidas por el MEN propendieron por retomar el
control de lo social, el cual se había perdido por la pertinaz contienda entre los partidos
tradicionales. A partir de 1950 el gobierno promovió a la educación como elemento
fundamental para el progreso individual y nacional, ligándola así a un proyecto de
modernización global. Sobre este contexto, en el que se desenvuelven las políticas
educativas del momento, Aline Helg parte de la tesis de que la gran diferencia existente entre
los partidos políticos en materia educativa no está dado por el carácter laico o tradicional /
religioso de uno u otro bando, sino más bien en el hecho de que los liberales pretendían
desarrollar e impulsar el sector público en todos sus niveles, mientras que los conservadores
y el clero estimaban que el Estado debía garantizar únicamente la enseñanza primaria
dejando la enseñanza secundaria al sector privado.
Esta diferenciación pone en evidencia el doble carácter del sistema educativo que es
mostrado por Helg: por un lado la educación privada encargada de formar las élites que
dirigieran los destinos del país y a la cual sólo podían acceder las clases sociales con altos
recursos económicos, y, de otro, la educación pública que estaba orientada a “civilizar” al
pueblo, incluyéndolo dentro del proyecto de modernización a partir de la enseñanza técnica y
vocacional.
En esta tendencia de la historia social encontramos también los trabajos de Martha

Herrera, quien ha dedicado esfuerzos, al igual que Sáenz, Saldarriaga y Ospina, al análisis
de la polémica de la degeneración de la raza y la entrada de la Escuela Activa en el país.
Para Herrera,
durante las tres primeras décadas del siglo las representaciones sobre la población colombiana
estuvieron atravesadas por el concepto de raza ligado al de civilización y cultura, como parte de
los elementos que articulaban lo que se llamó el alma nacional. Parte de este imaginario fue
difundido en las conferencias que se llevaron a cabo en el Teatro Municipal de Bogotá en el año
de 1920, en donde se debatió en torno a lo que se consideró como el estado de miseria
77
Ibíd., p.2l5.

fisiológica y mental de la población y los inconvenientes que éstos traían al proyecto político de
modernización, llegándose a hablar de la degeneración de la raza y de la necesidad de trazar
estrategias conducentes a su fortalecimiento, a través de campañas de salud pública, higiene y
educación78.
Para la coyuntura de mediados de siglo, la visión negativa de las élites sobre el pueblo en
general se dirigió al aspecto moral del mismo. La formación educativa dada a los jóvenes
colombianos bajo los preceptos de las reformas liberales (laicización, libertad de enseñanza
y de cultos, principalmente) erosionaron la moral de nuestro pueblo, según las élites del país,
lo cual permitió que una cultura política antinómica del enfrentamiento y eliminación del otro
se fortaleciera en el imaginario social de la década del 50. Así, la “degeneración” moral de
nuestro pueblo impidió consolidar un proyecto de nación a mediados del siglo, lo cual hizo
necesario que la educación “remoralizara” a la población, tarea que se le encomendó a la
Iglesia Católica por parte del gobierno conservador.
En lo concerniente a la entrada de la Escuela Activa en el país, Herrera muestra las

diferentes variantes que asumió la misma en el escenario educativo - intelectual en Colombia
a partir de la década del 20 donde se hizo explícita, por parte del MEN y de varios
intelectuales, la necesidad de iniciar una reforma educativa que se inspiró conceptualmente
en el ideario pedagógico del movimiento internacional conocido como Escuela Nueva o
Activa. Estas ideas fueron mezcladas con concepciones de la pedagogía tradicional de
acuerdo a los núcleos intelectuales que las apropiaron, a las condiciones de la sociedad y a
las necesidades de las élites. Así,
se podría señalar la existencia de tres variantes, a través de las cuales se dieron diferentes
apropiaciones del movimiento de Escuela Nueva en Colombia durante las primeras décadas del
siglo y que sirvieron de soporte conceptual a la reforma educativa implementada en el período
de la República Liberal (1930 - 1946). Éstas fueron: dos variantes psicologistas —una laica y
otra católica— y una tercera de carácter sociologista laico, las cuales convivieron con la
pedagogía tradicional y católica dominante hasta 1930 y con la cual el escolanovismo tuvo que
disputar los escenarios pedagógicos79.
En este trabajo de Herrera es interesante mirar cómo la nueva sociedad capitalista en la cual
se desarrolla la Escuela Nueva no puede llevar a la práctica el ideal de igualdad generado
por las revoluciones burguesas de décadas anteriores, por lo cual se crea una categoría, un
ser moral, que trascendiera la individualidad de la sociedad capitalista y permitiera consolidar
un ideal diferente de igualdad; esta categoría es la de ciudadanía.
Después de realizar el análisis sobre el origen de la Escuela Nueva en el continente

europeo y su articulación con la dinámica social y económica de la misma, la autora se ocupa
de reflexionar sobre la forma en que incursiona la Escuela Nueva en el país haciendo un
seguimiento de la difusión del escolanovismo y de las ideas pedagógicas de la Escuela
Nueva en el territorio nacional.
78
Martha Herrera, “Educación e imaginario nacional: Colombia en la primera mitad del siglo”, en: Anais. 1
Encontro sobre educaçao, cultura e política na América Latina, Unicamp, Campinas - Sao Paulo (Brasil), 1999,
p. 114.
79
Martha Herrera, Modernización y Escuela Nueva en Colombia, Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá,
1999, p. 71.

En términos generales, Herrera analiza las implicaciones de esta difusión y propagación

de las ideas de la Escuela Nueva en las políticas educativas de la República Liberal, así
como en la consolidación y reforma de las diferentes modalidades educativas existentes en
el país (primaria, secundaria, superior y popular). De igual forma la autora se detiene a
estudiar las consideraciones que en este período hicieron los intelectuales y dirigentes del
país sobre los diferentes actores educativos.
Los trabajos de esta autora han brindado aportes significativos para consolidar la historia
social de la educación en el país y, por ende, los análisis sobre la diversidad de fenómenos
educativos y los retos que se hacen a este campo cultural a finales del siglo XX. En un
artículo de mediados de los 90 Herrera señaló de manera interesante algunas características
de larga duración de la educación en Colombia, como: la existencia de una estructura
educativa estratificada, el alto grado de participación del sector privado y de la Iglesia en lo
educativo, la debilidad estatal para consolidar un sistema educativo nacional y la distancia
entre las políticas educativas y sus proyecciones; de igual forma muestra fenómenos de corta
duración como la diversificación profesional, la relativa cualificación de la enseñanza, el
acceso de la mujer a todos los niveles educativos y el desarrollo de la enseñanza técnica,
fenómenos todos ellos pertenecientes al convulsionado siglo XX que le están haciendo
nuevas exigencias investigativas y metodológicas a los historiadores de la educación;
...a las puertas de un nuevo siglo, el país se enfrenta, en el terreno de la educación a retos muy
serios que provienen en buena parte de lo que se ha construido como su devenir histórico; retos
dentro de los que se cuentan la consolidación de un sistema educativo nacional, la
universalización de la educación básica y, de manera especial, la construcción de una
conciencia ciudadana en torno al papel prioritario que cumple la educación en la formación de
valores y en la transmisión, recreación y transformación de la cultura80.
Otro texto importante de Herrera, esta vez en compañía con Carlos Low, lo constituye la
historia de la Normal Superior en la cual los autores orientan sus análisis a la relación
existente entre la formación y acción entre los intelectuales de la década del 30 y la
consolidación de la Escuela Normal Superior. De esta manera, los autores resaltan la
necesidad de especificar las condiciones, nacionales e internacionales, que permitieron la
formación de intelectuales para la década del 30. Al respecto anotan:
El impulso que presenta el desarrollo académico de la primera mitad del presente siglo sólo
puede entenderse por la existencia de condiciones nacionales e internacionales favorables. Los
fenómenos que más incidieron el objeto de estudio de nuestro interés, fueron los relacionados
con los cambios experimentados en la dirección del Estado y el cuestionamiento a la influencia
de la Iglesia en la sociedad y en el aparato educativo, la aparición de criterios de racionalidad
que veían la ciencia como verdad útil y universal, aplicable al desarrollo industrial; el
surgimiento de nuevos valores como la libertad de pensamiento, a la tolerancia ideológica y la
libertad de expresión y publicaciones81.
Posteriormente, Herrera y Low, indican la importancia y el impacto que tuvo la Escuela

Normal Superior en el ambiente académico y cultural del siglo, en los siguientes términos:
80
Martha Herrera, “La educación como parte de la historia social y cultural”, Revista Educación y Pedagogía.
Medellín, No. 12- 13, julio de 1995, p. 284.
81
Martha Herrera y Carlos Low, Los intelectuales y el despertar cultural del siglo. El caso de la Escuela Normal
Superior una historia reciente y olvidada, Universidad Pedagógica Nacional, 1994, p.16.

[La Escuela Normal Superior] cualificó a la docencia para convertirla en un estudio serio
con requisitos de alto nivel y en el diálogo constante entre las ciencias y las
humanidades; estableció la monografía para el grado, el manejo de idiomas extranjeros
y exigió al estudiante capacidad creativa y de investigación; su biblioteca fue uno de los
soportes fundamentales en el desarrollo académico en la institución y contribuyó
además a la parición de la profesión de bibliotecólogo. Estableció canales para la
circulación del pensamiento científico moderno, a través de publicaciones y grupos de
estudio organizados por algunos estudiantes82.
En la parte final del texto los autores hacen referencia al destino de la Escuela Normal
Superior en la coyuntura del gobierno conservador de mediados de siglo, en la cual se
planteó y ejecutó el desmonte de la institución, que acaeció de manera definitiva en 1951.
Señalan los autores que en este período, además de existir una fuerte injerencia de la Iglesia
en los asuntos educativos, hay una proceso de contrarreforma en la formación docente, y en
general en todo el sistema educativo, que buscó desarticular las propuestas orientadas por el
gobierno de López en materia educativa.
En cuanto al desmonte de la Escuela Normal Superior los autores inscriben el proceso en

una trama conflictiva marcada por dos rasgos fundamentales: por un lado el progresivo
recorte presupuestal que hizo el Estado a la institución, el cual llevó a tensiones y huelgas de
maestros y estudiantes, y, en segundo término, la increpación a la Escuela Normal Superior
por haber formado una “generación indisciplinada”, sin respeto a la moral y al orden
establecido que, según los conservadores, había dirigido las protestas y desmanes del 9 de
abril de 1948. Estos dos rasgos, sumados a las tensiones políticas entre Tunja y Bogotá,
ocasionaron el cierre definitivo de la Escuela Normal Superior en el gobierno conservador de
Laureano Gómez.
La desaparición de la Escuela Normal Superior dio lugar al surgimiento de dos

instituciones de educación superior que tuvieron gran importancia en la historia educativa del
siglo XX, a saber: la Universidad Pedagógica Nacional (femenina, en Bogotá) y la
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (masculina con sede en Tunja). Sobre
esta última es rescatable el trabajo de Javier Ocampo en el que se hace alusión a las ideas
que dieron origen a dicha universidad. Ocampo resalta el naturalismo y la educación nueva
como dos de las más importantes ideas que marcaron el cambio institucional de la
Universidad a través del cual pasó de un carácter uniprofesional a uno multiprofesional 83.
Este cambio sustantivo estuvo también acompañado de dos tendencias o disciplinas
científicas que aún se mantienen vigentes: el campo pedagógico y el campo tecnológico. El
análisis histórico de Ocampo parte del período republicano en el cual se ubica la fundación
del Colegio de Boyacá, inspirado en la tradición lancasteriana y, posteriormente, con las
propuestas educativas de Santander, influenciado por la corriente utilitarista enunciada por J.
Bentham. Al analizar el siglo XX, Ocampo señala las incidencias de la entrada de la Escuela
Nueva en el país que llevan, en buena parte, a la creación de la Escuela Normal Superior —
uniendo las facultades de educación de Tunja y Bogotá— en 1936, la cual desaparecería
hacia 1951. Ocampo señala que la Escuela Normal se inspiró en los ideales de la educación,
el humanismo y la ciencia como elementos indispensables en la formación docente.
82
Ibíd., p. 127.
83
Javier Ocampo López, Educación, humanismo y ciencia, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia,
Tunja, 1978.

Como vimos anteriormente, con la desaparición de la Escuela Normal Superior se dividió

la formación docente en dos instituciones: la Universidad Pedagógica de Tunja y la
Pedagógica de Bogotá. No obstante, es sólo hasta el año de 1960, mediante acuerdo 001 del
11 de enero, que el Consejo Superior de la Universidad Pedagógica de Tunja acuerda su
carácter multidisciplinar, incluyendo en el mismo la formación tecnológica. Este análisis de
Ocampo se constituye en un aporte muy valioso para la consolidación de una historia
institucional y política de nuestras universidades.
Otro texto en la historia social y cultural es el realizado por Alfonso Torres en torno a las
propuestas de mediados de siglo con respecto a la educación84. En este texto Torres hace
referencia a la labor que Gaitán cumplió como Ministro de Educación y, en general, en su
interés por la consolidación de un sistema educativo al que pudiesen acceder los sectores
populares. Dentro de los mayores logros del gaitanismo enunciados por Torres encontramos:
la lucha contra el analfabetismo, el patrocinio que el Estado debía brindar a los artistas y al
desarrollo de la cultura popular, la creación del Fondo Rotatorio y Almacén de Calzado
Escolar, la reestructuración administrativa del MEN, la elaboración de un mapa escolar a
partir del cual proyectar la construcción de escuelas en las zonas que más lo necesiten, la
creación de la sección de construcciones escolares y la puesta en marcha de una campaña
de alfabetización a partir del proyecto de escuelas ambulantes.
Todas estas reformas hicieron creciente la legitimidad de Gaitán al interior de las clases
populares y, paralelamente, despertó desacuerdos en la clase oligárquica del país. En este
sentido Torres propone como hipótesis de trabajo central de su investigación que la validez y
la legitimidad del gaitanismo en el período fue haber conjugado la lógica de los sectores
populares con la lógica de la dinámica social del momento, en pro de consolidar un proyecto
democrático.
Con los trabajos de la historia social vemos cómo se amplió el campo analítico sobre el
desarrollo de la educación en el país, ya que se inscribió al fenómeno educativo en un
contexto social, económico, político y cultural más amplio, y se tuvieron en cuenta nuevas
fuentes primarias, además de las legales, para llevar a cabo los diferentes análisis expuestos
en este ensayo.
Consideraciones finales
En los trabajos analizados en el presente ensayo encontramos una evolución, tanto temática
como metodológica, a través de las diferentes tendencias expuestas. Así, con los cambios
operados en los 70 y 80 se muestra una posición más objetiva de los autores de los textos
con referencia a los trabajos de las décadas del 50 y 60. La década del 80 marcó la
utilización de otro tipo de fuentes primarias, además de las fuentes legales que fueron de una
u otra manera privilegiadas en las décadas anteriores, y la aparición de nuevas metodologías
y temáticas de análisis. Con la tendencia genealógica se ha analizado la dinámica interna del
sistema educativo y se han aportado elementos importantes para la comprensión del
fortalecimiento del saber pedagógico en el país. Finalmente, la historia social de la
educación, a partir de sus análisis contextuales, ha arrojado valiosos aportes para la
comprensión de la dinámica social, política, económica y cultural en la que se ha desenvuelto
la educación nacional.
84
Alfonso Torres Carrillo, Jorge Eliécer Gaitán y la educación popular, Editorial Cedeco, Quito, 1992.

Es conveniente anotar que después del trabajo de Aline Helg varios han sido los autores
interesados en fortalecer la historia social de la educación. A pesar de ello tales esfuerzos no
se han materializado en sólidas líneas de investigación ni en un continuo número de
publicaciones; las existentes son en su gran mayoría artículos de revistas que se dedican al
análisis de problemas puntuales de determinado período. No obstante, los trabajos de
historia social de la educación están brindando importantes herramientas metodológicas para
la consolidación de nuevos proyectos investigativos y la reflexión sobre objetos de estudio
diferentes que permitan ahondar en una historia cultural de la educación.
Dentro de los vacíos que encontramos en los trabajos de historia de la educación sobre
mediados de siglo, es importante señalar la ausencia de estudios centrados en el papel de
los sectores subalternos (maestros, estudiantes, asociaciones de padres y jóvenes) en la
configuración del campo educativo en el período y las movilizaciones que estos actores
emprendieron como forma de presión frente a las políticas gubernamentales. De igual forma
es importante orientar esfuerzos investigativos al análisis del impacto de los planes
educativos del gobierno en diferentes sectores de la población nacional (campesinos,
obreros, sectores populares, entre otros), mostrando el alcance, las dificultades y la
apropiación, por parte de las comunidades, que tuvieron tales planes a nivel regional y
municipal.
De otro lado, se muestra necesario profundizar los estudios sobre la conformación de las
diferentes disciplinas científicas y la manera en que a partir de éstas se consolidaron
representaciones y sentidos de lo social, así como analizar los imaginarios políticos (sobre
Estado, democracia, ciudadanía) que circularon en los diferentes textos y manuales
escolares de la época y sobre el ideario de Nación que se intentó fortalecer a partir de la
educación.
En este sentido desde 1998 se ha venido consolidando una línea de investigación en

Educación y Cultura Política en el siglo XX en la Universidad Pedagógica Nacional, a través
de la cual se analiza la forma en que el contexto social y político incide en la formación de
sujetos, subjetividades políticas y ciudadanía en la escuela y la educación, y de igual forma
las representaciones y respuestas de los sujetos inmersos en el campo educativo frente a
dicho contexto. Algunos acercamientos iniciales al concepto de cultura política sugieren al
mismo,
como un escenario dialéctico en el cual entran en conflicto las normas emanadas desde los
sectores hegemónicos de la sociedad, las prácticas (en la mayorías de los casos contrarias a lo
dispuesto por la norma) que la reglamentariedad genera en los sujetos sociales y las
representaciones que hacen de esta confrontación tanto los actores hegemónicos como no
hegemónicos. Esta precisión permite analizar a la cultura como un espacio de contradicción y de
continua producción de múltiples sentidos y significados de la realidad, como el nuevo escenario
en el cual se prolongan las disputas entre las diferentes fracciones de clase, disputas que han
sido exacerbadas por el desarrollo del capitalismo y la conflictiva entrada de los países de
América Latina en los procesos de modernización85.
Estas reflexiones orientan el desarrollo de la investigación en educación y cultura política, a
través de la cual se pretende brindar herramientas teóricas, metodológicas e históricas que
85
Alexis Pinilla, “Imaginario político en la educación del período conservador en Colombia, 1946 -1953”, en:
Anais. I Encontro sobre educaçao, cultura e política na América Latina, Unicamp, Campinas
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nos permitan ampliar el horizonte interpretativo y explicativo de la historia y de la educación

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HISTORIOGRAFÍA DE LA
EDUCACIÓN FÍSICA EN COLOMBIA
Víctor Jairo Chinchilla G*
La historia de la educación física en Colombia se ha escrito de diferentes maneras, sin que

se pueda afirmar que en la actualidad es un campo consolidado de investigación. Por el
contrario, todo indica que la investigación histórica, en sentido estricto, es incipiente y apenas
se despierta el interés por una interpretación desde la perspectiva de las ciencias sociales y,
en particular, la ciencia histórica.
Si bien la educación física busca su justificación en la presencia que ha tenido en la

historia del hombre desde la edad de las cavernas, afirmando el papel del movimiento y el
juego en la humanización y en los ritos de iniciación, y es muy frecuente que en el ideal
griego se tenga la explicación de los orígenes y finalidades de la educación del cuerpo, es
preciso reconocer que en Colombia no se ha dado un desaff0110 a los estudios históricos en
sentido estricto.
Cuando se asume el estudio histórico de la educación física, una de las características

más notorias, es el entrecruzamiento de diferentes prácticas, que si bien tienen su propia
especificidad, son la base sobre la cual la educación física elabora su acción educativa y
cultural, como es el caso del deporte, el juego, el cuerpo, la recreación que en sus inicios
constituían un todo en la formación, y en el transcurso de la evolución han conformado
campos específicos, incluso con tensiones entre ellos. En este entrecruzamiento participan
también las miradas que se hacen desde las perspectivas de la educación, la pedagogía, la
antropología y la medicina, que de una u otra forma hacen referencias a la educación física
desde su objeto particular de interés.
Por ello en este balance se considera la educación física como un área que integra
diferentes prácticas sociales que tienen su realización en la corporalidad del hombre y se
transforman de acuerdo con la dinámica de la sociedad, dando respuesta a intereses y
transformaciones de la cultura, que las destaca, según el momento, como medios, fines,
actividades o instrumentos.
Importancia de los estudios históricos
Es interesante apreciar en el conjunto de la educación y de la sociedad una actitud

contrapuesta, entre el reconocimiento que se hace de la importancia de la educación física y
sus funciones en la persona y la cultura, con su poco apoyo y valoración desde el punto de
vista de la investigación y reconocimiento de su importancia en los estudios académicos,
sociales y culturales. Ello ha traído como consecuencia una escasa atención a problemas del
conocimiento histórico de la educación física en la sociedad, y la pérdida de una información
útil para comprender procesos actuales de formación de la subjetividad, la socialización y el
desarrollo del conocimiento que mantienen las separaciones entre la escuela y la sociedad,
entre el cuerno y el alma, entre el juego y la vida.
*
Investigador de la Universidad Pedagógica Nacional.

Manifestaciones de la poca atención a la historia de la educación física son el descuido de

los archivos en su conservación, mantenimiento, sistematización y uso. Prácticamente están
desaparecidos los archivos de la Comisión Nacional de Educación Física que funcionó entre
1925 y 1968, los planes y programas de las instituciones educativas, los textos, programas e
informes, los aparatos, elementos y planos de las prácticas educativas y culturales. En una
mirada restrictiva, apenas perviven rasgos de memorias de hechos y algunas hazañas de
triunfos deportivos. La anécdota se impone sobre la mirada analítica del estudioso de la
sociedad y la cultura. Se manifiesta aquí el desprecio por un campo de la experiencia
humana, que se da por hecho, pero que se deja allí, como si no fuera necesaria su atención
dada su presencia real en la cultura. El cuerno, el movimiento, el juego, el ocio, se viven,
disfrutan o sufren pero a la hora de la definición de los temas de interés científico o filosófico,
quedan aislados por una especie de recarga de intelectualismo y desprecio de lo práctico y
su significación.
En este contexto se han realizado diversos trabajos sobre historia de la educación física
que se pueden caracterizar de acuerdo con sus enfoques y métodos de elaboración, en
aquellos que se basan en criterios cronológicos, descriptivos y anecdóticos, y que tienen en
la evolución de las normas su principal fuente, hasta trabajos que empiezan a conformar un
campo de investigación en los cuales se tratan diferentes temas, enfoques e intereses de
conocimiento.
Si bien no se puede establecer una categorización muy precisa, sí se aprecia en ellos una
evolución conceptual de la educación física correlacionada con un nivel de maduración en la
investigación histórica, cuestión que pone en evidencia que los estudios históricos son cada
vez más importantes en la interpretación de la sociedad y del papel que desempeña en ella
la educación, y en particular la educación física.
No se contemplan aquí trabajos muy parciales sobre historias particulares de deportes,

como las dedicadas al fútbol o el ciclismo, pues ellas hacen parte de un interés más
particular.
Trabajos iniciales
En la escritura de la historia de la educación física en Colombia se ubica un conjunto de

trabajos descriptivos, anecdóticos, estructurados en un ordenamiento cronológico y
articulados a la expedición de la legislación, que proporcionan una información útil pero no
problematizan con modelos teóricos, ni relaciones entre la sociedad y la cultura y el hecho
mismo de la educación física.
Uno de los primero trabajos fue elaborado por el profesor uruguayo Raúl Blanco en su
texto sobre la historia universal de la educación física86, en donde en el capítulo referido a
Colombia, manifiesta las dificultades para obtener información sobre la educación física y los
juegos recreacionales. hace el recuento de la Ley 80 de 1925 y su reglamentación en los
años subsiguientes, describe las funciones de la Comisión Nacional de Educación Física y
las recomendaciones del Congreso de Profesores de Segunda Enseñanza realizado en
noviembre de 1943, que solicitan financiación y nombramiento de profesores. Menciona
además, la solicitud de la Asociación Nacional de Profesores de Educación Física para la
86
Raúl Blanco, Educación física un panorama a su historia, Editora Adroher, Montevideo, 1948. p., 168-184.

reorganización del Instituto Nacional de Educación Física y la organización propuesta por el

gobierno para el Plan Nacional de esta actividad. No ubicó el profesor Blanco trabajos como
los de Jorge Bejarano o Miguel Jiménez López, que le hubiesen proporcionado una
información valiosa sobre la importancia fundamental que se dio a la educación física en las
primeras cuatro décadas del siglo XX en los procesos de modernización en estrategias de
control del tiempo libre, la dinamización de la escuela activa, el fortalecimiento de la raza y la
organización del deporte.
En el año de 1961 el profesor Ernesto Vidales, en su obra Nos dejó el tren escribe algunos
capítulos en relación con la evolución de la políticas deportivas, la burocratización y el
comportamiento de los dirigentes deportivos, de los políticos y de los profesores de
educación física a quienes corresponde la labor “sagrada” de velar por el deporte y el
deportista87.
Basado en la experiencia directa como profesor y dirigente, muestra de manera irónica la

desarticulación entre las exigencias del crecimiento del deporte y el provincialismo e
ignorancia de quienes deben dirigirlo; señala los vicios de la organización deportiva y los
contrasta con el espíritu de sacrificio del deportista. Destaca el papel del deportista para la
sociedad y para la grandeza de la patria y efectúa un análisis de las intenciones de la
legislación deportiva y la forma contradictoria e interesada de su aplicación. También se
detiene en el estado de la educación física y de la formación de profesores a quienes
reclama su función docente y social como conocedores científicos de una actividad que
requiere compromiso y dedicación en relación con las necesidades del país.
En 1986, con motivo de la celebración de los cincuenta años del Instituto Nacional de
Educación Física, se publicó un texto escrito por Alberto Gómez Moreno y Alberto Parra,
quienes hacen un recuento titulado Cincuenta años de historia de la educación física en
Colombia como profesión88 sobre acontecimientos como la fundación del Instituto Nacional
de Educación Física (INEF) y los diferentes traslados hasta su incorporación a la Universidad
Pedagógica Nacional; algunas realizaciones de carácter profesional como el primero y
segundo Congresos Colombianos de Educación Física, la realización del Cuarto Congreso
Panamericano de Educación Física en 1964 y la creación de Coldeportes en 1968. En el
trabajo se incluye una reseña biográfica de personalidades de la educación física y el deporte
en el país como Gilma Wills, Alberto Nariño Cheyne, José Francisco Socarrás, Gabriel
Anzola Gómez y otros personajes a quienes se reconoce su gestión en la fundación y
consolidación profesional de la educación física.
El texto narra algunas realizaciones de la educación física a través de sus profesionales,

en un ordenamiento cronológico de los acontecimientos sin ahondar en el análisis interno ni
las relaciones de contexto. Toma como fuentes las actas de fundación, la legislación, algunos
planes de estudio y reseñas de personajes, que se colocan como testimonios y constituyen
una importante base de fuentes primarias.
87
Ernesto Vidales, Nos dejó el tren, Editorial Kelly, Bogotá, 1961.
88
Albedo Gómez Moreno y Albedo Parra Parra, Cincuenta años de historia de la educación física como
profesión, Universidad Central, Bogotá, 1986.

Un año después, Ángel Humberto Vaca realiza una compilación de la legislación sobre
educación física desde del decreto de Instrucción Pública de 1870, hasta el decreto 2845 de
1984 y algunas de sus disposiciones reglamentarias, titulado Historia de la educación fí?vica
a través de sus normas editado por la Universidad Central en 198789.
Sigue un estricto orden cronológico y se refiere a los aspectos pertinentes a la educación

física en el marco de la legislación educativa general. Destaca como momentos claves en la
conformación de la educación física colombiana, el decreto general de instrucción pública de
1870, que incluye la educación física en los principios y objetivos de la instrucción pública y
como asignatura escolar; el decreto 491 de 1903 que la define como uno de los
componentes de la educación junto a la educación intelectual, moral y cívica; la Ley 80 de
1925 que institucionaliza la organización estatal y social de la educación física; el decreto
1518 de junio de 1936 que dio creación al Instituto Nacional de Educación Física; el decreto
2743 de 1968 que establece la creación de Coldeportes y el decreto 2845 de 1984 que
reorganiza el deporte, la educación física y la recreación.
El trabajo de compilación de Vaca, aporta para la investigación histórica una fuente

organizada sobre la legislación y sus temas, la evolución de las normas y los personajes que
participaron en su elaboración, así como la conformación de las instituciones estatales y
sociales como los organismos que agrupan el deporte asociado. La compilación tiene una
finalidad pedagógica que busca un mejoramiento de la educación física actual, tal como lo
expresa el autor:
Comprender la historia de los juegos y el deporte y entender las decisiones de los dirigentes
deportivos y de los gobernantes de la educación y de la educación física es indagar para
preveer y poder actuar con éxito en el futuro... De ahí que normas como el decreto Orgánico de
1870 y la Ley 80 de 1925 primeras disposiciones que fijaron claras políticas o investigar los
decretos que regulan la actividad deportiva, o comparar los planes y programas de la educación
física escolar es ejercitación conveniente para determinar rumbos de acción, tendencias,
programas, planes, realizaciones, estancamientos y progresos que a la largo de estos años ha
tenido la educación física90.
Contiene además otras decisiones sobre educación física, como por ejemplo, normas
generales sobre planes de estudio, intensidad horaria, contratación de profesores y
programas de extensión extraescolar.
Sin embargo, no expone ninguna posición crítica sobre la aplicación de esta legislación y
los factores que influenciaron los cambios legislativos y de programas. Es importante tener
en cuenta que la expedición de una abundante legislación no siempre se relaciona con
efectos prácticos en la cultura, y que muchas veces la expedición de una norma obedece a
situaciones muy coyunturales, que en el transcurso del tiempo quedan sin aplicación efectiva
y sin los avances progresivos que muchas veces se percibe en la evolución de las normas.
El mismo autor realiza una compilación tanto de legislación como de documentos oficiales,
actas, planes y programas, que titula Historia del Alma Mater de la Educación Física
89
Ángel Humberto Vaca, Historia de la educación física colombiana a través de sus normas, Universidad
Central, Bogotá, 1987.
90
lbíd.,p. 1.

Colombiana91 dedicada a la evolución de la facultad de Educación Física de la Universidad

Pedagógica Nacional, desde la fundación del Instituto Nacional de Educación Física, INEF,
en el año de 1936; primero como dependencia directa del Ministerio de Educación Nacional y
posteriormente de la Universidad, de donde fue expulsado para pasar a la Escuela Normal
Superior. Cuando esta última se cierra en el gobierno de Laureano Gómez funciona la
Escuela Nacional de Educación Física Femenina y la Escuela Nacional de Educación Física
Masculina. Posteriormente éstas se integran en la Escuela Nacional de Educación Física que
dos años más tarde se incorpora a la Universidad Pedagógica Femenina, para constituir la
Universidad Pedagógica Nacional.
La Historia del Alma Mater de la Educación Física Colombiana permite apreciar las
motivaciones políticas, los personajes y las tendencias conceptuales iniciales de la formación
de profesores de educación física en Colombia, a través de la asesoría de la Misión chilena,
influenciada a su vez por la escuela gimnástica sueca, que se basaba en fundamentos
fisiológicos y anatómicos para la educación del cuerno y del movimiento.
Otro trabajo difundido en el medio deportivo y recreativo es el realizado por el periodista

Alberto Galvis Ramírez, quien con motivo del centenario del periódico El Espectador, realizó
una serie de artículos sobre la historia de la educación física y el deporte desde la legislación
de Francisco de Paula Santander hasta el año del centenario del periódico (1987).
Posteriormente recoge estos artículos en un libro que denominó Laureles (1988), actualizado
en 1996 con el título Oro plata y bronce: una aproximación a la historia del deporte
colombiano92 en ocasión de los XV Juegos Deportivos Nacionales realizados en la ciudad de
Bucaramanga.
El texto comprende desde las actividades físicas de los indígenas que sufrieron el dominio
español, hasta los acontecimientos deportivos de la actualidad. Si bien en la primera parte se
aprecia una referencia cultural y social, a medida que se avanza en su lectura, el recuento se
limita a los acontecimientos deportivos, y en especial, a narrar las hazañas de los
campeones y la organización deportiva y de los grandes eventos. Entre los temas
destacados por Galvis están la inclusión de la educación física en el sistema escolar, las
primeras organizaciones deportivas, el inicio de las principales modalidades del deporte
como el fútbol, el ciclismo, el atletismo y el baloncesto, la organización del Comité Olímpico
Colombiano y los Juegos Bolivarianos para celebrar los 400 años de Bogotá en el año de
1938, la realización de los VI Juegos Panamericanos en 1971 y la participación de Colombia
en Juegos Olímpicos y otros eventos internacionales.
Galvis plantea las relaciones del deporte con el ambiente político y social de cada uno de
los siete períodos en que divide su trabajo. Al establecer la relación entre deporte y sociedad,
escribe que
con excepción del criollísimo tejo, legado de nuestros aborígenes, que empezó a jugarse desde
tiempos inmemoriales por sus inventores, aunque sólo se organizó a medida que surgieron las
asociaciones nacionales, la clase adinerada fue la primera en hacer deporte en Colombia,
especialmente por las posibilidades de viajar y conocer el mundo. Pero poco a poco, contrario a lo
que sucedió con la guabina, que nació en el pueblo y penetró en los elegantes salones de la
91
Ángel Humberto Vaca, Historia del Alma Mater de la Educación Física Colombiana, Bogotá, UPN, 1994.
92
Albedo Galvis Ramírez, Oro, plata y bronce: una aproximación a la historia del deporte colombiano,
publicación con motivo de los XV Juegos Nacionales, Bucaramanga, 1996.

sociedad, el deporte abrió la puerta de las grandes mansiones, de los colegios burgueses y de los
clubes sociales, para salir de ellos, popularizarse y alcanzar su actual dimensión.
Nuevos temas y enfoques
En la última década se ha tomado con mayor rigor el trabajo de investigación histórica de la

educación física, cuyos primeros esbozos se aprecian en las tesis de grado y de postgrado a
través de un tratamiento metodológico y conceptual que busca dar cuenta de la diversidad de
temas de interés actual como los referidos a la mujer, al tiempo libre, el cuerpo, las
relaciones políticas y culturales, la vida cotidiana, el deporte y la política, el juego y las
relaciones con lo pedagógico y lo social.
Una de las características de estos trabajos es la búsqueda e interpretación de fuentes

desde un punto de vista teórico de la ciencia histórica, a partir del cual se elabora la
narración. Exige esta perspectiva un mayor cuidado metodológico y rigor en las narraciones,
que proporciona a la educación física un avance respecto a las realizaciones anteriores y una
perspectiva de desarrollo de su conocimiento en el proceso educativo y cultural.
Entre los nuevos temas se destacan las tesis de grado de Patricia Quesada y Néstor
Alonso Sánchez, La educación física una historia por construir, de la Universidad del Valle;
Luis Ignacio Martínez, Surgimiento del deporte y el tiempo libre en Bogotá 1895-192093 Astríd
Bibiana Rodríguez, Educación física y mujer entre 1930 y 195094; Aproximación a una
historia de la sexualidad de la Universidad Pedagógica Nacional y Luis Alfonso Garzón,
Apuntes para la historia de una confusión: educación física-deporte, 1997.
En La educación física en Colombia: una historia por construir95 elaborada por Patricia
Quesada y Néstor Alonso Sánchez, del Departamento de Educación Física de la Universidad
del Valle, se realiza la propuesta de investigar la historía de la educación física a partir de las
tesis expuestas por Olga Lucía Zuluaga en la “Historia de las prácticas pedagógicas”. Se
parte “de la preocupación que existe en los educadores físicos de hoy, por las dificultades
que presenta un saber desvinculado de los problemas nacionales, de los conocimientos
producidos en otros campos del conocimiento; de la cultura”. En busca de una alternativa se
asume un enfoque conceptual que parte de la necesidad de reivindicación del cuerpo por la
educación física, fundamentado en la experiencia desarrollada en el Seminario del Cuerno
realizado en la Universidad del Valle en el año de 1987, en el cual se hace una lectura de
Foucault; y en los planteamientos del Tercer Congreso Colombiano de Educación Física
organizado en Cartagena en 1988 que plantea la apertura social y cultural de la educación
física. Desde las tesis foucoltianas del control y el disciplinamiento sobre la población, se
intenta hacer una interpretación de la Ley 80 de 1925 y del decreto 2743 con el cual se creó
Coldeportes en 1968, como dispositivos de control del Estado sobre el cuerpo. Este trabajo
deja abierta una vía para abordar el problema expuesto desde procesos investigativos más
pacientes y meticulosos.
93
Luis Ignacio Martínez, Surgimiento del tiempo libre y el deporte en Bogotá 1890-1920. Tesis de grado.
Universidad Pedagógica Nacional. Bogotá, 1997.
94
Astrid Bibiana Rodríguez, Educación física y mujer 1930-1950. Aproximación a una historia de la sexualidad.
Tesis de grado. Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá, 1997.
95
Patricia Quesada y Néstor Alonso Sánchez, La educación física en Colombia. Una historia por construir. Tesis
de grado. Universidad del Valle. Cali, 1991.

