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Cartula

Sin Ttulo,
Flix Augusto Rodrguez T.

Traducciones
Departamento de Idiomas de la Universidad
Santo Toms
Edicin y Coordinacin
Universidad Santo Toms
Bucaramanga
Diseo y Diagramacin
Pub. Luis Alberto Barbosa Jaime
Dpto. Publicaciones - USTA
C.P. Luz Marina Manrique Cceres
Directora del Dpto. Publicaciones - USTA
Impresin
Futura

REVISTA TEMAS

Revista del Departamento de Humanidades


Universidad Santo Toms
Bucaramanga
Ao 15 Volumen III Nmero 3
Octubre 2009
ISSN 1692-6226

DIRECTIVOS
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Rector
Fray Guillermo Len Villa Hincapi, O.P.
Vicerrector Acadmico
Fray Jos Rodrigo Arias Duque, O.P.
Vicerrector Administrativo Financiero
Fray Guillermo Len Villa Hincapi, O.P.
Director Departamento de Humanidades
Mg. Roberto Alonso Cardona Ospina
Coordinador Departamento de Humanidades
COMIT EDITORIAL
Fray Guillermo Len Villa Hincapi, O.P.
Universidad Santo Toms
Mg. Roberto Alonso Cardona Ospina
Departamento de Humanidades
Universidad Santo Toms
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Departamento de Humanidades
Universidad Santo Toms
Mg. Ernesto Snchez Jerez
Departamento de Humanidades
Universidad Santo Toms
CORRECCIN DE ESTILO
Ciro Antonio Rozo Gauta

Suscripciones y Canje
Departamento de Humanidades
Universidad Santo Toms de Bucaramanga
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Tel 6800801 Ext. 1292 - 1293
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Universidad Santo Toms
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Universidad Santo Toms
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RBITROS PARA ESTE NMERO
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Universidad Nacional de Mxico
Mg. Marco Aurelio Castellanos
Universidad Santo Toms
Mg. Roberto Cardona
Universidad Santo Toms
Mg. Gabriel Ramrez
Universidad Santo Toms
Dr. Carlos Eduardo Maldonado
Universidad Externado de Colombia
Mg. Jairo Puentes Brugs
Universidad Santo Toms
Dr. Gabriel Surez M
Universidad Santo Toms
Los autores son responsables de las opiniones expresadas
en sus artculos. stos pueden ser libemente reproducidos.
Al hacerlo por favor citar el origen y enviar un ejemplar de la
publicacin al Departamento de Humanidades de la USTA.

Publicacin dirigida a la comunidad acadmica en el mbito nacional e internacional con espritu humanista,
formacin humanista y disciplinas del mismo campo.

Contenido
Editorial

DNIX ALBERTO RODRGUEZ TORRES

aSPECtoS GENEralES dEl EStado, PartidoS E iGlESia EN ColoMBia 9


JOAqUN H. FONTEcHA

El GoBiErNo dE lVaro UriBE: rGiMEN aUtoritario EN El


CoNtEXto dE la GloBaliZaCiN dE la SEGUridad

21

didCtiCaS Y HoriZoNtES dE SENtido dEl dEPartaMENto dE


HUMaNidadES EN la FaCUltad dE dErECHo dE la UNiVErSidad
SaNto toMS dE BUCaraMaNGa (USta)

43

la PrCtiCa rEFlEXiVa, UNa PEdaGoGa Para ForMar


ProFESioNalES

61

la tiCa dE la iNtENCiN EN alGUNaS EPStolaS dE aBElardo


Y HEloSa

89

MOISS ARAqUE ORTIZ

MARcO EMILIO BAUTISTA BUITRAGO, DNIX ALBERTO RODRGUEZ TORRES, ALFONSO RODRGUEZ BALAGUERA

ERNESTO SNcHEZ JEREZ

JOS DE JESS HERRERA OSpINA

PErCEPCioNES dE loS EStUdiaNtES dE PriMEr SEMEStrE dE


FiloSoFa EN la UiS SoBrE PoltiCa, dEMoCraCia Y CiUdadaNa 103
GILBERTO BONILLA SNcHEZ

la ENSEaNZa Para la CoMPrENSiN CoMo EStratEGia


PEdaGGiCa EN la ForMaCiN dE doCENtES

121

EStUdio iNtErPrEtatiVo dE la iNCidENCia dEl FENMENo


SUBJEtiVo aNtE la MaNiFEStaCiN dEl roStro HUMaNo EN la
CoMUNiCaCiN iNtErPErSoNal

133

iMPaCto doCENtE Y dESEMPEo aCadMiCo

153

lEPra, laZarEto Y lEProSoS: MEMoriaS dE UNa ENFErMEdad


olVidada

167

GENtE rEBEldE Y PUEBloS tUMUltUoSoS: loS SaNtaNdErES


Y SUS PriMEraS JUNtaS Por la iNdEPENdENCia 1810-1813

183

NorMaS dE PrESENtaCiN dE artCUloS

203

SANTIAGO OTLORA SOTO

LUIS IGNAcIO BELTRN ZApATA

NIcTE DE FTIMA GUAJARDO cONcHA

DAyANA LUcA LIZcANO HERRERA

ScAR MAURIcIO pABN SERRANO

Revista Temas

Editorial

ntre las diversas preguntas y, a su vez, preocupaciones que acompaan a la


universidad actual est la de indagar, cul es su oficio, para desde all desentraar la tarea de sus maestros. Pues bien, la Universidad Santo Toms, ha
entendido que uno de los pilares en la formacin de los profesionales ntegros y
autnomos que reclama el pas, es la investigacin y para ello requiere docentes y
personal que investigue. Por tanto, el Departamento de Humanidades, en el contexto de la universidad, entiende que se deben formar profesionales e investigadores
que sean ticos crticos, honestos e idneos. A ello obedece de alguna manera lo
expresado en la Misin institucional al referirse a la formacin integral humana; va
ms all de formar competencias ticas, se piensa como una universidad donde se
construye conocimiento.
Urge promover en la universidad lo interdisciplinario, de tal manera que nuestros
estudiantes, docentes y profesionales puedan adems de ser fuertes en sus disciplinas, concebir la complejidad de los problemas nacionales y eso implica el
dilogo interdisciplinario y la preparacin desde la base para el dilogo (Hoyos, G.
2001. Panel sobre educacin superior en Colombia. Universidad Nacional).
Desde la perspectiva de la formacin integral, es importante preguntarnos qu competencias necesitan realmente los futuros profesionales en la lnea del conocimiento,
para mantenerse unido y en sintona con l, y se puede ir an ms all, cuando
se trata de formar tambin en la prctica de la vida y en su comprensin racional.
La universidad debe aportarnos comprensin no slo a los problemas globales y
sociales sino a nuestras interacciones con los dems.
El Departamento de Humanidades, propende por la integracin entre docencia,
investigacin y extensin y, busca un equilibrio en esta trada de dimensiones, sin
descuidar ninguna de ellas.
En esta oportunidad la Revista Temas, ofrece una serie de artculos producto de la
investigacin sistemtica de los docentes de Humanidades y acadmicos humanistas
5

Revista Temas
que la enriquecen, a partir del conocimiento generado en sus trabajos de maestra
o doctorado. Conocimiento producido por los maestros y recontextualizado en el
aula a travs de la interaccin pedaggica; pero adems un ejercicio investigativo
que aprende desde fuera, eso que a travs de la extensin se convierte en su problema: temas de carcter histrico, social, poltico, econmico, religioso, entre
otros, que ponen en sintona la academia con el mundo de la vida, y que a su vez
inspiran nuevos retos investigativos, donde la universidad y cada uno de nosotros
estamos llamados a trasegar, desde los diversos espacios, disciplinas y contextos,
de manera comprometida y responsable.

Dnix Alberto Rodrguez Torres


Coordinador Revista Temas

Revista Temas

ASPECTOS GENERALES DEL ESTADO,


PARTIDOS E IGLESIA EN COLOMBIA1
Joaqun H. Fontecha 2

Universidad Santo Toms - Bucaramanga

Resumen

El texto hace un abordaje al acontecer poltico de nuestra historia, y de las mutuas relaciones entre la Iglesia Catlica y los partidos tradicionales en Colombia (liberal-conservador)
en la configuracin de los imaginarios polticos y religiosos de los colombianos como
sustento de la violencia y la exclusin poltica.

Palabras clave:

Partidos polticos, poltica, Iglesia, Estado, poder, violencia.

GENERAL ASPECTS OF STATE,


POLITICAL PARTIES AND CHURCH IN COLOMBIA
Abstract

The text is about the political events related to our history and the mutual relations between the Catholic Church and the traditional political parties (Liberal and Conservative)
in Colombia, becoming part of political and religious imaginary of Colombian peoples
as support of violence and political exclusion.

Key words:

Parties, politics, Catholic Church, state, power, violence.

1 Este trabajo es el resultado parcial de la investigacin sobre Historia poltica en Santander, referente al periodo comprendido entre 1900-1950.,
en el marco de la Maestra en Historia del autor, en la Universidad Industrial de Santander.
2 Historiador, Universidad Estatal de Vornezh, Rusia. Especialista en Teora Mtodos y Tcnicas de Investigacin Social, Universidad Industrial
de Santander. Magster en Historia, Universidad Industrial de Santander.

Revista Temas
En el proceso de formacin del Estado
Latinoamericano, ningn pas desarroll
una etapa siquiera similar a lo que signific el despotismo para la consolidacin
y unificacin de los estados nacionales.
Los pases iberoamericanos tuvieron que
vivir este proceso en su etapa republicana
en medio de una desarticulacin regional
que, a su vez, impide la formacin de
mercados y clases sociales nacionales
y que en el plano poltico significa la garanta ms expedita para el desarrollo de
formaciones caudillistas y clientelistas1
en los espacios de poder y en el mbito
local, regional y nacional.
Este fenmeno le dio una caracterstica al
proceso de desarrollo de nuestros Estados nacionales como en el caso colombiano cuyo surgimiento estuvo cruzado
por la polarizacin partidista mediante
la movilizacin social y militar para las
guerras y la legitimacin de las conquistas del poder de cada partido en sus
respectivas hegemonas, por lo menos
de 1830 a 1958. Atengmonos ahora a lo
que Safford afirma que estos dos grupos
antagnicos () Constituyeron las bases
de los partidos () (Que) ya existan ()
en forma definida antes de la revolucin
del 40. (Guerra de los supremos) y lo
que sta hizo fue () ahondar, hacer
ms fuertes las identidades de los partidos ().2 Todo esto parece confirmar
que () fue precisamente durante ese
conflicto civil que los partidos cuajaron
finalmente, con las caractersticas que
iban a perdurar3 y reafirmar mediante
la aceptacin programtica de 1848 y
1849 lo ya creado e inevitable: la declaracin manifiesta de los dos partidos
con mnimas diferencias doctrinarias.
Este argumento corresponde muy bien
a la postura de Bushnell quien clasific
como proto-conservadores al grueso
del clero y a la flor y nata de la aristocracia santaferea y payanesa, mientras que
los santanderistas eran ms bien una
baja oligarqua o especie de oligarqua
emergente enfrentada a la alta oligar10

qua de simpatas predominantemente


bolivarianas4. Es necesario recalcar que
estos orgenes hicieron que los partidos
carecieran de estructura moderna o que
no fueran partidos modernos de afiliados
sino sub-culturas diferenciadas pero
complementarias que funcionaban a
manera de federacin de notables locales y de electores llamados peridicamente a legitimar a estos notables.5 Es
significativa la importancia que tiene el
sufragio universal masculino de los aos
cincuenta decimonnicos, encadenado a
la dependencia econmica, la sujecin
poltica y la guerra6 como mecanismo
de adscripcin de matrcula ideolgica
en una sociedad fragmentada en dos
partidos (liberal y conservador) cuya estructura poltica se consolida mediante
la pertenencia y lealtad a cada partido a
la vez que diseminaba un factor ideolgico aglutinador, por vez primera, con
cobertura nacional7. Tales son algunos
de los mecanismos de adscripcin a cada
partido: la herencia cultural transmitida
de manera biolgica, los copartidarios,
la clientela y las lealtades. Un corolario
ms en este proyecto son los intereses
contradictorios de la elites dominantes o
de sus facciones, que lograron integrarse
desde arriba y fragmentar no slo a ste
sino escindir verticalmente la sociedad en
dos sectores polticos canalizados por los
partidos a travs de sus lites regionales
mientras la legitimidad de las matrculas
azul y roja del pueblo colombiano operaba simultneamente, desde abajo como
integrador8. No es extrao, pues, que
los partidos tambin cabe conjugarlos
como estructuras para dirimir las tensiones de clase mediante la conformacin
poli-clasista9. Tenemos, en consecuencia,
que la formacin de los partidos liberal y
conservador y su desarrollo posterior eran
primordialmente un proyecto poltico de
las elites en el que no existan intereses de
los sectores sociales subalternos10.
Igualmente, la pugna por el control del
Estado hizo que cada uno de los sectores