La tesis, Surgimiento del deporte y el tiempo libre en Bogotá 1895-1920,elaborada por el

estudiante Luis Ignacio Martínez con un enfoque histórico social, presenta las condiciones
sociales y la transformación urbana dentro de la cual fue necesaria la organización del
tiempo libre, en cuyo marco tomaron fuerza y se popularizaron los deportes, que antes eran
exclusividad de las élites. Analiza la ciudad de Bogotá a finales del siglo XIX y comienzos del
XX, caracterizando las actividades de ocio y recreación, el posterior incremento de la
población por las migraciones campesinas y los inicios de la industrialización, marco en el
cual se hace necesario la organización de actividades recreativas y deportivas, para ocupar
sanamente el tiempo libre de los trabajadores y sus familias. Distingue la diferenciación
social de las élites y el pueblo manifestada a través de las actividades deportivas, y el papel
realizado por las instituciones educativas, en particular los colegios religiosos, en la
divulgación del deporte. Se destaca en esta investigación una ampliación en la búsqueda de
fuentes que desbordan el campo específico de la educación física para indagar en docu-
mentos sociales, culturales y económicos.
La tesis de Astrid Bibiana Rodríguez titulada Educación física y mujer en el período 1930-
1950. Aproximación a una historia de la sexualidad asume como tema la discriminación
social y educativa de la mujer, las características que se le dieron a la educación física
femenina, sesgada por concepciones y prejuicios sobre la sexualidad de la mujer. Esta
discriminación se inicia, según la autora, dando una característica de debilidad a las
capacidades de la mujer y asignando a la educación una función para la preparación de su
papel de madre abnegada y dependiente tanto del esposo como de los hijos. Trata el tema
de la eugenesia, la higiene y las normas de control del cuerpo de la mujer. Por ello la
educación física femenina debe realizarse de manera independiente de los varones y
efectuar ejercicios adecuados a su naturaleza biológica y psicológica y a la atención de
normas sociales de conducta. Realiza un seguimiento de fuentes de prensa, y materiales
sobre el tema de influencia en la políticas de salud, higiene y educación en la primera mitad
del siglo XX y se detiene en las formas de prejuicios e imágenes sobre el cuerpo y la
sexualidad femenina.
En el año de 1996 se presentó un trabajo en la especialización de pedagogía y didáctica

de la educación física de la Universidad Pedagógica Nacional, titulado Horizonte de sentido
de la educación física colombiana, realizado por un equipo integrado por Víctor Jairo
Chinchilla, Iván Torres, Clara Lourdes Peña, Julia Peña, Farid Salgado y Simón Cruz. Sobre
tres ejes de análisis, neoliberalismo, educación-escuela y educación física, hace un recorrido
sobre la evolución de la educación física en el marco del pensamiento político del liberalismo,
según el cual, el crecimiento del capitalismo que desarrolla la industria y cambia las formas
de vida artesanales y rurales hacia formas de vida urbana y de tecnificación, produce la
necesidad de adiestramiento de habilidades y destrezas, de aprendizajes de reglas de
comportamiento y de organización del espacio y el tiempo que presentan las condiciones
propicias para el surgimiento y consolidación de la educación física en las instituciones
educativas y en el conjunto de la sociedad, hasta llegar a la etapa del neoliberalismo, dentro
del cual se intensifica el individualismo y la comercialización del deporte y del uso del cuerpo.
Este planteamiento sirve de base para pensar en una pedagogía de la educación física que
busque alternativas al modelo dominante, o en nombre de la globalización y mundialización,
se constituya en instrumento de difusión y fortalecimiento del modelo neoliberal.
Si bien, se aprecia en él una perspectiva social y política amplia que aclara las relaciones
entre modelos políticos y educativos, y abre el camino para un historia política de la

educación física, adolece de una consulta de fuentes primarias, que deja muchos
planteamientos sin la suficiente demostración.
Oro trabajo que corresponde a este grupo de investigaciones es el realizado por Luis
Alfonso Garzón, como tesis de maestría, Apuntes para la historia de una
confusión:educación física-deporte96. Aborda diferentes paradigmas de la educación física,
entre las cuales señala el castrense, el organicista, psicomotriz y el paradigma cognitivo
motriz. Fundamenta estos paradigmas en documentación de las corrientes pedagógicas y
gimnásticas, y en las teorías filosóficas y antropológicas sobre el control del cuerpo en
particular del origen europeo. En la segunda parte plantea diferentes momentos de la
evolución histórica de la educación física en Colombia y la influencia en ella de los
paradigmas europeos. Concluye con la necesidad de una educación física alternativa, que no
sea excluyente y defina la actividad física como “una acción consciente, objetiva, creadora,
práctico material que permita el desarrollo y expansión del ser humano. Provocando cambios
en la estructura jerárquico-social, y ayudando a eliminar la concepción de privatización
deportiva”.
Perspectivas desde lo social y pedagógico
Desde un punto de vista que se inscribe en la historia social y cultural de la educación,

Martha Cecilia Herrera y Carlos Low en “Los intelectuales y el despertar de la modernidad. El
caso de la Escuela Normal Superior una historia reciente y olvidada”97 abordan el tema de la
Normal Superior y el movimiento intelectual en el proceso de la modernización del país en el
periodo histérico de la República Liberal, dentro del cual destacan el lugar asignado a la
educación física. A través del estudio institucional se presentan las diferentes influencias del
contexto, los intereses científicos y académicos y sus relaciones con lo político y el papel
social en el período de la República Liberal y su posterioridad. en particular en la cualificación
de la docencia y la formación del maestro. “La Escuela Normal Superior se proyectó hacia un
mejoramiento del status del maestro de secundaria y de la universidad, y tuvo mucho que ver
con la profesionalización de la docencia y en el mejoramiento de la dignidad del maestro”98.
Además permitió una influencia de la intelectualidad en la universidad y otras instituciones
del país.
Respecto a la educación física el trabajo relata la organización del Instituto Nacional de

Educación Física en la Escuela Normal Superior, sus pénsumes y sus egresados. Además
plantea que “la educación física comienza a ser considerada como un saber que posee un
estatuto teórico propio, cuyo objeto de estudio es la reflexión en torno al movimiento, al
desarrollo del cuerpo y su papel en la formación integral del individuo”.
En la Normal
se configura un discurso sobre el cuerno que se aleja de la concepción moralista difundida por
la pedagogía católica, según la cual el cuerno era instrumento de pecado; el nuevo discurso se
apoyaba en las ideas de la Escuela Activa y colocaba el énfasis en la higiene, la alimentación y
el ejercicio físico, dando cabida a la sistematización y valoración de la enseñanza de la
96
Luis Alfonso Garzón, Apuntes para la historia de una confusión: educación física-deporte. Tesis de grado,
Maestría en Historia de la Educación y la Pedagogía, Universidad Pedagógica Nacional, 1997.
97
Martha Cecilia Herrera y Carlos Low, Los intelectuales y el despertar cultural del siglo. El caso de la Escuela
Normal Superior una historia reciente y olvidada. Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá, 1994.
98
lbíd. p. 127.

educación física y la promoción e impulso del deporte en los establecimientos educativos del
país 99.
En este trabajo se efectúa un amplio tratamiento de fuentes institucionales y se utilizan las

historias de vida de los personajes representativos de la Institución y de seguimiento a la
mayoría de egresados. Con ello se busca un amplio conjunto de bases para construir el
discurso histórico.
Martha Cecilia Herrera en su texto sobre Modernización y Escuela Nueva en Colombia

1914-1951 (1999 ) señala la incorporación de la educación física en los planes de estudio
como uno de los elementos de introducción de procesos de modernización. Plantea el
cambio de las concepciones mecánicas de cuerpo en el siglo XIX al planteamiento de una
gimnasia científica, desde la cual se regulan los movimientos hacia el fortalecimiento de la
raza y el vigor del cuerpo. Destaca los objetivos de la creación del Instituto Nacional de
Educación Física en el gobierno de Alfonso López Pumarejo y la importancia que tuvo la
práctica de la educación física en el período en el cual fue Ministro de Educación Jorge
Eliécer Gaitán para quien “la práctica del deporte y el ejercicio físico proporcionaban al
Estado seres que han aprendido la importancia de ajustar los ademanes de cada cual en un
esquema de conjunto”100.
La investigación Mirar la infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia, 1903-

1946, de Javier Sáenz Obregón. Óscar Saldarriaga y Armando Ospina101 desarrolla un
intenso tratamiento de fuentes sobre el papel de la pedagogía en la modernidad, sustentado
en el cambio de concepción del niño de sujeto pasivo a sujeto activo, y los procesos de
apropiación en el cual se dieron. Enfrenta la polémica sobre lo tradicional y lo moderno y
demuestra el proceso de constitución del sujeto, de la institución escolar y del saber
pedagógico.
El discurso modernista en Colombia, entre 1903 y l934, atraviesa el conjunto de los saberes, los
conceptos y los objetos de los discursos sobre la escuela, el maestro, los métodos de
enseñanza, los fines de la educación y las estrategias de formación. Lo moderno era la ciencia
y su método, los saberes experimentales y aplicados —prácticos— los métodos inductivos y
experimentales en la ciencia y en la enseñanza, la actividad, la conducta, lo medible, lo
material, lo visible, lo útil, lo actual, lo individual, lo natural; en fin, la unidad entre lo físico, lo
moral y lo intelectual102.
En este contexto se efectúa una amplia referencia a la educación física y su papel en la

escuela activa través de varios tipos de relación: La educación física y su influencia sobre el!
individuo a partir de la unidad entre lo físico, lo intelectual y lo moral, la salud y la higiene; la
educación física y la regeneración del pueblo, desde la preocupación por la raza y la
moralización; la educación física en la concepción del niño activo como medio y como
método; la educación física y la adecuación de las funciones de la escuela a las nuevas
exigencias de la modernidad como el uso del tiempo libre y la participación de la mujer, y el
99
Ibíd. p. 65.
100
Martha Cecilia Herrera, Modernización y Escuela Nueva en Colombia 1914-1951. Universidad Pedagógica
Nacional
101
Javier Sáenz, Óscar Saldarriaga y Armando Ospina, Mirar la infancia: pedagogía, moral y modernidad en
Colombia: 1903-1946. Ed. Colciencias, Foro Nal. por Colombia, U. de Antioquia, Bogotá, 1997.
102
lbíd., Vol.2, p. 8.

proceso de autonomización de la educación física como un campo de desarrollo de políticas

escolares y extraescolares.
Se precisa el papel de la educación física en la Escuela Activa como una de sus

realizaciones más concretas a la hora de los balances sobre sus aportes a la educación
colombiana. Este planteamiento propone una nueva mirada sobre la Educación Física que
supere los estudios descriptivos y parciales. Entre instrucción y educación y la escuela se
constituye en la tabla salvadora de la cuestión social.
La perspectiva del cuerpo
Uno de los problemas de investigación en la actualidad es el de la interpretación de la

historia de la educación física en relación con el cuerpo. Ello produce nuevos temas y
métodos de análisis, al interior de la educación física, de la historia de la educación y de
otras disciplinas, en particular la antropología. En esta línea se destacan los trabajos
recientes de Claudia Ximena Herrera y de Zandra Pedraza.
Desde la educación física, Claudia Ximena Herrera, en su tesis de maestría Las prácticas
corporales y la educación física en la escuela primaria en Colombia entre 1870 y 1913103
expone la necesidad de descubrir “los lugares que el cuerpo y en particular el del niño, ha
ocupado en la pedagogía de finales del siglo XIX y comienzos del XX”. Para ello caracteriza
la política educativa del período investigado a partir del decreto orgánico de la instrucción
pública de 1870, y en particular el papel desempeñado por la Iglesia Católica y su disputa
con el Estado para el control de la educación. Analiza la pedagogía católica y la ubicación del
cuerpo y su relación con la moral. Señala la aparición del cuerpo infantil y su forma de
disciplinarlo a partir del desarrollo armónico de las facultades, diferenciadas para niños y
niñas. Desarrolla la discusión dada por la pedagogía católica al sensualismo de Bentham, y
la imposición de la primera a través de las virtudes cristianas. En su exposición va
planteando la transformación de la pedagogía de una moral católica a una moral médico-
biológica que tenía en la higiene un medio de formación del cuerpo y del alma.
Presenta la educación física como una nueva tecnología educativa que cumple su papel a
partir del precepto de Juvenal, de mente sana en cuerpo sano, transformado de sus
principios originales, sobre los cuales se orienta una estrategia contra la degeneración de la
raza. Hace un recorrido sobre diferentes aspectos de la educación física en cuanto sus
orígenes en las escuelas gimnásticas europeas, los métodos, los medios y la formación de
los institutores.
La escuela se caracteriza como el lugar privilegiado para la formación de la infancia en la

cual las prácticas corporales se utilizan para educar moral y físicamente. A comienzos del
siglo
el saber de la educación física que se venía posicionando como un ramo de la instrucción tan
importante como los otros fue objeto de atención especial por parte del saber de la medicina
desde la fisiología y la higiene justificando su acción desde la urgencia de salvar la raza que
venía en proceso de degeneramiento. . .así como el discurso moral del siglo XIX con sus
103
Claudia Ximena Herrera, Las prácticas corporales y la educación física en la escuela primaria en Colombia
entre 1870 y 1913. Bogotá. Tesis de grado, Maestría en Historia de la Educación y la Pedagogía, Universidad
Pedagógica Nacional, 1999.

prácticas religiosas contenido en los manuales, sufrió un desplazamiento hacia prácticas

médicas e higiénicas en el siglo XX (por el año 1913 aproximadamente); y con ellas la
intensificación del sentido de utilidad y responsabilidad frente a la patria se inclinó en el
rendimiento en el trabajo; también el saber de la educación física entrado el siglo XX reducirá su
acción hacia los aspectos técnicos y médicos (pág. 242).
En el primer semestre de 1999 se publicó el texto de la antropóloga Zandra Pedraza Gómez

de la Universidad de Los Andes titulado En cuerpo y alma: visiones del progreso y la
felicidad104, dedicado al estudio de los ideales del cuerpo que han definido la modernidad en
Colombia, elaborado a partir de los discursos, que desde los medios escritos, en particular de
las cartillas de urbanidad y la revista Cromos, se difundieron entre los sectores sociales. Es
una investigación amplia que abarca desde finales del siglo XIX con un especial énfasis en la
primera mitad del siglo XX, con la irrupción de la modernización.
La obra “atiende con una mirada histórico antropológica a las particularidades del
fenómeno de las figuraciones corporales en los discursos de la modernidad colombiana, que
pueden distinguirse con alguna claridad desde la segunda mitad del siglo XX. Pretende
evidenciar cómo ha sido entendido e imaginado el cuerpo, qué alcances y necesidades se le
han atribuido, cómo se concibe la posibilidad de crearlo o transformarlo, y con él al ser
humano”105.
La autora señala la existencia de cuatro discursos sobre el cuerpo en la modernidad

colombiana: urbanidad, higiene y salud, cultura física y los discursos hiperestésicos.
Plantea la urbanidad como “la primera gran elaboración simbólica occidental en torno al
comportamiento y al lenguaje corporal, y su recepción en Latinoamérica fue prolija por parte de
letrados, que atentos a su minuciosa gramática corporal, destacaron las aptitudes retóricas de la
urbanidad hasta hacer de ella una expresión virtuosa“106.
Describe la construcción minuciosa de los diseños de comportamientos que expresaban

mecanismos de distinción a través de los cuales se estrechan privilegios, se frenan impulsos
democratizantes y se controla la intimidad. Con el correr del siglo el discurso de la urbanidad
se desplaza de las virtudes señoriales y morales hacia hábitos más pragmáticos y cívico-
comunicativos.
El discurso de la salud y la higiene se explica desde el cuerpo como ente biológico y su

paso del dominio social al de los especialistas. Por ello los discursos giran en torno a las
prácticas y sus beneficios.
Sin embargo, la cientificidad que aureola el discurso impide que se lo incorpore a una tradición
de la que siempre se mantiene distante, e impide también que esa tradición pueda cuestionarlo.
A pesar de ser definitivo para la concreción de un cuerpo moderno, el discurso nacional de la
104
Zandra Pedraza Gómez, En cuerpo y alma: visiones del progreso y la felicidad. Bogotá. Universidad de Los
Andes, 1999.
105
Zandra Pedraza Gómez, La cultura somática de la modernidad: historia y antropología del cuerpo en
Colombia. En: Cultura, política y modernidad. CES. Universidad Nacional, Bogotá, 1999.
106
Ibíd.

salud ha hecho el menor aporte para que se configure y afirme una semántica somática que
refuerce y enriquezca la tradición cultural del cuerpo107.
El texto interpreta la constitución de la higiene como propósito nacional y su desarrollo en la

escuela, describe las campañas higienistas sobre nutrición, alcoholismo, paludismo,
uncinariasis, sífilis, lepra y tuberculosis. Sobre la conservación de la salud se refiere a las
políticas de producción y control poblacional, a los cuidados básicos y a su relación con lo
moral tanto en la infancia como los hombres y las mujeres. Desde esta perspectiva se
comprende que “el legado fundamental del discurso higiénico es haber incorporado el cuerpo
al desarrollo de una subjetividad moderna en que toda forma de progreso pasa
necesariamente por la crítica y transformación corporal”108.
El discurso de la cultura física se inicia como vástago de la higiene con el interés del
fortalecimiento del organismo contra las enfermedades, la obesidad, para pasar al
aprendizaje de técnicas que canalicen y empleen la energía.
Declinaron, pues, los deportes señoriales —la equitación, los paseos y bailes— para dar aliento a
la precisión, la velocidad y la seguridad de la calistenia, la gimnasia rítmica, los deportes y el
atletismo, nuevas modalidades que incidieron en el perfeccionamiento del ser humano estimulando
su energía vital, educando la inteligencia, controlando el tiempo y los nervios.
Se toman como dimensiones del cultivo del cuerpo la extensión, a través de la popularización
y la profesionalización, la intensidad por medio de bailes y prácticas corporales alternativas, y
la forma, en la cual se va a enfatizar sobre el mantenimiento de las cualidades que lleven a la
eterna juventud y la atracción.
El discurso de la hiperestesia se refiere a la “dimensión corporal que se dispone a ocupar

los discursos sobre el significado de las prácticas que trasciendan esta dimensión material
para administrar las propiedades emocionales que se originan en el cuerpo y cargarlas de
sentido”, se trata de “establecer un contacto inmediato entre las acciones externas del cuerpo
y sus representaciones —imágenes de lo más recóndito de la esencia humana, de sus
emociones, inteligencia, sentimientos, ideas y pasiones— a través de interpretaciones
sensibles de las percepciones sensoriales, en una palabra, de estesias”109
El texto plantea el desarrollo de la educación de los sentidos, el interés por la belleza y la

relación entre el cuerpo y el alma, los métodos y técnicas de cuidado, el artificio.
“La alegoría del cuerpo moderno permite así formular la quimera de la moderna plenitud. En ella
se conjugan las metáforas concebidas por minuciosos y diligentes discursos que comparecen
en este escenario para evocar una imagen de integridad que supere la dicotomía cuerpo-alma y
que, si no es realizable, sí permite en cambio imaginar y representar un ser humano en el que
se diluye el abismo entre la muerte y la vida, entre la naturaleza y la cultura110.
El aporte analítico en la identificación de estos cuatro discursos sobre el cuerpo en la

modernidad colombiana, abren una nueva perspectiva a la investigación sobre la
107
Ibíd.
108
Ibíd.
109
Ibid., p. 267.
110
Ibid., p. 365.

corporalidad desde enfoques transdisciplinarios, creando así las bases para múltiples
relaciones con los procesos sociales, culturales, políticos y educativos que apoyan nuevos
aportes al conocimiento histórico y a los factores que han intervenido en la construcción de la
educación física en el país.
Conclusiones
Al realizar un balance de la producción historiográfica sobre la educación física, se aprecia

un creciente interés por la exploración de diferentes temas, una cualificación en los enfoques
y metodologías de la investigación y un vuelco hacia lo social y cultural. La historia
descriptiva y anecdótica parece tender hacia un cambio por una historia de mayor análisis y
búsqueda de significaciones. De igual manera se percibe la aproximación al campo histórico
de la educación física de profesionales que provienen de diferentes áreas como profesores
de educación física, sociólogos, periodistas, antropólogos, lo cual plantea una apertura hacia
trabajos transdisciplinarios que tienen en el cuerpo su objeto privilegiado.
Llama la atención la importancia que se asigna a la educación física en la investigación

pedagógica y antropológica que demuestra el entusiasmo por asumir temas que requieren el
establecimiento de relaciones con otros campos de la cultura y las ciencias sociales.
En los distintos trabajos se percibe un fuerte proceso de discusión y profundización sobre

el objeto de la educación física en el que se plantean discursos que provienen de la medicina
y la psicología, con un cambio de énfasis hacia los discursos pedagógicos de formación
integral y de destrezas corporales, en especial gimnásticas y deportivas. Se pasa del
discurso de la salud, la higiene y el fortalecimiento racial hacia el de los procedimientos de
actividades pedagógicas y sus efectos formativos en la dimensión moral y cívica de la
personalidad, fortaleciendo así un enfoque activista en desmedro de una cualificación
conceptual que reconozca la diversidad de campos y temas de la corporalidad y su
problemática.
Con el avance de la investigación histórica en diferentes campos, con las nuevas

perspectivas de trabajo compartido de los historiadores y el propio fortalecimiento de la
historia de la educación, la investigación sobre educación física tiende a una nueva etapa. Se
exploran metodologías que permitan indagar las relaciones con lo social y cultural desde el
interior de las prácticas mismas e ir consolidando un campo de investigación que asuma la
problemática de la corporalidad en la dinámica de la cultura.
En la diversidad de temas de investigación, que se mencionan en algunos casos y en otros

se avanza en su desarrollo, se destaca el papel desempeñado por la educación física en la
pedagogía activa, el deporte, el uso del tiempo libre, el juego, la formación profesional, la
legislación, la organización institucional y social. Pero el tema que cobra mayor importancia y
representa un vuelco para la interpretación de la educación física es el referido a la
corporalidad. Al asumir el problema del cuerpo como objeto de investigación histórica de la
educación física se produce un cambio conceptual, metodológico y de perspectivas del
conocimiento que potencian trabajos desde distintos enfoques educativos y sociales.
Sobre el papel de la educación física en los primeros cincuenta años del siglo, a partir de
los trabajos consultados, se observa que si bien la educación física ya se planteaba en el
siglo XIX como una actividad de los programas escolares, es en el siglo XX donde logra su

reconocimiento y toma de posición tanto en la escuela como en la institucionalidad del

Estado y la sociedad a través de la Comisión Nacional de Educación Física, de las
direcciones departamentales, del Instituto Nacional de Educación Física para atender la
formación de educadores especializados, así como la creación de diferentes tipos de
organización deportiva y de clubes sociales.
El reconocimiento y posición social tiene sus limitaciones dadas por la cobertura escolar,
aunque su práctica se amplía por las diferentes actividades y tipos de organización de
iniciativa social y por la motivación de los medios de comunicación que logran ampliar los
niveles de divulgación y convocatoria a la participación social, en unas oportunidades de
manera directa y en otras como espectadores.
El proceso de creación de prácticas, instituciones y conceptos y el reconocimiento de la

educación física como un área de interés social, abre la posibilidad de la profundización
desde la perspectiva de la cultura política, para ubicar el marco político y cultural al cual
corresponde este interés, los conceptos que se pusieron en juego, las prácticas que se
cambiaron o se crearon y el impacto en la sociedad colombiana en el proceso de
modernización.

LA CAMPAÑA DE CULTURA ALDEANA (1934 - 1936)

EN LA HISTORIOGRAFÍA DE LA EDUCACIÓN COLOMBIANA
Carlos Jilmar Díaz Soler*
La memoria para el hombre tiene un valor esencial. Al individuo le permite recuperar

vivencias, recordar y procurar no repetir aquello que ha sido vergonzoso o doloroso, lo que
posibilita establecer preferencias y gustos, teniendo en cuenta su “experiencia” e intereses.
En fin, ella contribuye a encontrarle sentido a la existencia. Ahora bien, la historia como
disciplina tiene un papel importante para desempeñar en la sociedad contemporánea, si se
tiene en cuenta que los seres humanos, desde un punto de vista biológico, somos casi
idénticos a como éramos hace diez o veinte siglos. Lo que ha cambiado, significativamente,
es el mundo por donde los hombres hemos transitado. Baste recordar el esplendor griego o
la época medieval o el más reciente de los cambios, el de la informática y las
telecomunicaciones, por citar unos ejemplos.
El modo en que las sociedades humanas viven y actúan ha sufrido una transformación
radical. Por lo tanto, la historia como disciplina debe mostrarnos “las pautas y mecanismos
del cambio histórico en general, y más concretamente, lo relativo a las transformaciones
sufridas por las sociedades humanas durante los últimos siglos en los que los cambios se
han generalizado y han aumentado de una manera espectacular”111 . Así la historia,
siguiendo a Jorge Orlando Melo, en la medida en que mantenga alguna pretensión de
coherencia, seguirá siendo un polo unificador, un lugar de atracción de las preguntas aún no
resueltas, que impide que los textos o los hombres o los incidentes o las encrucijadas del
pasado se conviertan en ejemplos a seguir o evitar, en tema de identificación más o menos
conscientes; permite superar, además, toda tentación a fijar la historia actual a un proceso
irremediable y determinado que se origina en el pasado; así mismo, contribuye a recordar y
reconocer la incertidumbre del presente y el futuro; por lo tanto, promover una conciencia
histórica, en donde el pasado sea ante todo una fuente de experiencia compartida y no un
anda que limita al presente permite vislumbrar nuevas preguntas, adicionarlas a las que ya
trabajábamos, para que se conviertan en preguntas sobre la sociedad y sus individuos y,
sobre el cómo vivimos, para de esta manera aportar elementos a la pregunta cómo somos lo
que somos.
En el contexto académico colombiano, la historia como saber tiene un camino

relativamente corto. Esta comienza a configurarse como disciplina, de manera formal, con la
independencia de España y con la “necesidad de relatar y dar cuenta de las acciones
grandes y heroicas” de un pasado legendario, con el cual se decidió el destino de un
pueblo112. En un comienzo, es una historia que pretende explicar, el porqué de los
*
Investigador Universidad Pedagógica Nacional.
111
Eric Hobsbawm. Sobre la historia, en: “¿Qué puede decirnos la historia sobre la sociedad contemporánea?”,
Crítica, Barcelona, 1998, p. 45.
112
Jorge Orlando Melo considera que, aunque la historiografía colombiana comienza con la conquista, en
donde, junto con los acompañantes de los primeros conquistadores hubo soldados o clérigos que se
preocuparon por comunicar a la posteridad o a las autoridades españolas lo que acontecía, estos cronistas, en
sentido estricto, no son considerados historiadores. Estos constituyen la prehistoria de un género que sólo se

acontecimientos, e intenta develar la trama que dio origen a la nueva nación colombiana;
además, surge con la intención y el afán de “dotar a una nación que empieza a conformase
con un pasado que esté a la altura de los merecimientos presentes”, para de esta manera
contribuir a configurar el espíritu nacionalista en los nuevos ciudadanos113. A este interés por
la configuración de la nacionalidad se le sumó una creciente subordinación de la historia a
las necesidades de la polémica ideológica de mediados del siglo XIX, colocando la
interpretación histórica al servicio de las perspectivas de un programa de reformas políticas.
Hacia 1880 la preocupación por las fuentes se amplía en los historiadores profesionales,
interesados en manejar masas cada vez mayores de documentación primaria y en someter
las fuentes a una crítica testimonial, para hallar la “verdad”; verdad que en este periodo
estaba fuertemente influenciada por el positivismo y su intención de sujetar la historia a los
principios metodológicos de las ciencias naturales.
El reconocimiento de un grupo amplio de historiadores identificados por unas

metodologías más exigentes, llevó a la conformación de la Academia Colombiana de
Historia, en 1902. Los profundos cambios que se suceden en la sociedad colombiana en la
década del 30 posibilitan que los estudios históricos ya no se queden exclusivamente en un
público especializado, sino que por el contrario, se busquen públicos más amplios editando
textos amenos y bien escritos.
Esta incorporación de nuevos elementos ideológicos en la cultura nacional permite que

surjan trabajos “llenos de exigencia, de rigor, e influenciados por las más variadas corrientes
de la cultura contemporánea”. Pero el ambiente político del periodo hace que estas corrientes
sólo adquieran un impacto verdadero hacia la década del 60, en donde grupos minoritarios
de intelectuales trataron de encontrar caminos para una transformación114.
Estos caracteres tradicionales de la historiografía no desaparecen con el ingreso de

nuevas perspectivas durante las primeras décadas del siglo XX, pero a partir de los años 60,
se hacen numerosos intentos por romper con las bases conceptuales de la historia
tradicional, mediante el esfuerzo por liberarse del empirismo implícito en los trabajos de esta
clase, con el uso de categorías conceptuales más complejas y rigurosas —tipos de
definiciones de tendencias, formulaciones de criterios de análisis estructural—, o mediante la
mera ruptura de las limitaciones temáticas.
Algunos factores que han promovido la aparición de esta nueva historiografía, con nuevos
métodos e intereses y que pueden de manera general señalarse, son la creciente
importancia de los estudios históricos en las universidades y la consecuente
profesionalización de la disciplina, la difusión de categorías de origen marxista, los aportes
de estudiosos extranjeros, la exigencia, por parte de diversos sectores de la cultura y la
configura realmente con la independencia, cuando la presentación ingenua en el manejo de los temas, el
impulso a incluir todos los incidentes y sucesos, porque todos son “interesantes”, o la falta de claridad frente al
manejo del tiempo y la no presencia de una perspectiva unificadora del pasado es reemplazada por una historia
que pretende explicar el origen de la nueva nación colombiana.
113
Jorge Orlando Melo. Historiografía colombiana, realidades y perspectivas, Medellín, 1996, Colección de
autores antioqueños, p. 19.
114
Jorge Orlando Melo. La literatura histórica en la república, en: Historiografía colombiana, realidades y
perspectivas. Medellín, 1996, Colección de autores antioqueños, volumen 107, p. 98.

sociedad colombiana, de una reinterpretación del pasado nacional en términos más acordes
con la visión que tienen de sí mismos, etc.115
Así, el nivel de análisis y campos de acción de la disciplina adquieren mayor complejidad y

se indaga sobre nuevos objetos de estudio que, gracias al interés de los investigadores de la
disciplina en la realidad nacional y a la influencia de corrientes de pensamiento
contemporáneas, se materializan en múltiples trabajos. En este marco, también a mediados
del pasado siglo y producto de la incursión de nuevos conceptos y criterios explicativos que
revelen el sentido de los hechos al colocarlos en una relación precisa con determinadas
estructuras sociales, podemos ubicar el campo de la historia de la educación, como objeto
sistemático de estudio y reflexión, inscrito dentro de la historia cultural.
A partir de la década del 50 emergen trabajos cuyo interés es la historia de la educación

colombiana como campo objeto de estudio, y en diferentes medios nacionales comienzan a
circular publicaciones sobre la materia116. Documentos que para los propósitos de este
trabajo permiten una primera aproximación y se convierten en insumo principal del presente
balance. La intención es identificar qué se ha investigado y escrito sobre el tema, someter a
análisis dichos documentos, para establecer un conocimiento crítico sobre la “Campaña de
Cultura Aldeana”, confrontando en forma detallada las exposiciones de los historiadores,
procurando establecer filiaciones, analizando la base documental de las interpretaciones más
importantes y cuestionamientos circundantes a la Campaña, para así, intentar contribuir a un
tema fundamental que marcó la historia cultural de Colombia en la primera mitad del pasado
siglo y contribuyó a configurarnos como nación, gracias a algunas estrategias de educación
popular, impulsadas desde el gobierno.
Con la Campaña, diseñada e implementada en la llamada República Liberal (1930 - 1946),

se quiso reorganizar la sociedad, cuestionando la manera en la cual había venido
funcionando hasta ese momento; dicho cuestionamiento se materializa con la puesta en
marcha de proyectos que pretenden “poner a tono” la sociedad y que aspiraban a establecer
un nuevo orden social, para alterar, de ese modo, la dinámica política y cultural de las
poblaciones.
Uno de estos proyectos modernizadores para el periodo, fue la “Campaña de Cultura

Aldeana”, puesta en marcha durante el gobierno de Alfonso López P., y cuyo gestor fue Luis
López de Mesa; la idea central de la Campaña era que, acercando y colocando en contacto a
la población rural del país con conocimientos propios de la cultura occidental, se elevaría el
nivel cultural de la población; pretendiendo lograr con esto aumento de la producción en el
país, cohesión política, cultural y territorial de la nación y sus habitantes en torno al gobierno,
entre oros aspectos; con este proyecto, se pretendía instaurar una manera diferente de vivir,
una forma de vivir “mas civilizada”.
En este marco y para el presente balance historiográfico, dadas las características del
objeto de estudio y lo poco investigado que se encuentra el tema, se hace necesario, a
través de los diferentes autores consultados, realizar un acercamiento al periodo en cuestión,
que permita vislumbrar las tensiones del momento, el papel que los investigadores destacan
115
Ibíd., p. 25.
116
Martha Cecilia Herrera. Tendencias historiográficas de la educación en Colombia: aproximación al
conocimiento histórico. Universidad Pedagógica Nacional, Mimeo.

para la educación popular y rural, así como las características de la sociedad en general; ello
permitirá mostrar los diferentes acercamientos a la Campaña y la manera como es analizado
el contexto socio-cultural en el cual fue impulsada.
Para estos objetivos se tomará como referencia global las tres tendencias que Marha
Cecilia Herrera propone en la historiografía educativa nacional. Para ella, la historiografía
inicia sus primeras elaboraciones hacia las décadas del 1950 y 1960, marcada por el
contexto histórico que caracterizó la sociedad en dicho periodo, signado entre otros aspectos
por un reordenamiento de carácter internacional, por el crecimiento económico y el desarrollo
industrial, por la violencia política y social, por la crisis de los partidos tradicionales, por
expansión y diversificación de la educación y por el surgimiento de nuevos valores. Una
segunda tendencia es posible ubicarla hacia el final de la década de 1970, en donde algunos
trabajos, haciendo acopio de fuentes primarias, retomaron en buena parte los trabajos
pioneros, lo que condujo a que “los resultados se quedaran, bien fuera en afirmaciones
vagas y generales o en simples reiteraciones de los textos anteriores. En la tercera
tendencia, emergen nuevos estudios que presentaron una mayor cualificación, abordando el
objeto de estudio de una manera rigurosa, a la vez que construyen y utilizan series
cuantitativas para la descripción global de ciertos fenómenos; esta última tendencia se apoya
en la historia social y cultural y aborda nuevas temáticas con un amplio uso de fuentes
documentales y con la preocupación de hacer elaboraciones historiográficas que posean
mayor rigor117.
Para los autores ubicados en la primera tendencia de la historiografía nacional118, la

Campaña de Cultura Aldeana, no es objeto sistemático de estudio, no se hace referencia
específica al tema; no obstante, los diversos trabajos consultados coinciden que en los años
30 comenzaba un proceso de incorporación de nuevos elementos ideológicos en la cultura
nacional.
Luis Antonio Bohórquez Casallas hace una somera referencia mencionando que
desde 1930 el sistema educativo cambió fundamentalmente. Se introdujeron monopolios

estatales en la educación (...) Se retiró a las Comunidades Religiosas de la dirección de los
establecimientos oficiales que el gobierno anterior les había confiado, se introdujeron métodos
racionalistas en los planteles oficiales, y si bien es cielo que hubo algunas reformas acertadas,
como la orientación de los maestros, los cursos de información, creación de Normales regulares
y rurales, aumento de presupuesto, incremento del cine educativo, conciertos populares,
bibliotecas aldeanas, etc., en todo ello iba impresa la tendencia de alejar la moral cristiana de la
educación, lo cual contribuyó a que esas campañas no tuvieran el éxito y las resonancias
indispensables para su continuidad119.
117
Martha Cecilia Herrera. Op. Cit., pp. 14 - 15.
118
En este primer momento de la historia de la educación en Colombia, Herrera aglutina, entre otros, los textos
de Luis Bohórquez Casallas (La evolución educativa en Colombia, 1956), Julio Hoenisberg (Las fronteras de los
partidos en Colombia: historia y comentarios de la legislación escolar en la república desde 182 hasta 1953),
Alejandro Escobar Bernal (La educación en la historia de Colombia, 1964). De igual manera, es posible incluir a
Epímaco Cabarico con su texto Política Pedagógica de la nación colombiana, editado en Bogotá en 1952 por la
escuela tipográfica salesiana.
119
Luis Bohórquez Casallas. “La evolución educativa en Colombia”. Bogotá, 1956, p. 456.

El abordaje que el autor hace al periodo evidencia que subordina los hechos y la historia a
las necesidades de la polémica ideológica; así mismo, atribuye el fracaso de las políticas
educativas emprendidas en el periodo al abandono de las costumbres cristianas.
El trabajo de Bohórquez Casallas, en síntesis, destaca que a partir de 1930 se producen

transformaciones en el sistema educativo colombiano, al querer el gobierno controlar el
aparato educativo, pero no hace referencia específica a la Campaña de Cultura Aldeana en
su totalidad. Sin embargo y de manera aislada, el autor menciona tres aspectos puntuales de
ella, como son las bibliotecas aldeanas, la sección de arquitectura que pretendía “embellecer
los locales escolares” y el incremento, por la época del cine educativo. El aporte a la
comprensión del objeto de estudio es general y apenas nominativo en cada uno de estos
aspectos y no permite encontrar mayores desarrollos. Este es un trabajo que presenta una
perspectiva de historia tradicional y descriptiva, caracterizado por ser partidista y apologético,
en donde la sucesión temporal adquiere la función de categoría histórica única; la obra está
circunscrita a la legislación y a algunas características de la estructura económica. Es
importante destacar el marcado sesgo político, evidenciado en el carácter partidista de sus
comentarios, que pretende justificar los procesos y estimular la identificación con el partido
conservador.
II
En un nuevo contexto social, en donde la caída de Rojas Pinilla en 1958 da paso a que las
tensiones, que se habían expresado en lo que se ha denominado el periodo de “La violencia”
en nuestro país, se reacomoden en torno a un grupo de intelectuales, contribuyendo a que se
instaure un proceso modernizador, caracterizado políticamente por la alternancia en el poder
de los partidos históricos colombianos y, producto a la vez de la influencia de nuevas
conceptualizaciones teórico-metodológicas, en torno a la historia, influida por las más
variadas corrientes de la cultura contemporánea y caracterizada por un manejo más crítico y
riguroso de las fuentes, donde el panorama político-económico es analizado de manera más
compleja e integrado a la trama legislativa, surge la segunda tendencia de la historiografía de
la educación colombiana, en la década de los 7010.120
Entre los autores de este momento historiográfico y que hacen referencia a nuestro objeto
de estudio están Alfredo Molano y César A. Vera121, quienes, utilizando algunas categorías
del análisis propuesto por el marxismo, hacen una lectura de la realidad tomando como punto
de partida la legislación que en el periodo se emitió y procuran correlacionar la evolución
social y económica del país con el surgimiento de nuevas tendencias educativas.
En este trabajo, la Campaña de Cultura Aldeana es producto de “el primer gobierno de

López Pumarejo que contó prácticamente con la hegemonía liberal en la rama legislativa,
para emprender una serie de reformas institucionales de profundo significado para la
modernización del país”122.
120
Dentro de esta perspectiva se consideran autores como Jaime Jaramillo Uribe (El proceso de la educación
del virreinato a la época contemporánea, 1980), Fernán González (Educación y estado en la historia de
Colombia, 1978), lvon Lebot (Educación e ideología en Colombia, 1979) y Alfredo Molano y César Vera.
121
Alfredo Molano, César Vera, Evolución de la política educativa en el siglo XX, UPN, 1984.
122
lbíd.,p.51.

López Pumarejo llega al poder en el año de 1934, apoyado por un partido liberal unificado,
del que no eran ajenas las tendencias socialistas y por los empresarios industriales que,
fortalecidos por la crisis, presionaban una reforma institucional a fondo, al igual que por los
exportadores, que necesitaban afianzar y desarrollar la economía cafetera así como abrir
otros renglones de exportación. Los obreros, por su parte, buscaban una efectiva
intervención del Estado que amparara sus demandas, así como los campesinos, que urgían
el reconocimiento gremial de sus derechos laborales y el acceso a la tierra. Por otro lado, las
clases medias, progresivamente estructuradas, exigían la legitimidad de su personería social
y política. En este abigarrado conjunto de fuerzas, los autores señalan que López inicia su
gestión en donde se “reflejaba el serio propósito del Estado de asumir la dirección de la
educación y un nuevo paso para adecuar el sistema educativo a las transformaciones
sociales y económicas que se desarrollaban y con las que el gobierno se hallaba
íntimamente comprometido”123.
El trabajo destaca que en este periodo la industria se mostrará singularmente vigorosa. Si

en 1929 participaba en 9% del producto bruto nacional, en 1939 lo hacía con el 15%; si entre
el 1925-29, se había contribuido con un 4% al crecimiento del producto interno bruto, entre el
29 y el 39 contribuyó con un 26%. De igual manera resalta que en 1939 existían en el país
4.467 empresas industriales, la mitad de las cuales habían sido fundadas entre 1930 y 1939,
y 1.764 industrias fueron posteriores a 1935. La gran mayoría de este desarrollo industrial
estaba centrado en la producción de bienes de consumo 124.
Así mismo el proceso de urbanización se vio acelerado por estos cambios y se impulsó
notablemente en el periodo. Si en 1912 Barranquilla concentraba el 42% de la población
departamental, en 1938 llegaba al 57%. Bogotá pasa del 7 al 16%, Cali 12 al 14% y, Medellín
del 10 al 15%. El trabajo señala que un proceso de desarrollo de tal envergadura y velocidad
hubiera inducido cambios en múltiples aspectos de la vida nacional125 cambios que pueden
resumirse así, la tensión que generaban los avances de la industrialización y del incremento
en la demanda de alimentos e insumos de origen agrícola, a partir de los años 20, y el
régimen servil tradicional compuesto por arrendatarios, aparceros y peones; la
industrialización y la construcción de obras públicas que al atraer a miles de campesinos,
mejoraba correlativamente su capacidad de negociación frente al terrateniente. Se
comenzaron entonces a formar sindicatos y ligas agrarias que no sólo reivindicaban un
mejoramiento sustancial en sus condiciones de trabajo, sino que reclamaban tierra, que
como consecuencia de la inflación se había encarecido notablemente, y lanzaba a los
terratenientes a la expropiación de baldíos y de terrenos precariamente titulados. Entretanto,
en el sector urbano, la industrialización llevaba a la proletarización y al proceso de
organización de las masas, en donde el gobierno acoge las demandas de la clase obrera y
fomenta su organización.
De igual manera, los autores resaltan la tensión que en el periodo se produjo entre el
Estado y la Iglesia por el control del sistema educativo, ya que,
para López, el proyecto de Estado estaba en relación con numerosas reformas económicas y
sociales. La educación, por ejemplo, no tenía solamente una importancia humanista de acentos
123
lbíd., p. 76.
124
Op. Cit., p. 58.
125
Ibíd., p. 58.

conmiserativos. La educación para él, y en general para el liberalismo en el poder era

adiestramiento técnico y autonomía ideológica frente a la Iglesia, objetivos que estaban
íntimamente unidos. La lucha por una educación más positiva, más relacionada con la
tecnología y con las nuevas fuentes de riqueza, abiertas por la industria, debía romper una
concepción del mundo ordenada rígidamente por una fuerza superior que impedía toda
intervención, toda transformación y todo salto126.
Así López se propuso “emprender la campaña de la educación e instrucción popular

subordinándola a todas las actividades del gobierno. Alfabetizar y educar era incorporar
fuerza de trabajo al mercado, pero cualificándola y adecuándola a las exigencias del aparato
productivo”.
Para los autores, esta intervención del Estado en la educación, además de generar
conflictos con la Iglesia también generó tensiones con el partido conservador y produjo una
alianza entre estos dos actores de la vida nacional, ya que
en esencia el partido liberal atacaba la substitución de la Iglesia por el Estado, en materia de

educación, por cuanto la intervención estatal era identificada con un ataque a la libertad de
enseñanza, al fuero que tenía derecho la Iglesia Católica, y en esta medida, las reformas que los
liberales proponían eran análogas a la persecución religiosa en la cual liberales y comunistas
devenían idénticos.
De manera puntual, con relación a la Campaña de Cultura Aldeana, este trabajo resalta el
papel de Luis López de Mesa en la iniciativa y puesta en marcha del proyecto; señalan que,
en 1934, la Ley 12 reforma el Ministerio de Educación haciendo más técnica y racional su

estructura autorizando al gobierno para organizar la Campaña de Cultura Aldeana y Rural,
mediante los elementos educativos modernos, de la radiodifusión, el cinematógrafo, las
bibliotecas, la designación de médicos, odontólogos y abogados, y la constitución, dotación y
manutención técnica de una Comisión de Cultura Aldeana, compuesta por peritos en
urbanismo, salubridad pública, agronomía y pedagogía, además de un relator literario o perito
en sociología127.
El Estado, de esta manera, evidenciaba sus intenciones de asumir la dirección de la

educación y avanzaba un paso en la adecuación del sistema educativo a las
transformaciones sociales y económicas que se estaban sucediendo y con las que el
gobierno se hallaba comprometido. Para los autores el programa de Cultura Aldeana se
enmarcaba en este contexto y señalan que fue el “primer intento de revolucionar la escuela
rural poniéndola al servicio de un ideario liberal y de unas aspiraciones innegablemente
populares”.
Destacan igualmente, que Luis López de Mesa, defiende ampliamente la iniciativa, ya que
el objetivo era
“facilitar al campesino colombiano la mayor suma posible de bienestar material y de dignidad

espiritual para que ame la vida que le cupo en suene, y la sirva con efectiva estimación y gratitud.
Así mismo, el programa se proponía colocar en comunicación a la administración pública con las
126
Molano, Op. Cit., p. 60.
127
lbíd.,p.75.

necesidades, sentimientos y opiniones del pueblo proletario, de donde saldría un inventario de

nuestra nacionalidad. Una sociología de sólido fundamento experimental.
Para cumplir estos objetivos el órgano ejecutivo del plan era la Comisión de Cultura Aldeana
que se instalaría en cada departamento y que tomaría como unidad de trabajo los municipios
que tuvieran de quinientos a cinco mil habitantes con un poblado como centro administrativo.
Gracias a las comisiones el gobierno emprendería las siguientes tareas: a) Elaboración de

planes arquitectónicos para viviendas rurales. b) Embellecimiento de poblados. c)
Construcción de la casa social como salón de reuniones, cinematógrafo, biblioteca y radio.
Complementariamente la comisión invitaba a formar bandas de música, y prometía ayudar
para el suministro de aparatos receptores de radio, para organizar el cinematógrafo y para
crear una biblioteca modelo aldeana. d) Dotación para las aldeas que lo necesitaran de un
puesto de salud atendido por un médico oficial y dotado de una botica. e) Provisión, donde
fuera necesario, de un cargo de abogado para defender a los campesinos en sus derechos a
la propiedad, al trabajo y a los desvalidos de los asaltos de la astucia dañina. f) Crear un
comité nacional que estudiara los problemas de la tierra y sus implicaciones. g) Organización
de escuelas aldeanas como institución vinculada a los intereses y capacidades del aldeano.
En consecuencia, la Campaña esperaba que diferentes autoridades municipales se vin-
cularan a los quehaceres de la escuela y trabajaran de manera especial en la formación de
los nuevos ciudadanos y lograr que el “aldeano cuidara de su escuela como un templo; se
necesitaba de esta manera que el párroco enseñara en forma anecdótica y biográfica la
historia de la religión; el médico, instruyera en biología e higiene y, el alcalde, se encargara
de la instrucción cívica y la historia de Colombia”. h) Divulgación de una cartilla para informar
sobre las condiciones del vestido, la alimentación y las bebidas. i) Apoyar el deporte para que
distraiga gratamente la imaginación y vigorice la salud de los aldeanos. j) Organización de
comisiones locales de cultura aldeana que recorran las aldeas y enseñen a sus habitantes lo
que deben hacer a fin de mejorar su nivel de vida, a la vez que estudie, sobre el terreno las
reformas que deben implantarse en cada caso para, de este modo discreto, consumar la
verdadera revolución social. Estas comisiones tendrían como tarea permanente el estudio de
las características del país y de los grupos que lo pueblan, la investigación de las
necesidades del “uno y de los otros”, para aconsejar los remedios inmediatos e informar al
gobierno.128
El trabajo de Molano y Vera señala que el programa recibió inmediatamente un amplio

apoyo por parte del liberalismo. Pero también un rechazo categórico de socialistas y de
conservadores, pues ellos consideraban que para el partido de gobierno la Cultura Aldeana
era simplemente el cumplimiento de un compromiso adquirido con el pueblo para “establecer
sobre las masas el tutelaje intelectual que las enderece por caminos de una fácil andadera”.
Para los socialistas la democratización de la cultura que se proponía el programa, era utópico
mientras no se democratizara la economía129.
Los autores destacan como logros importantes de la Campaña, que los trabajos
investigativos arrojados por ésta son el inicio de las investigaciones sociológicas en el país,
que permitieron hacer un primer escrutinio serio y documentado sobre diversos aspectos de
la realidad social colombiana, que hasta ese momento no se habían analizado, lo que
128
Molano, Op. Cit., p. 76-77.
129
Ibíd., p. 77.

permitió conocer una descarnada radiografía sobre la situación educativa del país.
Igualmente, señalan que para López, la educación era un proceso destinado a transformar
tanto al alumno como al profesor y por eso, parte esencial de la Cultura Aldeana era la
investigación de las condiciones sociales de producción. Se contribuyó, señalan los autores,
“a la conciencia que adquirió el país sobre múltiples problemas campesinos y su relación con
la legislación agraria”. El propósito de transformar la estructura de producción agraria era un
requisito indispensable para el desarrollo de la industrialización y para el equilibrio del
sistema político. En este sentido, la Cultura Aldeana no se limitó a aceptar el problema
campesino en las esferas del gobierno, sino que agitó esa problemática en el seno mismo de
donde surgía, en el campo. La Cultura Aldeana, señalan los autores, guardó una íntima
relación con el problema de la tierra y con el problema del poder político. Pero “no hay una
consistencia entre el proyecto de Cultura Aldeana y la ley de tierras”. Terminan los autores
destacando que el programa de Cultura Aldeana “fue el primer intento de revolucionar la
escuela rural poniéndola al servicio de un ideario liberal y de unas aspiraciones
innegablemente populares”.
Esta investigación señala como logros importantes de la Campaña, el haber resaltado en

su momento el problema de la educación, al sacarla del aula y promover un mayor interés
por las “formas cultas de trabajo”, además de promover “vastas campañas que se tradujeron
en acciones del gobierno y nuevos hechos del gobierno”, en la medida que la Campaña y sus
comisiones iban dando consejos sobre agricultura y temas relacionados con el campo. De
igual forma, se destaca el hecho de que la Campaña halla arrojado una radiografía de la
situación educativa del país y el haber iniciado un escrutinio sobre diversos aspectos de la
realidad social de la nación.
Este trabajo aborda la Campaña de Cultura Aldeana con un marcado acento en lo

legislativo, sugiriendo que las transformaciones sociales y culturales se logran en la medida
en que se modifique la ley. Los autores destacan los logros y el papel modernizador del
partido liberal en la educación colombiana, en abierta contraposición al papel que el partido
conservador efectuó en este aspecto. El texto sugiere que, sólo hasta la tercera década del
siglo es donde se instauran cambios en las políticas educativas, presentando la idea de
desarrollo y modernización, de la mano de los liberales, mostrando un esquema mecánico
entre políticas liberales y conservadoras.
El uso del tiempo en este trabajo también es lineal, pegado a los vaivenes políticos, no
dando un ritmo especial al campo educativo sino subordinándolo a los aspectos económicos
y políticos. Esta investigación comparte con la anterior el señalar la década del 30, como un
periodo de transformaciones. Como logros importantes y a diferencia del de Bohórquez
Casallas, señala que posibilitó el haber agitado el problema de la educación en escenarios
públicos; así mismo, el haber dado inicio a la investigación del país por medio de las
comisiones, dando la oportunidad de conocer concretamente las regiones.
Jaime Jaramillo Uribe señala que el movimiento de reforma tomó gran impulso con el
cambio político de 1930130. “Pero fue durante el innovador y progresista gobierno de Alfonso
López (1934-1938) cuando el liberalismo trató de llevar al campo de la educación su voluntad
130
Jaime Jaramillo Uribe. El proceso de la educación del virreinato a la época contemporánea, en: Manual de
historia de Colombia, vol. 3. Colombia, Procultura, 1982, p. 285.

de cambio. Todos los niveles del sistema educativo, la escuela primaria, la secundaria y
normalista y la universitaria recibieron el impulso modernizador”131.
El autor señala que un aspecto destacado de las reformas promovidas por la admi-
nistración López fue el de la educación rural. En donde en cada aldea había, además de las
comisiones, una “casa social” y una biblioteca aldeana. Jaramillo Uribe destaca en su trabajo
que el ministro López de Mesa, quien había vivido en Inglaterra y Estados Unidos, y
admiraba el espíritu cívico y el tipo de vida rural anglosajón del Town norteamericano,
invitaba a los ciudadanos a la iglesia y las autoridades locales a
embellecer sus poblados, cuidando el buen aspecto de la plaza y calles, así como la holgura
interior y el agraciado frente de sus casas, de la formación de una avenida para el paseo, tan
elemental como lo disponen las condiciones locales, pero atractiva en su necesaria sencillez, de
un parquecito con algún boscaje, jardines, prados, campo de deporte, piscina de natación, kiosco
de descanso, etc., donde los ciudadanos puedan gozar de sociedad y sanas distracciones.
Para Jaramillo Uribe el proyecto de fomento de la Cultura Aldeana no encontró mucha

resonancia en las condiciones reales del campo colombiano, pues el “noble ensayo del
ministro López de Mesa, infortunadamente, no tuvo continuidad y logró sólo modestos
resultados”132. Sin embargo, el sucesor de López de Mesa en el Ministerio de Educación,
Darío Echandía, continuó los esfuerzos en pro de la educación campesina, como un
complemento de la reforma agraria que se había iniciado con la promulgación de la Ley 200
de 1936.
La Campaña, en manos de Echandía lanzaba la consigna de “Tierra y Cultura” como base

de la política social agraria del partido de gobierno. Se destaca el nuevo elemento que se le
suma a la campaña ya que “no basta alfabetizar”, decía, es “necesario darle la tierra al
campesino, ni basta ponerlo en posesión de conocimientos elementales de ciencias
agrícolas, ni suministrarle restaurantes escolares, maestros adecuados y servicios médicos,
la reforma educativa y la reforma social deben estar íntimamente ligadas y la una sin la otra
resultarían contraproducentes”.
Como logros de la campaña, Jaramillo destaca que en medio siglo de esfuerzo educativo
la nación logró considerables progresos, pero ciertamente sin proporción a su crecimiento
económico y demográfico. La tasa de analfabetismo de la población mayor de 7 años que
hacia 1912 era superior a un 70%, en 1938 había bajado al 46.9%, y en 1951, al 43.9%.
Semejantes cambios se observan si se considera la inversión pública en gastos de
educación como proporción de los ingresos fiscales del Estado, que fueron fluctuantes entre
el 6 y el 8% de los años 1912 a 1950. La inversión en educación fue inferior al 3% en la
época de la gran depresión (1930-1934) y sólo en los años 40 y 41 sobrepasó el 9%133. Pese
a esta dificultad económica, el autor muestra que la reforma adelantada en la década de
1930-1940 “fue coherente con el espíritu reformista de los gobiernos liberales”. Sus
promotores siguieron fieles a las ideas de libre examen, fe en la razón y poder libertador de
la ciencia, que había sostenido el liberalismo desde sus orígenes en el siglo XIX; además,
agregaron a la política educativa claras motivaciones económicas y sociales, ya que
131
Ibíd., p. 286.
132
Op. Cit., p. 287.
133
Ibíd p. 288.

buscaba, en primer lugar adaptarla al proceso de desarrollo económico e industrialización

que había tomado su impulso en 1922 con la administración de Pedro Nel Ospina, proceso
que ahora entraba en una etapa mucho más dinámica, pues los reformadores de la década
del 30 confiaban en la educación como “instrumento de cambio capaz de transformar la
anacrónica estructura social del país y reemplazarla por una más igualitaria, más abierta y
con mayores posibilidades de ascenso social”. Para Jaramillo, la Campaña a la postre intentó
sólo una limitada reforma de tipo positivista en su contenido ideológico, que no alcanzó a
resolver el problema básico de analfabetismo, ni a plantear y, menos a poner en práctica, el
ideal de la escuela pública elemental, obligatoria y única para todas las clases sociales como
base de la unidad nacional, algo que ya habían logrado las democracias europeas burguesas
desde finales del siglo XIX134. Sin embargo, esta Campaña contribuye, pese a los pocos
recursos con que contó, a la reducción del analfabetismo.
También es importante, dentro de esta misma tendencia historiográfica, el trabajo de

Fernán González, el cual señala que en el periodo comprendido entre 1934 y 1938 se
produce
un intento de modernización de las estructuras económicas, sociales, culturales y políticas del

país, en donde López Pumarejo, salido de los círculos bancarios y exportadores de café,
representa al grupo moderno del partido liberal, más ligado al comercio, a la industria, a las
finanzas, etc., que buscaba transformar al liberalismo y al estado colombiano en el intérprete de
sus intereses y en un instrumento del desarrollo nacional (...) para lo cual, el partido de gobierno,
plantea una reforma constitucional que busca, entre otras cosas, limitar el poder político de la
Iglesia, y secularizar la vida política. (...) así el proyecto político de López, busca también, ampliar
la participación de las masas populares mediante una reforma electoral y se apoya en la
sindicalización de los trabajadores.
Todo ello se encaminaba a conseguir apoyo popular para las reformas135.
Todos estos cambios sociales y económicos que llevan al gobierno de López a realizar las
reformas, son explicados por González como la expresión de una crisis interna del sistema
oligárquico dentro de las repercusiones de la crisis mundial, acompañadas del intento de
surgimiento de una de burguesía nacional. Esto repercute en una nueva orientación
educativa que se caracterizaba, en ese entonces, por ser elitista y discriminatoria. La nueva
orientación se expresa en la necesidad de impulsar la educación popular y la preocupación
por la erradicación del analfabetismo, como una de las condiciones para la integración
nacional. En esta nueva situación influyen dos factores. La creciente urbanización, con la
aparición de un proletariado industrial y un ejército de reserva cada vez más numeroso. De
ahí la necesidad de una alfabetización masiva de sectores urbanos y rurales (migrantes de
hecho o potenciales). Y segundo, la necesidad de integrar el campo a la sociedad nacional,
ya que hacía falta la ampliación del mercado interno, además del incremento de la producti-
vidad agrícola por medio de técnicas modernas. Era necesario, entonces, la alfabetización
del proletariado agrícola, de ahí el énfasis del liberalismo en la educación rural con la
creación de normales rurales en 1934 por la Ley del 17 de diciembre y la enseñanza
vocacional agrícola para buscar la tecnificación de la educación rural y de la producción
134
Op. Cit., p. 288.
135
Fernán González, Educación y estado en la historia de Colombia, Cinep, 1978, p. 81.

agrícola136 en esta lógica se insiste, en el periodo, en la programación de la educación

aldeana por medio del radio, cine y bibliotecas populares137.
González explica que la política va de la mano de las promesas y está siempre muy por
debajo de las metas, señala que hay inconsistencias entre los ambiciosos proyectos y el
poco dinero destinado a ellos, pues las curvas de gastos del Ministerio de Educación tienen
una caída vertical como consecuencia de la crisis mundial que obliga a la reducción del gasto
público; de esta manera relaciona, que mientras en 1928-29 la partida destinada a educación
es de siete millones de pesos, ésta se baja a millón doscientos entre 1932-38.
Consecuentemente hay una reducción del presupuesto educativo. Del 8.6% en 1933 se
desciende al 2% en 1934/36, periodo en el cual se implementó la Campaña.
González, a diferencia de lo señalado por Molano y Vera, plantea que lo único efectivo en
esta materia fue el impulso dado por el Fondo de Fomento Municipal (organismo del gobierno
central, creado en 1938) a la construcción de escuelas, que produjo un real, aunque limitado,
aumento de las escuelas rurales entre 1940 y 1945. De resto, el gobierno nacional se reduce
sólo a los tradicionales suministros de útiles, los restaurantes escolares que, creados en
Boyacá en 1925 por Rafael Bernal Jiménez, se extienden por todo el país y funcionan desde
1936 a cargo de la nación. De igual manera subraya que se emprendieron acciones
tendientes a redefinir las estructuras sociales, económicas, políticas y culturales del país,
encaminadas a ajustar dichas estructuras a las nuevas realidades que se estaban
configurando en el periodo, pero que las aspiraciones estuvieron por encima de las
posibilidades reales.
Para lvon Lebot138, hacia 1930, el sistema educativo colombiano también se ve afectado
por la
crisis interna del sistema oligárquico de los últimos años de la década del 20, las repercusiones en
Colombia de la crisis mundial del capitalismo y el surgimiento, en cierta medida, de una burguesía
nacional. Lo cual lleva a la impugnación de las formas más tradicionales de la estructura social y
de las superestructuras; debido esto, entre otras cosas, al fracaso de las reformas del siglo XIX y
al triunfo de la reacción clerical e hispanizante durante el periodo 1886-1930.
Por lo tanto, la educación, por la época, está todavía dominada por rasgos heredados de los
siglos XVII y XVIII.
De esta manera, la forma principal que tomaría el rechazo al sistema de educación

tradicional, elitista y discriminatorio, por la burguesía liberal será la proclamación de la
necesidad de una educación popular y la preocupación por acabar con el analfabetismo a
condición de una integración nacional que esa burguesía considera realizar como su misión.
Son dos factores los que hacen de dicha misión el interés de la nueva clase en ascenso. Por
un lado, los acelerados procesos de urbanización y de formación de un proletariado
industrial, que requiere la alfabetización de sectores cada vez más amplios de la población
nacional —sectores urbanos pero también sectores rurales de migrantes potenciales—. Por
otro lado, la necesidad de integrar el campo a la sociedad nacional (tarea que no es posible
136
Íbíd p. 86.
137
Ibíd., p. 90.
138
Ivon Lebot, Educación e ideología en Colombia. Medellín, La carreta, 1979.

sin una educación rural básica que no sea una sub-educación con solamente uno o dos años
de estudio, incapaz de sacar a las poblaciones rurales de su analfabetismo), y que se
inscribe dentro del proyecto de ampliación del mercado interno e incremento de las
exportaciones. Para que se desarrolle una agricultura exportadora se necesita un incremento
de la productividad agrícola, que necesita de la formación e instrucción de un proletariado
agrícola alfabetizado y capacitado. De ahí el realineamiento de la primaria rural sobre la
primaria urbana, la creación de normales rurales y la creación de la enseñanza vocacional
agrícola139.
De manera puntual, el libro no hace referencia a ninguno de los aspectos de la Campaña

de Cultura Aldeana, solamente menciona que las disposiciones sobre educación rural llevó a
tomar algunas medidas relativas a los restaurantes escolares y a la higiene escolar, lo cual,
en este aspecto, revela un proyecto con cierta coherencia, pero este no llegó a ser un plan
sistemático y menos aún concretizarse en una reforma efectiva del sistema educativo. De
esta manera la política aplicada permaneció durante todo el periodo por debajo de las
promesas y metas proclamadas. Los gastos del Ministerio de Educación lejos de aumentar
sufren una caída radical en los primeros años de la década del 30. En general, los liberales
en el poder no contaron con los medios para realizar las reformas que anunciaban.
Lebot comparte con los anteriores trabajos el hecho de mostrar el periodo como un
momento de reajustes, en donde se instauran procesos de cambio liderados por el gobierno.
De igual manera, evidencia la necesidad en el gobierno de alfabetizar al campesino para
integrarlo a la nación y brindarle conocimientos técnicos para que se desempeñe mejor en
las nuevas realidades.
III
En la década de los 80 se produce una cualificación significativa en los trabajos sobre

historia de la educación, al salir a la luz investigaciones en donde el manejo de las fuentes se
realiza de manera más crítica y se comienzan a inspeccionar nuevas fuentes y archivos, lo
cual señala un avance en el intento de conformar una comunidad académica en torno al
tema.
En este nuevo contexto historiográfico, es muy destacada la investigación de Alíne Helg,

quien presentó un trabajo pionero en nuestro país por el manejo novedoso del tema, así
como por la gran documentación que aportó su investigación140. Aline Helg, historiadora de
origen suizo, apoyada en una extensa revisión de fuentes primarias, publica en el año de
1984 Civiliser le peuple et former les élites. L‘education en Colombie 1918— 1957, versión
que aparece tres años después en español con el título de La educación en Colombia 1918
— 1957. Una historia social, económica y política, trabajo que se convierte rápidamente en
fuente de consulta y referencia obligada para legos y expertos en el tema y que algunos
estudiosos de la materia señalan como “el primer tratamiento integral y serio de un tema
usualmente muy mal tratado”.
139
Op. Cit., p. 20.
140
En este tercer momento de la historiografía de la educación colombiana se destaca, además del trabajo de
Aline Helg, las investigaciones de Renán Silva (Universidad y sociedad, en el nuevo reino de granada, 1992),
Diana Soto (Mutis, filósofo e historiador), Martha Cecilia Herrera y Carlos Low (los intelectuales y el despertar
del siglo, el caso de la Escuela Normal Superior, una historia reciente y olvidada. 1994 ), Frank Safford (El ideal
de lo práctico, 1989), Martha Cecilia Herrera (Modernización y escuela nueva en Colombia, 1999).

El trabajo, además de las fuentes orales, recoge información de prensa, revistas del
periodo, documentos oficiales, memorias de ministros, fuentes estadísticas, censos
nacionales, fuentes eclesiásticas, etc., señalando de alguna manera archivos importantes
para futuras investigaciones sobre el tema; la obra en general se refiere a 40 años de la
historia de la educación colombiana y se concentra en los niveles de primaria y secundaria
de la enseñanza pública y privada, excluyendo la formación universitaria, la enseñanza
impartida por los institutos militares y la preparación al sacerdocio en los seminarios de la
Iglesia Católica. El tiempo de la educación, en esta investigación, presenta un devenir propio,
no pegado a los ritmos políticos como se ha mostrado en los trabajos señalados
anteriormente; por el contrario, ella divide el desarrollo de la educación primaria y secundaria
colombiana en el siglo XX en cuatro fases que corresponden a cuatro orientaciones
diferentes de la política educativa, entre el 1918 — 1924 la aplicación lenta y parcial de la
legislación escolar emitida en 1903 y 1904. Entre 1924 y 1934 la iniciación del proceso de
reforma educativa. Entre el 1934 y 1938 “la revolución en marcha” y su tentativa de
integración nacional por medio de la educación y, entre 1938 y 1957 las repercusiones de las
transformaciones demográficas y socio-económicas en la educación. Aunque estas fases no
concuerdan con la historia política ni tampoco con las etapas de crecimiento económico, se
evidencia en el trabajo que estos elementos influyen constantemente en los centros de
decisión del sistema escolar y tienen repercusiones en aspectos concretos de la escuela.
Para ella, la voluntad de aprehender la realidad nacional fue una de las grandes
originalidades del pensamiento político de López. En los años 30 los ingresos de la élite
mejoraron con la apertura de nuevas fábricas, la extensión del comercio y los transportes, el
aumento de las funciones del Estado central y de los departamentos. Así mismo, las clases
medias crecieron: gerentes técnicos, funcionarios, contadores y pequeños empleados
comenzaron a tener importancia en la sociedad. Pero los peones y pequeños campesinos no
fueron favorecidos por este proceso a pesar de que el desarrollo de la economía capitalista
exigía la constitución de un mercado nacional y el aumento del consumo. En consonancia
con esto, el gobierno en manos de López proponía un vasto programa de integración
territorial y social que contemplaba la distribución de tierras periféricas no cultivadas a los
campesinos, el aumento de la capacidad de consumo y de producción de las clases
trabajadoras, la integración de la mujer a la economía y la modernización de todos los
sectores económicos.
Esta integración, en el espíritu de López, significaba también que los colombianos debían
redescubrir y reconquistar su país, perder su complejo de inferioridad y encontrar una
identidad nacional. Para tal efecto se requería de un programa general de modernización y
de integración nacional. Para ello la educación, diversificada y especializada en sus
formaciones ofrecidas por el sistema escolar efectuaría un papel primordial para permitir la
explotación racional del país.
La historiadora suiza destaca el papel de Luis López de Mesa, que siendo Ministro de
Educación, impulsa la creación de dos nuevas secciones en su ministerio, una sección
encargada de la enseñanza femenina y otra que se ocuparía de la educación física,
mostrando con esto el protagonismo en el proceso modernizador de las élites colombinas.
Pero la gran innovación en esta época, resalta la autora, fue la creación mediante la Ley 12
de 1934, del Secretariado de la Comisión de Cultura Aldeana y Rural, que debería ocuparse
de la integración campesina.

Helg afirma que para el despliegue de la Campaña, el gobierno comenzaría por enviar una
comisión nacional aldeana y rural para realizar encuestas en los departamentos. Dicha
comisión debía estar conformada por cinco expertos en urbanismo, salud pública,
agronomía, pedagogía y sociología respectivamente; esta comisión estudiaría las
posibilidades de desarrollo de cada departamento, en particular sus necesidades educativas.
En este objetivo la escuela desempeñaría un papel central, ella sería el centro de la acción
gubernamental “tendiente a mejorar las condiciones de vida del campesinado”. Por lo tanto,
el cura, el médico y el alcalde darían en la escuela comunal conferencias a los alumnos y los
adultos sobre religión, higiene, salud e instrucción cívica, con el objeto de “desarrollar la vida
de la aldea, sacar a los campesinos de su pobreza cultural y ofrecerles la posibilidad de
encontrar otras ocasiones culturales diferentes al mercado y la misa”.
Para la consecución de los objetivos planteados por la Campaña, el ministerio proponía la

creación de un orfeón141, la compra de un receptor de radio y de un proyector de cine, lo cual
permitiría organizar fiestas y contribuir a romper el aislamiento de las zonas rurales142.
La otra estrategia que desde la Campaña de Cultura Aldeana se impulsó fue la de las
bibliotecas. “La Comisión de Cultura Aldeana preparó, para dotarlas, una serie de
publicaciones. Cerca de 100 obras de escritores y poetas nacionales y extranjeros
aparecieron entre 1935 y 1936. Libros más prácticos destinados al magisterio, a los médicos
de la aldea, a las élites locales susceptibles de actuar sobre las comunidades rurales,
completaron la colección”. De igual forma, señala la investigadora, que por esta época la
edición y la lectura se desarrollaron en Colombia. “Nuevos periódicos salieron y la
distribución mejoró”. El número de lectores de la Biblioteca Nacional pasó de 32.682 en 1931
a 127.871 en 1935. En los municipios también se leía más y se organizaron bibliotecas; en
1936, el Ministerio de Educación censó 674 bibliotecas a través el país, con un total de
95.462 volúmenes y la primera presentación del cine tuvo lugar el 7 de agosto de 1936, día
de fiesta nacional en el Parque Municipal de Bogotá, lo que muestra los límites del radio de
acción del Ministerio de Educación143.
Concluye Helg su referencia al tema de la Campaña de Cultura Aldeana, haciendo

hincapié que ésta no duró sino seis meses y presentó como logros dos estudios sobre los
departamentos de Huila y Nariño, en donde por primera vez se hicieron investigaciones
socio-económicas sobre las regiones de Colombia, pues el poco tiempo no permitió dar el
impulso a una Cultura Aldeana verdaderamente.
A diferencia de los anteriores trabajos presentados, que centran su análisis en la

estructura política y económica y su relación con la educación, Helg resalta la importancia de
las élites en la configuración cultural del país, mostrando cómo desde las altas esferas de la
sociedad se diseñan programas ambiciosos que en ocasiones no se desarrollan debido al
diferente ritmo con el que son recibidos por la clase popular. Este es un eje metodológico
central en la investigación, en el cual las élites son las encargadas de impulsar el desarrollo
del país; en este sentido el trabajo muestra el papel protagónico de Luis López de Mesa en la
puesta en marcha de la Campaña y además se destaca el hecho, de ser el primer intento
141
Banda musical.
142
Op. Cit., p. 153.
143
Ibíd.,p. 154.

investigativo, por medio de las comisiones, que se llevó a cabo en el país, así como el haber
contribuido, gracias a las bibliotecas, al aumento del número de lectores en nuestro país.
En este mismo marco historiográfico, en donde la educación es considerada “como parte

esencial de las redes que tejen la historia de la cultura en una sociedad y donde ella se
constituye en uno de los vehículos de transmisión y conservación del bagaje cultural de los
pueblos, que se asimila a través de complejos procesos de socialización” aparecen varios
trabajos desde una perspectiva socio-cultural144.
Para Martha Cecilia Herrera
La Campaña de Cultura Aldeana, iniciada en 1934 bajo el ministerio de Luis López de Mesa,
representó un esfuerzo por dar atención a los sectores populares y específicamente a los
ubicados en la zona rural por medio de la educación. Allí se recogieron las experiencias
mexicana y española sobre educación popular y se dio impulso a los restaurantes y roperos
escolares, la dotación de bibliotecas, a los maestros ambulantes y a las misiones culturales”145.
Señala, que la Campaña de Cultura Aldeana es producto de la entrada al país de nuevos

discursos en el campo de lo social y cultural, posibilitando con esto poner en cuestión la
interpretación que hasta ese momento se hacía de la realidad nacional, interpretando de
manera diferente el hasta entonces determinismo biológico y geográfico con que se veía al
pueblo146.
Un elemento nuevo e importante señalado por Herrera es que en el periodo hay una
necesidad de ampliar la cobertura educativa en todos los sectores de la población, inspirado
en el proyecto político de la modernización, en donde la educación era concebida como
condición necesaria para la conquista de la democracia, considerada como base del
progreso social147.
Se destaca en este trabajo que López Pumarejo le imprimió al Ministerio de Educación

una fuerza particular en el periodo a su cargo, caracterizado por una voluntad estatal de
racionalización, control y centralización del sistema educativo colombiano. Por lo tanto, a
“través del Ministerio el Estado, al igual que en otras órbitas de lo social, debía tener una
presencia mayor”. Así mismo, como parte del propósito de integrar la población campesina a
los nuevos patrones de modernización, que se estaban gestando en el periodo, la autora
resalta el papel realizado por Luis López de Mesa, llevando a cabo la Campaña de Cultura
Aldeana, en donde a través de ella se pretendió la difusión de nuevos hábitos y costumbres
relacionados con principios de higiene, estética, alimentación y nutrición, así como la
inculcación de nuevos patrones de consumo y de nociones básicas de civismo apoyados en
los modelos de vida urbana148
144
Martha Cecilia Herrera C — Carlos Low, Los intelectuales y el despertar cultural del siglo: el caso de la
Escuela Normal Superior, Bogotá 1930-1951, Bogotá: Imprenta Nacional, 1994, p. 11.
145
Martha Cecilia Herrera, Modernización y escuela nueva en Colombia. Bogotá: Plaza & Janés, 1999, p. 160.
146
Martha Cecilia Herrera, La república Liberal y la modernización de la educación. 1930- 1946. Tesis de grado
para optar el título de Magíster en historia. Universidad Nacional de Colombia. 1988.
147
Martha cecilia Herrera, Modernización... p. 158.
148
Ibíd.,p. 160.