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polticos que llegaba al poder, buscara
los mecanismos para perpetuarse en l.
Esta tendencia se materializ en cada uno
de los grandes periodos polticos en los
cuales uno slo de los partidos buscaba
mantenerse en el poder con la exclusin
del partido opositor. Radicalismo, Olimpo
radical, Regeneracin, Repblica Liberal,
Reaccin Conservadora, son slo ejemplos de este proceso que condujeron a
la gestacin de dos sub-culturas polticas
excluyentes y a la generacin de adhesiones, no en torno al Estado-nacin sino
a uno de los dos partidos polticos, que
generaba tradiciones enfrentadas sobre la
historia nacional, los mitos fundacionales
y sobre el actuar poltico de las lites, lo
que encontr expresin en los procesos
educativos y en el tipo de representaciones que se privilegiaban respecto a
la identidad nacional y al proyecto de
Estado-nacin.
Al proseguir con el tema, Marco Palacios, seal unos antecedentes que son
importantes para nuestro anlisis en
relacin con el papel de los partidos en
el proceso de unidad nacional. Plante
cmo la unidad partidista se convertira
en un factor de unidad nacional, como
antecesora de la nacin misma. Adems,
la actividad poltica se alimentaba de elementos regionales o localistas11. En este
sentido, los partidos se consolidaron desde sus orgenes, mediante la utilizacin
de mecanismos violentos y electorales
que derrotaban al adversario y, de paso,
adscriban a la poblacin de manera partidista, proceso que en varias ocasiones
intentara repetirse durante el siglo XX12.
El precio de la construccin de una unidad
nacional a partir de proyectos polticos
sustentados e inmersos en estos mecanismos, arroj como resultado un bipartidismo, que se mantuvo por ms de siglo
y medio con base en una competencia
que ocasion un estado de guerra permanente, mediante la violencia como
instrumento para lograr sus afirmaciones

y la adhesin y lealtad bipartidista del


pueblo colombiano13.
En Colombia se era liberal o conservador
no por convicciones o por diferencias
ideolgicas sino por el odio y el deseo
de retaliacin sembrado en las masas
del pueblo, que despus de cada guerra y
de cada combate quedaban matriculadas
del lado del patrn y/o latifundista que los
obligaba a formar parte de su ejrcito o
contra el partido a que perteneca la tropa
que haba asesinado a sus familiares.
Los mecanismos que adscribieron a la
poblacin a uno u otro partido, los ligaba
a los conflictos polticos y religiosos del
siglo XIX y al reclutamiento militar de las
guerras civiles, contribuyeron a la formacin de ncleos polticos locales que
paulatinamente se polarizaban alrededor
de personajes, intereses, programas y
doctrinas, entre otros. Posteriormente,
se convertiran en el ideal nacional de
cada uno de ellos, anterior a la idea de
pertenencia a una nacionalidad como tal,
idea que se diluira primero en intereses,
ideologas y culturas locales. Por ello,
el proceso de formacin del sentimiento nacional, elemento fundamental que
debera consolidar la legitimacin del
sistema institucional, apareci posterior
a la consolidacin del sentimiento partidista, pues ste tendra mucha vida e
intensidad.
Los conflictos partidistas se gestaban
alrededor de los problemas electorales
y la competencia por el fortn burocrtico, en los que el sealamiento religioso
sobre el carcter de los liberales era un
arma moral o teolgica que descalificaba
al contrario. Ninguno de los adversarios
pondra en juego un proyecto que permitiera trazar un perfil poltico a partir de
programas e ideas. Sera un simple juego
de acciones y reacciones alrededor de
pequeos intereses interpretados por los
caudillos o por el clero provinciano, en
torno a los cuales movilizaran a la poblacin siempre con el objetivo de confrontar
11

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con el otro partido. Parece perfectamente
claro que el Estado de Santander se haba constituido en el bastin liberal ms
importante del nororiente colombiano
y, a su vez, era considerado el enclave
liberal ms peligroso para el proyecto de
centralizacin poltica. Mientras Boyac
en el oriente y Antioquia en el occidente
conformaran el eje poltico-militar de
la Regeneracin y de la fundacin de la
repblica conservadora.

LAS ELECCIONES
Examinemos brevemente, que desde la
fundacin la Repblica, las elecciones
siempre jugaron un destacadsimo papel
en la legitimacin de los gobiernos, por
cuanto stas siempre se constituyeron
en el mtodo de transferencia del poder
en Colombia. Desde 1830, presidentes y
congresistas, as como miembros de los
concejos municipales y diputados en las
asambleas de provincia seran elegidos
regularmente a travs de un sufragio
restringido14. Hay que reconocer que
Colombia es un pas eleccionario por
excelencia y los comicios fueron inevitables; se constituyeron de acuerdo a
la idiosincrasia de los pueblos o de las
regiones en una fiesta, en un ritual, o en
un duelo y permitieron la gobernabilidad en el pas por ms de 150 aos de
vida republicana con excepciones muy
transitorias. Naturalmente, que ningn
partido o faccin lograra establecer una
hegemona duradera o cerrada sin acudir
a las elecciones. Por ello, los gobernantes
acudieron a la realizacin de los comicios
y buscaron afanosamente la participacin
de la oposicin en las elecciones sin importar si existan las mnimas garantas
electorales y, si en caso que la oposicin
no asistiera, o, se abstuviera de participar
en el debate comicial, se fundase desde
el establecimiento otra, aunque fuera de
nombre, (esta estrategia persiste an).
El triunfo en los comicios requera del
reconocimiento por parte del perdedor;
este hecho legitimaba el evento electoral
12

por cuanto contaba con la participacin


de la oposicin15.
En la historia comicial del pas, se puede
evidenciar una presencia constante de
calendarios electorales que dinamizaba
o diezmaba el agite poltico, gracias a la
conducta que asuman los candidatos en
disputa, sus agentes electorales y sus seguidores condicionaran constantemente
la inestabilidad del orden pblico.
A su vez, estos conflictos originados
aparentemente por las disputas entre los
partidos tenan incidencia directa en la
divisin de familias completas. Manuel
Serrano Blanco manifestara que inclusive viejos lazos de amistad se destruan
como consecuencia de las elecciones. Si
bien es cierto, que las elecciones jugaran
un enorme papel en la conformacin de
la nacin, especialmente en Latinoamrica, el derecho del voto sera restringido
hasta bien avanzado el siglo XX. Por otra
parte, no se puede desconocer que las
elecciones eran el pretexto para acudir a
la agresin verbal y fsica entre los candidatos, los seguidores y los simpatizantes.
Los electores, eran los llamados a tomar
las decisiones ms transcendentales para
la patria y la nacin. Sin embargo, en el
contexto electoral sobresaldra la pugna
violenta que implementaba la precariedad
en el orden pblico durante las pocas
electorales como lo denunciaban los peridicos de la oposicin independiente
del partido que controlara el poder de
que el gobierno tiene el propsito de
asesinar liberales con cualquier pretexto
el da de las elecciones16.
Lo que s parece caracterizar la experiencia eleccionaria en Colombia es la simbiosis y sobrevivencia entre elecciones
y violencia. La lucha partidista se prolongaba en los actos pre y post electorales.
Los conflictos surgidos en torno al acto
comicial, por lo general, se diriman por
la va violenta, ya que el escrutinio y las
sospechas de fraude no satisfacan a una
de la partes en contienda. La hostilidad

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del electorado se mantena durante y
despus del proceso de escrutinio de
los votos. La natural expectativa de los
resultados e inclusive el nimo triunfalista
o el espritu de venganza entre quienes
anticiparan la derrota motivaban a menudo actos de violencia.
Un corolario ms, dentro del proceso
electoral, era la posibilidad de transferencia del poder. Adems, de los intereses
en la contienda eleccionaria de quienes
mantendran el poder como los presidentes, gobernadores, alcaldes y otros,
condujo a la fragilidad de las autoridades.
stas, trataban de utilizar sus posiciones
de influencia para manipular el proceso y,
algunas veces, promovan personalmente
los disturbios. La violencia en sentido
estricto consista principalmente en el
uso de medidas de fuerza para que los
opositores no concurrieran a las urnas.
Y, como era natural, la misma posibilidad
de fraude o violencia oficiales serva, a
veces, como elemento disuasivo para que
los grupos opositores se abstuvieran de
participar, para no exponerse a peligros
graves. Por lo menos, en el siglo XIX, no
se asesinaba a candidatos presidenciales,
aunque no faltaran agresiones entre excitados partidarios.
Son diversos los cuestionamientos que
se le hacan a la autoridad durante las
elecciones: primero, si el proceso era
empaado por el fraude y, segundo, si
las reglas del juego no eran consideradas
igualmente justas por las partes en disputa. La falta de acuerdo sobre las reglas
del juego que condicionaban la aceptacin del sistema fue una fuente repetida
de conflicto. La guerra de los Mil Das, a
fines del siglo XIX, fue precedida por la
intensa campaa electoral de 1898 y por
un frustrado debate de reforma electoral
en el Congreso.
Es sintomtico que las irregularidades
en las urnas teiran el proceso de ilegalidad. La carencia de un sistema electoral
moderno tampoco contribua a crear un

ambiente de confianza en las elecciones.


No obstante que los niveles de legitimidad los proporcionaba la aceptacin de
los resultados por parte de los derrotados
y su continua participacin en las elecciones conferan cierto grado de legalidad a
los victoriosos. Por su misma naturaleza,
la prueba del fraude es sumamente vaga
y las denuncias de fraude se utilizan como
arma poltica por todos los partidos en
disputa. Pero ste, sin embargo, es una
consecuencia de un sistema electoral
endeble e incapaz de garantizar la pureza
del sufragio.
Aqu vale la pena hacer una pequea
digresin sobre el contexto poltico nacional caracterizado para la poca por el
dominio hegemnico del Partido Conservador (1885-1930) el cual, a toda costa, se
impondra en las elecciones, con la intervencin decisiva del clero y por medios
ya corrientes como el fraude. El resto lo
haran mecnicamente los denominados
caudillos, caciques, gamonales 17.
Ya que el poder se organizaba piramidalmente de modo tal que cada caudillo de
base puntero se conectaba con otro
u otros de rango superior, con los cuales
formaba una estructura de dominacin
articulada mediante el intercambio de
favores recprocos. En su cima se encontraba siempre un referente influyente de nivel nacional que necesitaba de
estas figuras menores para controlar las
autonomas de ciertos grupos sociales a
fin de facilitar su entramado clientelista
en tiempo de elecciones.
En estas condiciones, no es mera coincidencia la presencia de nuevos fenmenos: el ascenso de los movimientos
sociales, acelerados procesos de urbanizacin, la naciente industrializacin,
el desplazamiento de la mano de obra
ocasionado principalmente por la violencia bipartidista y de inversin masiva
en las obras pblicas y el auge de las
exportaciones cafeteras, provocaron
reacomodamientos y nuevas alianzas
13

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en los bloques regionales de poder, as
como nuevas contradicciones surgidas
de intereses econmicos y polticos de
acuerdo con las nuevas circunstancias.
Anlogamente, emerga la rampante
corrupcin en amplios sectores de la
burocracia, tolerada por las altas esferas
del gobierno. Este fenmeno, contribuy
a acelerar el proceso de desprestigio del
Partido Conservador. Dentro de este marco
ha de considerarse la urgente necesidad
de renovar los cuadros de las lites con
miras a confrontar las nuevas realidades
polticas ante lo planteado por la profunda
crisis econmica, conocida como la gran
depresin y la necesidad de renovar las
instituciones y el engranaje del Estado.

PARTIDOS E IGLESIA
Es interesante examinar tambin el problema desde las relaciones entre la Iglesia
y los partidos polticos en el proceso de
consolidacin del Estado nacional. En
Colombia, como legado de la presencia
espaola en la conquista y la colonia, la
construccin del Estado estuvo marcada
por la fuerte presencia de la Iglesia que
se mantuvo luego de la emancipacin, a
lo que habra que agregar la presencia en
el poder de los dos partidos tradicionales
que, a partir de la segunda mitad del siglo XIX, caracterizaron buena parte de la
dinmica del Estado colombiano.
As mismo, la Iglesia Catlica era un
protagonista poltico de primer plano
en la historia nacional e histricamente,
canalizara la participacin poltica de la
poblacin que configurara el entramado
cultural mediante los procesos de adscripcin sobre los cuales descansaba el
conflicto poltico colombiano; absorba
y subordinaba a otras instancias de la
sociedad civil y predeterminaba los desarrollos del Estado. En este contexto, la
Iglesia acumulaba una gran experiencia,
ya que en ella reposaba la sostenibilidad
del Estado Colonial y, desde luego, el
Estado Nacional.
14

De igual modo, se convirti en el apoyo indispensable para la consolidacin


del Estado espaol y para la expansin
de los imperios coloniales europeos,
ligndose de manera inseparable a los
orgenes de los Estados iberoamericanos.
La Iglesia, por ser una institucin ms
articulada y organizada que el Estado,
anterior a la existencia y a la unidad del
Estado Nacional mismo y de los partidos
polticos, durante varios siglos asumi la
organizacin territorial y ejerca funciones
fundamentales para la consolidacin del
Estado. El Estado republicano hered y
conserv sin mayores modificaciones
el principio del Patronato de Indias18.
Por ello, el naciente Estado republicano
asumi la responsabilidad de la manutencin del clero as como su intervencin
en la asignacin de los cargos, privilegio
contrado de manera exclusiva por la
monarqua espaola durante la Colonia.
Naturalmente, lo que nos interesa aqu no
es tanto el poder de las parroquias y de las
comunidades religiosas sino su relacin
directa con los crculos que ostentaban el
poder econmico y poltico en las diversas
regiones, ya que la organizacin eclesistica estaba ligada al poder (central) institucional19. A diferencia de las sociedades
europeas modernas, en nuestro proceso
histrico se instauran instituciones inseparables y complementarias. Si bien, la Iglesia
era la fuerza social ms slida en la integracin del Estado, a su vez, representaba un
orden social, expresaba los intereses de
sectores sociales dominantes no necesariamente nacionales que se expresaban y
reproducan en la sociedad colombiana y,
por consiguiente, la Iglesia se presentaba
como un poder autnomo pero supeditada
al poder de los partidos y el Estado; sin
desconocer la capacidad de intermediacin
en formacin social. Aunque, a la Iglesia,
tambin, se le atribuan las deformaciones
del Estado, luego de la Independencia, al
desconocer la responsabilidad de las lites,
las fuerzas sociales y los partidos, que
integraron dicho Estado20.

Revista Temas
De estas circunstancias naci el hecho
que uno de los fenmenos ms importantes para resaltar en el escenario de
la poltica local, regional y nacional es el
polo de poder que emanaba de la parroquia y que, en s mismo, era un poder
autnomo que le competa al poder civil,
se constitua en uno de los tentculos fundamentales de la legitimacin ideolgica
del Estado, especialmente, en Colombia
y particularmente en Santander. Tambin,
es necesario recalcar que, los partidos
polticos, jugaban un papel trascendental
en la cosmovisin de un microcosmos en
el que el funcionamiento de lo institucional estaba mediado por el ejercicio de un
poder local paralelo que supeditaba los
propsitos, los intereses y los programas
del Estado a intereses particulares y privados. Es as como en el mbito local, por
esta va, los partidos llegaron a ejercer un
poder que en determinados momentos
podra rebasar al Estado y suplantara sus
funciones en el campo poltico, administrativo, judicial, e incluso en lo policivo y
militar, como suceda con las policas cvicas en Santander en los aos treinta, y
muchas otras prcticas que an persisten
en la vida poltica colombiana. El control
de la burocracia municipal se converta
en un factor determinante para el ejercicio hegemnico del poder; los nexos
de estas burocracias no se agotaran en
el municipio sino que se articulaban en
el mbito departamental y nacional, no
solamente a travs de mecanismos administrativos del Estado sino principalmente
por medio de canales partidarios, donde
se encontraba realmente el nivel de la
toma de decisiones.
Anlogamente, el control burocrtico
se realizaba mediante el intercambio
de favores, los cuales posean curiosas
derivaciones. Por ejemplo, cuando los
partidos polticos competan entre s, sus
mximos lderes podran necesitar el favor o apoyo de los caudillos regionales
o provinciales de menor rango si se viesen
en la necesidad de asegurarse cierto tipo

de control regional, en cuyo caso el poder


del caudillo adquira importancia y devena
en un personaje funcional; este intercambio
de favores posea determinados cdigos.
Por ejemplo, un favor nunca podra ser
denegado sin mengua del honor de quien
lo pidiere. Por ello, los caudillos o lderes
regionales jams pedan favores ms all
de lo razonable porque no se deba hacer
quedar mal a la persona a quien se le
formulaba el pedido. A cambio de ello, el
poder superior le garantizaba conservacin
de cierta autonoma de control poltico
local an despus de haberse producido
un cambio en los cuadros superiores de
la estructura partidista que, por lo general,
obedeca a dominaciones caudillsticas. A
pesar de que el poder del caudillo regional de menor rango estaba condicionado
por el poder de otro caudillo de orden
superior, su continuidad se explica porque
cumpla eficazmente el papel de impedir
las demandas de los grupos sociales que,
si fueran excesivas, el caudillo no podra
cumplir. La base de esta relacin fue, por
cierto, la amistad, el parentesco o la
familia, auspiciada por la garanta que propiciaba la parroquia.
Bien pareciera, por todo lo anterior, que
la parroquia jugaba un papel protagnico
en la vida local de los pueblos santandereanos y la sociedad, en general, hasta la
promulgacin de la Constitucin de 1991
y, por ende, no se poda desconocer el rol
histrico de la Iglesia en la formacin del
entramado cultural de la nacin y la nacionalidad colombianas. As como sus aportes a la conformacin de los imaginarios,
identidades e ideologas que trazaban el
horizonte del accionar poltico durante las
primeras dcadas del siglo XX y se deben
mirar desde su contexto y su evolucin
histrica, ya que los grandes conflictos
decimonnicos en Colombia obedecan
en gran parte a la posicin de los partidos
polticos con respecto a la Iglesia.
En la segunda mitad del siglo XIX en
Colombia, los partidos polticos (liberal y
15

Revista Temas
conservador) en su disputa por el poder y
el control del Estado trazaron su frontera
divisoria al tener como referencia su particular posicin frente a la Iglesia Catlica
y en esta toma de partido, la jerarqua
eclesial se colocaba ms cerca de los conservadores, lo cual llev a que los conflictos polticos se asociaran frecuentemente
con los religiosos y se prolongaran en las
definiciones poltico-doctrinarias durante
el siglo XIX e incluso en el siglo XX, y se
constituyeron en el principal elemento de
identidad partidaria.
Advirtase que, a pesar de todo, el Partido Conservador se consolidaba a partir
del aglutinamiento de ncleos polticos
contestatarios de la postura anticlerical
de los radicales en el siglo XIX. Acciones como la desamortizacin de bienes
de manos muertas, la expulsin de los
Jesuitas, la propuesta de un Estado
laico, todo ello atentatorio contra los
privilegios eclesisticos, alent ms de
una guerra civil en el siglo XIX. A raz de
las reformas implementadas en los aos
treinta del siglo XX, se revivieron en una
nueva versin, la lucha religiosa del siglo
XIX, pero con la suficiente fuerza para
convertirse nuevamente en el centro
del conflicto y en bandera poltica para
la derrota de la Repblica Liberal. Esta
situacin consolid la alianza estratgica
entre el partido conservador y la Iglesia,
impuesta al Estado por dicho partido en
la misma Constitucin Nacional de 1886
y a travs del Concordato21.
Un corolario ms, lo constituy la ofensiva catlica del pensamiento integristarestauracionista europeo de finales del
siglo XIX que tuvo una influencia directa
en los pensadores y divulgadores no slo
a travs del Partido Conservador sino de
la misma Iglesia. Esta tradicin continu
durante el siglo XX con la permanente llegada de sacerdotes nacionalistas
espaoles, profundamente sectarios y
excluyentes, que tuvieron ascendencia
sobre la poblacin campesina y que en los
16

aos treinta activaron la conformacin de


organizaciones de corte falangista.
Desde la poca colonial, la Iglesia se haba
convertido en la divisin poltico administrativa ms importante que la jurisdiccin
civil y, desde entonces, asumira responsabilidades tpicas del Estado22. De estas
circunstancias naci el hecho de que
durante siglos, por ejemplo, se convirtiera en el organismo ms inmediato de
regulacin y mediacin en los conflictos
y litigios entre las gentes y ejerciera la
funcin policiva y judicial para la convivencia cotidiana. Siempre la Iglesia tuvo
el control de la Fe de bautizo y el Registro
Civil de los colombianos, documentos
indispensables que identificaban al colombiano y adems le daban el derecho a
ejercer el voto como lo evidencia el texto
siguiente:
Certificaciones que con formalidades
legales expidan prrocos insertando
las actas partidas de nacimiento
existentes en los libros parroquiales, deben admitirse y tenerse como
pruebas principales del estado civil al
tenor en lo dispuesto en la Ley 57 de
1887. () las copias de las partidas
de nacimiento que expidan los curas
prrocos para los efectos electorales,
pueden ir en papel comn al tenor
de lo dispuesto en el artculo 297 de
la ley 85 de 1916 y sin estampillas de
ninguna clase, pues, si la citada ley 85
de 1916 eximi de presentar en papel
sellado tales copias para facilitar al ciudadano sus reclamaciones en asuntos
electorales. 23
Al no existir registros diferentes a los
eclesisticos en lo que a nacimientos, matrimonios y defunciones se refera. Estos
documentos adquirieron plena legitimidad ante el Estado en lo relacionado a la
identificacin del individuo. Por otra parte,
la sociabilidad poltica en las divisiones
territoriales en gran parte estaba regulada
por actividades religiosas y supeditadas a
las necesidades de la liturgia y el sermn

Revista Temas
sera el principal canal de comunicacin
con la poblacin, y la ceremonia religiosa
permita concentrar la poblacin urbana
y rural, adems, sin distingo de partido
poltico, sexo y edad. Ya que los medios
de comunicacin masiva se limitaban a
algn peridico que circulaba en la cabecera de la provincia. La funcin moral del
prroco permita un control total sobre los
individuos, en su vida pblica y privada24.
Se trata, desde luego, de tener en cuenta
algunos aspectos que proporcionan una
idea de la incidencia de la Iglesia hasta
la primera mitad del siglo XX, en la vida
civil de los colombianos, carente de una
vocacin empresarial, con excepcin de
Antioquia o del Valle del Cauca. El prroco
era una de las figuras de mayor brillo y
su influencia sola ser mayor que la del
alcalde. Su labor tuvo ms continuidad y
permanencia, era un profesional de su oficio, mientras el alcalde slo una persona
cuya experiencia y capacidad nada tena
que ver con su nombramiento.
Es posible concluir que la formacin de
los Estados nacionales en Amrica Latina,
fue un proceso tardo que se dio gracias
a la intermediacin de la Iglesia Catlica,
la cual fue el soporte ideolgico y poltico
del proceso de conquista y colonizacin
en Amrica. Sin embargo, el estado colombiano se caracteriza por sus propias
peculiaridades, por cuanto sus referentes
fundacionales fueron moldeados por los
partidos tradicionales (ConservadorLiberal) que marcaron la vida y la identidad de los colombianos por ms de 150
aos. Este proceso estuvo signado por la
participacin activa de la Iglesia Catlica,
la cual, desde luego, contribuy de manera significativa en la formacin de los
imaginarios que configuraron la Nacin
y el Estado colombiano. La Iglesia, fue
testigo fiel de los aciertos y desaciertos
de las decisiones polticas que tomaron
los dirigentes polticos y que influyeron
en la conformacin del Estado nacional.