La investigadora comparte con Helg, que uno de los aspectos centrales de la campaña era
el investigar concretamente acerca de la realidad nacional, para conocerla realmente, por lo
tanto la investigación era un eje fundamental en ésta. Esto le permitiría al Estado “conocer
sobre qué terreno y bajo qué condiciones trazar los planes de acción”.
En estos trabajos se señala, que bajo el decreto 1456 de 1936 se pretendía alfabetizar la
población rural que no asistía a la escuela, pero que sus logros fueron limitados, “la
Campaña no fue sistemática y los recursos materiales y humanos que se le asignaron fueron
esporádicos e ínfimos”149. Para la autora, este programa preveía también la elaboración de
planos arquitectónicos por parte del ministerio, con el fin de embellecer los locales escolares
y desarrollar el sentido estético del pueblo, ya que en López de Mesa era clara la idea que la
transformación de la mentalidad aldeana pasaba, también, por el reordenamiento urbanístico
del poblado, así como la creación de bibliotecas aldeanas.
Un aporte importante, en el objeto de estudio de esta investigación, es el señalar que

estas bibliotecas fueron dotadas de cuatro series constituidas por obras de divulgación e
información: a) La colección de cartillas técnicas nacionales y extranjeras. b) La colección de
literatura universal. c) La selección Samper Ortega, de literatura colombiana. d) La cuarta
serie no estaba muy bien concebida, se dispuso que estaría compuesta de obras aisladas
cuya publicación considerara importante el ministerio150. En donde esta labor de edición y
fomento de los hábitos de lectura es un fenómeno importante del periodo, y lo comparte con
otros investigadores del tema, ya que es un indicador del esfuerzo por crear una opinión
nacional a través de la palabra escrita.
Estos trabajos, además de involucrar elementos nuevos al análisis de la Campaña,

consideran el fenómeno educativo como parte esencial del proceso de constitución del
individuo y aquel que garantiza la transmisión cultural de los pueblos en la modernidad, en
donde a la luz de los nuevos modelos culturales, se formularon otros ideales de formación,
señalando a la educación como aquella institución que debía moldear un prototipo de hombre
acorde con las nuevas sociedades, en las que ahora imperan las necesidades de producción
y la formación de individuos económicamente útiles. De esta manera, las investigaciones ya
no solamente registran el acontecer político y la legislación emitida para lo educativo, sino
que también se comienzan a preguntar por el tipo de representaciones que se han construido
en torno a la sociedad, la nación, el pueblo, etc., registrando además, el impacto de nuevas
formas de socialización, como lo son el cine y la radio, elementos que en el periodo de
nuestro interés incursionaron con fuerza en la sociedad colombiana.
IV
Simultáneamente a este esfuerzo investigativo, surge en la misma década del SO una

corriente historiográfica que, utilizando el marco conceptual propuesto por M. Foucault,
pretende hacer una reflexión sobre lo educativo, realizando un análisis del conjunto de
discursos que componen el saber pedagógico; en este sentido consideran que realizar una
historia de la pedagogía es reconstruir la formación de los conceptos, nociones, objetos,
149
Ibíd., p. 144.
150
Op. Cit., p. 145.

prácticas y problemáticas que articulados en discursos le confieren individualidad e identidad

a ésta como campo de conocimiento151.
En este marco y con respecto a la Campaña de Cultura Aldeana, Saénz, Saldarriaga y

Ospina152, señalan que desde el primer gobierno de Alfonso López Pumarejo la educación
empezó a ser entendida y realizada en función de objetivos políticos del Estado, a partir de
los cuales se buscó mantener su coherencia y armonía como totalidad. Esta concepción de
unidad entre instituciones y actividades del Estado condujo necesariamente hacia la
centralización, pero fundamentalmente hacia la nacionalización de ciertos problemas. El
derecho, la economía, la educación, la higiene, la política nacional y la internacional debían
obedecer a un mismo programa, llevar un mismo sentido y expresar una concepción unitaria
de la nacionalidad153.
Apuntan los autores, en este mismo sentido, que esta nacionalización tenía como uno de
sus objetivos la creación de una conciencia colectiva sobre los problemas que afrontaba la
población rural, en relación con lo cual asuntos como el analfabetismo comenzaron a ser
definidos por el Estado en función de sus grandes propósitos políticos y a ser concebidos
como obstáculos, no sólo para el desarrollo de la economía, sino también para el ejercicio
político de los derechos ciudadanos.
El gobierno para esta época articula la dispersión de las distintas esferas de la educación
pública. Así el presidente López logra alinderar estos elementos a partir de una política social
y educativa de habilitación de las masas para la actividad económica y social, con un
horizonte inequívoco de vinculación de la población de la masa al mercado, la producción, la
política y la cultura moderna y de gobierno de los pobres por medio de la asistencia social y
la democratización de la vida nacional. El fin primordial de la educación y escuela, “deja de
ser el desarrollo de conocimientos, ahora el énfasis se coloca en el desarrollo de nuevos
hábitos: de ahorro, de trabajo, de cooperación social, de participación política, tanto en la
infancia como en los adultos pobres de las zonas rurales”. De esta manera una de las
preocupaciones educativas de los gobiernos liberales entre 1935 y 1946 tuvo un objetivo
claro: la población rural marginada de los procesos de modernización del país, con unos
fines económicos, políticos, culturales y sociales, que intentaban remover los obstáculos
existentes para integrar la masa campesina a la vida moderna.
La concepción de cultura, que hasta el momento imperaba, comienza a ser discutida por
los intelectuales en el poder. Explican los autores que “a mediados de los años 30 el saber
antropológico era algo nuevo para los intelectuales reformadores”. Así, López de Mesa,
ministro del primer gobierno de López, formuló el concepto de cultura como el conjunto de
hipótesis con que un pueblo en determinado estado mental interpreta el mundo, esta
151
En esta perspectiva es posible anotar los trabajos de Olga Lucía Zuluaga (el maestro y el saber pedagógico
en Colombia), Humberto Quiceno (pedagogía católica y escuela activa en Colombia), Alberto Echeverry
(proceso de constitución de la instrucción pública, 1821-1957), Alberto Martínez Boon, Carlos Noguera y
Orlando Castro (Crónica del desarraigo), desde el proyecto de la “historia de las prácticas pedagógicas”
realizado conjuntamente por cuatro universidades. En el marco de esta perspectiva metodológica se encuentran
los trabajos de Alejandro Álvarez (...y la escuela se hizo necesaria) y Javier Sáez, Óscar Saldarriaga y Armando
Ospina (Mirar la infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia, 1903-1946).
152
Javier Saénz, Óscar Saldarriaga, Óscar Ospina. Mirar la infancia: pedagogía, moral y modernidad en
Colombia, 1903-1946. Colciencias. Ediciones Foro Nacional por Colombia. Ediciones Uniandes. Editorial
Universidad de Antioquia/CIio, 1996.
153
Ibíd., pp. 267-268.

formulación le bastó para diseñar el programa de Cultura Aldeana, una de las estrategias
más ambiciosas de transformación de la vida rural que se haya visto en Colombia, el cual
tuvo como fin el logro de una revolución radical en la forma de interpretar el mundo de los
pobladores rurales del país; iniciándose con esto una nueva etapa en las políticas educativas
liberales, caracterizadas hasta ese entonces por las descripciones sociobiológicas de una
raza degenerada, ubicando, novedosamente, la problemática del pueblo en el terreno de lo
social, lo económico, lo cultural y lo político154.
La Campaña de Cultura Aldeana, en este sentido, se inscribiría en una discontinuidad, al

señalar que hasta 1934 las relaciones de fuerza provenientes de la práctica política son
imperceptibles, ya que las polémicas partidistas sobre la educación eran casi nulas,
“predominaba la idea de que la pedagogía y la educación pública debían permanecer por
fuera de las discusiones de carácter partidista”. Sólo a partir de 1934 se evidencia una clara
tendencia a articular la educación con los intereses políticos y partidistas, situación que los
autores resaltan y sitúan como una conveniencia política en coherencia con la pedagogía.
Los fines globales: económicos, políticos, culturales, sociales, del partido de gobierno
deberían articularse con los objetivos educativos y pedagógicos.
Así, a partir de 1935 la educación pública adquiere una nueva dinámica, en primer lugar,
la dispersión de las distintas esferas de la educación pública, que caracterizó el periodo de
1903 hasta 1934, da paso a una mayor articulación entre ellas. López marca esta nueva
situación, gracias a su Campaña de Cultura Aldeana y su objetivo de vincular a las masas en
la actividad económica y social, procurando la vinculación del grueso de la población al
mercado, la producción, la política y la cultura moderna, la urbana.
Desde esta perspectiva, señalan los investigadores que para el Estado, en la época de
nuestro interés, le era fundamental resolver los siguientes interrogantes sobre el problema
educativo, ¿cómo integrar el territorio para que todos los hombres, los lugares, las
instituciones, reconocieran el poder central? ¿Cómo anular los poderes locales en aras del
poder central? ¿cómo llevar la ley a los hombres para formar ciudadanos y para crear una
nación? Interrogantes que se pretendió resolver con la Campaña de Cultura Aldeana,
tomando la población y el territorio para saber hacia dónde dirigir el poder del Estado. “De la
población, se habría de tomar al individuo como ciudadano y del territorio el espacio como
nación”.
Otra característica que este trabajo de investigación resalta, es que hacia el periodo de
1935, pierden importancia los debates teóricos sobre la pedagogía. A partir de esta fecha el
debate conceptual se ve relegado por la politización de la polémica sobre los fines de la
educación pública. Desde este momento la fundamentación pedagógica del discurso estatal
se centra en los problemas económicos, sociales y políticos del pueblo con un marcado
énfasis en los saberes sociales y políticos de la educación y especialmente sobre el papel de
la escuela en la democratización de la sociedad y la cultura, convirtiéndose esto en el nuevo
referente de campañas de educación, formación de maestros, de los programas de primaria,
etc.
Así, los investigadores plantean que “el programa de Cultura Aldeana fue una política
ambiciosísima y multifacética que abarcaba más que preocupaciones pedagógicas y
154
Op. Cit, p. 286.

escolares. Constituía un “plan de progreso”, dirigido a municipios o corregimientos que

tuvieran entre quinientos y cinco mil habitantes, el cual retomó tanto las concepciones
biologicistas y las propuestas médicas de la defensa de la raza, como las nuevas
concepciones antropológicas y el discurso de gobierno de López sobre los fines culturales de
la educación pública”. De la misma manera señalan los autores, que la corta duración de
López de Mesa como ministro, así como el cambio de rumbo de las políticas educativas
referidas para la población rural después de su retiro, las cuales se centraron en los
problemas políticos y económicos del campesinado, más que en las transformaciones
culturales y médicas que aquel había priorizado, no permitieron un mayor arraigo de sus
ideas155. Se destacan, finalmente, tres acciones fundamentales como logros de la Campaña
de Cultura Aldeana: la conformación de dos comisiones de Cultura Aldeana, que realizaron
estudios en Nariño y en el Huila, la distribución de la Biblioteca de Cultura Aldeana de
Colombia en las escuelas y el establecimiento de las normales rurales.
Gonzalo Cataño, en un trabajo publicado en 1989, destaca que el Estado colombiano ha

mostrado interés por la investigación educativa como instrumento de política social,
promoviendo oficinas de investigación en el Ministerio de Educación; señala de igual manera,
que la Campaña es el esfuerzo más notable de la época por alcanzar un conocimiento de la
educación rural, cuyo objetivo era adelantar una serie de estudios “sobre terreno” para guiar
las decisiones del Estado en “en el manejo de los negocios provinciales”. De esta Campaña
surgieron las monografías sobre los departamentos de Huila y Nariño, que recogen las
observaciones que los responsables de las comisiones hicieron, destacando la situación
crítica de los planteles (carencia de materiales didácticos, indigencia de los niños y la
ausencia de personal docente con calificación pedagógica)156.
De igual manera, esta vez desde una perspectiva de historia de las ideas y tomando un
marco de referencia sociológico, Gonzalo Cataño157, coloca de manera especial, el énfasis
en los “ambientes”, en los contextos sociales e intelectuales que rodearon la actividad de
López de Mesa. Cataño hace una semblanza, del ministro, donde destaca que López de
Mesa desde la década anterior ya tenía nociones claras de los elementos que debería tener
la Campaña. En efecto, desde cuando escribió su libro la civilización contemporánea él hacía
un diagnóstico de la situación del país, centrado en las particularidades de la modernidad y
su elemento característico “la inestabilidad de la vida que nos lleva de un punto a otro”. Para
esto, López de Mesa, proponía “llevar los avances de la civilización contemporánea a los
países Latino Americanos, pero evitando las tragedias de los cambios bruscos”. López de
Mesa veía la necesidad de transformaciones lentas que guardaran el ritmo de la evolución
social, para lo cual se requeriría una revolución, con absoluto predominio de la acción moral
sin una gota de sangre; por lo tanto se requiere persuadir el cambio, esto “se podría
emprender a través de la prensa, el parlamento, la universidad, el cinematógrafo y el arte,
que a su juicio suscitaba el instinto de imitación del ciudadano de la era moderna”158. Este
trabajo resalta el valor de López de Mesa como intelectual, en la medida en que él encarna
una forma de pensamiento que se pone en marcha y es el encargado de conferirle sentido a
las acciones, que desde el gobierno se emprendieron, pues con su particular forma de
concebir la realidad e investido del poder necesario llevó a cabo la Campaña.
155
Saénz, Op. Cit., p. 301.
156
Gonzalo Cataño, Educación y estructura social, Bogotá: Plaza & Janés. 1989, pp. 178 — 179.
157
Gonzalo Cataño. Historia, sociología y política. Bogotá: Plaza & Janés, 1999.
158
Op. Cit., p. 122.

Zandra Pedraza, desde una perspectiva antropológica y haciendo un trabajo sobre el

cuerpo159, sen ala que en los años 30 el discurso sobre la educación popular brillaba bajo la
luz de la higiene social. El gobierno de López Pumarejo y su ministro de educación López de
Mesa, renueva esfuerzos por la escuela rural con la Campaña de Cultura Aldeana, cuyo
cometido era propiciar una nueva forma de sensibilidad. Por eso, el presidente López
sostenía que era necesario establecer una educación nacional, de amplia cobertura que
posibilitase una “reconstrucción social”. Esta preocupación por lo educativo se materializó en
los esfuerzos por activar la escuela rural y propiciar “una nueva manera de vivir y de sentir la
vida de la aldea, más acorde con los principios de la higiene y de la estética” porque la vida
de la aldea “más tranquila, más barata, más íntima, debía volverse también, más abierta,
más animada, más confortable, más digna de vivirla”. El interés por el cuerpo lleva a esta
investigadora a mostrar cómo la Campaña contribuyó de manera especial en la configuración
de una sensibilidad y sociabilidad particular acorde con las exigencias de la época.
Al hacer un balance parcial, los diferentes autores consultados coinciden al enmarcar la

Campaña de Cultura Aldeana, dentro de las políticas educativas del periodo y como un
esfuerzo importante en la redefinición del panorama social y cultural del país; en este
sentido, todos reconocen la década del 30 como un periodo de grandes transformaciones
educativas y, por lo tanto, de transición en muchos de los aspectos de la vida nacional,
impulsados por la incorporación de nuevos elementos ideológicos en el ambiente cultural
nacional.
De igual manera, coinciden al destacar a López Pumarejo como un personaje importante

dentro del proceso modernizador del país y particularmente en la idea de vincular el sector
rural a la dinámica del capitalismo que, junto con Luis López de Mesa, diseñaron importantes
estrategias para colocar a tono las estructuras administrativas del Estado y difundir un ideario
político en la población, así como en la difusión de nuevas pautas de comportamiento social
y de consumo que pretendían incentivar la naciente industria.
A pesar de que algunos trabajos muestran facetas de la Campaña, no existe una

investigación que la aborde como objeto de reflexión en su totalidad. Las investigaciones la
mencionan y resaltan ciertos elementos de ella, de manera tangencial. No hay claridad en los
investigadores sobre el alcance de la Campaña. Algunos la consideran como escasa, en la
medida del poco tiempo de su duración o de los pocos recursos asignados; para otros, la
Campaña alcanza logros importantes en la contribución para disminuir el analfabetismo y en
el radio de acción.
Ya que era necesario, como lo sugiere el anterior balance realizado, adecuar el cuerpo y
los comportamientos de una parte de la población a los ritmos de la producción y a las
nuevas realidades del proceso de civilización colombiano, es importante emprender
investigaciones sobre las características de ese Hombre que se pretendía configurar, ligado
a la investigación sobre los proyectos estatales y gubernamentales emprendidos; por lo
tanto, es importante indagar sobre el papel de la Campaña en dicho proceso.
159
Zandra Pedraza Gómez, En cuerpo y alma: visiones del progreso y de la felicidad, Bogotá: Corcas, 1999.

Así mismo, el balance destaca que la Campaña y sus comisiones arrojaron trabajos sobre
los departamentos de Nariño y del Huila, producto de la exploración nacional que se hizo. No
obstante, hasta el momento no se conocen investigaciones que arrojen luces sobre los
elementos interpretativos de la realidad nacional consignados en estos estudios, así como
interpretaciones al contenido de dichos documentos. De igual manera, ya que la Campaña
procuraba divulgar conocimientos no hay claridad sobre el tipo de representaciones,
imaginarios, valores, costumbres, actitudes y comportamientos que pretendió difundir y la
apropiación que los sectores rurales y populares hicieron de ellos.
Por lo tanto, se hace necesario emprender estudios que tomen por objeto de reflexión a la
Campaña en su totalidad, que indaguen su lógica interna y destaquen los objetivos
perseguidos, los medios y cada uno de los elementos y estrategias que la conformaban
(cine, radio, bibliotecas, médico, restaurante escolar, maestros ambulantes, etc.), así como
los recursos con los que contó. En ellos es importante indagar acerca de las
representaciones que la Campaña impulsó; los imaginarios sobre el ideal de cultura, nación,
pueblo, ciudadano, etc., elementos que contribuyeron a configurar la cultura política del
periodo.
Por esto y para concluir, se precisa de investigaciones que reconstruyan tas imágenes,
que por medio de sus diferentes estrategias, la Campaña puso en contacto con la población.
Análisis que es posible realizar con el acopio documental sobre el periodo y los documentos
que circularon sobre la Campaña y con la Campaña de Cultura Aldena. Es importante
analizar en estos documentos las representaciones de cultura política que la Campaña hizo
circular, especialmente lo concerniente acerca del papel del Estado en estas
transformaciones, el tipo de educación que se deseaba instaurar, el ideal de ciudadano a
configurar, las características que debían poseer tos maestros que difunden el conocimiento
y las características de este conocimiento, entre otros aspectos.

PEDAGOGIA

LA FORMACION CONTINUA DE MAESTROS:

OTROS MODOS DE CONCEBIRLA160
Patricia Calonje Daly161
1. La dificultad y la complejidad de los retos que plantea la formación docente en el país
La dificultad y complejidad de los problemas que plantea la formación docente en el país

obligan a quienes son sus protagonistas más notables a asumir retos de gran envergadura.
En efecto, tanto los maestros como las instituciones encargadas de su formación han de
involucrarse en un proceso que implique la transformación radical de las concepciones
educativas, pedagógicas, del modelo de escuela y de formación que las encarna. Un proceso
así caracterizado no puede omitir la reflexión acerca del carácter de las instituciones que
tienen bajo su responsabilidad la formación del maestro, entre muchas dimensiones posibles.
Un desafío como este ha de reconocer la existencia al menos de tres grandes restric-

ciones que inciden en la manera como los problemas vayan a ser asumidos. La primera de
ellas tiene que ver con la situación real del país: las soluciones que hayan de plantearse
deben reconocer adecuadamente el tipo de problemas que han de ser tratados con prioridad,
para que, de esa manera, las respuestas que se den apunten a temas claves y urgentes. La
segunda de ellas proviene de las exigencias de la escena social internacional en el marco de
la globalización y de la competitividad. Por último, este proceso de reflexión ha de considerar
la necesidad que tiene Colombia de consolidar una estructura científica y tecnológica,
vinculada intrínsecamente a su desarrollo social y económico, cada vez más dominado por
demandas de orden supranacional y la constitución de las condiciones y bases que propician
un clima favorable a la formación de una actitud científica y de civilidad.
Las transformaciones que devengan de este proceso han de ser una manifestación nítida
de una voluntad social por establecer relaciones distintas entre los ciudadanos que, a su
turno, cambien radicalmente sus formas de asumir la vida cotidiana. Comprender la
envergadura de estos problemas, que afectan profundamente la educación y la escuela, es
reconocer la urgencia de crear, consolidar prácticas que sean la expresión de un cambio en
el modo de relacionamos, de construir formas de cooperación y de convivencia genuinas, de
delimitar problemas y cuestionamientos sobre la manera Como asumimos en tanto
ciudadanos nuestro quehacer, nuestra cotidianidad, nuestros deseos y experiencias.
Para poder hacer frente a estos desafíos —cuya iniciativa recae, sin duda en las
instituciones formadoras de maestros— conviene ineluctablemente hacer un análisis
pormenorizado de las concepciones vigentes en la formación de maestros y adoptar una
160
Este documento fue presentado como ponencia en el Encuentro Nacional de Facultades de Educación,
convocado por la Asociación Colombiana de Facultades de Educación, “ASCOFADE”, y realizado en Chinchiná
(Caldas) los días 18 y 19 de abril de 1997.
161
Profesora Titular, Instituto de Educación y Pedagogía. Universidad del Valle.

actitud que permita construir y poner en práctica experiencias alternativas y asumir nuevos
paradigmas educativos y pedagógicos.
La asunción de estos retos, precisamente para considerar su validez y pertinencia lleva al

análisis de las concepciones que sustentan el campo de la formación docente, la valoración
de las propuestas ya realizadas o de las que se están adelantando y la creación de otras
experiencias alternativas. En este contexto corresponde prioritariamente a las instituciones
formadoras de maestros y a todos aquellos que trabajan en el campo educativo, emprender
un análisis de la especificidad de su quehacer, valorar su incidencia en la formación docente
y en la transformación de la escuela, mediante la reflexión del significado de sus propuestas
y de su contribución real a la generación de conocimiento. Estos y otros temas han de
constituirse en ejes de sus reflexiones para así llevar a cabo las necesarias rupturas, con
prácticas que han demostrado su agotamiento en el campo de la formación docente162.
La posibilidad de que los maestros y las instituciones educativas puedan tener una injerencia
significativa en los problemas educativos y sociales de la región, del país y una mayor apertura e
integración entre sí y con otras instituciones y grupos de la sociedad civil, pasa por la aprehensión
y adopción de nuevos paradigmas; la legitimación de formas, procedimientos pedagógicos que se
salen de los modelos tradicionales y la construcción de nuevos escenarios en donde las certezas y
los dogmas no tengan cabida. En ese contexto, cobra también importancia el análisis de los
efectos y consecuencias que en la vida de maestros e instituciones educativas pueden llegar a
tener las decisiones, movimientos, desplazamientos suscitados en torno al trabajo de
conceptualización y reconceptualización propuesto. Podrá sopesarse además el valor de estas
prácticas en la construcción de nuevos horizontes socio-culturales para la educación, la pedagogía
en el país y la constitución y fortalecimiento de actitudes, hábitos y competencias que cultiven el
análisis permanente de problemas significativos para este campo.
El sentido de este trabajo no es otro que construir argumentos para que se puedan optar
nuevas prácticas en la formación de maestros, teniendo claridad en torno a las implicaciones
de su exclusión o su incorporación, para poder asumir, de esta manera, una perspectiva
distinta en la reflexión y resolución de los problemas que la afectan. Vistas las cosas de esta
forma, los retos son difíciles y complejos, precisamente porque para hacerles frente hay que
estar en disposición de interrogar el significado que tienen distintas propuestas sobre la
formación docente, relacionándolas con los con-textos sociales donde surgen. Este enfoque
representa la posibilidad de atreverse a reflexionar sobre las maneras como se concibe el
quehacer del maestro, su cualificación, sus relaciones con el conocimiento y sus modos de
construcción, el enseñar, el aprender y las formas que adopta la relación pedagógica.
Para reflexionar sobre la transformación de la formación docente y en particular, sobre la

reflexión continua, es necesario situarse en un plano singular de análisis, para valorar las
distintas concepciones con que se puede abordar este problema. Sin embargo, es este un
trabajo arduo debido, entre otras cosas, a la naturalización y neutralización de que son objeto
algunos discursos, es decir, al hecho de que a éstos se les mistifique su carácter social y
cultural (por naturalizarlos: por hacerlos parte de la naturaleza) y, en consecuencia, se les
niegue su capacidad de significar de muy diversas maneras (por neutralizarlos: por pretender
que todos quieren decir lo mismo). La naturalización y la neutralización de los discursos
162
Existen varias evidencias en relación con el agotamiento del modelo de capacitación en el país que parece
no haber tenido una incidencia significativa en los procesos y en las prácticas pedagógicas.

educativos y pedagógicos impiden reconocer, a menos que haya un trabajo analítico de por
medio, las diferencias que hay entre las distintas concepciones que afloran en el campo de la
formación docente.
Una de las maneras de comenzar a desmontar estos mecanismos es emprendiendo una

reflexión que indague por la dimensión histórica de los conceptos que se manejan en la
formación continua o en cualquiera otra modalidad de formación. Así, al ubicar las diferentes
concepciones que hay en relación con este campo en los contextos sociales e históricos
específicos en los que surgen, es posible identificar el tipo de racionalidad de la cual son
tributarias y, adicionalmente, la incidencia que tienen en las formas particulares y concretas
como han sido significadas en una sociedad. De esta manera, en vez de que las realidades
aparezcan estáticas y la formación continua, la escuela, el maestro, la enseñanza y otros
conceptos como categorías atemporales, se revelan, al contrario, como lo que son en su
agitado devenir: complejas construcciones culturales, objetivadas por una cultura
determinada en contextos sociales específicos. Najnanovich (1996:44). La mirada desde otro
plano de análisis puede ayudar a comprender cómo estas aproximaciones, en las que indaga
sobre el significado que tiene, por ejemplo, la formación continua en un contexto determina-
do, obligan a reconocer un proceso que tiene sus propias características y que es
imprescindible ubicar en su tiempo, en su presente, so pena de atribuirle también un carácter
natural y neutral.
La naturalización de que ha sido objeto el concepto de formación continua ha hecho

olvidar que es un proceso que, por llevarse a cabo en contextos y condiciones concretas,
está en incesante movimiento, se renueva continuamente y sufre permanentes
desplazamientos. Pensar así la formación es entendería como una noción, precisamente por
las razones anotadas, es susceptible siempre de ser objeto de un despliegue crítico, en tanto
tiene posibilidades de ser problematizada.
Emprender un trabajo como el descrito, permite la configuración de un ordenamiento

nuevo del problema de la formación continua, pone en evidencia los elementos que en el
proceso de significación de este concepto son objeto de exclusión o de reducción.
Representa un esfuerzo por convertir esta y otras categorías en objetos de conocimiento y

construcción de alternativas de reflexión desde escenarios conceptuales diferentes: Para
examinar los problemas y para dotarlos de nuevos sentidos, se requiere dar un salto
cualitativo, producir rupturas que abran el camino a la reflexión sobre las condiciones
históricas de producción de conceptos desde diferentes teorías, de los significados
particulares que adquieren según los contextos en que son utilizados163. Al valorar los
conceptos en su dimensión histórica, no como categorías naturales o neutrales, se puede
comprender su surgimiento, es decir, las circunstancias y los contextos que dieron lugar a su
configuración. Desde esta perspectiva, se impone la reflexión sobre los conceptos y sobre las
resignificaciones que se operan a partir del conocimiento de una determinada teoría para
estar en condiciones de redimensionarlos, comprender su articulación a formas de
pensamiento, a maneras de explicar y construir distintas realidades. Se trata de discutir
163
Una ampliación de este tema, que es un intento por contribuir a la reflexión del concepto del programa de
cualificación, puede ser consultada en: Calonje, Patricia, “El concepto de Programa: una idea en construcción.
En la búsqueda de nuevos derroteros para la cualificación docente”. Publicado en la revista Enfoques
Pedagógicos. Serie Internacional. Bogotá, Número 11, Volumen 4(1), enero-abril de 1996, pp. 89-111.

temas sobre los cuales parece haber consenso en el país —“la transformación de la
formación docente y de las prácticas pedagógicas”, o tantas otras afirmaciones que se han
vuelto lugares comunes— para comprender desde qué perspectiva se está hablando y para
precisar cómo y en qué sentido se conciben los problemas.
En el campo de la educación en particular, esta es una tarea importante, pues hace

posible la problematización de las categorías conceptuales que emergen actualmente desde
diferentes enfoques en este campo. Permitiría comprender cómo a los conceptos pueden
dejar de atribuírseles un carácter natural en la medida en que se les reconoce su origen
histórico, el cual está asociado a unas formas particulares de concebir la formación, el
maestro, al enseñar, el aprender, el conocimiento, la educación, la escuela. La elucidación de
los significados que adquieren los conceptos en función de diferentes contextos y de las
posiciones socio-culturales implícitas en ellos, permite comprender los problemas y los
efectos que plantea su neutralización al existir la apariencia de un consenso en torno a lo
dicho, cuando en realidad hay presente un proceso de significación. En este contexto,
entiendo por naturalización el proceso por medio del cual productos que son intrínsecamente
culturales (es decir, elaborados a partir de un proceso de significación) son considerados
como naturales, como si existieran sin la intervención de los hombres, como si siempre
hubieran estado allí; como el aire, como el agua, como el vuelo de las aves. Al ser
naturalizados los productos (realmente culturales) se vuelven indiscutibles: ¿Quién discute la
existencia del aire, del agua, del vuelo de los pájaros? Al volverse indiscutibles se convierten
en verdades de piedra: ya no intervienen complejamente en procesos de pensamiento. O,
dicho de otra manera, se neutraliza la diversidad de significados que pueden adquirir y
pierden, en consecuencia, la capacidad de preguntar y transformar apropiadamente.
En razón a todas las consideraciones anteriores, se hace indispensable adoptar una

perspectiva que, al cuestionar las concepciones, al indagar por el sentido de los conceptos
constitutivos del campo de la formación docente, se posibilite la comprensión de los efectos y
las consecuencias que tiene su naturalización y neutralización. No hay que olvidar que esta
tendencia a naturalizar los conceptos ha llevado a que la relación pedagógica, la producción
de conocimiento, el trabajo del maestro y del alumno en el contexto de la enseñanza hayan
sido simplificados e instrumentalizados, al ser objeto de las reducciones que se producen en
y por este tipo de procesos. Son los efectos de la naturalización los que han obstaculizado,
hasta cierto punto, la comprensión de las consecuencias de aplicación en el país desde hace
varias décadas, de la formación continua, entendida como capacitación, actualización y
perfeccionamiento. Afortunadamente, para contrarrestar esta tendencia se han hecho
estudios en los que se muestra el agotamiento del modelo de capacitación y se plantean
nuevos conceptos y propuestas para este campo164.
La propuesta de desnaturalizar y desneutralizar el campo de la formación continua tiene

un sentido preciso en tanto convoca a reflexionar sobre su presente, su porvenir, sobre su
razón de ser, sobre la existencia de distintas maneras de concebirla, sus contenidos,
modalidades, el tipo de racionalidad y la lógica particular en la que se funda. También
permite hacerse preguntas con respecto a la validez que tienen algunas propuestas en este
164
Para una ampliación de este tema puede ser consultado el artículo elaborado por los profesores Alberto
Martínez y María del Pilar Unda titulado: “El Maestro: Sujeto de Saber en las prácticas de cualificación”.
Ponencia presentada en el primer Seminario-Taller sobre Formación de Educadores, convocado por la
Secretaría de Educación Departamental del Valle del Cauca en noviembre de 1995. Proyecto Red de
Cualificación de Educadores en ejercicio. —RED-CEE—.

campo. ¿Con base en qué concepciones se la concibe ligada a la capacitación, la

actualización y el perfeccionamiento? ¿En qué contextos emergen estos conceptos? ¿Qué
incidencia tiene este tipo de formación por el hecho de estar sustentada en un modelo
tecnicista y eficientista de las prácticas pedagógicas? Preguntas como estas deberían ser un
tema de preocupación para todos aquellos que buscamos alternativas para el campo de la
formación de maestros, distintas a las de promover propuestas cuyos fundamentos y
consecuencias nunca son objeto de cuestionamiento en el sentido anotado.
Del análisis es posible aportar algunos elementos para la comprensión de los significados
que tiene la formación continua en Colombia. Mediante la revisión de una serie de
documentos oficiales, informes y propuestas en relación con este campo, es posible
identificar algunos de los enfoques y perspectivas que existen al respecto165.
Pueden ubicarse, grosso modo, dos grandes tendencias. De una parte está aquella
orientación que enfatiza “la necesidad de mejorar cualitativamente la capacitación” mediante
la introducción de ajustes, adecuaciones a un modelo fundamentado en la lógica
mediosfines, modelo que instrumentaliza la formación docente, mecaniza el quehacer del
maestro, los procesos de conocimiento y reduce la enseñanza a la transmisión de
conocimientos y a la aplicación de tecnologías o procedimientos. De otra parte, está aquella
otra que propone un cambio radical de perspectiva para concebir la formación continua. El
cambio de plano en el análisis hace posible cuestionar la racionalidad instrumental y
tecnocrática en la cual se sustenta el modelo de formación continua basado en la
capacitación, la actualización y el perfeccionamiento y la lógica medios-fines. En lugar de
pensar la formación continua en sus distintas versiones como espacio de aplicación de un
modelo, de sus metodologías y técnicas, como un conjunto de prácticas de recambio que
harían parte de “un nuevo orden institucional”, esta mirada promueve la reflexión sobre el tipo
de prácticas y relaciones privilegiadas en este modelo. En vez de concebir la formación
continua como “un proceso de transmisión de conocimientos”, como “un instrumento para
entregar contenidos y técnicas”, o como “espacio para organizar programas”, este enfoque
enfatiza la necesidad de reconocer la complejidad de las prácticas educativas y pedagógicas,
de promover su investigación, particularmente la de la cotidianidad del maestro, para así
generar una diversidad de reflexiones y discusiones sobre distintos problemas pedagógicos y
crear modos alternativos diferentes a los tradicionales. Al concebir la formación continua
como un campo de aplicación de metodologías y técnicas, se están desconociendo los
diferentes aspectos de la cultura escolar, las distintas características de que se dota según
los contextos, los modos particulares que adoptan el enseñar, el aprender, las relaciones so-
ciales en la escuela en función de las distintas realidades en que surgen y el papel que
desempeñan el maestro y el alumno en la generación de conocimientos.
Al propiciar el cuestionamiento de las concepciones en que se fundamenta la formación

continua, se quiere privilegiar la reflexión desde una perspectiva pedagógica.
Aunque las preguntas que se pueden formular en relación con este campo son múltiples y
variadas, sería deseable que al menos algunas de ellas apuntaran a la reflexión de un
asunto crucial como es el papel que cumplen y pueden cumplir las denominadas
165
En ese contexto es preciso reconocer los aportes hechos desde muy diversas experiencias de formación
continua, en curso o ya realizadas, a la reconceptualización de este campo.

formación inicial y formación continua en una sociedad como la colombiana, en donde

coexisten diversas formas de vivir y de actuar y, por ende, múltiples maneras de educar.
Esta consideración obligaría a repensar el papel de la escuela, a reconocerla como uno de
los espacios culturales donde se educa y no sólo como el único y a replantear, por ende,
el de las instituciones de Educación Superior y de las Normales.
Intentar en su primer acercamiento el análisis de la actualización, considerada como uno

de los ejes constitutivos de la formación continua desde la perspectiva que he mostrado,
puede llevar a comprender lo valioso que resulta adelantar este tipo de indagaciones. El
examen de este concepto pasa primero que todo por considerar la connotación dominante
que tiene en nuestro medio, asociada generalmente con su origen etimológico. Si se examina
su etimología se encuentra que alude a “hacer actual” o “ponerse al día”. El sentido que se le
ha conferido desde el sentido común está en alguna relación con este significado. Cuando se
afirma que el maestro “se actualiza” se quiere indicar con esto en algunas ocasiones, que
“complementa sus conocimientos”. En otras situaciones, actualizar significa “un proceso que
le permita al maestro estar al día en materia de conocimientos pues puede echar mano de
sólo lo que le sirve”. Es interesante constatar cómo en ambas significaciones se subraya la
necesidad de dar un carácter de actualidad a algo que está en el sujeto, en este caso los
conocimientos y algo que supuestamente “recibe”. En el primer ejemplo, “complementar”
significa agregar unos conocimientos a otros. En el segundo ejemplo, “estar al día echando
mano de sólo lo que le sirve” significa que lo que se considera como un proceso en el que se
“agregan conocimientos” se realiza selectivamente. En la manera como se significa la
actualización, alguien lo hace cuando “se pone al día en lo que sabe” o cuando “refresca lo
que sabe”, se está indicando o una operación de agregación o una de sustitución de
conocimiento. Esta forma de concebir la actualización es bastante problemática porque en
ella está implícita la idea del conocer como la sumatoria de unos conocimientos que son
agregados a otros que les preexisten y que se superponen a ellos mediante un proceso lineal
y mecánico sin que sean reconocidos precisamente los procesos que permiten la apropiación
y transformación de los conceptos. La actualización es concebida como un proceso unilateral
en el que enseñar es transmitir conocimientos y en el que el maestro es quien actúa sobre el
alumno, no quien interactúa con él. Este modo de concebir la actualización, impide así la
posibilidad de hablar de una relación del maestro y de los alumnos con los saberes en la que,
suscitada la reflexión sobre un tema o problema, son afianzados o transformados unos
conocimientos. Lo que se niega de plano, es la posibilidad de la conservación de los
conocimientos o la eventual producción de otros. La naturalización de la noción de
actualización olvida que la formación implica una participación activa del maestro y del
alumno sobre sí mismos, sobre sus representaciones, actuaciones y sobre las de otros.
En cuanto a la otra forma de significar la actualización, es decir, “poner algo en tiempo

presente”, habría que preguntarse como lo hace Aracelly de Tezanos (1995:69), cuando
propone reflexionar sobre “... lo que significa lo actual, lo actual de qué, en qué, para qué?”.
Lo presentado como un primer esbozo del análisis de la actualización puede ser realizado
in extenso tanto con éste como en otros conceptos166. Lo que realmente importa es alentar la
166
De hecho hay innumerables esfuerzos en este sentido. Para un análisis de los conceptos de programa de
cualificación de maestros, de perfeccionamiento y de capacitación, consultar en su orden: Calonje. Patricia, “El
concepto de Programa: una idea en construcción. En la búsqueda de derroteros para la cualificación docente”

constitución y consolidación de diversos procesos de indagación que, en vez de plantearse el

mejoramiento de los modelos existentes en el campo de la formación docente o la
introducción de adecuaciones o ajustes, propongan estudios que contribuyan al conocimiento
y análisis de problemas cruciales para la cualificación de maestros y, en general, para su
formación y para el desarrollo de la Pedagogía en el país. Los aportes que pueden hacer las
instituciones formadoras de maestros, consisten en fomentar la investigación educativa y
pedagógica, el estudio de categorías conceptuales claves para la comprensión de lo
educativo, el maestro y el alumno, la enseñanza, la formación, el conocimiento y sus modos
de construcción, los fines de la educación, el sujeto que se pretende formar, las prácticas
educativas y pedagógicas, los métodos, estrategias y procedimientos pedagógicos, las
relaciones maestro-alumno y los modelos pedagógicos.
Experiencias como estas son las que podrían generar en los maestros un conocimiento en
profundidad de la Pedagogía, de la Educación y la estructuración de un pensamiento
pedagógico abierto a la crítica, un pensamiento abierto que lucha por la construcción
autónoma de los saberes.
II Elementos para la reconceptualización de la formación continua de maestros167
Es indudable que la configuración en Colombia de procesos de democratización, de

modernización de la sociedad, de una nueva constitución política y del surgimiento de
innumerables experiencias pedagógicas y educativas impulsadas desde grupos de maestros,
por alguna de las instituciones que los forman y por otras organizaciones sociales, ha
permitido el surgimiento de nuevas perspectivas para el campo de la formación docente. De
la misma manera, los análisis y conclusiones sobre los nuevos paradigmas educativos y de
formación pedagógica producidos por distintas misiones en el país, trazan algunas
orientaciones en el sentido arriba indicado. Los resultados, las investigaciones pedagógicas y
de los informes realizados en el país en las dos últimas décadas son concluyentes en cuanto
a la necesidad de proponer otras miradas que rompan definitivamente con las orientaciones y
los principios en los que se fundamentan los modelos tradicionales.
Ahora bien, para pensar la formación continua desde otra perspectiva distinta a la
fundamentada en el modelo que aquí ha sido criticado, resulta conveniente, tal como lo
proponen Martínez y Unda (1995:6) concebirla ligada al concepto de cualificación. Así
planteada la cualificación entendida como “(...) la puesta en marcha de procesos en los que
participen maestros, que a través de distintos proyectos —investigación, innovación,
experimentación, escritura, alternativos—, se apropian de su trabajo, lo documentan, lo
piensan y se piensan a sí mismos en relación con su oficio, con la sociedad, el conocimiento,
la cultura.” Martínez y Unda (1995:8).
en la Revista Enfoques Pedagógicos. Bogotá, Col., Serie Internacional, No 11, Volumen 4(1), enero-abril de
1996. Tezanos, Aracelli de, “¿Entonces qué hacemos con el perfeccionamiento?”. Documento fotocopiado sin
referencias de publicación. 1995. Martínez, Alberto, Unda, María del Pilar, “El Maestro: Sujeto de saber en las
prácticas de cualificación”. Op. Cit.
167
Algunos de los desarrollos sobre la formación continua han sido tomados para su reelaboración de dos
ensayos: Calonje, Patricia, “Lineamientos para la creación de un programa de Educación Permanente de la
Facultad de Educación”. Cali, Facultad de Educación, Universidad del Valle. Documento Universitario. 25 págs.
Enero de 1994.

El concepto de formación continua así concebida se enriquece también significándolo con

la gama de experiencias y de procesos que le permitan al maestro pensar y actuar
pedagógicamente al relacionarse con un conjunto de experiencias que además de ofrecerle
un conocimiento amplio de la Pedagogía como disciplina teórica y práctica propician el
conocimiento, el análisis de diversas experiencias educativas y el establecimiento de
relaciones con otros saberes. La formación docente desde este enfoque (...) tiene que ver
tanto con un programa de estudios como con todos aquellos aspectos que inciden en su
configuración: la cultura, las experiencias de los sujetos, las prácticas institucionales, los
cuerpos de poder y sus decisiones. “Calonge et al (1995).
Desde esta concepción de la cualificación del maestro, se quiere resaltar el valor que la
acción reflexiva y la producción de conceptos tienen en el campo educativo. Esta es una
manera de reconocer la diversidad conceptual de la teoría pedagógica y de enriquecer la
formación docente. Como el sentido social y cultural del quehacer del maestro no se puede
reducir a un saber hacer ni se limita al reconocimiento de sus aspectos operativos, la
cualificación puede ser entendida como un conjunto de espacios en los cuales son
formuladas o respondidas preguntas cruciales para la Educación y la Pedagogía. En estos
espacios los maestros han de devenir actores, producir conocimientos, llevar a cabo
investigaciones en las que analicen distintos problemas pedagógicos y elaboren
aproximaciones teóricas y metodológicas que les permitan abordarlos de muy diversa
manera.
Con lo anterior se reconoce también la importancia social del quehacer del maestro y la
necesidad de contribuir a forjar su identidad intelectual y cultural a partir precisamente de
las preguntas y de los problemas que pueda formularse. Consecuente con esto, la
cualificación ha de proporcionar, en sus diferentes expresiones, las condiciones y los
medios adecuados para que los maestros puedan acceder a la comprensión y orientación
de los discursos y prácticas a través de trabajos individuales y colectivos. Acorde con
estos planteamientos, la cualificación es concebida como una amplia gama de actividades
de formación, de propuestas pedagógicas y educativas dirigidas a cualquier maestro que
tenga el deseo de apoyar y consolidar proyectos pedagógicos.
La formación continua como cualificación alude también a la configuración de una voluntad

autónoma en el maestro, su participación como forjador de su propia formación a partir de
toda una serie de relaciones e interrelaciones que vaya constituyendo en su trabajo y en la
vida al crear una pedagogía en permanente experimentación, objeto de contrastaciones,
confrontaciones y errores. Por ello desde la cualificación han de ser alentadas todo tipo de
experiencias pedagógicas que fomenten la comunicación y discusión, que reconozca la
importancia que tienen en la cualificación de los maestros otras experiencias que alienten y
valoren las iniciativas, la imaginación, la elaboración de metodologías y la constante
indagación de los problemas que viven cotidianamente.
Esa manera de concebir la cualificación de maestros representa hasta cierto punto la

garantía de una vinculación real entre los docentes en ejercicio vinculados a distintas
instituciones educativas, investigadores, estudiantes de pre y posgrado y aquellos que
trabajan en otras organizaciones sociales o participan en las distintas experiencias
pedagógicas que habitan por fuera de los límites institucionales. Se trataría con esto de
fortalecer y consolidar el establecimiento de vínculos entre todos los mencionados para el

intercambio de experiencias y para comenzar a fomentar procesos de investigación en el

campo de la educación. En este sentido la cualificación ha de convertirse en un espacio en el
que se aliente a los maestros a dar respuestas originales a los problemas educativos y
pedagógicos y a iniciar una larga serie de rupturas con la neutralidad y la naturalidad
pedagógica. Por eso es tan importante valorar el desarrollo de las experiencias educativas y
la forma como han afectado y afectan a los maestros y las instituciones.
En ese contexto, la cualificación es concebida como el conjunto de experiencias desde las

que se puede contribuir a darle sentido a nuevas maneras de ser maestro y de reflexionar las
prácticas pedagógicas. Representa la posibilidad de iniciar o continuar indagaciones
encaminadas a hacer realidad otras maneras de formar, de ir construyendo respuestas en las
que se reconozcan las complejas y difíciles transformaciones que supone su realización así
como las rupturas que necesariamente ha de suscitar. En este sentido, las nuevas
propuestas de cualificación, las redes pedagógicas, los grupos de apoyo pedagógico y otras
experiencias que se vienen realizando en el país, se conciben como formas alternativas al
modelo de formación continua que es objeto de crítica en esta ponencia. La posibilidad de su
creación y consolidación está estrechamente ligada con las distintas significaciones que han
ido adquiriendo en su realización, con la intensidad que en ellas se despliega y con la riqueza
de los propios acontecimientos y circunstancias que han inspirado su elaboración. Desde
esta perspectiva estas experiencias tienen un horizonte que se prefigura permanentemente,
que es susceptible de transformaciones en la medida en que se van creando condiciones
para adoptar otras orientaciones, para apoyarse en otras ideas, para abrir otras salidas que
hagan más productivo su proceso de constitución. La consistencia de estas experiencias, su
coherencia, su singularidad y su potencia se va adquiriendo a lo largo de su realización. Es
este indudablemente un terreno de incertidumbres y de conflictos; de ahí la necesidad de una
reflexión crítica que en vez de producir respuestas definitivas suscite permanentes
interrogaciones sobre las concepciones que tiene el maestro en relación con el sentido
atribuido a las actividades en las que está participando. Como las experiencias están
constituidas por una multiplicidad de discursos que se entrecruzan y por otros que ni siquiera
se tocan, hay que realizar un inmenso esfuerzo para generar un lenguaje común que haga
posible un recorrido hecho de soledades y compañías.
La cualificación supone abrirse a nuevos tiempos y espacios para incentivar la continuidad

o el surgimiento de propuestas significativas que incluyan la participación de maestros de
muy diversas características y procedencias y cuyo trabajo está orientado a la creación de
nuevos enfoques, modelos y prácticas pedagógicas. Desde este enfoque, las reflexiones
hacen parte de las mismas experiencias, aquéllas se nutren de estas, las que, a su vez, se
fundamentan en vínculos de trabajo y de vida (afecto, solidaridad, reconocimiento del otro,
etc.), y en las relaciones que el maestro elabora a medida que se cualifica.
Al concebir la cualificación como una multiplicidad de escenarios que puedan albergar

ilimitada posibilidad de vínculos, quiero enfatizar la importancia que tiene para los maestros
relacionarse con una diversidad de propuestas, de experiencias, de grupos que contribuyan a
quebrar la situación de aislamiento en las que han vivido y todavía viven. La formación
continua ha de propiciar la creación de una multiplicidad de espacios en los que los maestros
participen en experiencias signadas por el riesgo en las que bosquejen nuevos escenarios,
trazan nuevos rumbos y sumen la conceptualización de sus prácticas como una condición
para construir su futuro. Como afirma Octavio Paz (1922:21) “la reflexión sobre el ahora no
implica renuncia al futuro ni olvido del pasado, el presente es el sitio de encuentro de los tres

tiempos”. Es en este presente en el que podemos y debemos producir expresiones de la

imaginación que e» la forma de propuestas sean al mismo tiempo, osadas y realistas. Es
también en este presente, con todo el drama que vive el país, con todas sus incertidumbres y
dudas que suscita, en el que es posible soñar un futuro distinto para la sociedad colombiana.
Estoy convencida de que este futuro está atado a la posibilidad de que le encontremos
permanentemente un sentido a lo que hacemos y a lo que está por construir.
Bibliografía
Calonje, Patricia. El concepto de Programa: una idea en construcción. En la búsqueda de

nuevos derroteros para la cualificación docente. “En Enfoques Pedagógicos. Bogotá,
Serie Internacional, número 11, volumen 4(1), enero-abril de 1994, págs. 89-111.
De Landsheere, Viviane, París, Press Universitaires de France, 1992.
Di Lorenzo, Gabrielle, Questions de savoir, París, ESF Editeur, 1992.
Martínez, Alberto y Unda, María del Pilar. El Maestro. Un sujeto de saber en las prácticas
de cualificación. Cali, Ponencia presentada al Primer Seminario-Taller sobre Formación de
Educadores convocado por la Secretaría de Educación Departamental, noviembre de
1995.
Paz, Octavio. Convergencias, Barcelona, Seix Barral Editores, 1992.
Najmanovich, Denise., “El lenguaje de los vínculos. De la independencia absoluta a la auto-

nomía relativa”. En Redes. El lenguaje de los vínculos. Hacia la reconstrucción y el
fortalecimiento de la sociedad civil. Elina Dabas y Denise Najmanovich (Compiladoras).
Barcelona, Editorial Paidós, 1995.

TEXTOS CLASICOS

SOCIOLOGÍA DE LA PRENSA168
Max Weber
Nota preliminar
El presente artículo constituye la primera de las dos propuestas de investigación que Max
Weber, siendo secretario-tesorero de la recién conformada Sociedad Alemana de Sociología,
presentó en el Primer Encuentro de Sociólogos Alemanes realizado en Francfort en 1910. En
efecto, Max Weber fue en gran medida responsable de la reorientación de una primera y
extensa lista de posibles proyectos de investigación que la novel asociación había elaborado.
De esta forma, una investigación sociológica sobre la prensa, sobre el significado cultural del
periódico moderno, y una investigación sobre la sociología de las asociaciones, emergieron
como los dos tópicos de investigación relevantes que la Sociedad debía considerar en el
futuro inmediato. La primera empresa fue un auténtico parto del ingenio de Weber: definió y
organizó las tareas, consiguió los fondos necesarios para la encuesta y dirigió el proyecto en
su desarrollo inicial. Con todo, al término del Segundo Encuentro de Sociólogos Alemanes
que tuvo lugar en Berlín en 1912, Weber anunció tanto su abandono de la dirección del
proyecto como su retiro de la Sociedad de Sociología, aludiendo de manera cáustica a las
incompatibilidades temperamentales y a la impaciencia que le producía el salon des refusés
[salón de rechazados] en que, según él, se había convertido la sociedad.
Aunque no es fácil reconstruir el momento y el clima de la conferencia de Weber, por su

lenguaje descuidado y sin pulimento sospechamos que el orador improvisaba ante el
auditorio de la Sociedad Alemana de Sociología. No parecía tener a la vista un texto
previamente elaborado, sino un conjunto de notas sueltas que iba trenzando a medida que
avanzaba la exposición.
El ensayo ha sido vertido directamente del texto original publicado en Max Weber,
Gesammelte Aufsütze zur Soziologie und Sozialpolitik [Colección de ensayos sobre
sociología y política social] (Tubinga: J. C. B. Mohr [Paul Siebeck] Verlag, 1988), pp. 434-
441. Con el ánimo de ilustrar o esclarecer algunos pasajes del texto, hemos agregado una
serie de notas a pie de página.
Carlos Mosquera
Señores:
El primer tema que la Sociedad169 ha encontrado apropiado para un tratamiento puramente

científico, es una sociología de la prensa. Es un tema de gran calado que no podemos
168
Traducción y notas de Carlos Mosquera, profesor de teoría sociológica de la Universidad del Rosario y del
posgrado en Sociología de la Educación de la Universidad Pedagógica Nacional.

ocultar; un tema que no sólo exigirá considerables medios materiales para los trabajos
preliminares, sino que será imposible tratar adecuadamente si los círculos dirigentes de los
grupos de presión de la prensa no nos conceden una buena dosis de confianza y
benevolencia en nuestra consideración objetiva del asunto. Se descarta que si nos
encontramos con la desconfianza de los voceros de las casas editoras de los periódicos, o
con la desconfianza de los periodistas, que si la Sociedad persigue cualesquiera fines de
crítica moralizadora en las condiciones existentes; se descarta, digo, que alcancemos
entonces nuestro fin, pues no podremos obtener de ese medio el material correspondiente.
En los próximos días el esfuerzo de la comisión que se reunirá con este objetivo, se orientará
a ganar la colaboración de los especialistas de la prensa. Por una parte, la de los teóricos de
la prensa, que hoy son muy numerosos —contamos ya, como se sabe, con publicaciones
teoréticas brillantes en este campo (permítanme tan sólo recordarles de momento el libro de
Löbl170 porque llama la atención, y justamente por ello, es mucho menos conocido de lo que
se merece)—; por otra parte, la de los prácticos de la prensa. Después de las provisionales y
acostumbradas deliberaciones, existe la esperanza de que si nosotros, como sucederá, nos
dirigimos en un futuro próximo tanto a las grandes empresas periodísticas como a las
asociaciones de editores y redactores de prensa, unas y otras nos dispensarán la esperada
benevolencia. Si esto no ocurre, la Sociedad prescindirá de la publicación antes que
organizar tal cosa y, como sería de prever, nada saldrá a la luz.
Señores: decir en este momento algo sobre la dimensión del significado general de la
prensa, no tiene objeto. Incurriría en la sospecha de querer halagar a los señores
representantes de la prensa, tanto más cuanto que, a decir verdad, es ineludible lo que ya se
ha dicho sobre esto en las páginas precedentes171. Que la prensa ha sido comparada con
generales al mando —y esto en efecto sólo se ha dicho de la prensa extranjera—, lo sabe
todo el mundo. Entre nosotros no hay nada más puramente terrenal y tendríamos que acudir
al ámbito de lo supramundano para encontrar algo comparable. Les recuerdo, simplemente,
lo siguiente: hagan ustedes abstracción de la prensa por un momento, ¿qué sería entonces
la vida moderna sin ese tipo de publicidad172 que ella crea? La vida antigua, hoy venerada,
169
La Sociedad Alemana de Sociología, fundada en 1909. Su junta directiva la conformaban por aquel
entonces el economista Heinrich Herkner (reemplazado al poco tiempo por el historiador Werner Sombart) y los
sociólogos Georg Simmel, Ferdinand Tónnies y Max Weber.
170
Weber alude a la sección de su informe en la que se refirió a los cambios que se produjeron en la
organización de la Sociedad Alemana de Sociología durante su primer año de existencia. Más específicamente,
alude a los principios que adoptados y registrados en sus estatutos— regularían la actividad de la Sociedad.
Weber destacaba sobre todo el principio de la “neutralidad valorativa”. La Sociedad rechazaría “por principio
toda propaganda de ideas prácticas en sus medios” y sería “apartidista” en el más amplio sentido de la palabra
(es decir, no sólo intentaría “hacer justicia a cada uno” o “buscaría trazar la popular ‘línea media”’ entre las más
distintas valoraciones políticas, político-sociales, éticas, estéti
171
cas, etc.—, sino que tomaría distancia por igual y de modo absoluto de cualquier tipo de valoración o de
cualquier concepción partidista). Y con respecto a la posibilidad de que la Sociedad organizara la encuesta
sobre la prensa, Weber anotaba que “ella no piensa en lo más mínimo en querer juzgar la situación fáctica de la
que ha de hablar; no preguntará si esa situación es deseable o indeseable; no hará nada más que determinar
esto: ¿Qué existe? ¿Por qué existe precisamente así? ¿Cómo existe? ¿A partir de qué razones históricas y
sociales?”. Ver “Geschäftsbericht und Diskussionsreden auf den deutschen soziologischen Tagungen (1910,
1912)”, en M. Weber, Gesammelte Aufsätze zur Soziologie und Sozialpolitik (Tubinga: J. C. B. Mohr [Paul
Siebeck] Verlag, 1988), pp. 431-432.
172
Weber emplea aquí y en otros lugares el término de origen latino Publizität (en otras ocasiones utiliza el
sinónimo alemán ([Öffentlichkeit) para significar la cualidad de ser o hacerse público, es decir, para referirse al
hecho de estar abierto a la observación y al conocimiento de los demás o para referirse al proceso de dar a
conocer algo al público en general.

también tenía su publicidad. Jakob Burckhardt se enfrentaba con horror a la publicidad de la

vida helénica, que comprendía la totalidad de la existencia del ciudadano ateniense, hasta
sus detalles más íntimos173. Esta publicidad ya no existe hoy y es interesante preguntarse
ante todo: ¿qué aspecto adopta realmente la publicidad actual y cómo será la del futuro? ¿Se
hará público todo a través de los periódicos? ¿Qué no será público?
Si hace ciento cincuenta años el parlamento inglés obligaba a los periodistas ante sus
barras, cuando informaban sobre sus debates, a pedir excusas de hinojos por causa del
breach of privilege174 y si hoy la prensa, mediante la mera amenaza de no publicar los
discursos de los parlamentarios, obliga a los parlamentos a hincarse de rodillas, es evidente
que ha: cambiado tanto el sentido del parlamentarismo como la posición de la prensa. Y en
esto también hay diferencias locales. Por ejemplo, si hasta hace muy poco había en América
bolsas que empleaban ventanas de cristal opaco con el fin de que no se pudieran anunciar
hacia afuera los movimientos de las cotizaciones mediante señales; y si nosotros, al otro
lado, vemos que casi todas las peculiaridades esenciales en el modo de composición de los
periódicos están en parte influidas por la necesidad de tener en cuenta las publicaciones de
la Bolsa, entonces no preguntamos ahora, bien entendido el asunto, ¿qué debe hacerse
público? Sobre esto, como todo el mundo lo sabe, los puntos de vista discrepan
ampliamente. Es interesante también, naturalmente, determinar: ¿qué opiniones existen hoy
sobre el particular, cuáles existían anteriormente y quién las sostenía? Esto también cabe en
nuestro campo de interés; pero nada más allá de esta determinación fáctica. Todo el mundo
sabe, por ejemplo, que en Inglaterra las opiniones sobre este tema difieren de las nuestras.
Se ha tenido la experiencia de que si un inglés se casa con una americana, en la prensa
americana se hallará una requisitoria sobre las características físicas y psíquicas de esa
americana, con todo lo que haga parte de ello, incluida por supuesto la dote; mientras que, al
menos según las concepciones dominantes entre nosotros, en Alemania un diario que se
estime debería repudiar tal cosa. ¿De dónde proviene esta diferencia? Si hemos de
comprobar para Alemania que hoy el esfuerzo, justamente entre los representantes más
serios del negocio de la prensa, está dirigido a excluir los asuntos puramente personales de
la publicidad de los periódicos —¿,sobre qué fundamentos y con qué resultados?—, también
tendremos que constatar que, en la otra orilla, un publicista socialista como Anton Menger175
tenía la siguiente opinión: en el estado del futuro, a la inversa, la prensa tendría precisamente
la tarea de llevar ante su foro los asuntos que no puedan acoger los tribunales, la tarea de
asumir el papel antiguo del censor. Vale la pena averiguar: ¿cuáles cosmovisiones últimas
están en la base de una y otra tendencia? Sólo esto en verdad, sin tomar ninguna posición al
respecto, sería nuestra tarea.
173
La mención de Jakob Burckhardt debe entenderse en el contexto de su trabajo como historiador de las
culturas antiguas mediterráneas. Ver por ejemplo su Griechische Kulturgeschichte [Historia de la cultura griega],
Berlín: W. Spemann, 1898-1900.
174
jefes de las facciones políticas en el parlamento gozaban del privilegio de redactar los resúmenes de los
debates parlamentarios que publicaban los periódicos. En virtud de este privilegio los periodistas tenían
prohibido el acceso al parlamento y no podían publicar nada sobre los temas que allí se discutían. La expresión
breach ofprivilege se refiere, como indica Weber, a las actuaciones violatorias de tal privilegio. Así, por ejemplo,
pese a los esfuerzos por detenerla, la publicación mensual Political State of Great Britain (1711-1740),
proporcionaba al público de modo ilícito recuentos de los debates parlamentarios. La prohibición se derogó en
1771 cuando se reconoció el derecho general a publicar reseñas de los mismos. Esta libertad permitió la
creación de cierto número de diarios como el Morning Chronicle, el Morning Post, el Morning Herald y el Times.
175
Anton Menger (184 1-1906), abogado y profesor. En sus libros solía manifestar sus ideas políticas
socialdemócratas. Hermano del renombrado economista austríaco —teórico de la utilidad marginal— Carl
Menger (1840-1921).

Por nuestra parte, tendremos que investigar sobre todo las relaciones de poder que crea
la publicidad específica de los periódicos. Ella tiene, por ejemplo, para la actividad científica,
una significación distinta, menor sin duda, de la que tiene para actividades que, como el
teatro o la dirección de orquesta, pasan con el día. El poder de la publicidad es
especialmente considerable respecto de todo lo que se discute en el folletín176: en cierto
sentido, el crítico de teatro —y también el crítico literario— es aquel individuo que en el
periódico puede crear y destruir existencias en forma bastante fácil. Para cada sección del
periódico, empezando por la sección política, esta relación de poder es, empero,
extremadamente diferente. Las relaciones del periódico con los partidos políticos aquí y en
otros lugares, sus relaciones con el mundo de los negocios, con los incontables grupos e
interesados que influyen en la publicidad y que son influidos por ella, todo esto constituye un
vasto campo para el trabajo sociológico, bosquejado hoy tan sólo en sus rudimentos. Pero
vayamos al punto de partida propiamente dicho de la investigación.
Consideremos la prensa desde el punto de vista sociológico. Es fundamental para toda

discusión el hecho de que la prensa es hoy necesariamente una empresa comercial privada,
capitalista. La prensa ocupa una posición peculiarísima en la medida en que, a diferencia de
otra clase de negocios, tiene dos tipos de “clientes” completamente distintos: unos son los
compradores del periódico, y dentro de estos se encuentran la masa de suscriptores y la
masa de compradores individuales (una diferencia cuyas consecuencias imprimen caracteres
decisivamente distintos a la prensa de todos los territorios culturales); los otros son los
anunciantes. Entre estos dos grupos de clientes existen las más diversas relaciones
recíprocas. Es en verdad importante para la cuestión, por ejemplo, si un periódico tiene
muchos anunciantes o si tiene muchos suscriptores y, en medida más limitada, también lo
contrario. Pero no es solamente el papel que los anunciantes desempeñan en el presupuesto
de los periódicos, que, como se sabe, es mucho más decisivo que el de los suscriptores.
También cabe afirmar lo siguiente: un periódico nunca puede tener demasiados anunciantes,
pero —y esto a diferencia de cualquier otro vendedor de mercancías— sí demasiados
compradores, sobre todo si no está en la situación de subir el precio de los anuncios para
cubrir los costos de los tirajes en permanente expansión. Este es un problema importante
para varios tipos de periódicos y tiene la consecuencia general de que a partir de una
determinada cifra de edición, el interés de los periódicos por incrementarla cesa (esto puede
suceder al menos si, bajo ciertas condiciones, una elevación adicional del precio de los
anuncios tropieza con dificultades). Este es un rasgo típico de la prensa, de carácter
puramente comercial, y tiene, como es natural, sus consecuencias. Ahora bien, en una
comparación internacional, la dimensión y el modo de la conexión entre la prensa, que quiere
instruir e informar objetivamente al público sobre política y otros asuntos, y la necesidad de
publicidad del mundo de los negocios, que se manifiesta en el insercionismo de anuncios
(Inseratentum), son extremadamente distintos, máxime cuando se recurre a Francia para la
comparación. ¿Por qué? ¿Con qué consecuencias generales? Si bien sobre esto se ha
escrito con frecuencia, estas son las preguntas que nosotros debemos acoger de nuevo,
puesto que sólo existe un acuerdo parcial en las opiniones.
176
El folletín era un escrito que se insertaba en la parte inferior de los periódicos y en el cual se trataban
materias diferentes al objeto central de la publicación. Incluía novelas, cuentos, crítica literaria o artículos sobre
asuntos culturales, y estaba separado de los demás escritos por una línea horizontal que cortaba todas las
columnas. Con frecuencia los textos formaban páginas numeradas para constituir un libro. Como forma
periodística, el folletín fue utilizado por primera vez en 1659 por Jean Loret, editor de La Muse Historique.

Pero continuemos. Actualmente es característico sobre todo el incremento de la demanda

de capital para las empresas periodísticas. El problema —y este problema aún hoy no está
resuelto, los mejores especialistas disputan sobre el tema— es el siguiente: ¿en qué medida
esta creciente demanda de capital implica un progresivo monopolio de las empresas
existentes? Esto quizás podría variar según las circunstancias —pues independientemente
del efecto de la creciente demanda de capital, la posición monopólica de los periódicos ya
existentes es diferente en alto grado, según que la prensa dependa por lo general de los
suscriptores o de la venta al público. Esto último acontece en el extranjero, donde el individuo
tiene cada día la opción de adquirir un periódico distinto del que había comprado el día
anterior. De este modo, así parece a primera vista al menos, quizás se facilita la aparición de
nuevos periódicos. Quizás. Esto es algo que debería ser investigado y relacionado, en
nuestra consideración, con el efecto de la creciente demanda de capital en sí misma, con
miras a responder la siguiente pregunta: ¿este creciente capital fijo significa asimismo un
creciente poder de moldear la opinión pública según su propio parecer? ¿O, al contrario —
como se afirma, pero sin que se haya demostrado unívocamente—, ello significa una
sensibilidad cada vez mayor de la empresa individual de cara a las oscilaciones de la opinión
pública? Se ha dicho que el manifiesto cambio de opinión de los periódicos franceses —se
suele recordar, por ejemplo, a Le Figaro177 en la época del asunto Dreyfus178—, habría de
explicarse por el hecho de que el cuantioso capital fijo invertido en estas modernas empresas
periodísticas es progresivamente sensible al descontento del público —que se expresa en
anulaciones de suscripciones— y por tanto sólo depende de éste. Estas empresas no
podrían soportar económicamente esta situación —razón por la cual en Francia, sin duda,
donde predomina la venta al por menor, la gran facilidad del cambio tendría importancia
natural. Esto significaría, por consiguiente, que la creciente dependencia de las respectivas
corrientes [de opinión] cotidianas es consecuencia de la creciente necesidad de capital.
¿Es esto cierto? Esta es una pregunta que habremos de formular. Especialistas en el
tema de la prensa, y no soy uno de ellos, sostienen esta opinión, pero en otros sectores ha
sido puesta en duda.
Además: ¿como resultado del incremento del capital fijo en los periódicos, lo que sucede a
menudo con la creciente demanda de capital, nos encontramos acaso ante la trustificación
del periodismo? ¿Cómo surge la posibilidad de algo semejante? Señores: esto ha sido
discutido del modo más vehemente por los especialistas de la prensa de todos los rangos,
por los teóricos así como por los prácticos. En efecto, el representante más conspicuo de
177
Fundado en París en 1854. Circula diariamente desde 1866.
178
Considerado en sí mismo, el affaire Dreyfus no es más que la historia de un error judicial y de su
rectificación. En efecto, a finales de 1894 el capitán de artillería Albert Dreyfus fue erróneamente condenado por
alta traición a pena de destierro a perpetuidad en la Guayana, y a degradación y expulsión del ejército. Poco
tiempo después se inició una larga y sinuosa controversia en la opinión pública entre los que se oponían a la
revisión del proceso y los “dreyfusistas”, que abogaban por su revisión. El caso Dreyfus alcanzó su punto
culminante cuando el escritor Émile Zola publicó el 13 de enero de 1898 su célebre J’Accuse, una carta abierta
al presidente de la república Félix Faure, en el diario L’Aurore. En 1899 la corte de casación de París se vio
obligada a anular la sentencia del tribunal de guerra de 1894 contra Dreyfus. Pero fue sólo en 1906 cuando
dicha corte revisó por segunda vez el proceso y proclamó la plena inocencia del capitán Dreyfus. Por su
sentido, el affaire Dreyfus contribuyó a marcar un punto de inflexión política en la historia de la Tercera
República francesa. En él chocaron con violencia dos concepciones del Estado y de la sociedad, de la autoridad
y la justicia. Y como consecuencia de ese choque, se produjo una profunda división espiritual en toda Francia.

este punto de vista, Lord Northcliffe179, quizás podría saberlo mejor, pues él es uno de los
más grandes magnates actuales de un trust en el ámbito del periodismo. Si aquello
sucediera, ¿cuál sería entonces la consecuencia para el carácter de los periódicos? Lo que
tenemos a la vista es que los periódicos de los grandes consorcios actuales ostentan un
carácter muy diferente al de los demás diarios. Suficiente con esto por ahora. Sólo menciono
estos ejemplos para mostrar cómo ha de tenerse en cuenta la naturaleza comercial de las
empresas periodísticas. Y debemos preguntarnos: ¿qué implica el desarrollo capitalista
dentro del periodismo para la posición sociológica de la prensa en general y para su papel en
la formación de la opinión pública?
Pasemos a otro problema. El carácter “institucional” de la prensa moderna encuentra entre

nosotros, en Alemania, su expresión específica en el anonimato de lo que aparece en sus
páginas. Un mar de cosas se ha dicho “a favor” y “en contra” del anonimato de la prensa.
Aquí no tomamos ningún partido, sólo preguntamos: ¿cómo es posible que este fenómeno
tenga lugar en Alemania, mientras que en el extranjero, en Francia por ejemplo, existen en
parte otras condiciones? Inglaterra se halla en esto más cerca de nosotros. En Francia existe
hoy en realidad sólo un periódico que permanece estrictamente en el terreno del anonimato:
Le Temps180. En Inglaterra, por el contrario, tenemos periódicos aferrados del modo más
severo al anonimato, como el Times181. Esto puede tener razones enteramente distintas.
Puede suceder -como parece ser el caso del Times, por ejemplo que las personalidades de
las que el periódico obtiene información están situadas a menudo tan alto que ellas no
podrían proporcionar públicamente información bajo sus nombres. El anonimato, sin
embargo, también puede tener en otros casos el motivo justamente contrario. Pues depende
de cómo se plantee el problema desde el punto de vista del conflicto de intereses que, y esto
no debe olvidarse, existe entre el interés del periodista particular en llegar a ser lo más
reconocido posible y el interés del periódico en no depender de la colaboración de este
periodista particular. Naturalmente, desde el punto de vista comercial el asunto es muy
179
Durante el cambio de siglo, el denominado periodismo popular adquirió carta de ciudadanía en Inglaterra con
Alfred Harmsworth (1865-1922), más conocido como Lord Northcliffe. Puede ser llamado el primero de los
barones de la prensa inglesa, tanto por su título como por su perdurable influjo sobre la prensa en general. Fue
propietario del Daily Mail, del Mirror, del Observer (desde 1905) y del Times (desde 1908). Mediante el empleo
de un nuevo estilo editorial —consistente en el uso de oraciones cortas, párrafos cortos y artículos breves—,
atrajo una gran cantidad de lectores entre aquellos que habían aprendido a leer como resultado de la Education
Act de 1870 que hizo obligatoria la escuela para todos los niños británicos. En 1894 Harmsworth adquirió el
Evening News y, combinando su estilo editorial con algunos de los métodos de la prensa amarillista americana,
cuadruplicó su circulación en un año. En 1896 se produjo la principal innovación de Harmsworth, el Daily Mail,
que en tres años estaba vendiendo más de 500.000 ejemplares al día. Esta cifra era más de dos veces la
alcanzada por cualquier otro diario de entonces. El Daily Mail llegó a conocer ventas de más de 1.000.000 de
ejemplares diarios durante la guerra de los boers (1899-1902). Con el lema de “A Penny Paper for One
Halfpenny” [Diario de un penique por medio penique] era vendido al lector a bajo precio y esto fue posible
debido a los altos ingresos que se obtenían de los anuncios. Fue el primer periódico británico en apoyarse
deliberadamente en los ingresos procedentes de los anuncios antes que en los ingresos producidos por su
venta y el primero en publicar cifras de circulación auditadas de modo independiente. Estas cifras
proporcionaban a los anunciantes evidencia de su amplísima circulación y así se justificaba el costo creciente
de los espacios de anuncios. Otro lema del Mail, “The Busy Man’s Daily Journal” [El diario del hombre ocupado],
hacía énfasis en el estilo editorial vigoroso que seguía el dictum de Harmsworth: “explicar, simplificar, aclarar”.
180
en París en 1681. Considerado el más importante de los periódicos franceses, no tanto por su tiraje como
por la autoridad sobre sus lectores.
181
Fundado en Londres en 1785 por Walter de Mayn con el nombre de Daily Universal Register En 1788 recibió
su nombre actual: The Times. Bajo la dirección de Jhon Walter I y de Jhon Walter II, hijo y nieto del fundador, y
el ilustrado manejo editorial de sobresalientes periodistas como Thomas Banes y Jhon T. Delane, el Times se
ha convertido en modelo de los más serios periódicos ingleses.