REFERENCIAS

SAFFORD, Frank. Aspectos sociales de la poltica de


la Nueva Granada, 1825-1850. En: Aspectos
sociales del siglo XIX en Colombia. Bogot. s.
n. 1977
BUSHNELL, David. Poltica y partidos en el Siglo XIX:
Algunos antecdenos histricos. En: Snchez G.
y Pearanda R. Pasado y presente de la violencia
en Colombia. Bogot: cerec, 1991
GUILLN MARTNEZ, Fernando. El Poder Poltico en
Colombia. Punta de lanza. Bogot. 1979
LEAL BUITRAGO, Francisco. Estado y poltica en
Colombia. Siglo XXI. Bogot. 1984
PALACIOS, Marco. La fragmentacin regional de las
clases dominantes en Colombia: una perspectiva
histrica, en Extensin Cultural, Universidad
Nacional, Medelln, No. 8, 1980
CDIHR.-UIS. LA VANGUARDIA LIBERAL, Febrero 22 de
1922. p.1
MOLINA, Gerardo. Las ideas liberales en Colombia, t. 2
Bogot, Tercer Mundo, 8 Edicin
REGISTRADURA NACIONAL DEL ESTADO CIVIL, Historia
Electoral Colombiana, Bogot, Regional. 1988.
EL TRABAJO CUENTA CON EL SUFICIENTE SOPORTE
BIBLIOGRFICO, por cuanto est soportado con
fuentes primarias y secundarias.

1 Los lderes polticos han utilizado al aparato estatal como una maquinaria
destinada a satisfacer compromisos para-polticos o personales y
en donde la discrecionalidad frente a la administracin de lo pblico
parece ser la regla ms que la excepcin. El clientelismo, en forma
anloga, aparece como la manifestacin ms frecuente y deplorable,
que acelera an ms la espiral de descrdito del esquema democrtico
de representacin. El clima subyacente presentado es la sospecha. De
esta manera, los lderes polticos, o todos aquellos que asumen como
propia la actividad poltica, yacen de un modo permanente ante la
opinin pblica en el banquillo de los acusados: desde el ms profundo
escepticismo se alude a ellos como protagonistas activos o en potencia
de los ms graves niveles de corrupcin institucional. Desde este punto
de vista, el clientelismo poltico irrumpe como una consecuencia de la
irresponsabilidad y los intereses egostas de los lderes polticos, ms
que como una grave anomala social.
2 SAFFORD, Frank. Aspectos sociales de la poltica de la Nueva Granada,
1825-1850. En: Aspectos sociales del siglo XIX en colombia. Bogot.
s. n. 1977. 158 p.
3 Ibd. SAFFORD, Op. cit. 78-79 p.
4 BUSHNELL, David. poltica y partidos en el Siglo XIX: Algunos
antecdenos histricos. En: Snchez G. y pearanda R. pasado y
presente de la violencia en colombia. Bogot: cerec, 1991. pp. 76-77
5 GILHODES, pierre. Modernidad, Democracia y partidos polticos. Bogot:
FEScOL, 1993. pp. 83 y 93. Esta estructura poltica lleg por lo menos
hasta la mitad del siglo XX. .
6 Segn Leal Buitrago: las lealtades personales no tuvieron su
origen en identidades de clase social, sino que se manifestaron
incondicionalmente, y con mucho inters material visible, como deberes
de copartidario. LEAL BUITRAGO, Francisco. Estado y poltica en
colombia. Siglo XXI. Bogot. 1984. 137 p. Este argumento corresponde
muy bien a lo que SAFFORD sostiene: desde el ao 1840 ser liberal o
conservador en la mayora de los casos era cuestin de herencia. Las
familias criaron a sus hijos con identidad partidaria. SAFFORD. Op. cit.,
p 158. Sobre la poblacin rural, que era la mayora, es necesario tener
en cuenta la dependencia econmica y la sujecin poltica que sobre
ellos ejercan los terratenientes. En consecuencia, segn GILHODES, ser
liberal o ser conservador fue vivir en un feudo liberal o conservador, ser
hijo de liberal o de conservador, tener como fuente de trabajo un patrn

17

Revista Temas
liberal o conservador, ser enlistado bajo una bandera roja o azul y, tal
vez, sobre todo, odiar al otro. GILLHODES, pierre. Op. cit. 80 p. para
el caso de Santander la mayora de estas caractersticas son vigentes
an, slo para que la guerra bipartidista no existe al ser controlada por
el Estado, junto con el progreso en la concientizacin partidista que
tiende a deslegitimar la tradicin poltica.
7 LEAL BUITRAGO, Op. cit., 93 p. De esta forma los partidos eran la
columna vertebral del proceso de formacin de la nacionalidad
colombiana en el siglo XIX.
8 Ibd. p.129
9 En este sentido, la separacin que hace colmenares entre terratenientes
conservadores y burguesa naciente liberal ha sido discutida y aunque
existiera esta diferencia, no cubra la totalidad de los partidos, en tanto
que era parcial dentro de la clase dominante. citado por SAFFORD, F.
Op. cit., p.165.
10 Segn KONIG, los nicos que s tenan conciencia de clase -dentro de
las clases bajas- eran los artesanos de las sociedades democrticas y
que intentaron imponer su propio proyecto poltico que no se origin en
las lites y que pareca ser ms apropiado para la integracin nacional
y social de la Nueva Granada. KONIG, Hans Joachim, En el camino
hacia la nacin: nacionalismo en el proceso de formacin del Estado
y de la nacin en la Nueva Granada, 1750 1856. Bogot: Banco de
la Repblica, 1994. 501 p. para ms detalles y vase desde la pgina
460. Igualmente, BUSHNELL afirma que el estamento artesanal
urbano era ms concientizado polticamente. Op. cit. p.79 Al respecto,
KALMANOVITZ afirma que no alcanz el nivel de gremio. En: Economa
y Nacin. Una breve historia de colombia. Bogot. Siglo XXI. 1988. 120
p.
11 pALAcIOS, Marco. La fragmentacin regional de las clases dominantes
en colombia: una perspectiva histrica, en Extensin cultural,
Universidad Nacional, Medelln, No. 8, 1980, 287 p.
12 Esta tesis, aunque ha sido argumentada inmemorialmente, fue esbozada
en 1972 por p. GILHODES, y algunos autores como Gonzalo SNcHEZ
han hecho referencia a ella. No obstante, slo se desarrolla de alguna
forma en el trabajo de Apolinar DAZ cALLEJAS, Tesis sobre la Violencia
en el nacimiento, afirmacin y presencia del partido Liberal y el partido
conservador. ponencia presentada al I Simposio Nacional sobre la
violencia en colombia: UpTc, chiquinquir, 1982.
13 DAZ cALLEJAS, Apolinar. Op. cit., p.7
14 En la historia del pas se han sucedido varios modelos bsicos de
conducta electoral. El primero de ellos, que adopt el congreso de
ccuta para la Gran colombia y sigui vigente hasta la constitucin
de 1853, fue el sistema de elecciones indirectas por sufragio limitado.
El sufragio universal de varones se conserv bajo la subsiguiente
constitucin de 1858, de corte cuasi-federal, pero en la poca del
federalismo pleno (1863-85) hubo una descentralizacin total del
sistema electoral, que permiti a los Estados soberanos organizar
las elecciones de la manera que ms les gustara; y mientras algunos
reafirmaron el sufragio democrtico, por lo menos en lo que al hombre
se refera, otros volvieron a restringirlo. por la constitucin de 1886, tal
como la disearon en un principio Nez y caro, se restableci en el
mbito nacional un sufragio indirecto y con requisitos econmicos o
de alfabetismo, como en los primeros tiempos, aunque slo para las
elecciones de presidente y congresistas. As continuaron las cosas
hasta ya entrado el siglo veinte, cuando se acogi nuevamente desde
1910 el voto directo, y cuando el sufragio se universaliz definitivamente
en 1936 para los hombres y en 1954 para las mujeres.
15 Reconocemos, de una vez, que en estas observaciones hablamos de
elecciones en su conjunto y no de lo que sucede en cada aldea del pas.
16 cDIHR.-UIS. La Vanguardia Liberal, Febrero 22 de 1922. p.1 Alejandro
Galvis Galvis denunciaba en su peridico, amenazas contra el directorio
liberal le Santander.

18

17 MOLINA, Gerardo. Las ideas liberales en colombia, t. 2 Bogot, Tercer


Mundo, 8 Edicin.
18 De manera que en el patronato, el Estado Espaol daba los nombres de
los prelados que el papa deba nombrar, designaba los curas prrocos,
perciba los diezmos eclesisticos, autorizaba la fundacin de Iglesias y
la demarcacin de dicesis y parroquias y pagaba a prelados y curas, los
cuales, por la procedencia de su nombramiento, por las leyes vigentes y
por el origen de su estipendio, eran prcticamente funcionarios estatales
con un cierto grado de subordinacin. En el perodo colonial la Iglesia
catlica monopolizaba la enseanza (). Al producirse la emancipacin,
las autoridades republicanas, como sucesoras del poder de los Reyes
de Espaa, reivindicaron el ejercicio del patronato. La Santa Sede
implcitamente autoriz esta situacin y entre los hombres pblicos de
la Nueva Granada prcticamente hubo unanimidad sobre el ejercicio
de esta prerrogativa estatal, hasta mediados del siglo XIX, cuando ya
en pleno funcionamiento de los partidos, el problema religioso se
convirti en elemento de diferenciacin y en asunto de manipulacin.
19 GILHODES, pierre. Escribi al respecto: () En la Nueva Granada
colonial haba slo dos poderes que se expandan sobre toda la
superficie de un territorio mal dirigido: el de la Iglesia y el de los
propietarios hacendados, los encomenderos, poderes por otra parte
complementarios. En la mayor parte del territorio colombiano esta
situacin no cambi con la independencia y () el concordato firmado
con la Santa Sede dejaba a discrecin de las misiones catlicas las
dos terceras partes del territorio nacional. por esto, el Estado est
all prcticamente ausente. pierre GILHODES, La estructuracin
traumatizante del poder del Estado: el caso colombiano, ponencia
presentada al I Simposio Nacional sobre la Violencia en colombia. UpTc,
chiquinquir, 1982 (Versin del francs de Hctor Miguel Jara cruz).
20 GUILLN MARTNEZ, Fernando). Dice: (...) que se convirti en un
lugar comn atribuir a la influencia inicial de la Iglesia la persistencia
de los rasgos ms arcaicos de la sociedad, sin percibir que el clero
persigui actuando despus de 1887 con mayor virulencia como
simple portavoz de los valores y de pautas sociales engendradas en
el rgimen hereditario de la encomienda y de la hacienda. como un
clero esencialmente misionero cumplidor de una Misin coactiva en
beneficio del modelo social dominante y ejercido sobre la poblacin.
Fue una misin de relaciones pblicas y propaganda, cuyos centros de
decisin nunca residieron en el clero mismo internamente. GUILLN
MARTNEZ, Fernando. El poder poltico en colombia. punta de lanza.
Bogot. 1979. p 487.
21 Las relaciones entre la Iglesia y el Estado se regularon por el concordato
de 1887, adicionado en 1891, y a la Iglesia se le otorg inmenso poder.
De nuevo se puso en sus manos el destino civil de las personas y a ella
qued encomendado el registro de nacimientos, matrimonios y muertes.
Los cementerios quedaron bajo su control, el divorcio se suprimi y el
matrimonio civil se dificult y se convirti en elemento de escarnio para
quienes lo contrajeran. Se autoriz de nuevo la constitucin de rdenes
religiosas dentro del territorio nacional y a ellas se confiri la educacin.
22 Hasta 1888 y durante casi todo el siglo XIX, la circunscripcin electoral
estaba integrada por Distritos parroquiales, en los que el presbtero era
un miembro fijo, junto a autoridades civiles como el alcalde o el juez,
de los jurados o juntas escrutadoras. Registradura Nacional del Estado
civil, Historia Electoral colombiana, Bogot, Regional. 1988. p. 139.
23 Gaceta de Santander. Bucaramanga, septiembre 30 de 1935. Nmero
5.754. circular del ministerio de gobierno sobre cdula electoral.
Ministerio de Gobierno Bogot, septiembre 18 de 1935.
24 Explcitamente se planteaba no slo que ser liberal era pecado sino
tambin lo era apoyar candidatos que no le garantizaran a la iglesia la
defensa de sus intereses. por ejemplo, en mayo 7 de 1933, la prensa
liberal denunciaba que el Arzobispo de Medelln Monseor Manuel
Jos caicedo haba instaurado como pecado votar por candidatos
cuyas ideas religiosas fueran contrarias o desconocidas para la iglesia.
cDIHR.-UIS. Vanguardia Liberal. p 3.Mayo 7 de 1933.