diferente, según que predomine o no la venta al por menor. Y, como es de esperar, también
juega en ello ante todo la peculiaridad política del pueblo, según que, por ejemplo, una na-
ción, como lo hace la alemana, se incline a dejarse impresionar más por los poderes
institucionales de un “periódico” que se comporta como Algo “supraindividual”, que por la
opinión de un individuo singular —o si ella está libre de este tipo de metafísica.
Estas son cuestiones que nos conducen entonces al ámbito del periodismo de ocasión,
que en Alemania se presenta bajo un aspecto enteramente diferente al de Francia o al de
Inglaterra, países donde el periodista de ocasión es un fenómeno general. Y aquí se tendría
que plantear esta cuestión: ¿quién escribe hoy realmente en el periódico desde el exterior y
sobre qué? ¿Y quién no y qué no? ¿Y por qué no? Esto nos remite enseguida a una cuestión
general: ¿cómo se procura la prensa el material que ella le ofrece al público? ¿Y, al fin de
cuentas, qué le ofrece ella al público en realidad? ¿Es el constante crecimiento de la
importancia, entre nosotros, de la pura relación de hechos un fenómeno general? Este es el
caso en Inglaterra, Estados Unidos y Alemania, pero de ningún modo el de Francia. El
francés se inclina ante todo por los periódicos de tendencia. ¿Por qué? El americano, por
ejemplo, no desea en su periódico más que hechos. Si se publican opiniones sobre estos
hechos en la prensa, él no considera en general valioso el esfuerzo de leer tal cosa, pues
como demócrata está convencido de que él, en principio, comprende tan bien los hechos
como aquél que escribe en el periódico, si no mejor. Pero el francés también quiere ser un
demócrata. ¿De dónde procede, por tanto, aquélla diferencia? Sea lo que fuere, en ambos
casos la función social de la prensa es completamente distinta.
Con todo, y a pesar de estas diferencias, el servicio de noticias no sólo grava en forma
creciente el presupuesto de la prensa en todos los países de la tierra, sino que también
adquiere en sí cada vez más importancia. Nos preguntamos entonces: ¿cuáles son después
de todo las fuentes de esas noticias? [Tenemos aquí] el problema de la posición de las
grandes agencias de noticias y sus relaciones internacionales182. Deberán hacerse
importantes trabajos sobre este asunto; los que están en curso se encuentran parcialmente
en sus comienzos. Las tesis expuestas acerca de las relaciones en este campo se
contradicen en parte, y la pregunta sería entonces si no es posible obtener mayor cantidad
de material puramente objetivo sobre el tema del que se dispone en la actualidad.
182
A comienzos del siglo XX, cuatro agencias internacionales de noticias se repartían el mundo. Reuter, de
Gran Bretaña, reunía noticias que se originaban en el imperio británico, Extremo Oriente y Egipto y suministraba
a estas zonas noticias del exterior. La agencia Hayas, de Francia, abarcaba el imperio francés y América Latina.
La agencia Woiff, de Alemania, suministraba noticias del mundo al resto de Europa o del resto de Europa al
mundo. Y la Associated Press, de Estados Unidos, operaba en América del Norte. Estas cuatro agencias, que
habían surgido con el desarrollo del telégrafo y la prensa comercial a mediados del siglo XIX, intercambiaban
información por mutuo acuerdo. El sistema de zonas exclusivas empezó a derrumbase durante la primera
guerra mundial, cuando Reuter y la Associated Press invadieron zonas anteriormente servidas por Wolff y
Havas, y quedó completamente destruido en 1934, cuando la Associated Press se negó a renovar su acuerdo
con Reuter, alegando que la competencia en el suministro de noticias a todas las zonas significaría un mejor
servicio para todos. A mediados del siglo XX operaban en competencia seis servicios mundiales de noticias:
Reuter; Hayas, que fue restablecida en 1944 con el nombre de Agence France-Press; la Associated Press y dos
servicios norteamericanos adicionales: United Press e International News Service, que habían sido creados en
su orden en 1906 y 1907. Finalmente, la agencia de noticias soviética Tass, establecida en 1918 con el nombre
de Rosta. Estos servicios mantenían sus propias oficinas y sus propios corresponsales en el exterior para la
obtención y distribución directa de noticias. Además, tenían acuerdos con agencias de prensa en la mayoría de
los países en que operaban, acuerdos por los que estas agencias suministraban noticias de su respectiva zona
y en algunos casos distribuían a sus diarios asociados las noticias facilitadas por los servicios internacionales.

En cuanto al contenido de los periódicos, hay que decir que no está constituido por
noticias ni por los productos de una industria de clisés. Existe, como se sabe, una producción
masiva de contenidos de prensa, desde deportes y pasatiempos hasta novelas, de todo lo
imaginable, en típicas grandes empresas. Digo pues, que ni clisés ni puras noticias llenan la
prensa. Resta la producción de lo que hoy ofrece la actividad propiamente periodística en la
prensa y que al menos entre nosotros, en Alemania, a diferencia de otros países, es aún de
importancia fundamental para la valoración de cada periódico en particular. Pero no podemos
sentirnos satisfechos con la consideración del producto existente; debemos además
justipreciar a sus productores y preguntamos por el destino y la situación del estamento de
los periodistas. Y ello porque el destino de los periodistas alemanes, por ejemplo, es ahora
muy heterogéneo con respecto al del periodista extranjero. En Inglaterra, en ciertas
circunstancias, tanto los periodistas como los empresarios de los periódicos han llegado a la
Cámara de los Lores, hombres que a veces no tenían otro mérito que el de haber creado
comercialmente, como businessmen, un diario distinguido para su partido, ofrecido, por lo
demás, a menor precio (y en este caso solamente puede decirse: ¿no sobrevalorado?). En
Francia los periodistas han llegado a ser ministros, incluso en gran número. En Alemania, por
el contrario, esto podría ser una excepción bastante rara. Y —prescindiendo también de
estas llamativas exterioridades— habremos de preguntar: ¿cómo se han transformado las
condiciones de los periodistas profesionales en cada país en el pasado reciente?
¿Cuál es el origen, la educación, y cuáles son las exigencias que se le hacen a un

periodista moderno desde el punto de vista profesional? ¿Y cuál es el destino profesional del
periodista alemán y, comparado con él, el del periodista extranjero? En fin, ¿cuáles son hoy
en general —en caso de ser posible más allá del ámbito profesional— sus oportunidades de
vida aquí entre nosotros y en otros lugares?183. Como todo el mundo lo sabe, la situación
general de los periodistas es, descontadas otras cosas, muy distinta según los partidos,
según el carácter del periódico, etc. La prensa socialista, por ejemplo, es un fenómeno
singular que debe considerarse de un modo especial, lo mismo que la posición de los
redactores socialistas —la prensa católica y sus redactores tanto más.
Finalmente: ¿qué efectos tiene en realidad ese producto creado que representa el
periódico terminado, en las direcciones en que deseamos investigarlo? Sobre esto existe una
abundante literatura que en parte es muy valiosa, pero que a su vez, aunque provenga de
especialistas notables, se contradice con frecuencia del modo más agudo. Señores: como
ustedes saben, hemos intentado investigar de manera directa el efecto de la prensa sobre el
cerebro [humano], esto es, el problema de cuáles son las consecuencias de la situación a la
que se ha acostumbrado el hombre moderno —antes de partir para su trabajo diario, el
hombre actual ingiere un apetitoso guisado que le obliga a aceptar una especie de presuroso
viaje por todos los ámbitos de la vida cultural, desde la política hasta el teatro y las demás
183
La búsqueda de respuestas a preguntas similares constituía, análogamente, uno de los objetivos centrales
de la encuesta que la Verein für Sozialpolitik [Asociación para la política social] —organización que existía en
Alemania desde 1872 y con la que Weber colaboró activamente en varias ocasiones— adelantó en 1908 sobre
el tema “la industria y sus obreros” (específicamente sobre la selección y adaptación de los obreros en las
grandes fábricas). En su Introducción metodológica para las encuestas, Weber señalaba que la investigación
sociológica del trabajo industrial tendría que determinar lo siguiente: “qué tipo de hombre está conformando la
gran industria moderna en virtud de sus características internas y qué tipo de destino profesional les depara a
las personas que trabajan en ella y, a través de ahí, de manera indirecta, qué destino extraprofesional les
depara”. (Ver Maz Weber, Sociología del trabajo industrial, Madrid: Trotta, 1994, p. 56. Las cursivas son del
autor).

cosas posibles. Que esto no es de poca importancia, resulta evidente. También se puede
decir, y con facilidad, alguna generalidad sobre el asunto: que esto se relaciona de algún
modo con otros influjos a los que está expuesto el hombre moderno. Pero no es fácil llevar el
problema más allá de los estadios más simples.
Habrá que partir de la pregunta: ¿a qué tipo de lectura habitúa el periódico al hombre
moderno? Sobre esto se han formulado múltiples teorías. Se ha afirmado que el libro será
suplantado por el periódico. Es posible. La producción alemana de libros se halla
cuantitativamente en una “floración” sin precedentes, como en ningún otro país del mundo;
en ninguna parte son lanzados tantos libros al mercado como entre nosotros. Las cifras de
venta de esos mismos libros están, por el contrario, en relación inversa. Rusia tenía, y por
cierto antes de la introducción de la libertad de prensa, ediciones de 20.000 hasta 30.000
ejemplares para libros tan increíbles como la Neue Sittenlehre [Nueva doctrina de las
costumbres]184 -con todo el respeto para el señor Anton Menger. Había revistas muy leídas
que por regla general intentaban una fundamentación filosófica “última” de su singularidad.
Esto sería imposible en Alemania, y en Rusia será imposible bajo el influjo de la cuando
menos relativa libertad de prensa, que ya se manifiesta en sus albores. Son enormes, sin
duda, las transformaciones que la prensa efectúa en los hábitos de lectura y por esta razón
son muy considerables las transformaciones en la creación del modo en que el hombre
moderno es modelado desde el exterior. El cambio continuo y la posesión de información
sobre las masivas transformaciones de la opinión pública, sobre todas las universales e
inagotables posibilidades de puntos de vista e intereses, pesan inmensamente sobre la
peculiaridad del hombre moderno. Pero ¿cómo? Esto lo tendremos que investigar. No puedo
extenderme sobre el asunto de forma incidental y terminaré con esta observación.
Después de todo habremos de investigar la prensa en este sentido: en primer lugar, ¿qué
aporta ella a la creación del hombre moderno? En segundo lugar, ¿cómo influirá en los
bienes culturales objetivos supraindividuales y qué removerá en ellos? ¿Qué creencias y
esperanzas masivas destruirá y forjará de nuevo? ¿Qué “sentimientos vitales”, como se dice
hoy, y qué posibles puntos de vista negará para siempre o creará de nuevo? Estas son las
últimas preguntas que habremos de formular, y ustedes advierten al momento que el camino
hacia las respuestas a tales interrogantes es extraordinariamente largo.
Ahora bien, ustedes preguntarán: ¿dónde está el material para la iniciación de dichos
trabajos? Este material lo constituyen, por supuesto, los periódicos mismos y, dicho con
claridad, habremos de empezar a medir, muy pedestremente, con las tijeras y el compás,
cómo ha variado el contenido de los periódicos en sentido cuantitativo a lo largo de la
generación actual, [y] no en último lugar en la sección de anuncios, en el folletín, entre el
folletín y el editorial, entre el editorial y la noticia, entre lo que es considerado como noticia y
lo que hoy no es considerado como tal. Y ello porque las circunstancias han cambiado de
manera extraordinaria. Existen los primeros esbozos de tales investigaciones, que intentan
constatar estos cambios, pero sólo los esbozos iniciales. Y de las determinaciones
cuantitativas pasaremos a las cualitativas. Habremos de seguir de cerca el tipo de
estilización de los periódicos, el modo en que los mismos problemas son discutidos dentro y
fuera de los periódicos, la aparente represión de lo emocional en los periódicos, que una y
otra vez constituye el fundamento de su propia capacidad de existir, y cosas semejantes. Y
conforme a ello, por último, podemos tener la esperanza de conocer mejor, paso a paso,
184
Título del libro publicado por Anton Menger en 1905.

mediante una amplia aproximación, los problemas de gran alcance que nos hemos propuesto
como tarea resolver.

INFORMES DE INVESTIGACION

EL USO DE NUEVAS TECNOLOGIAS DE LA

INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN
EN LA ACTUALIZACIÓN DE DOCENTES:
LA EXPERIENCIA AME*
Gloria Calvo**
Las ideas que se desarrollan a continuación están basadas en la experiencia de un curso de

actualización de maestros en Educación Básica a partir del uso de las nuevas tecnologías de
la información y la comunicación —NTIC—.
El texto comienza introduciendo unas consideraciones generales sobre las implicaciones

de la NTIC en los cambios que vive actualmente la sociedad. Después, presenta la
experiencia del curso de cualificación de maestros en educación básica -AME- cuya prueba
piloto se llevó a cabo entre octubre de 1998 y junio de 1999 en Argentina, Colombia,
Venezuela, México, Costa Rica, Ecuador y Panamá.
Se termina señalando algunas posibilidades derivadas del curso AME que pueden generalizarse
en procesos de cualificación docente con el fin de familiarizar a los maestros con las NTIC en aras
de que su cultura y la de los alumnos(as) puedan establecer puntos de convergencia.
El seguimiento del curso y la evaluación del mismo en los países participantes estuvieron
a cargo de los coordinadores nacionales de la Red Latinoamericana de Información y
Documentación —REDUC—, cuyo centro asociado en el país es el Centro de
Investigaciones de la Universidad Pedagógica Nacional.
A. El impacto de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación
Sin lugar a dudas, la sociedad del conocimiento se está conviniendo en un nuevo modo de
producción. La rápida y profunda transformación tecnológica, así como la globalización y la
competencia exacerbada por conquistar mercados están modificando los patrones de
producción y de organización del trabajo. Dichos cambios están estrechamente vinculados
con las nuevas tecnologías de la información, las cuales no sólo impactan la producción de
bienes y servicios, sino también el conjunto de las relaciones sociales.
La acumulación de información, la velocidad en su transmisión, la superación de las

limitaciones espaciales, la utilización simultánea de imagen, sonido y texto son, entre otros,
los elementos que explican el potencial de cambio que presentan estas nuevas tecnologías.
Su uso obliga a modificar conceptos básicos como los de tiempo y espacio a la par que la
noción de realidad, ante la posibilidad de construir realidades virtuales. Al decir de Innis, los
cambios en las tecnologías de la información tienen, invariablemente tres clases de efectos:
*
Texto presentado en el Congreso de la Asociación Latinoamericana de Sociología —ALAS— Concepción,
Chile, octubre de 1999, en el capítulo de Ciencia y Tecnología, coordinado por Juan Cassasus de QREALC -
UNESCO.
**
Docente-Investigadora de la Universidad Pedagógica Nacional (Bogotá, Colombia).

alteran la estructura de intereses (las cosas en las cuales pensamos), cambian el carácter de
los símbolos (las cosas con las cuales pensamos) y modifican la naturaleza de la comunidad
(el área en la cual se desarrollan los pensamientos) (Innis, citado por Tedesco, 1995:21).
Ante estos nuevos contextos los fines de la educación necesitan encaminarse hacia
procesos formativos más que informativos. Las autopistas de la información estarán
saturadas de datos al alcance de toda clase de usuarios y la producción de conocimiento
sólo será posible a partir de rigurosos procesos mentales que puedan ponderar la
información pertinente para los avances conceptuales en las diferentes disciplinas.
Para poder llegar a esa sociedad del conocimiento, que muchos asocian con la
disponibilidad de información, también es necesario que se empiecen a estudiar las
modificaciones que la enseñanza virtual puede tener en las estructuras cognitivas.
Igualmente, es necesario que los docentes se familiaricen con el uso de estas nuevas
tecnologías y que a partir de las mismas se pongan en marcha programas de actualización y
cualificación. Al respecto quizá sea conveniente recordar que, quiérase o no, los procesos de
reforma educativa pasan por el maestro, que el éxito de programas como el de Escuela
Nueva está relacionado con el conocimiento que tienen los docentes de su filosofía y que su
entrenamiento en esta metodología requiere la vivencia de cada uno de sus presupuestos
metodológicos.
Por otra parte, es necesario reconocer que no es fácil incorporar a los docentes en el uso
de nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Para muchos significa uno de los
múltiples cambios a los que los ha llevado el ejercicio de la docencia. Al respecto es bueno
tener presente que por su origen socio-cultural muchos maestros han accedido tardíamente
al uso de elementos como la radio y la televisión y más aún, al sentido comunicativo de la
escritura185.
Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación están incidiendo en los procesos

de socialización de las nuevas generaciones y propiciando formas de conocimiento que
privilegian lo global y lo sincrético. Desconociendo estos cambios, los textos y en general los
currículos siguen privilegiando las secuencialidades en los contenidos y de esta forma siguen
manteniendo el desfase entre la vida cotidiana y la escuela. Por otra parte, la escuela aún no
ha pensado en la forma de integrar los saberes adquiridos a partir de las nuevas tecnologías
olvidando que el nuevo docente debe estar dispuesto a efectuar un cambio radical en su
papel y estar dispuesto a aceptar que los multimedios están reconstruyendo los soportes
naturales de los procesos de enseñanza-aprendizaje, lo cual va a derivar en la necesidad de
asociar estas nuevas modalidades a los contenidos magistrales. Igualmente, los sistemas
educativos se van a ver requeridos por demandas de validación de conocimientos adquiridos,
fuera de la escuela, mediante el uso de multimedios y de la información que circula en una
cultura que tiende a la mundialización del saber.
185
Rodrigo Parra, Elsa Castañeda y Rocío Rueda realizan para COLCIENCIAS, en Colombia, Historias de
Maestros. A partir de sus biografías es posible afirmar que, en general, los maestros han accedido tardíamente,
al USO de las tecnologías de la información y la comunicación. Incluso, a las implicaciones de la escritura
(comunicación personal).

¿Cómo empezar a trabajar en esta dirección? El análisis de la experiencia de

actualización de docentes llevada a cabo en el Proyecto AME puede aportar algunas
evidencias.
B. El uso de las nuevas tecnologías en la actualización de docentes
El uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación dentro de los procesos

de actualización de docentes abren una serie de posibilidades que, a nuestro entender,
podrían afectar positivamente la práctica de los docentes.
Para el desarrollo de esta afirmación vale la pena recordar los estudios de Abril de Vollmer
y de Ingrid Miller186 que plantean el aislamiento del docente y la poca reflexión sobre sus
prácticas unidos a la escasa incidencia de la teoría educativa como factores negativos en la
profesión docente.
Según estos estudios el docente no discute con sus colegas los variados problemas a los
que se enfrenta en la cotidianidad del aula como tampoco acude a los desarrollos de la
investigación educativa para tratar de encontrar en ella elementos que le ayuden a clarificar
sus problemas. En esta concepción, el aula seguiría siendo la famosa caja negra de difícil
acceso en cuanto está protegida por la autonomía del maestro y por la libertad de cátedra.
Teniendo como telón estos presupuestos el curso de actualización de Maestros en

Educación Básica —AME— propuso varias estrategias metodológicas que podrían romper el
aislamiento del docente y llevarlo, paulatinamente, a la conformación de comunidades
educativas.
De entrada, se estableció una alianza estratégica entre la organización Cisneros, Galaxy

Latinoamérica (GLA) y el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey a partir
de la cual GLA ofreció el servicio satelital de DIRECTV para la transmisión de los cursos del
Proyecto AME; Microsoft otorgó a cada escuela participante en el curso el software de
computación y el material didáctico impreso para su uso y la Universidad Virtual de
Monterrey, el contenido de los cursos de actualización en habilidades docentes, a través de
su sistema de educación a distancia.
AME previó una participación de 1.725 maestros a razón de 15 por escuela. El número de
escuelas participantes varió en cada país, siendo Argentina y México los que contaron con
más instituciones participantes (25) y Colombia, Costa Rica y Ecuador sólo con 10. Esta
participación se modificó en el curso del proyecto pues en algunos casos se retiraron los
maestros participantes de alguna institución como sucedió con un Colegio en Medellín,
Colombia.
El programa de Actualización de Maestros en Educación es un programa a distancia que

ofrece contenidos para la ejecución de habilidades de docencia para personas que enseñan
en los cursos de Educación Básica en América Latina. Por ser un programa a distancia
186
María Inés Abril de Vollmer, “Nuevas demandas a la educación y a la institución escolar y la
profesionalización de los docentes”, Revista Iberoamericana de Educación, No. 5, mayo-agosto, 1994.
Ingrid Müller de Ceballos, Estrategias para elevar el nivel profesional de las carreras pedagógicas en Colombia.
Bogotá, UPN, 1995.

emitió cien (100) horas de sesiones de televisión a través de DIRECTV. Los temas tratados
fueron: modelos de calidad, el trabajo docente, manejo de grupos, el profesor como asesor,
comunicación oral y escrita, aprender cómo aprender, pensamiento crítico y creatividad y la
tecnología y el sentido de los medios.
El curso contó con actividades diseñadas en WEB para la participación en equipo de los
maestros. Para este trabajo se previeron cincuenta (50) horas por docente.
La evaluación del curso AME se realizó tanto a través de encuestas, con preguntas
cerradas y abiertas, como a través de grupos focales. Es a partir de estos resultados que se
destacan las posibilidades del uso de las nuevas tecnologías para la cualificación docente.
1. Estrategias metodológicas implementadas en el curso AME:
— Conformación de comunidades: Frente al aislamiento del docente, AME reivindicó el

trabajo en grupo —según secuencia de inscripción y no por amiguísimos—; además, el
desarrollo de actividades en la página WEB involucraba docentes de otras escuelas y de
otros países. El compromiso, la responsabilidad, el cumplimiento de fechas y tareas
estuvieron presentes para lograr el feliz término de los objetivos propuestos. No fue una tarea
fácil e incluso algunos docentes participantes en AME piensan que la construcción de esta
“comunidad virtual” no fue positiva. Es decir, creen que hubiera sido más fácil, menos
dispendioso y menos desgastante, establecer grupos de trabajo en las mismas ciudades o
dentro de un determinado país. Los más fanáticos del aislamiento, incluso sugieren, plantear
el curso obviando las actividades grupales.
— La reflexión sobre la práctica. AME hizo que el docente se mirara a sí mismo; que
evaluara su quehacer; que analizara si contaba con esas competencias que busca la
educación en el momento actual. Igualmente, lo hizo ver que para formar para la creatividad
él debía ser creativo y de la misma manera en cuanto a la criticidad, la cooperación, etc.
— La superación del obstáculo tecnológico: AME puso de presente la necesidad de

acceder a las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Para ponerse en
contacto con los compañeros de actividad era necesario enviar y recibir correos electrónicos,
con sus correspondientes attachements; la discusión se realizaba en la página WEB del
proyecto. Aquellos que no lograron involucrarse en estas nuevas tecnologías, prefirieron la
lectura del material impreso; quienes aprendieron el manejo de la comunicación electrónica,
lograron con el curso un saber adicional que les permitió entrar en contacto con los
profesores de Monterrey y tener conciencia que sus problemas son compartidos por muchos
otros docentes, allende las fronteras.
— Un nuevo manejo del tiempo y del espacio: Los docentes participantes en AME
pudieron vivenciar las realidades virtuales. Los expositores estaban allí, ellos los oían pero a
la hora del debate, la pregunta estaba doblemente mediatizada: a través de la escritura y del
software. Algunos de los participantes hablaban de un ¡tan cerca, tan lejos! Las preguntas
nacían ahí, pero se respondían en otro tiempo y en otro espacio; en la siguiente sesión, o vía
correo electrónico personal. De ahí que fuera tan importante obtener respuestas: que
apareciera registrada la tarea enviada en la página WEB; que el conferencista recogiera la
pregunta enviada por el correo electrónico.

— Una democratización del saber: Los participantes en AME vieron diluirse las fronteras
nacionales y ampliar su espacio de interacción. Su interlocutor podía estar a muchas millas
de distancia, podría tener más títulos o más experiencia pero el debate se realizaba a partir
de una información que circulaba a través de distintos medios. En consecuencia, estaba
abierta la posibilidad de construir distintas identidades a partir de las elaboraciones que de
ellos pudieran hacer los diferentes maestros participantes. Al decir de Tedesco (1995:59) “a
diferencia de las fuentes tradicionales (la fuerza, el dinero, la tierra), el conocimiento es
infinitamente ampliable. Su utilización no lo desgasta, sino que, al contrario, puede producir
más conocimiento”.
2. Algunos elementos a tener en cuenta en el uso de las NTIC:
El uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación también presenta sus

riesgos. Al recibir el Premio Príncipe de Asturias en 1998, el escritor colombiano Álvaro Mutis
llamaba la atención sobre el riesgo de crear un mundo de zombies: seres con ojos
cuadriculados que separan conocimiento y pensamiento, irreflexivas criaturas a merced de
cualquier artefacto técnicamente posible tal como lo expresaba Hanna Arendt (en Tedesco,
1995:24).
Por estas razones, la adquisición de conocimientos y competencias debe estar

acompañada de la educación del carácter, de la apertura cultural y del despertar de la
responsabilidad social. No se puede pensar que en las nuevas tecnologías de la información
y la comunicación reposa la salida a todos los males que aquejan al sistema educativo, sobre
todo aquellos relacionados con la cobertura y con la calidad. Los marcos de referencia del
sujeto, es decir, los códigos a partir de los cuales se lee la información que circula por las
autopistas de la misma, ponen de presente el rol activo de los procesos de aprendizaje.
Teniendo en cuenta estas advertencias, los estudios de maestría y especialización

relacionados con el uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación
aplicadas a la educación en la Universidad Pedagógica Nacional buscan articularse con los
desarrollos de las ciencias cognitivas y con los presupuestos teóricos que se derivan de ellas
para la decodificación de la información.
En la Especialización en Pedagogía —de la misma universidad—, se privilegia la

construcción de hipertextos a partir de la reflexión del docente sobre su práctica. Una vez
construido un texto narrativo que recoge los principales hitos de la historia pedagógica del
maestro, se recurre al hipertexto como otro lenguaje que permite articulaciones con la teoría
educativa. Se busca así crear conciencia en el docente sobre el recurso informatizado pero
se enfatiza en la propuesta teórica que soporta su utilización didáctica.
C. Las lecciones aprendidas a partir del curso AME
No obstante esta salvedad, las nuevas tecnologías de la información y la comunicación

pueden considerarse como una alternativa prometedora en los procesos de cualificación y
actualización de los docentes en ejercicio en cuanto:
— Permiten crear comunidades virtuales que sirvan de apoyo a la reflexión docente.

— Son una buena alternativa para compartir experiencias didácticas.

Llegan a un gran público lo que permite una atención de docentes en número

significativo.
— Las transmisiones televisivas pueden adaptarse a diferentes horarios según las
necesidades del personal de la institución.
Facilitan el intercambio de bibliografía y por ende la difusión de la teoría educativa.
— Familiarizan al docente con nuevas tecnologías que por su misma extracción socio-
cultural no están cercanas a su cotidianidad.
— Relativizan las nociones de espacio y tiempo, y en consecuencia pueden incidir en una
apertura conceptual de los maestros.
— Colocan al maestro en situación de aprendizaje y ante la evidencia de su carencia
frente a habilidades y destrezas bastante desarrolladas en sus alumnos.
— Muestran que los problemas relacionados con la pedagogía y la didáctica son comunes
para el contexto cultural latinoamericano.
— Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación aplicadas a la cualificación
docente permiten que el maestro reconozca el inagotable poder del conocimiento. También
ponen en evidencia las diferentes formas de decodificar la información pudiendo ser una
estrategia de sensibilización frente a los diferentes estilos de aprendizaje de sus alumnos.
Bibliografía
Abril de Vollmer, María Inés. Nuevas demandas a la educación y a la institución escolar y la

profesionalización de los docentes. En: Revista Iberoamericana de Educación, No.5,
mayo-agosto, 1994.
Calvo, Gloria. Evaluación del Proyecto AME. El caso de Colombia. Bogotá, julio de 1999.
Proyecto Piloto AME. Actualización de Maestros en Educación 1998-1999.
Müller de Ceballos, Ingrid. Estrategias para elevar el nivel profesional de las carreras peda-
gógicas en Colombia. Bogotá, UPN, 1995.
Tedesco, J.C. El nuevo pacto educativo. Educación, competitividad y ciudadanía en la socie-
dad moderna. Madrid, Anaya, 1995. 190 páginas.
UNESCO. Las Nuevas tecnologías de la información y la comunicación. En Cumbre Mundial
para la Educación Superior, París, 1998, material fotocopiado, sin otros datos.

POLÍTICAS EDUCATIVAS
EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR: 1952- 1992
Absalón Jiménez B.187

Helwar H. Figueroa188
Introducción
Las políticas educativas que deberían reflejar la planificación estatal en Colombia, se han
caracterizado por no consolidar a mediano y menos a largo plazo planes tendientes a
modernizar sus instituciones. Es solamente a mediados de los años cincuenta que en
América Latina y en Colombia se comienza a pensar en la planificación del campo educativo.
Los planes estatales del sector educativo en América Latina tienen un fuerte impulso a
raíz de la Declaración de Lima (mayo de 1956). La importancia de este documento radica en
que va a ser un referente para los países integrantes de la OEA. Sus orientaciones giraron
en torno a la planeación integral de la educación, su financiamiento y administración. La
planeación educativa es la respuesta a la precariedad del sistema educativo en América
Latina. Acabar en primera instancia con el analfabetismo es el objetivo que se pretende llevar
a cabo a través de planes a largo plazo, promoviendo políticas educativas de índole
democrático y masificador189. Es así como dos años después en 1958 se realiza el Primer
Seminario Internacional sobre Planeamiento Integral de Educación en los Estados Unidos,
auspiciado y financiado por la UNESCO y la OEA.
Un punto prioritario del Seminario era, al igual que en Lima, acabar con el analfabetismo.
Aspecto llevado a la práctica por medio del impulso de oficinas especializadas en
planificación y administración educativa en todo el continente. Una de las conclusiones más
relevantes del Seminario consistió en reiterar que el campo de la educación hay que verlo
como un todo. Teniendo claro esto se podrían llevar a cabo reestructuraciones globales que
no dejasen sectores aislados de la educación. El campo educativo debería ser visualizado
como un proceso sistemático, continuo, progresivo e integral; bajo este enunciado se
proponía la normatización del proceso educativo por niveles190.
El Seminario concluye que la reestructuración integral del sistema educativo en América

Latina tiene como fundamento los principios y objetivos en que se inspira la educación de un
país (filosofía), lo que va a permitir evaluar, reformar y planificar de manera coherente un
187
Coordinador del proyecto “Historia de la Universidad Pedagógica Nacional en su papel como formadora de
docentes: 1952-1997”. Catedrático del Departamento de Sociales de la U.P.N. Egresado del Departamento de
Sociales de la U.P.N. Magíster en Ciencia Política de la Universidad Javeriana. En la actualidad adelanta el
trabajo de tesis para obtener el título de Magíster en Historia de la Universidad Nacional de Colombia.
188
Asistente de investigación del proyecto “Historia de la Universidad Pedagógica Nacional en su papel como
formadora de docentes: 1952-1997”. Historiador Universidad Nacional de Colombia.
189
Gabriel Betancur Mejía (compilador), Documentos para la Historia del planeamiento Integral de la Educación,
vol. Introductorio, UPN, Bogotá, 1984.
190
bíd., pp. 21-23.

plan. Otra recomendación del Seminario es que la implementación de planes integrales de

educación solamente se pueden lograr por medio de leyes orgánicas (reglamentarias).
Los aires modernizantes, en este caso promulgados por los organismos internacionales, y
que en su exposición de motivos son bastante claros a la hora de crear un sistema coherente
en el sector educativo, en la mayoría de los casos no van más allá de meros enunciados,
particularmente en el caso colombiano. No obstante, para comprender esta realidad se hace
necesario tener presente dichas políticas porque en menor o mayor medida sus objetivos
modificaron o reorientaron la situación de la educación en Colombia.
Las políticas públicas planificadas son una característica de los estados modernos. En el
caso colombiano, a pesar que desde mediados del cincuenta se viene tratando el tema, es
sólo en los años ochenta que comienza a plantearse algunas propuestas modernizadoras en
este sentido. Con anterioridad lo que existió fue una política gubernamental desarticulada y
coyuntural, alejada de los intereses sociales, y orientada por el revanchismo político a
comienzos de los cincuenta, el acuerdo bipartidista del Frente Nacional y posfrentenacional.
En el campo de la educación post-secundaria es hasta el Decreto-Ley 080 de 1980, liderado
por el ejecutivo que el Estado crea las bases para un sistema de educación superior
coherente.
En el lapso 1952-1980, el problema educativo y de la enseñanza superior en particular no

fue prioridad para el Estado colombiano fragmentado y precario, que en el campo educativo
se encontraba eclipsado por la educación privada. La educación pasó de ser un arma
ideológica de los partidos tradicionales durante el período anterior al Frente Nacional, a ser
una instancia institucional descuidada; es así como para la década del setenta, tanto la
educación secundaria y pos-secundaria es garantizada en más del 50 % por el sector
privado.
Las diferentes reformas educativas en el post-frente nacional, en los 70 y en los 80, aunque
ya no pretenden utilizar la educación de forma partidista, no tienen en cuenta una
planificación consecuente con las realidades del país. Así se haya pretendido hacerlo con la
creación de institutos y la implementación de frustrados planes. El auge de la educación
privada y el énfasis en la producción de procesos modernizantes por medio de la educación
superior, descuidó los otros niveles de la educación, lo que impidió una educación
democrática, de calidad e incluyente de los sectores pobres del campo y la ciudad.
Las políticas públicas, identificadas tanto por las relaciones que se generan entre los
actores políticos y sociales como por las decisiones que se toman, fallaron en el campo
educativo (entendiéndose por lo público el espacio que rebasa lo individual y privado, y surge
para garantizar, respaldar y extender las libertades, los cálculos y los beneficios individuales).
Así lo evidencia Miryan Henao en el caso de la educación superior:
el producto de los procesos de decisión del Estado sobre la educación superior, ha estado
representado en políticas gubernamentales, mas no en políticas públicas. Las políticas públicas
se distinguen de las políticas gubernamentales en que éstas responden a procesos de

incorporación de la opinión, la participación de corresponsabilidad de los ciudadanos y actores

políticos autónomos191.
Las políticas públicas según Miryan Henao se pueden estudiar desde dos perspectivas: una
teórica y la otra descriptiva; la primera tiene que ver con la interacción ideal que se genera
entre la sociedad y el Estado a la hora de definir una política. En cuanto a la segunda, como
su nombre lo indica, describe la elaboración real de planes y estrategias desde el Estado,
tendientes a definir y solucionar una problemática. Desde esta perspectiva el Estado es el
encargado de orientar la política a seguir192.
El Estado, entendido desde la perspectiva descriptiva definió una política educativa sin
consulta previa y sin un diagnóstico de cara al país. Situación que tiende a ser superada en
alguna medida, solamente con la aplicación del Decreto-Ley 080 de 1980. El Estado
pretendió tener en cuenta algunas reivindicaciones estudiantiles y de los profesores,
emanadas desde comienzos de los años setenta. Sin embargo, esta ley de educación pos-
secundaria no recoge los procesos de discusión de los diferentes actores que deberían estar
presentes193.
En la actualidad en el escenario de las políticas públicas convergen los intereses de la

política gubernamental y de quienes desde la sociedad representan la ciencia y la educación.
En esta perspectiva entran a la escena de lo educativo y científico actores como el Estado,
sus instituciones, sus políticas y planes; además de las relaciones que se establecen entre
estos y la sociedad, particularmente con la comunidad educativa.
En los últimos años la herramienta de las políticas públicas ha adquirido reconocida

trascendencia, en la medida que crece el interés por los procesos de democratización
política, modernización estatal, descentralización administrativa e internacionalización de la
economía. Tiempo atrás la participación de organizaciones sociales y políticas en el proceso
de toma de decisiones se consideraba innecesaria, y en alguna medida perjudicial al
desarrollo político. Bajo este enfoque la existencia del espacio de lo público tenía
connotaciones muy reducidas y los vínculos del Estado con la sociedad quedaban limitados a
relaciones jerárquicas y verticales.
191
Myrian Henao Willes, Políticas Públicas y Universidad, Editorial Universidad, IEPRI, ASCUN y Fundación
Ford, Santafé de Bogotá, 1999, p. 18.
192
Jbíd., p. 24.
193
En este punto es importante resaltar que en los estudios recientes sobre políticas de educación superior
existen ciertas posiciones encontradas en cuanto al carácter del Decreto- Ley 080 de 1980. Para Miryan Henao
esta ley recogió todo un proceso de discusión previo. Mientras que en el estudio que desarrollan Ricardo Lucio
y Mariana Serrano, se manifiesta que esta ley nació por Decreto, en la cual el Legislativo se mostró incapaz de
crear una ley de educación superior que mediara los intereses de diferentes actores que irrumpen a finales de
las décadas del sesenta y setenta. En este periodo se puede establecer que la demanda de políticas de
educación superior de corte moderno fue en todo caso producto de una presión hecha desde los primeros
atisbos de comunidad educativa durante el Frente Nacional. Ricardo Lucio y Mariana Serrano. La educación
superior: tendencias y políticas estatales, Universidad Nacional, IEPRI, Bogotá, 1992.

Toda esta situación fue producto del régimen político anterior a la Constitución de 1991, y
del tipo de Estado que desde el siglo pasado existía. La Constitución de 1886 establecía
unas relaciones de poder centralizadas en el ejecutivo, ejercidas verticalmente, sin
reconocimientos claros para el ejercicio de la ciudadanía activa. Con la Constitución de 1991,
el país se encaminó hacia la propuesta de un Estado dinamizador desde lo público, al cual
los ciudadanos pueden acceder para colaborar en la construcción de ciertas políticas de
carácter estratégico. Claro está que muchos de sus enunciados hasta el momento siguen en
el papel por la dificultad existente de transformar una tradición vertical de la sociedad.
En este contexto político, para lograr una visión global de las políticas públicas en la
educación superior desde la década del cincuenta a la actualidad, se debe tener en cuenta el
tipo de Estado y de sociedad en los cuales se presentó la promulgación de políticas
educativas. El Estado colombiano como actor central del escenario de las políticas tomadas
en el campo educativo asume su papel a mediados del siglo XX, con una serie de problemas
heredados que evidencian su debilidad y poca claridad en lo social.
Frustración del Estado de mediados del siglo XX
La Colombia de mediados del siglo XX venía de sufrir una etapa de frustración modernizante
que se evidencia en las fallidas reformas de la República Liberal, que se habían elaborado
para crear un Estado moderno194, donde lo público fuese la base del mismo. Un Estado
árbitro, interventor y regulador, que mediara los intereses de los diferentes sectores
sociales195. Un Estado que tuviera la capacidad desde lo político de liderar lo social; de ahí
las grandes reformas de 1936 en el sector agrario (la Ley 200), el reconocimiento de la clase
trabajadora como actor social válido frente al Estado; además de las reformas del aparato
electoral, y las propuestas de laicización de la educación y por ese camino de las relaciones
entre el Estado y la institución eclesiástica196.
194
Para el caso de esta investigación el Estado se va a concebir con las herramientas otorgadas por Max
Weber, quien lo establece con “propiedades o características propias y distintas, con capacidad de influir en
forma decisiva e independiente en la conformación y cambio de la sociedad. Según esta perspectiva el Estado
es algo más que un simple espacio o arena donde grupos o clases sociales formulan demandas y entran en
conflictos y compromisos políticos. El Estado se concibe con características weberianas, como un conjunto
diferenciado y permanente de instituciones (administrativas - burocráticas, legales extractivas y coercitivas),
enmarcadas en un territorio geográficamente delimitado al que se le denomina sociedad, dentro del cual logra
ejercer el monopolio de la creación de normas colectivas vinculantes, gracias al respaldo que le otorga el control
monopólico de los medios de violencia y coerción... el elemento vinculante de tal definición no es el ejercicio de
la fuerza sino el monopolio de la creación de aquellas normas que comprometen el conjunto de la sociedad. El
Estado y las instituciones en las cuales éste se cristaliza, no adquieren centralidad dentro del territorio única o
primordialmente gracias al monopolio de la fuerza; éste es, ante todo, un instrumento para el cumplimiento de
su función esencial: la creación y mantenimiento de cieno tipo de orden interno”. Definición trabajada por Ana
María Bejarano, en su artículo “Para repensar las relaciones Estado, sociedad civil y régimen político: una
nueva mirada conceptual”, Revista Controversia,. CINEP, segunda etapa, No. 167, octubre- noviembre de 1995.
También se concluye de la lectura de Economía y Sociedad de Max Weber, Fondo de Cultura Económica,
México, 1992 (primera parte, capitulo “Formas de dominación”; y la segunda parte, capítulo VIII. “Las
comunidades políticas”). Además Max Weber, El político y el cientifico, Alianza Editorial. Madrid, 1996, p. 92.
195
Daniel Pécaut. Orden y violencia: Colombia 1930-1954, Siglo XXI, Bogotá. 1985. En el segundo capítulo
concibe un tipo de Estado como símbolo de unidad, regulador y árbitro, que se convierte en una necesidad para
las democracias latinoamericanas de la primera mitad del siglo XX, el cual sufre su primera frustración con la
crisis económica del treinta. En esta coyuntura es cuando irrumpen una serie de actores no aptos para ejercer
una ciudadanía plena en momentos en que el capitalismo se desarrolla (ver p. 107 y ss.).
196
Álvaro Tirado Mejía. Aspectos Políticos del Primer Gobierno de Alfonso López Pumarejo: 1934-1938,
Procultura, Bogotá, 1981, p. 76.

La crisis de la República Liberal en 1945, protocolizada con la renuncia de Alfonso López

Pumarejo, evidencia que la intención de amarrar lo social desde lo político-estatal entra en
una etapa de receso. Este tipo de Estado moderno quedaría truncado, frustrándose a la vez
una propuesta de la modernidad en lo social. La realidad política de la década del cuarenta
se puede considerar como una invasión de lo privado en lo público; de consolidación de los
gremios económicos, que entran a competir por el dominio del Estado en la dirección
económica; saliendo afectadas de manera directa las propuestas sociales promulgadas
inicialmente por López Pumarejo durante su primer gobierno197.
La debilidad del Estado se evidencia en la consolidación de la Asociación Nacional de

Industriales ANDI (1944), que propone un Estado proteccionista y arancelario, que controle el
mercado interno, los precios de las manufacturas y elementos de consumo; además que
exige el control social de la clase trabajadora198. Este gremio se antepone a los intereses
librecambistas de FENALCO y la Federación Nacional de Cafeteros, que aunque había
nacido en 1927, es en la década del cuarenta cuando asume un papel marcadamente
oligárquico en que se enfrenta al Estado por el dominio de lo público.
Así mismo, la disputa por intereses particulares y oligárquicos frustraría una propuesta
social desde el Estado. En este periodo Daniel Pécaut evidencia de manera clara el
derrumbe parcial del Estado que se explica:
por el debilitamiento de su papel interventor, como mediador y unificador entre clases

dominantes en beneficio de los más poderosos organismos gremiales, cafeteros e industria. La
disolución es el resultado de la implantación del modelo liberal de desarrollo económico que
hace perder al Estado su autonomía, fragmentando su poder en manos de varias corporaciones
económicas199.
Durante el dominio conservador (1946-1957), lo político se convertirá en la preocupación

primordial de las élites, antes que lo social, característica que se prolongó durante todo el
Frente Nacional. Preocupaciones que se expresaban en acuerdos de reparto burocrático, las
violencias, el bandolerismo, y en las propuestas de reincorporación ciudadana de los
sectores insubordinados.
197
En el campo social las movilizaciones de las masas urbanas que reflejaban los intentos modernizadores de
hacer política, se eclipsan por el desmonte de las políticas sociales del segundo gobierno de Alfonso López
Pumarejo y por los acontecimientos nueveabrileños Herbert Braun. Mataron a Gaitán: Vida pública y violencia
urbana en Colombia. Ed. Planeta. Bogotá, 1988.
198
Eduardo Sáenz Rovner, La ofensiva empresarial. Industriales, políticos y violencia en los años 40 en
Colombia, Tercer Mundo Editores, Ediciones Uniandes, Santafé de Bogotá, 1992. Este trabajo que parte de los
archivos oficiales de la ANDJ, demuestra cómo ésta se desarrolla en una de las coyunturas más importantes del
siglo XX. Particulariza en la consolidación de la burguesía industrial de corte proteccionista y arancelaria con el
peso de un origen regional Medellín - basada inicialmente en los textiles. Sin embargo, la burguesía no es
monolítica, teniéndose que enfrentar a la burguesía comercial cafetera y a FENALCQ de corte libre cambista, la
que desarrollaría un papel de dominio económico hasta entrado el periodo de Laureano Gómez. En el texto se
concluye que los gremios en general después de los hechos del 9 de abril, aunque no dinamizaron la violencia
sí se beneficiaron de ella, particularmente el sector industrial que es el que apoya a Laureano Gómez.
199
Gonzalo Sánchez (compilador), Pasado y presente de la violencia en Colombia, CEREC, Bogotá, 1986, p.
26.

El ambiente de fragmentación y debilidad estatal dificulta establecer algún tipo de política

pública clara con objetivos modernizadores y dinamizantes. Un Estado incapaz de liderar
políticas públicas y de educación superior está claramente presente en la historia del Frente
Nacional y después de éste. Durante buena parte del periodo el Estado más que concebir
políticas educativas se limitó a crear aparatos burocráticos que modernizaran lo que él
mismo llamó el sector educativo.
El Estado en la búsqueda de la institucionalidad modernizadora
En estos últimos cuarenta años se puede concluir que más que políticas públicas existió una
serie de reformas desarticuladas, que no siguieron un dinamismo claro en cuanto a la
concepción de un sistema de educación superior moderno. La mayoría de gobiernos no
consultaron sus propuestas reformistas con la comunidad académica, la cual debería ser la
encargada de liderarlas. El Estado como ya se ha mencionado comienza a cumplir funciones
modernizantes desde la década del ochenta, pero sólo lo va a lograr de manera parcial a
través de la Ley de Educación Superior, Ley 30 de 1992.
El Estado en este periodo veía en la creación de instituciones o aparatos burocráticos más

ventajas que decretar políticas o leyes que propugnaran por un desarrollo coherente del
sistema educativo. Políticas necesarias que habían sido propuestas desde mediados del
cincuenta en los diferentes seminarios o discusiones entorno a la planeación educativa200. La
gran cantidad de aparatos burocráticos (ICETEX, FUN, ASCUN, SENA, ICFES,
COLCIENCIAS; y los organismos circunscritos directamente al Ministerio de Educación),
expresan la difícil consolidación de un sistema planificado de educación superior. Al respecto
el investigador uruguayo Germán Rama sostiene que las políticas promulgadas
estamentalmente son en algunos casos contradictorias y meramente indicativas y no obligan,
en es este caso a las Universidades oficiales o privadas a llevarlas a cabo201. Así lo evidencia
en el caso de la constitución del ICFES (creado en el año de 1968), ejemplo que refleja
claramente la situación de otras instituciones alrededor de la educación.
La reforma institucional de fines de 1968 —escribe Germán Rama—al crear al ICFES le otorgó
poderes que le permitían orientar el desarrollo de la educación superior; pero simultáneamente
estableció poderes superpuestos y conflictivos entre la asamblea de rectores, la dirección y la
junta directiva, anulando en parte, el efecto buscado de crear un centro de decisiones en
materia universitaria202.
La primera de las instituciones de este carácter se establece durante el periodo del régimen
militar liderado por el General Rojas Pinilla, quien no tiene una propuesta clara para
establecer una gran reforma a la educación superior; simplemente desea fomentar aparatos
institucionales que cumplan las funciones propias del Estado en este campo. Surge así, el
Fondo Universitario Nacional (FUN), creado bajo el Decreto 3686 de 1954. Primer intento, al
lado del ICETEX, que procura darle coherencia al incipiente sistema universitario nacional.
En este sentido, pretende coordinar los esfuerzos modernizantes de las Universidades hasta
el momento dispersos, al igual que incentivar y orientar la contratación de profesionales y
expertos extranjeros.
200
Gabriel Betancour, Op. Cít.
201
Germán W. Rama, El Sistema Universitario en Colombia, Universidad Nacional de Colombia, Bogotá, 1970,
p. 50.
202
Ibíd., p.5l.

Iniciativa estatal que va a ser canalizada por las Universidades oficiales y privadas, por
medio de la ASCUN (Asociación Colombiana de Universidades), organización autónoma de
rectores de Universidades emanada del Congreso de Universidades realizado en Bogotá el 6
de diciembre de 1957. La ASCUN definida como una organización no estatal ocupa el vacío
existente en cuanto a las políticas universitarias nacionales. Uno de sus principales objetivos,
expresado en el acta de creación es salvaguardar la autonomía universitaria, la libertad de
enseñanza e investigación. Al interior de su organización se buscó un equilibrio entre la
Universidad oficial y privada, y la colaboración entre éstas203.
En 1958, se fusiona la ASCUN con la FUN, instituciones que liderarían los procesos
educativos de la educación superior, hasta 1968, año en que se crea el ICFES. La FUN
tendrá que cumplir funciones de control y vigilancia de la educación superior, atender el
financiamiento de la ASCUN, distribuir los aportes nacionales a las Universidades estatales y
los auxilios a las privadas204.
A la luz del anterior proceso se llegó a pensar que la educación superior había entrado en
cierta etapa de madurez y autonomía, pues ella misma era organismo de control y de
vigilancia; nombraba sus directores y decidía sobre la distribución de sus recursos, estando
presente la Universidad pública y la privada, la de la capital y la de provincia.
Durante este lapso la Universidad privada demostró mayor estabilidad política que la
pública; además logró mediante diferentes maniobras convertirse en mayoría al interior de la
ASCUN/FUN. El Estado dejó en manos del sector privado la iniciativa de la organización
universitaria, su control y presupuesto. Preeminencia de lo privado dentro de lo público que
pretendió ser controlado en 1968 con el ICFES. Instituto producto de un proceso de discusión
previa que se inicia en las recomendaciones internacionales, expresadas en misiones e
informes nacionales y extranjeros desde comienzos de la década del sesenta.
En 1961 el primer informe sistemático de carácter internacional que marcaría la vida de la

Universidad latinoamericana en general es dado a conocer por Rudolf Atcon, titulado La
Universidad Latinoamericana, producto de sus estudios sobre las Universidades de Brasil,
Chile y Honduras. Su propuesta se sintetiza en organizar de manera gerencial a la
Universidad, la departamentalización de la misma y el establecimiento de una división
tripartita, que haga funcional a la Universidad: administración, profesorado y estudiantes.
Dentro de esta dinámica a comienzos de la década del sesenta (1962-1964) los rectores
de Universidades colombianas asisten a una serie de seminarios en el Paso-Texas, en los
cuales se trata la política universitaria, su estructura académica, la administración y las
finanzas. En esta misma época el país, producto de la política de la Alianza para el Progreso,
comienza a ser beneficiado por una serie de préstamos de organismos internacionales
(bancos y fundaciones norteamericanas) que tienen por objeto modernizar la Universidad y
desarrollar procesos de especialización e investigación, con énfasis en la tecnología.
Como resultado del anterior proceso y de las propuestas de la misión de la Universidad de

California que en 1964 asesora la ASCUN/FUN, nace en el año 68 el Plan básico de la
203
Asociación Colombiana de Universidades. FUN, Estudios para el planeamiento de la Educación Superior
Régimen legal universitario vigente, vol. 1, Bogotá, 1961.
204
Ricardo Lucio, Op. Cit., p. 54.

educación superior en Colombia, el cual además de ser un diagnóstico de la educación

superior, habla de su vacío técnico y el exceso de lo humanístico, y de la baja calidad de los
programas. El plan da parámetros para la estructuración del sistema educativo,
estableciendo mecanismos de regionalización universitaria.
En 1968 con el Decreto 3156 se reorganiza el FUN y se le da el nombre de ICFES, con

ello se aísla a la ASCUN; separando de esta manera las funciones de vigilancia y control que
son propias del Estado; además delimita el derecho de agremiación que en el caso de esta
institución y el FUN se habían diluido. Al lado de la vigilancia y control, el ICFES se encarga
de realizar estudios, hacer publicaciones, de dar asesoría a las Universidades, promover
iniciativas interuniversitarias; es decir, establecer un verdadero sistema de educación
superior. En esta década también se crearía Colciencias, entidad encargada de la promoción
de la investigación, la capacitación y el fomento de doctorados, dentro y fuera del país.
El Estado en 1968 mediante la creación del ICFES logra establecer un aparato burocrático
que comienza a liderar y cumplir su papel en el campo de la educación superior. El ICFES,
como expresión máxima de preocupación estatal en la educación superior, se convierte en el
aparato burocrático legal que rige la vida de las Universidades. El Estado o más bien los
diferentes gobiernos del Frente Nacional más que políticas dieron prioridad a la creación de
instituciones que cumplieran su papel como actor modernizante. El ICFES como institución
logra consolidarse en momentos en que la Universidad privada comenzaba a rebasar en
cuanto cobertura a la Universidad pública. Esta institución nace con una desventaja frente a
un sector privado ya consolidado, con objetivos mercantiles y credencialistas en lo referente
a la concepción de la educación superior.
La educación dentro del caos de lo social
La escuela colombiana para mediados del siglo XX no había cumplido frente a la nación su
papel político y estatal de inclusión ciudadana (propuesta de nación dirigida a los sectores
sociales rezagados). Gran parte del campesinado, los trabajadores y los sectores populares
urbanos, que emergen como nuevos actores en el escenario político eran vistos como una
turba de iletrados; muchedumbres acéfalas y analfabetas que no habían sido incorporadas a
un proyecto de nación.
Como lo anota Robert Arnove en 1958, el aparato educativo colombiano no representa un

espacio de movilidad social, ni se orienta a la creación de una ciudadanía activa y crítica. La
mayoría de políticas gubernamentales entre ellas las educativas que nacen en este periodo
tienen más un fin político de legitimar el régimen de coalición bipartidista, que cohesionar en
realidad la nación mediante una propuesta de educación planificada desde la escuela.
Durante el periodo del Frente Nacional las reformas educativas fueron iniciadas y terminadas no
según estrategias de cambio educativo planeado, sino primordialmente por razones políticas.
La concepción primordial parece haber sido, si el proyecto educativo ayudase o no a robustecer
la popularidad del Frente Nacional en amplios sectores de la sociedad205.
205
Robert Arnove, “Las políticas educativas durante el Frente Nacional: 1958-1974”, Revista Colombiana de
Educación, No 20, Bogotá, p. 32.

Pese a esta visión general de las políticas educativas del Frente Nacional se debe reconocer
que en este periodo se hicieron esfuerzos tendientes a lograr una mayor cobertura educativa.
Es así como se pasó de 1.700.000 estudiantes en 1958 a 5.000.000 en 1974, matriculados
en 30.000 instituciones educativas, con aproximadamente 200.000 profesores. La matrícula
en primaria aumenta más del doble, de 1.493.180 a 3.844.128. La educación secundaria
creció seis veces, de 192.079 a 1.338.876206. En cuanto a la educación superior, en
Universidades privadas y públicas, se incrementó de 20.000 estudiantes en 1958 a 138.000
en 1974207.
Pese a estos logros, en 1964 en el sector rural los niveles de educación de la población
adulta era de menos de dos años, comparada con un poco más de cinco años para la
población urbana. En 1970 el 40% de los niños campesinos entre 7 y 11 años de edad no
asistían a la escuela, en comparación con el 22% de niños de la población urbana que
estudiaban. Sectores que posteriormente se convertirían en analfabetos funcionales.
La debilidad de las políticas educativas se refleja por ejemplo en la promulgación de normas

(1963) que tenían por objeto extender a cinco años la educación elemental, en escuelas
tanto rurales como urbanas, sin tener en cuenta la discontinuidad del sistema educativo. En
1967 se crea una legislación tendiente a extender la cobertura en escuelas rurales, por
medio de la instauración de sesiones dobles y de la escuela de una sola aula, en donde el
maestro se encargaba de varios grados al mismo tiempo. (Decreto 150 de 1967, influenciado
por la UNESCO.) En cuanto al nivel de secundaria lo que caracteriza al periodo es la
concentración urbana. Más del 90 % de las escuelas de secundaria están concentradas en
las ciudades. Para la época, 80% de los colegios se encuentran en Bogotá, Medellín y Cali.
La preponderancia del sector privado en la educación pública también se observaba en la

educación secundaría. En 1970 el 53% de estudiantes de secundaria estaban matriculados
en el sector privado208. En 1974 esta realidad comenzó a cambiar por una preocupación
estatal que presionó a los colegios privados y públicos a implantar la doble jornada.
Asimismo, en la educación superior y secundaria del sector privado, la autonomía e

independencia es bastante fuerte frente a un Estado débil y fragmentado. En este sentido las
políticas oficiales no tuvieron éxito; varios decretos elaborados para congelar los costos de
las pensiones fueron boicoteados por el sector privado. Es así como a dos meses de
terminado el Frente Nacional, el gobierno de López Michelsen promulgó el Decreto 2112 de
octubre 3 de 1974, por medio del cual congela matriculas en primaria, secundaria y
Universidad. Medida derogada a cambio de la implementación de la doble jornada en
colegios oficiales y privados. Otro tipo de independencia, éste sí positivo fue la ideológica,
pues el sector privado se resistió a la imposición de textos oficiales controlados en su
206
Esta masificación en la educación primaria y secundaria en el ámbito laboral traería sus consecUencias.
Para la década del ochenta el magisterio ya es importante para el país, existen cerca de 200.000 docentes con
una participación del gasto público superior al 20 %. El sector educativo pasa a ser la principal fuente de empleo
de los colombianos y su sindicato FECQDE, se constituye en la vanguardia del movimiento de los trabajadores.
Hernando Gómez Buendía, “El magisterio y la política educativa”, en Sindicalismo y Política en Colombia,
CEREC, Bogotá.
207
Ibíd., p. 16.
208
En este año habían 666.618 alumnos en las escuelas secundarias públicas, comparados con 674.258 en los
colegios privados. Ibíd., p. 23.

mayoría por la institución eclesiástica. De todos modos no hay que olvidar que la educación
privada tradicionalmente ha sido liderada por comunidades religiosas y que su autonomía en
el campo ideológico está supeditada a una educación confesional.
La inoperancia del Estado en cuanto a su papel de dinamizador de políticas que

ordenaran el caos social en el campo educativo, tiende a modificarse hasta bien entrada la
década del setenta. La educación se comienza a percibir como un problema prioritario. Con
una serie de normas que anteceden a los años setenta, el Estado pretende nacionalizar la
educación primaria y secundaria, pasando la responsabilidad al gobierno central. Sin
embargo, es apenas en los años de 1979 y 1980 cuando el Estado lleva a cabo una
propuesta normativa, más o menos clara en el campo docente (con el Decreto 2277 de 1979
se crea el estatuto docente) y en la educación superior con la Reforma Universitaria de 1980
(Decreto-Ley 080 de 1980)209.
Finalmente se puede decir que las políticas educativas del periodo del Frente Nacional
reprodujeron la desigualdad social expresada en un tipo de sociedad triangular, que seguía
impidiendo el acceso de los sectores populares a cierto tipo de capital cultural, que en este
periodo aún se relacionaba con la obtención de capital económico.
El Estado y sus políticas de educación superior
El Estado con las características que lo acompañan desde la década de 1950 (precario,
fragmentado y privatizado) falla de manera profunda en su papel de dinamizador de normas
que controlen y regulen lo social. Los gobiernos anteriores y posteriores al Frente Nacional
no dieron prioridad a la educación como herramienta política de inclusión ciudadana y social.
Solamente comenzó a ver a la educación como una herramienta modernizadora, en el
campo social y cultural, hasta bien entrada la década del setenta. Principalmente en la
educación primaria y secundaria.
El precario sistema universitario del Estado es desbordado en el año de 1973, cuando la

capacidad de matrícula de la Universidad privada sobrepasa a la pública, producto de un
proceso de urbanización, regionalización y masificación presionado por un nuevo tipo de
clase media, que origina el crecimiento de esta área en términos de cobertura.
Merece especial atención en este periodo, el incremento en el número de Universidades, tanto

estatales como privadas entre 1973 y 1974. En un solo año las Universidades oficiales pasaron
de 23 a 37 (un aumento del 60%) y las privadas de 35 a 58 (un incremento del 66%).
Solamente al final del periodo, 1973, la privada desborda a la oficial. El número total de
alumnos matriculados crece 6.4 veces en el periodo. Este crecimiento se hace más notable
209
La Constitución de 1886 había definido la instrucción primaria como un servicio de orden departamental, no
de orden nacional. Prácticamente hasta 1960 el reparto de las responsabilidades se ciñe a la Ley 39 de 1903.
Los municipios tenían que construir y mantener las aulas. La secundaria, aunque era de carácter nacional,
descargaba a la vez a los departamentos y municipios el sostenimiento de sus establecimientos. El crecimiento
de cobertura a lo largo de cincuenta años y la pobreza fiscal de las regiones desembocó en la financiación de la
escuela primaria — la Ley 111 de 1960— dando origen al contraste en el cual los departamentos nombran y
administran, y la nación paga. Posteriormente para la década del setenta se dispuso la nacionalización plena de
la secundaria mediante la Ley 43 de 1975. Ibíd., p 185.

para el número de egresados que se incrementa para el mismo periodo siete veces. Un poco
más tarde, el número de egresados de instituciones privadas iguala al de las oficiales”210.
No obstante el crecimiento de la matrícula universitaria, es necesario decir que la aparente

masificación de la educación superior no estuvo acompañada de procesos de ampliación de
cobertura a sectores bajos de la sociedad. En este sentido Germán Rama hace un estudio
detallado de la condición socioeconómica de los estudiantes universitarios (Universidad
pública y privada), sus orígenes familiares y de las regiones donde nacieron, para concluir
que los estudiantes universitarios de las décadas del cincuenta y sesenta pertenecen en un
porcentaje alto a la pequeña clase media que realizó sus estudios en colegios privados;
proyección que para la década del setenta se mantiene211.
a) Antecedentes de políticas educativas en la educación superior
Los factores que incidieron en la consolidación de un sistema universitario heterogéneo y

fragmentado son: el truncado proceso de laicización propuesto por los liberales, la
urbanización del país, la emergencia de una nueva clase media ávida de profesionalización y
la demanda del credencialismo por parte de esta misma 212. La Universidad concebida desde
el proyecto liberal como modernizante, viene a ser puesta en duda y replanteada por los
gobiernos conservadores en el cincuenta, enfrentando dos modelos de difícil articulación. La
coexistencia de estas dos visiones creó un híbrido de Universidad, lo que ha caracterizado al
sistema de educación superior colombiano.
El sistema de educación superior se extendió, diversificó y estratificó enormemente, a

costa de su calidad. El sistema resultante generó un proceso de modernización en lo social
alejado de los ideales de equidad, predicados por el Estado de mediados de siglo.
Las propuestas de secularización de la tradicional Universidad decimonónica y

confesional, y que esté por encima de los partidos, promulgadas por los liberales en el treinta
y cuarenta pasaron a un segundo plano en la década del cincuenta. Con el fin de la
República Liberal sigue un proceso reformista de gobiernos de corte conservador de 1946 a
1957. Dentro de este contexto se inicia el desmembramiento de las ideas liberales de
Universidad, paralelo al desmonte parcial de la reforma educativa. En el gobierno de
Laureano Gómez se regresa a un sistema dual de educación primaria básica, que privilegia
la educación de la ciudad frente al campo, con connotaciones profundamente tradicionales.
210
Ricardo Lucio, Op. CM, p. 82. En el año de 1974 el total de alumnos matriculados en la Universidad privada
es de 75.778 estudiantes, frente a 72.243 estudiantes de la pública. El número de egresados casi que se iguala
en este año. Para 1974 la Universidad privada tiene 7.218 egresados frente a 7.225 de la pública.
211
Germán W. Rama, Op. Cit., pp. 60-71.
212
José Joaquín Brunner da a conocer que: “La producción de certificados históricamente ligada a la
emergencia del Estado moderno y a la expansión del mercado, constituye para la Universidad la pieza central
de las estrategias organizacionales encaminadas a mantener su poder frente al Estado y al mercado”. “La
Universidad de América Latina se vio presionada en la década de los años sesenta para su masificación, por la
feminización y regionalización de la matrícula”. Los intelectuales y las instituciones de la cultura. Ed. Fondo
Latinoamericano de Ciencias Sociales. Santiago de Chile, 1983, p. 158. En Colombia unido a estos hechos, se
pasa de tener 10 Universidades en 1940 a 41 en 1966. De las cuales 18 eran privadas. Germán Rama, Op. Cit.
Cifras que unidas a las presentadas por Lucio y Serrano para la década del 70 evidencian un crecimiento
desmesurado, con un incremento significativo de Universidades regionales. Pese a la masificación se sigue
evidenciando una estructura vertical.

En este marco de revanchismo nace el Decreto 3708 de 1950, firmado por el entonces
presidente Laureano Gómez, que:
modifica aspectos importantes de la ley 68 de 1935, aprovechando las facultades

extraordinarias que le daba el orden público turbado. Se cambia la composición del Consejo
directivo de la Universidad, limitando la participación de alumnos y profesores a un
representante por cada estamento, se suprimen los consejos y asambleas estudiantiles, que
elegían representante al consejo, en su lugar se le asignaba al alumno de último año que
tuviera el mayor promedio de notas.
De igual manera se le da nuevamente participación a la institución eclesiástica, que los

liberales habían tratado de disminuir con las reformas de 1936. El reencuentro con la Iglesia
Católica se confirma también al inicio del Frente Nacional con el Decreto 0136 de 1958, que
reza en uno de sus apartes: “respetando el espíritu católico del pueblo colombiano”, lo que le
da una orientación confesional a la Universidad; se nombra un representante de la institución
eclesiástica (Conciliatura) y a un padre de familia, para que hagan parte del consejo213.
De esta manera, el tipo de políticas públicas en educación superior sufre algunos cambios
que van desde el revanchismo de Laureano Gómez, pasando por la reconciliación del Frente
Nacional, hasta una política con características modernizantes expresadas en el Decreto 080
de 1980, el cual demanda de la educación superior, además de cumplir su función docente,
la función de investigar y extenderse a la nación. Modificaciones que en el papel son claras,
pero que a la hora de ejecutarse no dejan de ser meros enunciados que en muchos de los
casos son contradictorios o de un imposible cumplimiento.
b) Políticas educativas en la educación superior
Las políticas públicas en educación superior desde la década del cincuenta han sufrido un
proceso para algunos evolutivo y lineal —es el caso de la investigadora Miryan Henao— para
nosotros por el contrario ha sido conflictivo y desorganizado, en el cual se evidencia una
ausencia o falta de liderazgo del Estado como actor modernizante. En el trabajo Henao,
Políticas Públicas y Universidad, se establecen tres grandes etapas de acuerdo al papel
desempeñado por el Estado con relación a la Sociedad Civil, denominadas: la de anomía, la
de heteronomía y la de autonomía, que caracterizan la historia de las políticas educativas en
el sector universitario. Para el primer momento se escoge el Decreto 277 de 1958 (que define
el contenido de los estatutos orgánicos de las Universidades departamentales y privadas de
la época); el segundo momento, se analiza sobre la base del Decreto-Ley 080 de 1980, que
crea el Sistema de Educación Post-secundario; y para el tercer momento, toma como
referente la Ley 30 de 1992, que organiza la Educación Superior como un Servicio Público.
Este análisis de las políticas en educación superior es importante tenerlo en cuenta, en la

medida que establece tres momentos claves o puntos de referencia de la concepción estatal
frente a la educación superior. Sin embargo, su visión lineal, evolutiva y desarrollista del
Estado colombiano, parte de supuestos ideales del mismo, venido de menos a más, sin tener
en cuenta momentos en que el Estado ha sido propiciador de la anarquización y del
desorden existente en la educación superior.
213
Ricardo Lucio, Op. Cit., p. 42

En primera instancia, el periodo de la anomía, establecido en el Decreto 277 de 1958, es

identificado por la debilidad de la presencia del Estado en las Universidades oficiales y la
ausencia total de control en las Universidades privadas. Anomía política ocasionada por la
falta de principios rectores y de su aislamiento en los términos universales que deberían regir
la educación superior en esa época. Al respecto se puede comentar que en los cincuenta,
existe una débil diferenciación entre la sociedad política y la civil. Para Henao:
Es en este momento cuando se formula la mayoría de estatutos y reglamentos de las

instituciones de educación superior consultadas, su característica predominante está dada por
la proliferación de normas particulares y la ausencia de políticas públicas reguladoras que
cumplieran el papel orientador de la educación superior como expresión de interés general214.
El segundo momento que se identifica como de heteronomía política, establecido a través del
Decreto-Ley 080 de 1980, condensa las discusiones posteriores al Frente Nacional, donde el
debilitamiento de la hegemonía bipartidista permite la expresión de intereses propios de la
sociedad civil en el espacio de lo público215. El Decreto-Ley 080 establece la unificación del
régimen educativo y los programa para que haya armonía entre todos los centros educativos,
y define a las autoridades encargadas de la orientación y vigilancia de las instituciones de
educación superior. El Decreto tiene como objetivo acabar con el aislamiento y
desorganización de las instituciones para integrarlas en un sistema donde todas se
reconozcan; así muchas de ellas hubieran considerado favorable este sistema pero sin
someterse a regulaciones extrañas a su propio movimiento interno, por ello este momento se
denomina heteronomía.
Los fines educativos del Decreto 080, centran la formación personal en valores de la cultura
nacional y la equidad social e incorpora principios para la formación en la autonomía como
fundamento del espíritu científico. La investigación para promover el desarrollo de las ciencias y
orientar a generar conocimientos y la formación de investigadores son establecidos como
objetivos científicos de la educación superior en las modalidades de educación técnica,
tecnológica, universitaria y avanzada. Finalmente, este Decreto fija la responsabilidad social de
la educación superior para la solución de los problemas de la sociedad mediante la aplicación
214
Miryan Henao establece entre los fines y valores de las Universidades oficiales y privadas producto del
Decreto 277 de 1958 (que define el contenido de los estatutos orgánicos de las Universidades en la década de
1960 a 1970), tres categorías: la educativa, la científica y la colaborativa. El 23 % de Universidades públicas se
trazan fines educativos frente a un 36% de las privadas. Un 61% de las públicas se trazan fines científicos
frente a un 5% de la privada. Como fines colaborativos, que tiene por objeto la solución de problemas del país
se establecen un 45 % de Universidades públicas frente aun 41. 5 % de Universidades privadas. Henao Miryan,
Op. Cit, cuadro p. 184.
215
Miryan Henao, determina ciertas características modernizantes del Decreto-Ley 80 de 1980 como política
pública, pues para ella se alcanzó hacer una consulta previa dentro del ICFES y la Universidad Nacional que
recogió elementos para el establecimiento del Decreto. En los últimos meses de 1978 y ante la perspectiva
próxima de la ley de facultad extraordinaria para reformar la educación superior, el Gobierno Nacional integra
Comités operativos en el ICFES y en la Universidad Nacional de Colombia; grupos humanos de la más alta
calidad, experiencia y dominio en los temas de la educación superior. Al primero se le encargó la elaboración de
un modelo colombiano para la educación superior. Al segundo se le encargó diseñar un nuevo régimen
orgánico para la Universidad Nacional, institución que por tradición siempre ha contado con su propia
legislación. El resultado final de esa primera etapa de labores fue el documento titulado “Hacia un sistema de
educación post-secundado para Colombia” documento de amplio contenido conceptual, alrededor del cual se
llevó a cabo un extenso debate nacional en el cual tuvieron la oportunidad de participar, expresar sus opiniones
y ser oídas, por quienes tenían la tarea de perfilar la nueva legislación. Ibíd., p. 185.

de conocimientos adquiridos y producidos y hace énfasis especial en el papel de este nivel en

la satisfacción de las necesidades regionales216.
El tercer momento organiza la Educación Superior como un Servicio Público. Es el momento

de la autonomía universitaria o de su mayoría de edad, resultado de una trascendental
coyuntura política que modifica, no sólo la estructura del Estado sino la práctica y tos ritmos
de la sociedad civil, por cuanto es ella precisamente la gran protagonista de este proceso
jurídico. El legado que la reforma del 80 deja al Sistema de Educación Superior se expresa
en el arraigo de una nueva cultura de la ciencia y la investigación. La Universidad empieza a
orientase hacia la planeación estratégica, la racionalización de su acción y a la acumulación
de capacidades para asumir el reto de la autonomía que le concede la nueva constitución
política.
Al lado de esta coyuntura se inscriben los movimientos sociales y ciudadanos que

reclaman al Estado mayor eficacia en la prestación de servicios y que corresponde con la
predisposición de los gobiernos a aceptar procesos de participación en la búsqueda del
establecimiento de un tipo de políticas modernas.
Para Miryan Henao, la principal falencia de esta ley fue que el carácter científico quedó
relegado para la última etapa de formación profesional.
La Ley 30 considera que la formación de investigadores es una actividad que sólo se realiza en
el doctorado y no planteada como un elemento constitutivo integral de los procesos de
formación del individuo, es seguir dentro de los parámetros heredados que privilegian el
conocimiento transmitido sobre el conocimiento producido. Al privilegiar la Ley 30 lo
profesionalizante sobre lo académico, invierte el sendero emprendido desde la década anterior,
y resucita las concepciones que prevalecen en la década de los años sesenta, en las que los
fines de la educación superior mantienen la tradición profesionalizante heredada de la
Universidad napoleónica217.
A pesar de que la ley establece la experiencia investigativa como requisito para la

acreditación universitaria, supedita la acreditación al desarrollo de programas de maestría y
doctorado, pues es en ellos en los que se centra la posibilidad de investigar en la educación
superior. Los programas de pregrado constituyen el 80% de programas académicos en el
país y la ley no tiene como condición la investigación en este nivel. La ley privilegia los fines
educativos sobre los científicos. Delimita la formación científica a los doctorados y la excluye,
incluso de los programas de maestría, ya que establece que éstos pueden organizarse a
partir de una profundización teórica y conceptual en el campo de las humanidades.
El tercer momento, el de la autonomía, apenas se encuentra en proceso de construcción y

privilegia, por ahora, especialmente los aspectos administrativos, no los académicos y
científicos que requieren mayor atención. El impulso para que la autonomía científica se
adquiera es todavía muy tenue y hace que este principio se vuelva inocuo, de modo que el
Estado no ha cumplido su obligación de fortalecer la investigación científica en las
Universidades.
216
Ibíd., p. 188.
217
Ibíd., p. 191.