Revista Temas

EL GOBIERNO DE LVARO URIBE:


RGIMEN AUTORITARIO EN EL CONTEXTO
DE LA GLOBALIZACIN DE LA SEGURIDAD1
Moiss Araque Ortiz 2

Universidad Santo Toms - Bucaramanga

RESUMEN

El presente texto es producto de la investigacin titulada El gobierno de lvaro Uribe: rgimen


autoritario en el contexto de la globalizacin de la seguridad. Aqu se presenta una primera
parte, en el marco del estudio que tuvo como objetivo analizar la democracia y la globalizacin,
la crisis de la democracia por el Estado global de guerras, el poder de la economa de mercado,
la lucha contra el terrorismo y la poltica trasnacional de seguridad. Aborda el fenmeno de
la globalizacin y cmo repercute en la pobreza del mundo y de Colombia, al interrogar a su
vez el por qu surge la poltica de seguridad democrtica en nuestro pas.

PALABRAS CLAVE:

Democracia, globalizacin, terrorismo, poltica de seguridad democrtica.

ALVARO URIBES GOVERNMENT:


AUTHORITARIAN REGIME IN THE CONTEXT
OF SECURITY GLOBALIZATION
Abstract

The text is a result of a research named Alvaro Uribes government: Authoritarian regime
in the context of security globalization. Here, a first part is presented in the frame study that
aimed democracy and globalization analysis, the democracy crisis for global state of war,
market economy power, the struggle against terrorism and security transnational policies. The
globalization phenomenon is stated and how it has repercussions for world and Colombian
poverty, requesting at the same time for how come the creation of democracy security policy
in our country.

Key words:

Democracy, globalization, terrorism, democracy security policy.

1 El presente artculo expone una reflexin realizada en el contexto de la investigacin: El gobierno de Alvaro Uribe: Rgimen autoritario en el
contexto de la globalizacin de la seguridad de la maestra en estudios polticos de la Universidad Javeriana, Bogot.
2 profesor del departamento de Humanidades de la Universidad Santo Toms, experto en Historia de colombia (UIS), Licenciado en ciencias
Sociales (U. de la Sabana) , Historiador (UIS), Especialista en Docencia Universitaria (USTA), Especialista en Educacin para la Democracia (U.
Manuela Beltrn), Magster en Estudios polticos (U. Javeriana). moisesaraque@yahoo.es

21

Revista Temas
DEMOCRACIA Y
GLOBALIZACIN
El brbaro atentado del 11 de septiembre ha aclarado con toda nitidez
que todos compartimos un nico
planeta. Construimos una comunidad
global y como todas las comunidades
debemos cumplir una serie de reglas
para convivir. Estas reglas deben ser
- y deben parecer - equitativas y justas, deben atender a los pobres y los
poderosos, y reflejar un sentimiento
bsico de decencia y justicia social
(Stiglitz, J. E. (2002), El malestar en la
globalizacin)
En este captulo se presenta la crisis de
la democracia y el Estado frente a la globalizacin y cmo el poder econmico
se convierte tambin en protagonista
poltico y social, con un enfrentamiento
entre democracia y mercado. Para ello
se examina cmo la globalizacin no
es slo la administracin de la aldea
global bajo un criterio unilateralista o
multilateralista sino que tambin dicha
administracin acarrea repercusiones y
consecuencias. De este modo hechos
como la guerra, el terrorismo, la pobreza
y la injusticia no son ajenas al fenmeno
de la globalizacin; por ello se buscar
dar una definicin aproximada de democracia y globalizacin de la pobreza en
el mundo y en Colombia. Por qu el terrorismo es una forma de lucha legtima
o ilegtima segn el bando en el que se
milita? Y: Cmo, frente a ello, se plantea
en Colombia una poltica de seguridad
democrtica como conformante de un
mundo globalizado con sus crisis de
democracia? En este contexto de globalizacin, la crisis en Amrica Latina explica
los movimientos sociales inconformes
que tratarn de exigir del Estado una
justicia social; al no lograr conseguir sus
demandas se har patente la debilidad
de los sistemas polticos, que son meras
democracias formales, v. gr., casos como
los de Bolivia y Ecuador.
22

1.1 DEMOCRACIA
Su raz etimolgica proviene del griego demokrati: dmos: pueblo;
, Kratos: autoridad, poder, gobierno; pero su definicin gobierno del
pueblo o poder del pueblo o autoridad
del pueblo, es un reto en su significado
real, aunque, su empleo poltico es de
uso comn; es bastante difcil acercarse
a una definicin aproximada; desde los
filsofos griegos Platn y Aristteles,
que distinguen seis formas de gobierno,
el trmino democracia no es equivalente
al concepto actual. George H. Sabine en
Historia de la teora poltica describe:
Un sentido semejante de las complejidades de su problema aparece cuando
Aristteles entra a estudiar las formas de
gobierno. Adopta aqu la clasificacin de
seis trminos ya utilizada por Platn en el
Poltico () entrecruza esta divisin con
la tradicional clasificacin tripartita y con
ello obtiene un grupo de tres formas puras
(o Estados sujetos a la ley) monarqua,
aristocracia y democracia moderada- y
tres formas impuras (o Estados despticos) tirana, oligarqua y democracia
extremada o demagogia(Sabine, 1992,
p.84-85); Aristteles, en La Poltica, define: Democracia, por el contrario, cuando
[lo son] no los dueos de cuantiosa fortuna sino los indigentes () lo que distingue
entre s la democracia y la oligarqua es
la pobreza o la riqueza(Aristteles, 2000,
p.133-134): Igualmente Giovanni Sartori,
en cuanto al concepto de pueblo, presenta seis interpretaciones 1. Todos; 2.
Como pluralidad aproximada: Un mayor
nmero; los ms; 3. Pueblo como populacho, clases inferiores, proletariado; 4.
Como totalidad orgnica e indivisible; 5.
Como principio de mayora absoluta; 6.
Como principio de mayora moderada
(Sartori, 1994, p.14).
Como puede verse, estas acepciones
no definen democracia completamente;
estos trminos son exclusivos porque
cuando se alude a todos no son todos.

Revista Temas
En el ejercicio del sufragio universal no
todos los ciudadanos tienen derecho al
voto ni tampoco se cumple la frmula Un
hombre, un voto, un valor, que hara del
voto una igualdad; en la Gran Bretaa, por
ejemplo, el voto igual slo se dio en 1948;
otro interrogante a dilucidar sera el voto
secreto y opcional pues puede darse como
una forma clientelista y manejo de poder.
Un ejemplo puede verse en el dilogo
entre el coronel Chic Heraclio y un
votante de Limoeiro, Estado de Pernambuco (Brasil): -Jefe, lo hice todo como
usted me orden. Ahora quisiera saber
por quin vot. -Muchacho, no me haga
esta clase de preguntas y, sobre todo, no
olvides que el voto es secreto (Hermet,
G.; Rouquie, A. y Linz, J. J. 1982, p. 54).
Existen en la democracia otros limitantes
como edad (si es mayor o menor) y el
sexo, ya que la mujer ha sido desconocida y, slo hasta ahora se reivindica el
derecho de elegir y ser elegida. En Colombia, la mujer inici su participacin
en democracia hasta la constitucin de
1853 cuando en la provincia de Vlez, por
primera vez, se permiti el voto femenino
para ciertos efectos municipales, y en
1957 se le dio una verdadera participacin en cargos y en el sufragio universal;
as se adelanta a Estados Unidos (1979),
Finlandia (1906), Noruega (1907), Francia
e Italia (despus de la segunda guerra
mundial), Suiza (aunque a nivel federal se
dio en 1971, an hay cantones donde no
pueden votar). Igualmente, la democracia
puede ser excluyente por raza, riqueza y
conocimiento.
En cuanto a las mayoras que imponen
un criterio de opinin sobre las minoras,
bastara un ejemplo: en una poblacin de
un milln de votos efectivos, donde se define en algunas democracias la mayora,
como la mitad ms uno, quinientos mil
un votos frente a cuatrocientos noventa y
nueve mil novecientos noventa y nueve;
entonces, la diferencia sera uno; injusto,
pero es la norma; la igualdad de justicia

se ve cuestionada en las democracias; no


es fcil emitir un concepto de democracia,
existen, de todas maneras, puntos de vista
y los conceptos pertinentes, por ejemplo,
en el discurso. En el discurso pronunciado
en Gettysburg en 1863, Lincoln habl de
democracia como: Goverment of the
people, by the people, for the people:
gobierno del pueblo, por el pueblo, para
el pueblo (Sartori, 1994, p.24).
El concepto moderno de democracia
originado en la Revolucin Inglesa, en la
Declaracin de Independencia de los Estados Unidos y en la Revolucin Francesa
ha evolucionado y, en el siglo XX se dan
una serie de teoras: () agruparemos las
teoras de la democracia en el siglo XX en
tres grandes grupos que, ms por comodidad expositiva que por corresponderse
realmente en el rea del conocimiento de
aquellos que las formularon, denominaremos teoras sociolgicas, econmicas
y filosficas. El objetivo fundamental de
las primeras, ejemplificado con el debate
entre elitistas y pluralistas, se centra fundamentalmente en el estudio de cmo
se distribuye el poder en las sociedades
avanzadas. Las segundas centran su
atencin en las reglas de decisin y en la
construccin de modelos analticos que
simplifiquen el proceso poltico. Finalmente, el tercer grupo recoge algunas
aportaciones anteriores sobre los fines
de la democracia particularmente, las
aportaciones relacionadas con el modelo
democrtico-republicano- para ubicarlas
en el marco de los actuales Estados de
bienestar, centrndose especialmente en
la justicia distributiva, la neutralidad del
Estado frente a las diferentes concepciones de la vida buena, y la necesidad de
afrontar nuevas formas de participacin
que contribuyan a la mejor gobernabilidad de nuestras complejas sociedades e
instituciones (Caminal B. 2002, p.197).
Para el desarrollo de este trabajo Democracia ser tenida en cuenta como la
eleccin mediante el sufragio universal
23

Revista Temas
de gobernantes y su relacin con los
gobernados en condiciones de libertad,
igualdad jurdica, con justicia social, en
un contexto interno, y en una forma ms
amplia atiende a la insercin en la comunidad de las otras naciones. Bobbio
escribe que Gino Germani plantea en:
Autoritarismo y democracia en la sociedad moderna el problema de la capacidad
de sobrevivencia de las democracias: La
actual situacin del sistema internacional, de estrecha interdependencia y de
internacionalizacin de la poltica interior,
tiende a favorecer las soluciones de tipo
autoritario ms que las democrticas
(Bobbio N. 2001, p. 191).
Colombia presenta una crisis de democracia por la debilidad del Estado colombiano, frente a grupos fuera de la ley, que en
el contexto de la globalizacin, manejan
unas relaciones transnacionales, y buscan
en lo interno conseguir que el Estado colombiano, les d un statuts poltico, que
los coloque en condiciones de igualdad,
para recibir reconocimiento estatal y
transnacional (globalizacin).