El trabajo de Henao es importante en cuanto bitácora de vuelo para analizar lo ocurrido en

el periodo. Pero su principal falencia es observar el proceso político de la educación superior
de manera ascendente. Todo pareciera indicar que el Estado colombiano siguió de manera
evolutiva un proceso de madurez como actor modernizante, sin reconocer las fallas y
consecuencias que las políticas gubernamentales (dispersas y desorganizadas), dadas
durante el Frente Nacional trajeron a la educación superior en la década del ochenta.
Su análisis no tuvo en cuenta por ejemplo el Decreto 1297 de 1964, que apunta por
primera vez al reconocimiento del sistema de la educación superior, definiendo entre sus
componentes no sólo las Universidades estatales y privadas, sino también otras instituciones
de educación superior que no llegan al rango de Universidad. Decreto que nace como
producto de la presión del sector privado que percibe a la educación superior como un
negocio rentable. Lo que ocasiona una venta de títulos; aspecto que se convertirá en la
principal consecuencia del decreto que implica la baja calidad de la educación superior y su
tendencia a la nivelación por lo bajo en los inicios de los años setenta. Además de esto, la
reconocida anarquización y proliferación de Universidades privadas218.
Las consecuencias emanadas de este tipo de mediadas frentenacionalistas, fueron dadas

a conocer en el diagnóstico anterior a la expedición del Decreto-Ley 80 de 1980, que buscó
enmendar estos errores. Dentro de estas consecuencias se pueden mencionar al menos
tres:
1. Más que heterogeneidad, la diversificación ha producido atomismo y desorganización

del sistema. Aparecen nuevas modalidades de educación superior, que ni están
perfectamente legitimadas ni su articulación al sistema es clara.
2. Aun a pesar de su expansión, el sistema se muestra incapaz de satisfacer la demanda
creciente de educación superior de parte de los estratos medios.
3. La expansión incontrolada, el credencialismo y la privatización de un sector importante
del sistema permiten sospechar una y otra vez que la calidad ha sufrido detrimento219.
La relación del Decreto 1297 de 1964, con el Decreto-Ley 080 de 1980 es directa, pues
ambos apuntan a una visión de educación post-secundaria, el primero la anarquiza y
desordena, el segundo de manera fallida tiene por objeto controlarla y meterla en cintura. En
el Decreto 080 título II, se definen cuatro modalidades de educación superior y reglamenta
sus respectivos títulos:
1. La Formación Intermedia Profesional, que se ocupa de la educación

predominantemente práctica para el ejercicio de actividades instrumentales concretas,
conduce al título de técnico profesional. En la práctica su inclusión obedece al deseo de
218
Según Aline Helg “En 1980 Colombia es uno de los países en el mundo con mayor número de
universidades: contaba con 201 instituciones de Educación Superior. 56 eran oficiales (28%) y 142 eran
privadas (72%). 122 estaban registradas por el ICFES y las restantes casi todas instituciones privadas, no
tenían reconocimiento oficial. El número de estudiantes matriculados alcanzaba a 303.056, de los cuales
128.196(42%) estudiaban en planteles oficiales y 174.860(58%) en privados”. Aline Helg, “La educación en
Colombia 1958-1980”, en Nueva Historia de Colombia, Bogotá, Planeta, vol. iv, p. 138.
219
Ricardo Lucio y Mariana Serrano, Op. Cit., p. 188.

articular la formación un poco más adelantada que ofrece el SENA y otros institutos de
formación profesional, con la educación superior.
2. La Formación Tecnológica. La modalidad tiene por objetivo sistematizar y legitimar
carreras ofrecidas por los institutos técnicos, las llamadas comúnmente carreras
intermedias o carreras cortas, que en los últimos años se habían multiplicado en el país.
3. La formación Universitaria propiamente dicha se caracteriza por su amplio contenido
social y humanístico y por su énfasis en la amplia formación humanística e investigativa.
Se le asignan entonces dos rasgos fundamentales: la combinación de investigación y
docencia, por un lado, y la interdisciplinariedad, por el otro, requerida por la
combinación de lo humanístico social con lo científico. Para los egresados de las
facultades de educación se estandariza el titulo de licenciado. Se abre la posibilidad
para que las instituciones dividan la formación universitaria en dos ciclos, equiparando
el primero a la formación tecnológica.
4.La Formación Avanzada, definida como el máximo nivel de la educación superior se
orienta en dos direcciones: la especialización y la investigación. Con la posibilidad de
tipo investigativo se 0pta definitivamente por estructurar la carrera académica en tres
niveles (grado, maestría y doctorado), a semejanza del modo angloamericano Bachelor,
Master, Ph.D.) frente a otros modelos, el alemán por ejemplo que sólo se estructura en
dos220.
El Decreto 080 da un gran paso al retomar la iniciativa estatal, perdida desde hacía dos
décadas, en el fomento y la organización de la educación superior. La ley busca crear un
flujo de información académica entre todas las instancias, la jeraquización de las
instituciones y el marco normativo común para éstas. Sin embargo, lo que no logró fue
controlar el crecimiento y la calidad de las instituciones de educación superior para esta
década; en este mismo sentido sus objetivos modernizantes que promulgaban una
Universidad con carácter investigativo y con extensión a la nación se quedaron solamente en
buenas intenciones.
Una segunda política educativa de tipo gubernamental, que afectó de manera negativa a
la Universidad estatal y que se sale de esa visión lineal, es la emanada de la reforma
constitucional de Carlos Lleras Restrepo en 1968. Reforma que se expresa en el Decreto
3157, y que parece tiene un antecedente personal en el año 64, cuando siendo candidato
presidencial Carlos Lleras, los estudiantes de la Universidad Nacional de Bogotá lo retienen
por algunas horas en protesta por el supuesto apoyo institucional de la Universidad hacia su
candidatura. Recuerdo ingrato que unido a la agitación estudiantil de finales de la década,
hace que Lleras en su reforma establezca un control directo sobre la Universidad por medio
del libre nombramiento y remoción de las directivas del sector educativo. Para este fin
estableció que:
son agentes directos del presidente de la República, de su libre nombramiento y remoción los
ministros, los jefes de departamento administrativos y los gerentes de los establecimientos
públicos nacionales. Las Universidades estatales nacionales, consideradas por ley como
establecimientos públicos, quedaron así como meros apéndices del ejecutivo, perdiendo todo
tipo de autonomía lograda hasta el momento221.
220
Ibíd, p.196.
221
Ibíd., p. 32

La reforma de 1968, que desconoce la autonomía universitaria, se modifica con la Ley 30 de

1992, que entiende la autonomía no sólo en términos de sus autoridades internas y gobierno,
sino que exige de la Universidad el cumplimiento de su función investigativa y de extensión
hacia la comunidad.
El Decreto de 1968 fue nefasto en términos de orden público para las Universidades
oficiales, pues acompañado a éste vendría la presencia de los “rectores policías”, que al
depender directamente del ejecutivo abandonaron su función académica y administrativa, y
pasaron a ser agentes de control del orden público. Se originan así: las tomas por parte de
los militares a las Universidades públicas y el cierre de ellas, y de algunas de las privadas.
La Ley 30 de 1992, conocida como la nueva Ley de Educación Superior, vino a corregir
ciertos conflictos heredados del Frente Nacional en cuanto a una concepción moderna de
autonomía, diferente a la concebida en el año de 1968. La actual autonomía trasciende no
sólo dentro del tipo de autoridades que rigen a las instituciones, sino se extiende a los
espacios académicos, administrativos y de financiamiento.
Por último, es de anotar que posterior a Ley 30 de 1992, de conformidad al artículo 113 de
la Ley 115 de 1994 conocida como Ley General de Educación, nace el Decreto 272 de 1998,
el cual certifica que los programas académicos de pregrado y de posgrado para la formación
de educadores deben cumplir con requisitos mínimos para la creación y funcionamiento de
dichos programas. Es así como nuevamente se busca meter en cintura la anarquización de
la educación superior que vivimos desde el Frente Nacional por medio del Decreto 1297 de
1964. El sector privado observó mediante este decreto que la creación de facultades de
educación y las carreras que ellas ofrecían, además de ser una buena oferta laboral en esos
años, no demandaban mayor infraestructura, ni gastos excesivos en docentes altamente
especializados.
La falta de liderazgo del Estado en estos cuarenta años originó el desorden y la anarquía
en la educación superior, siendo afectadas de manera directa las facultades de educación,
que desde la década del setenta se han nivelado por lo bajo. Tema que obligaría a la
realización de otro ensayo de este tipo. Lo importante es recalcar que el país a comienzos
del nuevo milenio aún sigue dando palos de ciego en cuanto un verdadero control estatal en
la educación superior. En el país después de los múltiples decretos, normas y leyes, tenemos
al finalizar el siglo XX tres tipos de universidad: una tradicional con un mayor peso en lo
humanístico, donde se clasifican la mayoría de universidades públicas; una moderna y
tecnocrática liderada por el sector privado en dos o tres Universidades; y una educación
superior masificada y de baja calidad, con la nefasta concepción credencialista en la forma
como otorga los títulos. Esto de acuerdo a la nueva visión burocratizada del Estado moderno,
que cada día exige más credenciales sin tener en cuenta el origen y la calidad de las mismas
para la asignación de puestos laborales.
En toda esta discusión de crítica hecha al Estado también tiene gran responsabilidad la
Universidad como actor institucional, pues nunca ha pensado de manera seria estos
problemas, ni ha logrado ser agente autónomo y modernizante de su realidad, rompiendo
con sus diferencias; por un lado tradicionales y en menor medida secularizadas y modernas.
La Universidad con todos sus problemas es una institución tradicional, que se resiste a
cualquier tipo de cambio. Como lo observamos, las grandes reformas siempre han venido de
afuera de la institución por un Estado que no ha sido el más claro. La Universidad moderna

debe ser concebida en términos propositivos en la solución de sus problemas y en el

establecimiento de sus objetivos modernizantes y democráticos. Siendo ésta una de las
verdaderas características de la autonomía universitaria observada como su mayoría de
edad.

EL NUEVO PARADIGMA EDUCATIVO:

“REALIDAD VIRTUAL Vs. APRENDIZAJE VIRTUAL”
Fabio Wilches Quintana222
¿Estamos preparados los docentes, estudiantes y directivos universitarios para afrontar los
cambios en el proceso educativo que ya estamos viviendo?
Vale la pena recapacitar sobre este tema porque así como la ciencia avanza todos los
días, la educación media y universitaria también. El desarrollo tecnológico permite que este
avance sea más rápido y con información actual, porque desde nuestro lugar de trabajo o
desde nuestra misma casa podemos acceder a los últimos conocimientos tanto en el campo
científico como educativo, de negocios o de la misma tecnología.
En la época actual, los jóvenes han cambiado sus formas de vivir, pensar e incluso de
estudiar; son más descomplicados, quieren aprender obteniendo información lo más rápido
posible, sus herramientas de trabajo son tecnificadas, como el computador, sus medios de
comunicación escrita en muchos casos son electrónicos, su aprendizaje trata de estar acorde
con el avance tecnológico, dependiendo si la universidad o el colegio le brinda los medios
apropiados para desempeñarse en este campo.
Por otro lado, los estudiantes ya están llevando ventaja a sus maestros, con respecto a la
utilización de los medios electrónicos, lo que lleva a que nosotros los docentes o nos
actualizamos con el uso de estas herramientas modernas de trabajo o estamos destinados al
retiro forzoso de la educación más temprano que tarde.
La investigación que adelanto actualmente es importantísima porque me está permitiendo ver

cómo algunas Universidades del mundo ya se dieron cuenta que definitivamente el
aprendizaje moderno va de la mano con el avance tecnológico. Mientras antes se hacía una
revisión bibliográfica para un estudio investigativo, en dos o tres meses, actualmente
podemos tener resultados el mismo día que comenzamos; esto como un ejemplo. Ahora qué
decir si toda una comunidad educativa se tecnifica utilizando los medios electrónicos
modernos o tecnologías de punta como una herramienta de trabajo en cada una de sus
áreas de especialización, entonces los resultados de aprendizaje y de eficiencia en general
aumentarían en un alto porcentaje; pero para que esto suceda, debe existir un cambio de
paradigma en la comunidad educativa con respecto a las transformaciones que debe sufrir la
enseñanza y el aprendizaje con métodos tradicionales.
Según el doctor Carlos Enrique Cruz Limón, Rector de la Universidad Virtual del Instituto
Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM), México, el manejo de las nuevas
tecnologías en el modelo virtual requieren especial cuidado por parte de los técnicos y
pedagogos que intentan incorporar esos conceptos al complicado trabajo de educar. La
tecnología, por su carácter mecánico, debe adecuarse al sistema cultural en el que va a
222
Profesor de tiempo completo del Instituto Pedagógico Nacional. Licenciado en biología y química de la
Universidad Pedagógica Nacional. Magíster en Docencia Universitaria U.R. E-mail: <fwilches@hotmail.com>

intervenir, porque de lo contrario causaría un efecto contrario y traumático en las

comunidades. Es algo así como si un astronauta, vestido de astronauta, intentase subirse a
un caballo en vez de a una nave espacial.
El astronauta y su equipo, en este caso, representan para nosotros los satélites, internet y las
redes computacionales; el caballo vendría siendo la representación de los modelos
educativos que estamos usando, es decir, modelos educativos de antaño.
Ya en el siglo XII en Bolonia se inventó el método instruccional. En aquella época se paraban

los profesores en pedestales y los alumnos, centrados en el profesor, escuchaban las clases
magistrales. Pero pasan tres siglos y aparece la imprenta, desarrollándose así la
reproducción masiva de libros; desde ese momento el alumno necesita un poco menos del
profesor, puede estudiar por su cuenta y los profesores comienzan a sentirse profundamente
amenazados, desplazados. El alumno empezó a buscar su propia fuente de conocimiento y
aprendió independientemente de los conceptos del profesor.
Lo triste de la historia es que desde el siglo XV no se han renovado mucho esos dos
modelos de aprendizaje, la parte instruccional y la de estudio siguen siendo los modelos
tradicionales, no exclusivos pero sí dominantes, centrados en el profesor y centrados en el
alumno. Y cuando intentamos aplicar tecnología a esos modelos, la combinación que resulta
no es funcional, pareciera que las universidades no han evolucionado, los sistemas
educativos se han estancado.
Hoy, al inicio del siglo XXI, está surgiendo un cambio trascendental en la educación con la
ayuda de las telecomunicaciones y los satélites, el modelo educativo evolucionará a un nivel
que se conoce con el nombre de colaborativo: modelo en función de las ideas compartidas
en grupos de discusión.
Son dichos grupos colaborativos de aprendizaje donde la tecnología no invade

súbitamente el proceso sino que acerca los elementos del conjunto conversacional, porque
ahora con esa tecnología un alumno puede interactuar con otros estudiantes de los más
diversos puntos del planeta en transmisión simultánea.
Llegó el momento en que los alumnos pueden trabajar colaborativamente con colegas de
todo el planeta. Esta es la experiencia más enriquecedora que experimentan los alumnos de
la Universidad Virtual.
La inquietud de cambio de paradigma educativo se ha venido acentuando desde que se

comenzó a hablar de la inteligencia artificial con la cual se buscaba si las máquinas podían
pensar; esta pregunta fue formulada desde 1930 cuando el padre fundador de las ciencias
computacionales, Alan Turing, en su publicación “Computing Machinery and Intelligence” lo
planteó. ¿Pueden las máquinas pensar?
De ahí en adelante surgieron nuevas teorías y por su puesto nuevos conceptos de

aprendizaje: “La Realidad Virtual”.
En 1965 Ivan Sutherland (hoy miembro de Sun Microsystems Laboratories) publicó un

artículo titulado “The Ultimate Display”, en el cual describía el concepto básico de la realidad

virtual. El trabajo inicial del doctor Sutherland fue básico para investigaciones subsecuentes
en este terreno.
Pero ¿qué es la realidad virtual? Se puede describir primero en términos de su

funcionalidad como una simulación por ordenador en la que se emplea el grafismo para crear
un mundo que parece realista. También se podría definir como una interfaz o un medio que
implica simulación en tiempo real e interacciones mediante múltiples canales sensoriales.
Estos canales sensoriales son los del ser humano: la vista, el oído, el tacto, el olfato y el
gusto. [Burdea, 1993-b].
La realidad virtual recurre a la integración del trío: inmersión, interacción e imaginación.
Inmersión, gracias a su poder de atracción e interactividad, el usuario experimenta

participar en la acción que se desarrolla en la pantalla.
Interacción, porque el mundo sintetizado no es estático sino que responde a las órdenes
del usuario como gestos, voces, etc. Lo anterior sucede en un tiempo real puesto que el
ordenador es capaz de detectar las entradas efectuadas por el usuario y reaccionar a ellas
modificando instantáneamente el mundo virtual.
Imaginación, porque el sistema de simulación no es sino un medio, o una interfaz con el

usuario, aunque también deba resolver ciertos problemas reales de docencia, ingeniería,
medicina, del sector militar, etc. Estas aplicaciones las conciben los especialistas en realidad
virtual que utilizan su creatividad como si fuesen modernos dioses o casi dioses. Así, pues,
los campos en que la aplicación puede resolver determinado problema o en que la
simulación funciona, dependen mucho de la imaginación del operador.
Desde esta época la tecnología computacional comenzó a desarrollarse en forma

vertiginosa y actualmente una de las principales aplicaciones de este avance tecnológico es
en la educación. Para esto miremos el estado del arte en el mundo y lo que opinan algunos
especialistas.
La era de la información
Si la impresión masiva de libros revolucionó la historia cultural de la humanidad, ahora en

esta generación ocurre una nueva transformación derivada del desarrollo de la tecnología y
las redes computacionales.
La posibilidad que ofrece este avance tecnológico de convertir la Tierra en la aldea global
a la que se refería Mc Luhan en los años setenta ha dejado de ser una visión para
transformarse en una realidad debido al uso de una mezcla de recursos: tecnología satelital,
multimedios, televisión interactiva, bancos de información y la posibilidad de conectar todo
ello a través de la red mundial de computadoras, constituyendo de este modo el inicio de la
supercarretera de la información.
Sea el principio o la plenitud de la supercarretera, lo tangible es que la incorporación de

diversos medios derivados de las nuevas tecnologías ha repercutido en sensibles cambios
en la vida de los seres humanos; principalmente en áreas de recreación y educación, en

donde los avances tecnológicos han modificado la forma tradicional de divertirse y de

aprender.
Tampoco el ámbito laboral escapa a esas repercusiones y evoluciona hacia nuevas

formas de trabajar.
Se trata de cambios que diferencian sensiblemente a esta generación con la de sus

padres y que, en algunas disciplinas o áreas de especialidad, marcan notorias diferencias
entre la forma de trabajar de hoy y la de hace cincuenta, veinte y aun la de hace diez años.
Pocas generaciones como ésta han podido ver y participar en un avance tecnológico tan
acelerado. “Durante toda la historia humana hasta este siglo, la rapidez del cambio social fue
muy lenta; tan lenta, que podía pasar inadvertida en el transcurso de la vida de una persona.
Esto ya no sucede. La dinámica de la rapidez ha cambiado tanto que nuestra imaginación no
se mantiene a su paso” (Snow en Ackoff, 1995; pág. 5).
Esta velocidad del cambio plantea que para obtener éxito en el futuro debe desarrollarse
una nueva habilidad llamada plasticidad, la cual se refiere a “la habilidad de ajustarnos y
aprender” con esa misma rapidez, a los cambios que experimenta la vida en general
(Stewart, 1993; pág. 77).
Esta adaptación, de acuerdo con Roblesgil (1996), sólo se logrará a través de la

educación al preparar personas que aprendan a pensar y por tanto que aprendan a aprender.
Pese a esta movilidad tecnológica, aún estamos en el inicio de la revolución de la

información. “Las computadoras han alterado ya los hábitos de trabajo, pero en realidad aún
no cambian mucho nuestras vidas. Cuando los poderosos dispositivos de la información
estén enlazados mañana a la supercarretera, todas las personas, las máquinas, los servicios
de entretenimiento y de educación serán accesibles” (Gates, 1995; pág. 8).
Gates (Op. Cit.) se refiere a la posibilidad no muy remota de tener acceso a todo tipo de
información a través de la red mediante dispositivos portátiles que permitirán a los usuarios
conocer desde el estado del clima y el menú de cualquier restaurante hasta los
congestionamientos viales que se registren en cualquier ruta que se seleccione.
En ese momento, la vida cotidiana será distinta. Verity (1994) pronostica que nos
sentaremos en nuestra casa y navegaremos a través de la red entre cientos de shows de
televisión especializados, bancos de datos e ilimitados centros comerciales electrónicos.
Aunque esto ya es posible para algunos estratos sociales, tiende a convertirse en un recurso
cada vez más popular y accesible, tal y como ha sucedido con la mayoría de las tecnologías;
su costo durante la etapa de implantación es relativamente alto y sólo disponible para las
élites, pero conforme se produce masivamente disminuye su precio al público y se convierte
en un artículo más accesible.

Las tecnologías de la información en la educación
El progreso constante de los sistemas de comunicación crea esperanzas, por lo menos en

algunos sectores de la población más progresista, de que los medios puedan cumplir una
función educativa más activa (McLuhan, 1960).
Los medios han servido como apoyo de los procesos educativos, no sólo en la época
moderna, sino en época anterior al renacimiento, desde la invención misma del libro, y con la
utilización de la tiza y el tablero. Con la aparición de los computadores personalizados, ahora
los medios son más sofisticados y ya los “multimedios” y los “instrumentos de educación
virtual” han superado ampliamente la radio y la televisión, que hace 20 años se consideraban
innovaciones de amplia influencia. Con el crecimiento del ciberespacio la pregunta crucial
que se formula es si los medios llegarán a suplir a los maestros, y hasta qué punto las
nuevas instituciones educativas que se diseñen necesitarán de nuevos roles por parte de los
agentes educativos que en ellas trabajen (Bernal, 1997).
La educación ha sido uno de los sectores junto con el del entretenimiento en donde mayor
impacto han tenido las nuevas tecnologías de la comunicación, tal vez porque educación es
comunicación y comunicación es cultura (Casarini, 1996). Sin embargo, antes de entrar en el
análisis de esas repercusiones es necesario partir de la clarificación de los conceptos
involucrados, iniciando por lo que se refiere a tecnología.
De acuerdo con Domínguez (1993), para ser considerado tecnología es necesario que un
producto posea el potencial de impactar en los sistemas, operaciones y procedimientos ya
establecidos. “La tecnología de información consiste en múltiples tecnologías que dan apoyo
a un extenso espectro de aplicaciones, tales como procesamiento de información y
comunicaciones” (Domínguez, 1993; pág. 1).
Al referirse a las telecomunicaciones, James Martin (en Domínguez, 1993; pág. 10) las
describe como cualquier proceso que permite el paso de información cuya salida sea fácil de
utilizar como reportes impresos, películas fijas o en movimiento, señales audibles o visibles,
por medio de algún sistema electromagnético (transmisión eléctrica por alambre, radio,
transmisión óptica, ondas guiadas, etc.) incluyendo telegrafía, telefonía, videotelefonía o
transmisión de datos.
Este término genérico de telecomunicaciones expresa la posibilidad de enlazar dos o más

localidades remotas por medios electrónicos y de compartir información (Bra, 1987; en
Domínguez, 1993).
Los efectos de estas innovaciones tecnológicas se han sentido en todos los ámbitos de la
vida, desde los procesos de producción de las empresas hasta los servicios públicos, y la
educación no ha sido la excepción.
Para efectos de esta investigación se considerará a la educación como el proceso de

formación permanente, continuo e integral de las personas que se da por la interacción con
distintos ambientes: familia, escuela, medios de comunicación, amistades, tecnología,
religión, política, economía, etc.

De acuerdo con Harasim (1995) las direcciones positivas que se vislumbran sobre la
tecnología, las instituciones y las personas involucradas en estas comunidades de
aprendizaje son las siguientes:
ü La meta de hacer posible para cualquiera, dondequiera, a cualquier hora y en

cualquier época el compromiso del proceso de aprendizaje.
ü El valor del proceso de aprendizaje en la actividad y cooperación.
ü La habilidad de los sistemas CMC (Computer Mediated Communication) para
soportar todas las relaciones sociales y la cognición humana.
ü La creencia de que el mejoramiento de la sociedad es alcanzado por el concepto
del aprendizaje durante toda la vida.
La incorporación de la tecnología de la información y de las telecomunicaciones a la

educación podría llegar incluso a modificar las estructuras escolares tal como se conocen
actualmente y generar nuevos modelos más acordes con la sociedad derivada del nuevo
contexto tecnológico. Por eso, se requiere de métodos de enseñanza y aprendizaje
diferentes, involucrando “conocimientos informáticos que contemplen un aprendizaje
sistemático, organizado y con objetivos” (Roblesgil, 1996; pág.13).
Se trata, en suma, de formar generaciones con juicio crítico “que den sentido a los muchos
cambios tecnológicos, políticos, biogenéticos, de información y sociales que nos esperan en
las décadas por venir” (Op. Cit., pág. 13).
Bien, después de hacer esta breve reseña del estado del arte en la aplicación de la
tecnología en la educación, sólo resta preguntarnos si de verdad ya es hora de empezar ese
cambio de paradigma al cual muchas veces le tenemos miedo porque creemos que eso ya le
corresponde a las nuevas generaciones.
Las siguientes figuras y su contenido de nuevos paradigmas fueron tomadas de la Web

(http://www.itesm.ruv.mx) del Sistema Tecnológico de Monterrey y a pesar de que presentan
contenidos discutibles, sirven como base para hacer algunas reflexiones en cuanto a:
q Sistema educativo
q Proceso de enseñanza aprendizaje
q Profesor
q Infraestructura educativa
En conclusión, debemos utilizar las nuevas tecnologías en beneficio de la educación, no

en forma tímida, sino en forma decidida, como el “medio” y no como el “fin” donde todos
somos potencialmente iguales, sin discriminación, en el sentido que la información está
disponible para todo el mundo, permitiéndonos la comunicación y el entendimiento por
encima de distancias y de fronteras.
Espero que la investigación que estoy realizando contribuya para que la Universidad
Pedagógica siga adelante y con esos buenos ánimos de cambio que nuestras directivas
quieren.

BIBLIOGRAFIA
Ackoff, Rusell L. (1995). Rediseñando el Futuro. Editorial Limusa. México, D.F., México.
Bernal Alarcón, Hernando (1997). Módulo de Gestión Universitaria. La función educativa de
los medios de comunicación social. Universidad del Rosario. Santafé de Bogotá. D.C.
Burdea, Grigore y Coiffet, Philippe (1996). Tecnologías de Realidad Virtual. Paidós.
Hipermedia 3. Barcelona.
Cruz Limón, Carlos (1997). Implementación y desarrollo del modelo virtual en el Instituto
Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey — ITESM. Primer Encuentro
Internacional Universidad Virtual. UNAB. Septiembre 25.
Domínguez, Benjamín (1995). Entrevista. Director de Telecomunicaciones y Redes.
Universidad Virtual, Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey.
Monterrey, N.L., México,. 20 de junio.
Forero Sossa. William (1997). “Realidad Virtual en Educación”. III Seminario de Informática
Educativa. Una Visión Futurista. Santafé de Bogotá. Mayo.
Gates, Bill (1995). Camino al futuro. McGraw Hill. México, D.F., México.
Harasim, Linda y otros (1995). Learning Networks. A Field Guide to Teaching and Learning
Online. Massachusetts Institute of Technology. Massachusetts. USA.
Howard Rheingold (1996). La Comunidad Virtual. Gedisa Editorial. Barcelona.
MacLuhan, Marshall (1960). “Classroom without walls”. Exploration in communication.
Beacon Press.
Reyes, María Enriqueta y otros (1997). Escenarios del próximo siglo: perfil del ciudadano
futuro. Fondo de Didáctica para Proyectos de Profesional y Preparatoria del Campus.
Monterrey, México.
Roblesgil Maza, Sergio (1996). “La Educación hoy teniendo en cuenta el mañana Verbum.
Marzo-abril. Año 2. Núm. 8. Monterrey, N.L., México.
Schumacher Christian (1997). Conferencia dictada para los estudiantes de Maestría en
Docencia Universitaria. Inteligencia Artificial — Universidad Virtual. Colegio Mayor de
Nuestra Señora del Rosario. 24 de mayo.
Stewart, Thomas A. (1993). “Welcome to the revolution”. Fortune. Diciembre. Estados Unidos
de América.
Verity, John W. (1994). “Truck Lanes for the Info Highway”. Business Week. Abril. Estados
Unidos de América.

RESEÑA

LA UTOPÍA DE LOS PEI*
Jorge Enrique González Rojas**
En una época en que se pregona el fin de las utopías, plantear la utopía de los PEI resulta un
ejercicio estimulante para poner a prueba la capacidad de las prácticas pedagógicas en la
construcción de proyectos colectivos, utilizando para esto el horizonte histórico como un
proyecto de futuro, es decir, como un campo de opciones con las cuales construirlo.
En este proceso de definición del ideal de formación, producto del diálogo entre a
generación que educa y la generación joven, se convierte en el elemento medular para
definir los fines de la educación. El conjunto de valores que se exprese en el ideal de
formación debería mostrar las potencialidades de un momento histórico determinado, a partir
de situaciones concretas, tal como las que se viven en cada institución.
No obstante, en el caso colombiano el contenido utópico de los PEI se ha visto

impregnado por los preceptos constitucionales de la Carta de 1991 en la que se propuso un
modelo de sociedad regido por formas de convivencia universalistas. El formalismo de esa
solución, propia del talante de la colombianidad en el que el país tal debe caber en el país
formal a la manera de un hecho de Procusto, ha marcado el sino de la contradicción entre
una opción democrática, como la construcción de un proyecto colectivo con la participación
de sus diversos asociados, con la asunción un tanto acrítica de los preceptos de un modelo
de Estado social del Derecho, que en no pocos momentos de nuestra vida cotidiana nos
parece una quimera.
Las anteriores consideraciones nos conducen a plantear la ética de la responsabilidad de la

generación que educa, entendida como la capacidad para identificar y elegir opciones, para
lo cual no basta con tener “insumos”, a la manera de preceptos constitucionales para
envasar, sino que se requiere desarrollar una clara conciencia del momento histórico, tanto a
nivel de lo micro, por ejemplo el del plantel y su comunidad escolar, tanto como del nivel
macro, esto es, la región, el país en el contexto de la globalización. También la
responsabilidad consiste en evaluar la viabilidad de las opciones, con lo que la utopía pasa a
la instancia de las políticas que permitirían realizarla. Es en ese sentido que los PEI pasan a
constituirse en Proyectos político-educativos.
El diálogo intergeneracional al que hicimos referencia hace un instante representa una

inmejorable oportunidad para valorar el aporte de una modalidad de trabajo como son los
talleres de educación democrática. Esta alternativa no sólo se muestra pertinente desde el
punto de vista investigativo, sino que sus fundamentos permiten pensar también en su
aplicabilidad en los contextos de interacción educativos en los que se definen las líneas de
actividad y de gestión.
*
Reseña de La Utopía de los PEI el laberinto escolar de Rafael Ávila y Marina Camargo (Bogotá: Colciencias-
UPN-Antropos, 1999).
**
Profesor Departamento de Ciencias Sociales de la Universidad Pedagógica Nacional.

Desde el punto de vista de una lógica procedimental, esta forma de llegar a los acuerdos
razonados puede prestar un valioso recurso para avanzar en la construcción de una
Realpolitik de la razón y propiciar así la comunicación y participación en la toma de
decisiones, que permita superar los escollos de las propuestas de tono moralista del diálogo
racional, o del nihilismo antirracionalista.
La investigación
Tenemos frente a nosotros un trabajo que exhibe su procedimiento y su itinerario. Es uno de

esos pocos casos en que está disponible al lector el proceso de investigación y el proceso de
exposición. Los autores se dieron a la tarea de ofrecer a la comunidad de interesados la
descripción y el análisis de los vericuetos con los que debe enfrentarse todo investigador.
Nos hizo recordar el reciente trabajo de Howard Becker que intituló “Trucos del oficio. Qué
pensaba usted mientras hacía su investigación”, libro en el que con un propósito didáctico se
desentrañan los secretos de algunos investigadores.
El libro de Rafael Ávila y Marina Camargo presenta un diseño de investigación cualitativa

que puede ofrecer orientaciones en un ámbito en el que la popularización de este tipo de
diseños está llegando a los extremos del simplismo y la pobreza intelectual. La primera
indicación que se puede desprender de la investigación sobre los PEI consiste en que la
elección del diseño depende de la naturaleza del objeto de estudio y no de los antojos o
debilidades de los investigadores. La elección no puede obedecer a la “matematofobía”, o al
supuesto infundado de que se trata de una forma de trabajo “fácil”.
Por el contrario, como lo muestra este estudio, el diseño cualitativo es tanto o más riguroso
que la utilización de escalas de medición, o de la aplicación de pruebas estadísticas a
hipótesis operacionalizadas. La capacidad de los investigadores para mantener los
propósitos y aplicar los instrumentos de una investigación cualitativa, exige una preparación
conceptual sólida que permita la construcción de un objeto de estudio susceptible de ser
conocida por medio del análisis de las interacciones mediadas por el lenguaje.
En la actualidad es muy frecuente encontrar investigaciones que se dicen cualitativas,…

porque no utilizan técnicas de recolección de datos estructuralmente numéricos!!. Se
defienden así los diseños por exclusión. Las consecuencias de este proceder apuntan a lo
que ha sido denominado como el pansemiologismo, esto es, la pretensión infundada de que
el registro de formas de habla, como evidencia incontestable de las relaciones sociales,
define el único universo de significaciones a las que pueden acceder los investigadores.
En esas condiciones suele aparecer la pobreza conceptual, por la que algunos nóveles
investigadores se ven sumergidos en situaciones sociales consideradas como problemáticas,
de las cuales tratan de obtener registros verbales a toda costa, sin tener en cuenta o
menospreciando la función de las estructuras, los campos o los sistemas en que se
desarrolla la vida cotidiana.
Este estudio de los PEI muestra cuán importantes y necesarios son los elementos
conceptuales, por ejemplo, en lo atinente a los fenómenos relacionados con la cultura en
general, o de la cultura escolar en particular, temática que demanda un notable esfuerzo de

precisión, más aún con una noción polisémica que pertenece tanto al lenguaje natural o
étnico, como a los metalenguajes de las disciplinas especializadas de las ciencias sociales.
Otro elemento que merece subrayarse en esta investigación está relacionado con la
cooperación entre la Academia y la Administración. En este caso, es la mutua colaboración
entre la Universidad con sus intereses académicos en conocer y contribuir a la
transformación de la realidad educativa, junto a la Administración Distrital que dispone de
diversos recursos, pero sobre todo recursos organizacionales para permitir que una
experiencia de esta naturaleza se lleve a cabo. Los beneficios mutuos podrán ser mayores
en la medida en que se amplíe el margen de confianza y cooperación entre las partes, de
cara a la obtención de los objetivos comunes.
De este tipo de cooperación la meta no puede ser otra que la definición y ajuste de
políticas públicas hacia el sector educativo, en términos tales que los hallazgos de las
investigaciones se incorporen a la vida institucional. El propósito debe ser que los resultados
de aquellos trabajos arduos y bien dirigidos, muestra de los cuales es esta investigación,
permita —parafraseando al escritor U. Eco a través de su personaje Guillermo de
Baskerville—, que quizá allí donde el itinerario de las inscripciones nos confunde, el de los
libros, en cambio, nos proporcione una regla de orientación en el laberinto escolar.

REvista Colombiana de EducaciónNo.38

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