1.2 CRISIS MUNDIAL DE LA


DEMOCRACIA
Ante las amenazas que se ciernen sobre
las democracias en la actualidad, los Estados se ven retados a buscar soluciones y
entienden que el problema y su solucin
no son solo internos, de tal modo que,
nos encontramos actualmente en una
crisis mundial de la democracia dado
el Estado global de guerras, conflictos
y economa de mercado, ha llevado a
erigir una poltica de lucha contra el terrorismo, con posiciones unilateralistas y
multilateralistas que quieren imponer su
criterio al convertirse en defensores del
bien y castigadores del mal. La posicin
unilateralista es defendida por los Estados
Unidos que busca llevar un orden global,
Colombia ha hecho adhesin a ellos y por
esta razn se desarrollan polticas como
24

las de la seguridad democrtica (Plan


Colombia, Plan Patriota, Lucha contra el
Narcotrfico, grupos armados ilegales).
Muchas de las determinaciones tomadas
en Colombia se hacen con la venia y la
aprobacin del Congreso de los Estados
Unidos que tambin desembolsan cantidades de dlares, envan asesores econmicos y estrategas militares, es decir,
se trabaja mancomunadamente contra el
enemigo comn: el terrorismo. A la crisis
del Estado y la democracia se suma el
aspecto econmico de la globalizacin
donde el mercado se convierte en un gigante que todo lo puede, que transforma
a la democracia en sujetos de dominacin
e imposicin, bajo la ley del mercado.
En Amrica Latina el Neoliberalismo se
asocia con la privatizacin econmica,
eliminacin de subsidios, liberalizacin de
precios, reduccin de barreras al comercio e inversin extranjera; Colombia entrara en esta apertura desde el gobierno
de Csar Gaviria y, hoy el mercado exige
a la democracia colombiana ms cumplimiento con las polticas del FMI y un TLC
que le pide dar todo a cambio de recibir
muy poco o casi nada, alega el presidente
de la Repblica que su firma debe hacerse
por encima de todo. Igualmente se le exige al Estado colombiano una lucha contra
el terrorismo comprometindolo con polticas de alianzas contra todo lo que signifique subversin (lucha del bien contra
el mal). Adems las democracias dentro
de sus economas aceptarn el mercado
de grandes empresas transnacionales a
las cuales Born Atilio llama Los nuevos Leviatanes; el mercado hace que la
sociedad pague servicios como la educacin y la salud (para mencionar slo
dos) a altos precios a entidades privadas;
as que cada uno tendr mejor, mediana,
poca o ninguna atencin de acuerdo a su
capacidad de pago.
() las pretensiones de igualdad e
inclusividad propias del orden de-

Revista Temas
mocrtico son por completo ajenas
a la prctica y a la retrica discursiva
vigentes en el mercado. Este requiere
de compradores y vendedores, los
que en ningn caso son iguales ().
El neoliberalismo ha sido un maestro
consumado en el arte de desacreditar
la poltica y el espacio pblico: la primera es satanizada como el reino de
los charlatanes, los holgazanes, irresponsables, mentirosos y corruptos;
lo pblico como una esfera dominada
por la ineficiencia, la irracionalidad
y la corrupcin () (Born, A. 2000
p.105-107).
Democracia y mercado son como agua
y aceite: si la democracia es justicia,
para el mercado le es indiferente, en
la democracia hay igualdad; en el
mercado ganadores y perdedores, en
la democracia la participacin es de
todos; en el mercado del que pueda
econmicamente, en la democracia la
libertad va hasta la libertad del otro; en
el mercado la libertad es de avasallar
al otro, el perdedor ante el poder del
consumidor (dinero). El mercado impone criterios, normas, medidas sobre
las democracias, George Soros el multimillonario norteamericano de origen
hngaro y quien produjo el derrumbe
de la libra esterlina, en una entrevista
aseguraba: Los mercados votan todos
los das (). Soros elabor bastante
ms su argumento: No caben dudas,
contina diciendo, que los mercados
fuerzan a los gobiernos a adoptar medidas impopulares que, sin embargo,
son indispensables. Decididamente, el
verdadero sentido del Estado reposa
hoy en los mercados (Born, 2000, p.
114); luego el voto diario del mercado
es de ms poder y efectivo frente al voto
constitucional (democracia) que es votado cada tres o cuatro aos, con todas
las dudas de su pulcritud, pues presenta
fraudes y es manipulado por las lites a
su antojo; al voto del mercado no le im-

porta el voto
Estamos, por
de las democracias, porconsiguiente,
que el primero
en el peor de los
es excluyente,
impositivo, codos mundos:
tidiano y de un
Democracias sin
poder contundente; quien soberana popular
no est con l
y mercados sin
se somete a las
soberana del
consecuencias
consumidor
del mercado
y su desconocimiento global, Estamos, por consiguiente, en el peor de los dos mundos:
Democracias sin soberana popular y
mercados sin soberana del consumidor
(Born, 2000, p.116).
El mercado no da ninguna justicia social, por el contrario, la desconoce. Hoy
las democracias en crisis (y Colombia
no es la excepcin) deben hacer frente
a un mundo globalizado con nuevas
exigencias y sin mayores preferencias.
La globalizacin impone criterios de
gobierno y economa con agendas
de obligatorio cumplimiento (FMI,
BM, OMC) que en muchas ocasiones
son difciles de cumplir pero que son
implantadas en los respectivos Estados, conduciendo a inconformismos,
paros, huelgas, contrapropuestas y
todo tipo de manifestaciones colectivas, que provocan un enfrentamiento
entre el Estado y la comunidad y agudizan las crisis, que en ocasiones ni el
Estado ni la comunidad saben cmo
resolver, pero s saben que el problema existe. El mercado se erige, dentro
de las democracias, como una forma
de gobierno.

1.2.1 Democracias formales


El mercado produce avasallamiento en
las democracias, pues al mercado slo
le interesa el consumo y la libertad la
25

Revista Temas
entiende como la capacidad de cada
cual para comprar, lo que produce un
desequilibrio econmico, donde slo
unos subsistirn, otros estarn a medias
y algunos estarn en relaciones de inferioridad (pobrezamiseria) y, aumenta,
cada da, ms el nmero de pobres, pero
hace ms ricos a una menor cantidad de
ricos, aparecen las protestas ciudadanas
que en muchas ocasiones se convierten
en cotidianas, originndose situaciones
estilo caucho, donde ste se estira tanto
que pareciera que estuviera a punto de
reventar (Estado), ante las manifestaciones de protesta; pero nuevamente el
Estado recupera su fortaleza y el objetivo
buscado por la comunidad se pierde, pero
vuelve todo a la normalidad. Esta situacin
se da en algunos pases latinoamericanos
y es lo que los analistas llaman Democracias Formales.
Las Democracias Formales son aquellas
democracias de papel, que se mantienen
a pesar de todo el inconformismo de
los ciudadanos (al producirse el cambio
de lo Estado-cntrico a un mercadocntrico), que hacen protestas de reivindicacin social, econmica, poltica o
cualquier otra forma de demanda contra
el Estado quien, en muchas ocasiones,
ha hecho promesas pero que a la hora
de la verdad no ha podido cumplir; es
entonces, cuando aparecen los movimientos sociales que reclaman, protestan, marchan, hacen tomas de oficinas,
producen cacerolazos, obstruccin de
vas, piden destitucin o cambio de
mandatarios: es el colectivo popular en
busca de mejores situaciones.
En Amrica Latina hay democracias formales que se mantienen pero que estn al
vaivn y que son como palmas con fuertes
vientos, que las inclina hacia donde ms
fuerte est; parecen momentneamente
sucumbir y vuelven a erguirse cuando estos
vientos dejan de soplar aunque nuevamente sern sacudidos segn el inconformismo
colectivo, es decir, producen resultados
26

momentneos pero sin ningn cambio de


fondo. Benjamn Tejerina sostiene:
El comportamiento colectivo es un
intento de solucionar las consecuencias generadas por la tensin. Los
individuos combinan varios componentes de la accin en una creencia
que pretende aportar soluciones a
la situacin. Cuando las personas
se movilizan como consecuencia de
la extensin de dicha creencia nos
encontramos ante una situacin de
comportamiento colectivo (). La
conductividad se refiere a la posibilidad de demandar modificaciones de
normas (movimiento colectivo) () o
valores sociales (movimiento valorativo). (Tejerina, B. 1998, p.112-113).
Aunque existen varios casos en Amrica Latina, son de especial inters como
muestra de democracias formales Bolivia
y Ecuador; en donde la sociedad civil
manifiesta su inconformismo, para defenderse de los ataques hechos por parte del
Estado, las lites y la globalizacin. Susan
Eckstein escribe con relacin a ello:
Los medios escogidos para protestar
dependern de los factores de contexto: de lazos entre clases, institucionales y culturales; de las estructuras del
Estado; y de las opciones reales, o, por
los menos, as percibidas, como salida en lugar de rebelarse. Los anlisis
demuestran tambin que la poltica y
la religin, as como las preocupaciones basadas en la raza, etnia y el
gnero, independientes de las fuerzas
econmicas o en combinacin con
ellas, pueden ser fuentes que incitan
al desafo. (Eckstein, S. 2001, p. 17-18).
En Amrica Latina con la cada de las dictaduras, el supuesto fracaso de la sustitucin de importaciones, el cambio de lo
Estado-cntrico a lo mercado-cntrico, la
entrada en la democratizacin y la globalizacin, generan una situacin propicia

Revista Temas
para la manifestacin del descontento
colectivo. En el caso de Bolivia3
3 Ver las fuentes:
Tanaka, M. La situacin de la democracia en Bolivia, chile y Ecuador a
inicios del siglo. serie: Democracia N 7, comisin Andina de Juristas
Eckstein, S. (2001) qu ha sido de todas los movimientos? Los movimientos sociales Latinoamericanos en vsperas del nuevo milenio 12.
Eplogo en poder popular en Amrica Latina, Movimientos sociales,
Latinoamericanos, Mxico, siglo XXI.
caso Bolivia: Despus de un largo periodo dictatorial y debido al agotamiento del modelo ESTADO-cNTRIcO, contando con una inflacin de
20.560 y un tipo de cambio de 450.420; decide aplicar el nuevo modelo
econmico MERcADO-cNTRIcO, basado en la exportacin de la minera
(estao), y es as que en 1985 se ve obligada a un adelanto de elecciones,
entrando en la democracia al ser proclamado presidente VcTOR pAZ
ESTENSORO (MNR); quien aplic reformas radicales (Decreto 21060
del 29 de agosto/85), que facilitaron la aplicacin del nuevo modelo por
el debilitamiento de la izquierda y del sindicalismo de la central Obrera
Boliviana (cOB), segn Tanaka Martn: Las reformas se pusieron en
marcha en medio de gran oposicin del movimiento sindical (pinsese,
por ejemplo, en la Marcha por la vida y la paz de la cOB de agosto
1986), y se impusieron decretando el Estado de sitio y encarcelando a los
principales dirigentes sindicales opositores. contra todo pronstico se
produce control de la inflacin, inversin extranjera, crecimiento del pIB
(de -1.7 a 3.5), presentando una mayor estabilidad econmica y poltica.
Empiezan a formarse alianzas entre las dos fuerzas mayoritarias: El
Movimiento Nacionalista Revolucionario (MNR), y la Accin Democrtica Nacionalista (ADN), conocido como el pacto de la Democracia,
volvindose una prctica cotidiana de los partidos que eran un total de
19; en 1989 Acuerdo patritico (MIR y ADN), con presidencia de paz
Zamora, pacto de Gobernabilidad con presidencia de Snchez Lozada, y
compromiso por Bolivia (ADN-MIR) con presidencia de Hugo Bnzer y
en el 2002 plan Bolivia (MNR-MIR) con presidencia de Snchez Lozada.
Esta poltica de pactos se consider como una partido-cracia entre lites
excluyentes. Lo anterior produce inconformidad ciudadana y movilizacin
de indgenas excluidos, a pesar de ser la mayora de la poblacin.
Los mineros que con la Revolucin Nacional populista de 1952 haban
ganado derechos polticos y econmicos, sufrieron en el gobierno de
paz Estensoro; Susan Eckstein narra: El dirigente de la revolucin, haba
vuelto al poder como un neoliberal de nuevo cuo ahora su gobierno con
el respaldo de Estados Unidos y del FMI cerr las minas de estao que
haba nacionalizado durante su primer mandato ocasionando huelga de
hambre y marcha de maestros, campesinos, comerciantes, estudiantes,
y dirigentes religiosos contra estas reformas.
Aparecen los outsiders como una contraposicin a las lites, con
movimientos anti-sistmicos, como la Unin cvica Solidaria (UcS)
y conciencia de patria (cONDEpA), ste ltimo se identifica con indgenas y mestizos, con lderes como Max Fernndez (muerto en 1995)
y carlos palenque (muerto en 1997) que organizan marchas, como
Territorio y Dignidad, protesta por el quinto centenario, Encuentro
de dos Mundos ao 92 y Soberana y Dignidad de los campesinos
cocaleros; sin embargo, estos movimientos desaparecen por prdida
de ideologa, alianza de pactos polticos, por ser grupos personalizados
y por la muerte de sus dirigentes. Otra protesta: la de los campesinos
cocaleros de chapare, ante el programa de erradicacin de los cultivos
de coca promovida por EEUU, con la participacin de la confederacin
Sindical nica de Trabajadores campesinos de Bolivia (cSUTcB); con
la dirigencia de Evo Morales que en las elecciones (2002) estuvo a
punto de ser elegido presidente, y en la ao 2005 vuelve a organizar
protestas produciendo la cada del presidente Mesa, pues en otra
protesta ya haba logrado la renuncia de otro presidente. Adems
el inconformismo traera acciones armadas del ejrcito Tupac Katari
(EGTK) en junio de 1991.
Bolivia tambin presenta protestas de los trabajadores pblicos que
cerraron transporte y produjeron saqueos por las reformas neoliberales; todos estos movimientos producirn reformas institucionales,
como el cambio de representacin proporcional, a un sistema

y Ecuador 4 , con una mayora de poproporcional personalizado en 1997, la descentralizacin (basada


en municipios y no en regiones ), eleccin popular de alcaldes impulsada por Gonzalo Snchez de Lozada, reforma del poder judicial,
reforma constitucional del 94 que define a Bolivia como multitnica
y pluricultural.
4 Ver la fuente:
De La Torre. http://www.lahora.com.ec/debate/pginas/debate
49.htm. Ecuador debate No.49 recuperado: 16 de noviembre de
2005.
caso Ecuador: Sus caractersticas son semejantes a las descritas
anteriormente. Martn Tanaka narra: Desde las elecciones de
1984, cuando algunos partidos asociados a las dcadas anteriores
pasaron a la marginalidad poltica, se empez a institucionalizar
lentamente un sistema de partidos, pese a su fragmentacin,
regionalizacin y alta volatilidad. Un sistema de partidos, construido sobre la base de cuatro actores principales, dos costeos
y con tintes ms populistas (pSc y pRE), y dos serranos y ms
ideolgicos (ID y Dp). Esto se dio pese a permanentes dficit de
legitimidad del sistema, asociados a un mediocre desempeo
econmico, que llevaron a recurrentes crisis y propiciaron altos
grados de movilizacin y conflictos sociales, donde destaca la
coordinadora de movimientos sociales y el movimiento indgena,
(cONAIE) confederacin Nacional de Indgenas del Ecuador, en
continuo ascenso desde 1990 (Tanaka, Democracia n 7, p.26
Los Indgenas tambin como en Bolivia presentaron reformas
estructurales ante el fracaso del modelo ESTADO-cNTRIcO; por
ello, se aprueban reformas polticas (94-97), una nueva constitucin de 1998, tratando de dar participacin a sectores excluidos,
especialmente, los Indgenas que pedan redefinir al pas como
plurinacional, educacin bilinge y legalizacin de la medicina
india, fue por eso que promover el levantamiento nacional
indgena (1990).
Aparecen actores anti-sistmicos como Abdal Bucaram quien
emple los medios masivos (especialmente la televisin), con
excelentes resultados, aprovechndose del inconformismo social,
us el populismo como bandera electoral en sus campaas (1988,
1992, 1996), presentndose como la encarnacin del pueblo
contra la oligarqua que, segn l, deba ser destruida. Descripcin
que carlos de la Torre relata: La campaa electoral de 1996 se
transform en una entre Bucaram el Lder de lo pobres en
contra de las elites establecidas y del partido Social cristiano como
la reencarnacin de la oligarqua afeminada y vende patrias. por
ejemplo, luego que el expresidente Febres cordero manifestara
al conocer los resultados de la primera vuelta electoral que Todos
los que votaron por Alfredo Adum (candidato a la alcalda del
partido de Bucaram) son pillos y prostitutas. Bucaram transform
el significado de estos insultos. s es verdad que en el Ecuador
hay una marihuanera y una ratera; pero esa prostituta, ratera y
marihuanera son las oligarquas nacionales.
Estos improperios de parte y parte muestran el momento por el
cual pasa Ecuador; Bucaram sera electo en 1996 con el 90 % de
rechazo de la prensa, que ser su gran opositora a quien no pudo
controlar y quien lo consideraba como la personificacin de todos
los males nacionales; a ello se le suma el inconformismo de cONAIE y las manifestaciones multitudinarias al grito: que se vaya
Bucaram; el 6 de febrero de 1997 y a solo 6 meses de su eleccin,
el congreso lo destituye por incapacidad mental, nombrndose
a Fabio Alarcn en su reemplazo. Los polticos nombrarn a los
militares como jueces y administradores del pas, y en vista de que
Rosala Arteaga se haba proclamado sucesora legal, acordaron
que por pocas horas ocupara la presidencia y que luego pasara
a manos de Alarcn; que se convocara a elecciones (1998), presentndose una crisis de gobernabilidad. Lucio Gutirrez llegar
al poder aliado con el movimiento pachakutik, y en el congreso
con el pSc y el ID. En abril de 2005 se presenta una nueva crisis
de gobernabilidad que es el vivo reflejo de los hechos narrados

27

Revista Temas
blacin indgena que abanderar gran
parte de estos movimientos colectivos de
protesta, pero que a pesar de ser dichas
manifestaciones de un gran volumen de
participacin y crear crisis de democracia, no son razn suficiente de cambios
radicales en el andamiaje poltico, social,
econmico de estos pases.
Estos movimientos sociales ocurridos en
Bolivia y Ecuador, muestran la incapacidad o insuficiencia de las democracias
formales en Amrica Latina para generar
los cambios que anhelan desesperadamente los pueblos, pues tambin las
lites, han ayudado a conjurar estas
amenazas; quedara una pregunta por resolver: Cmo los movimientos sociales
en las democracias formales de Amrica
Latina, podrn producir los cambios radicales y fundamentales necesarios, para
un mejor bienestar de las clases menos
favorecidas?

1.3 GLOBALIZACIN
Cuando presenciamos las redes y participamos de la transnacionalizacin de
hechos como la economa, sentimos los
efectos de sus imposiciones (FMI, BM,
OMC), las comunicaciones y todos los
medios de informacin, observamos
otro nuevo poder mundial en los pases
que poseen el conocimiento; cuando se
hace la exigencia por el cumplimiento de
los derechos humanos, cuando polticamente se est hablando de las crisis de
las democracias y la implantacin o no
de formas de gobierno, cuando se est
buscando la defensa del medio ambienanteriormente, como lo seala El Tiempo: que se vayan todos, el
grito de protesta ciudadano ms odo en las jornadas de protesta
que se viven en quito desde el pasado mircoles (13), se traslad
ayer a los estadios. En el clsico entre Liga Deportiva Universitaria
y el Aucas, los asistentes insistieron una vez ms en la salida del
presidente Lucio Gutirrez. As transcurri ayer la quinta jornada
de reclamos populares bautizada El golpe de estadio.
El pueblo pidi la cesacin de la corte, quien haba anulado los
procesos por peculado contra los expresidentes Abdal Bucaram,
Gustavo Novoa y del expresidente Alberto Dahik, igualmente
solicita la salida de la clase poltica, el presidente y el congreso.
Finalmente, Lucio Gutirrez (presidente), sera depuesto.

28

te, la internacionalizacin del terrorismo,


nos encontramos inmersos en la globalizacin.
Desafortunadamente no todos estamos
en igualdad de condiciones, el poder solo
est en manos de unos muy pocos pases
desarrollados que poseen las riquezas y el
poder militar, son dueos del conocimiento, tienen los desarrollos ms avanzados
en medios de comunicacin, manejan la
tecnologa, son dueos de la banca internacional y por ello hacen dominacin
sobre los que no lo tienen. Se llega as a
una forma de dependencia donde pocos
mandan y se imponen a muchos; esta
internacionalizacin es la descripcin de
la aldea global y su estructura de poder.
La globalizacin presentada como un concepto de aldea global construida segn
datos de las Naciones Unidas, analgicamente hace alusin a:
Habitan la tierra cerca de 5.700 millones de personas, repartidas en
pueblos y ciudades de cerca de 200
pases. Para hacerse una idea de la
dimensin social del mundo, imagine
por un momento que en la tierra solo
viven 1000 personas. Si hiciramos
una visita a esa aldea global descubriramos que ms de la mitad (575)
de sus habitantes son asiticos, 200
de ellos procedentes de la Repblica
Popular China, encontraramos 130
africanos, 125 europeos y cerca de
100 latinoamericanos. De Amrica del
Norte (canadienses, Estadounidenses
y mexicanas) solo encontraramos 65
individuos.
Si estudiramos las formas de vida
de los habitantes de esta aldea global
sacaramos conclusiones sorprendentes. La aldea global cuenta con una
inmensa cantidad de recursos, pero
la mayora de los habitantes no tiene
acceso a ellos: la mitad de la riqueza
total de la aldea est en manos de

Revista Temas
solo 150 personas. (Macionis, J.J. y
Plummer, K. 1999, p.3).
No estamos solos en el mundo, vivimos
en continuas relaciones de familia, comunidad, localidad, regin, nacin, Estados,
no podemos estar independientes, si no
nos integramos unos con otros en condiciones de igualdad, justicia y libertad,
con una economa, comunicaciones,
transporte y tecnologa; en otra forma,
es una necesidad de los pueblos:
queramos o no, la globalizacin, para bien
o para mal, es un hecho, que yo considero irresistible, inevadible, yo creo que
oponerse a la globalizacin, plantear las
cosas de esa manera, es como oponerse
a la ley de gravitacin universal.(Gaviria;
V Congreso de Humanidades Universidad
Santo Toms. Bucaramanga. Septiembre
17 y 18 del 2004.).
Hay muchos crticos de la globalizacin
que no aceptan la forma como sta se
desarrolla, pues consideran a la aldea
global como un poder de dominio y esclavitud de los pases industrializados a
los pases en desarrollo o de condiciones
econmicas inferiores; pues piden todo,
imponen normas econmicas de obligatorio cumplimiento, sujetos a no recibir la
ayuda por ellos ofrecida o ser totalmente
negada por las organizaciones principales que manejan esta globalizacin de
sentido econmico como el FMI, el BIRD,
el BM y el OMC. Algunos se originan en
la segunda guerra mundial con el fin de
reconstruir Europa, y como una prevencin de cualquier depresin econmica
en el mundo para salvar a cualquier pas
en crisis econmica mediante prstamos,
pero este fin filantrpico de un principio
no se cumpli con el correr del tiempo y
por el contrario se convirti en una forma
de subyugar a quienes necesitaron de
ellos, causan miseria y pobreza; pues la
asistencia no aseguraba un desarrollo
econmico de los pases ms pobres o
en vas de desarrollo; la deuda externa,
la privatizacin econmica, la liberaliza-

cin de precios, la reduccin de barreras


al comercio, la inversin extranjera con
favorabilidad y defensa de sus intereses trajeron capitales golondrinas nada
estables, que cuando consiguieron sus
ganancias se retiraron trayendo ms caos
econmico. Si se observan estas situaciones econmicas de mercado llevan
a otras formas de dependencia ya sean
polticas, militares, sociales y culturales;
Los procesos de mercado, por s mismos, pueden dejar a muchas personas sin
los recursos suficientes para sobrevivir
(Stiglitz, 2002, p.273).
Vista la globalizacin como
Los procesos de
dominacin,
mercado, por s
desigualdad
econmica a famismos, pueden
vor de los pocos
dejar a muchas
pases industrializados, somepersonas sin los
timiento de la recursos suficientes
gran mayora de
para sobrevivir
pases, como lo
muestra la descripcin de la aldea global, el ingreso y la
riqueza siempre estar en pocas manos,
lo que aumenta los niveles de pobreza en
el mundo; esta es una forma de violencia
y terrorismo con la creencia de que el
mercado es fuente de desarrollo mientras
que el Estado y lo pblico es ineficiente,
corrupto e irracional. Colombia no es
ajena a este modelo Mercado-Cntrico y
tambin sufre las consecuencias de esta
forma de violencia.

1.3.1 La globalizacin y la
pobreza en Colombia y en el
mundo
Para hablar del problema de la pobreza en
Colombia y el mundo, hay que empezar
por tratar de entender: Qu es la pobreza? No es fcil expresar un concepto
homogneo de ella ni de su medicin,
pues existen diferentes puntos de vista;
puede definirse como bienes no pose29

Revista Temas
dos, necesidades bsicas insatisfechas.
El Banco Mundial describe que:
La pobreza es un fenmeno social
polifactico. Las definiciones de la
pobreza y sus causas varan en funcin
del gnero, la edad, la cultura y otros
factores sociales y econmicos () la
pobreza nunca se produce debido a
la falta de un solo elemento sino que
es consecuencia de mltiples factores relacionados entre s que inciden
en las experiencias de la gente y sus
definiciones de la pobreza( Banco
Mundial, 2000, p.3).
La pobreza la puede definir cada cual
como la siente; los acadmicos como la
ven, los economistas con estadsticas,
los gobiernos como poltica social, los
socilogos como un problema social, las
fuerzas del Estado como un problema
de orden pblico y los ricos como una
amenaza contra sus bienes; o tambin,
puede verse desde el ngulo que cada
uno de los analistas planteen, llegar a
una definicin estandarizada de pobreza
es una tarea muy difcil, esto sin contar
como se toma la medicin de sta.
No es fcil definir pobreza ya que aun
en la estratificacin de la misma pobreza
dentro de un mismo grupo, no todos son
igualmente pobres; pues los grupos renen ciertos requisitos que les permiten
ser involucrados en una determinada
clasificacin; pero, a nivel global ocurre
que cada da la pobreza aumenta; en el
caso colombiano aument del 35% al
41% entre los aos 90-94, recuperndose en el 97 con un 39%, volvi al estrato
medio junto con Salvador en Amrica
Latina, y aumentar sorprendentemente
como lo seala la Facultad de Ciencias
Econmicas (CID) que describe:
Entre 1997 y 2003 se present un
notable aumento de la pobreza. El
porcentaje de personas que estn
por debajo de la lnea de pobreza (LP)
pas de 55% a 66%. Ambas cifras
30

son preocupantes, la de 55% porque


tuvo lugar en un momento en que
la economa estaba en pleno auge y
la segunda (66%), porque muestra
la cada del Producto Interno Bruto
(PIB), se manifiesta en una prdida de
empleo, del ingreso y por ende en una
mayor pobreza (UNPeridico, Agosto
2004, p.3).
Preocupante desde cualquier punto de
vista que en solo seis aos (1997-2003)
se haya disparado en 27% pasando de
39% al 66%, lo cual demuestra que el
bienestar de la poblacin es cada da
peor, presenta altibajos de mejoramiento
y descenso, posiblemente las crisis del
Sudeste Asitico en el 97 y la Rusa del 98,
adems de otras circunstancias hayan podido producir este desmejoramiento, deja
ver cmo el modelo de crecimiento es
excluyente cuando se habla del Desarrollo Humano (DH) sostenible y sustentable
que muestra, al contrario, la precariedad
y la imposibilidad de una vida digna en
Amrica Latina en donde el nmero de
pobres es de ms de 200 millones de
personas.
En una encuesta realizada a
los bogotanos
por el peridico El Tiempo y
hecha por Napolen Franco
y Ca., efectuada entre 1971
personas de
todos los estratos, y que
hace nfasis
en las zonas
de Bosa, Kennedy, Ciudad
Bolvar, Usme
y Suba, revela:
Entre el 54 y
el 62% de los
hogares con-

Entre el 54 y el
62% de los hogares
consultados ha habido
problema para darle
una alimentacin
completa y equilibrada
a los hijos, el dinero no
ha sido suficiente para
que esto sea posible y
en el ltimo ao se han
tenido que reducir las
porciones de comida
o se han eliminado
de la canasta algunos
productos por falta de
recursos

Revista Temas
sultados ha habido problema para darle
una alimentacin completa y equilibrada
a los hijos, el dinero no ha sido suficiente
para que esto sea posible y en el ltimo
ao se han tenido que reducir las porciones de comida o se han eliminado de la
canasta algunos productos por falta de
recursos (El Tiempo 2004, 15 de septiembre, p.1-2).

o por lo menos disminuir los ndices de


pobreza mundial. Pasados cuatro aos y
ante los pocos resultados obtenidos, el
20 de Septiembre de 2004, 110 naciones
suscribieron en la ONU en Nueva York
una declaracin que propone acciones
concretas para combatir la pobreza y el
hambre; entre las propuestas est la del
presidente francs Jacques Chirac:

Actualmente en Colombia los pobres han


tenido un crecimiento de 5 millones ms,
para un total de 29 millones. Como consecuencia de que el dinero no alcanza se
produce otro gran problema, el hambre;
as que el matrimonio pobreza-hambre
es hoy un gran azote mundial y generalmente los pases subdesarrollados o
ms pobres ven cmo cada da este mal
aumenta, mientras las polticas de orden
internacional (Globalizacin) no funcionan, Fernando Meja, narra: Los presidentes y jefes de gobierno del mundo se
pronunciaron por combatir con firmeza la
extrema pobreza. En el seno de la cumbre
de desarrollo social de 1995 se adquirieron varios compromisos internacionales
con vistas a eliminar la exclusin social
y potenciar el desarrollo humano (Declaracin del Milenio con Desafos para
el ao 2015) (Medina, F. p. 696). Dicha
declaracin fue suscrita por 189 pases
que se proponen eliminar la pobreza,
con 8 objetivos principales: 1. Erradicar
la pobreza extrema y el hambre, reducir
a la mitad el porcentaje de personas con
ingresos inferiores a un dlar diario. 2.
Educacin primaria universal. 3. Igualdad
entre los sexos con autonoma de la mujer. 4. Reducir la mortalidad infantil. 5. Mejorar la salud materna. 6. Combatir el VIH/
Sida, paludismo y otras enfermedades. 7.
Garantizar la sostenibilidad ambiental. 8.
Fomentar una asociacin mundial para
el desarrollo.

Impuestos sobre la venta de armas y/o


el keroseno, tazas sobre las grandes
fortunas y beneficios de las multinacionales, o multas a los mayores contaminadores del mundo (), adems de
la declaracin recuerda que la pobreza
extrema afecta a ms de un billn de
personas que sobreviven con menos
de un dlar por da. En el frica Subsahariana, cerca de 300 millones de
individuos estn sometidos a la ms
absoluta pobreza, millones de nios
siguen muriendo todos los aos por
falta de asistencia mdica, agua potable, vivienda decente, y adecuada
nutricin, mientras 20.000 vidas se
pierden cada da por enfermedades
relacionadas con el hambre. (El Tiempo (2004, 22 de septiembre, p. 1-2).

Estos objetivos seran posibles si hubiese


un compromiso de todos los pases y especialmente los desarrollados con el fin
de trabajar conjuntamente para erradicar

Irnicamente Las vacas holandesas,


francesas y europeas en general, reciben un subsidio de 2 dlares y medio al
da, mientras que ms de 4.000 millones
de seres humanos viven con menos de
dos dlares diarios (Revista Foro. 2002,
diciembre de 2002, enero de 2003, p.1).
Con relacin a los beneficios de las multinacionales en el proceso de globalizacin
y en la lgica del mercado como un medio
excluyente, donde la competencia y el
darwinismo social (slo los ms aptos
superviven), hay ganadores recompensados en el mercado de consumo, a
costa de otros que no pueden consumir
y son los perdedores; el mercado es
solamente bsqueda de lucro, esto lleva
a la concentracin de la riqueza en las
grandes empresas (mega empresas)
convertidas en oligoplicas, todo ello por
31

Revista Temas
una acelerada rotacin del capital por el
gran desarrollo de la microelectrnica,
las telecomunicaciones y la computacin,
Born Atilio seala:
Los ingresos combinados de los 500
gigantes de la economa mundial alcanzaron en 1994 la suma de 10.245,3
billones de dlares, es decir, una magnitud que equivale a una vez y media
el PIB de Estados Unidos, 10 veces
mayor que el PIB de toda Amrica
Latina y el Caribe en 1990, 25 veces
mayor que el PIB de la ms grande
economa de Amrica Latina (El Brasil)
y unas 40 veces mayor que el PIB de la
Argentina (Dieterich, 1995, p.50) y, en
otra parte del escrito observa: James
Tobn, premio Nbel de economa, que
si se gravase apenas el 0,5% del flujo
financiero internacional, se obtendra
en un ao una cifra mnima cercana
a los 30.000 millones de dlares, que
podran aplicarse al financiamiento de
programas de lucha contra la pobreza
o a la liquidacin de la deuda externa
que agobia a las economas del tercer
mundo (Born, 2000, pp.118.119)
No puede ser ms dantesco el panorama,
pues para reducir a la mitad la pobreza
del mundo en el ao 2015, se necesitan
50.000 millones de dlares por ao. En
la clasificacin de los pases segn el
ndice de desarrollo humano (IDH), en
2002 Noruega ocupa el primer lugar con
una esperanza de vida de 78,9, no hay
analfabetismo, el PIB per cpita en dlares
es de 36.600, Estados Unidos el puesto
8 y Japn el 9 con la esperanza de vida
ms alta, 81,5, no hay analfabetas, el PIB
per cpita en dlares es de 26.940, los
primeros clasificados de Amrica Latina
son Argentina en el puesto 34 con 74,1
esperanza de vida, 97% de alfabetos y un
PIB per cpita es de 10.880 dlares, Chile
ocupa el puesto 43 con 76 esperanza de
vida, alfabetos 95,7 y el PIB per cpita
es de 9.820 dlares, Colombia ocupa el
puesto 73 con 72,1 esperanza de vida,
32

92,1 alfabetos y un PIB per cpita de 6.370


dlares; entre tanto Sierra Leona ocupa el
puesto 177 con una esperanza de vida de
34,3, alfabetos el 36% y un PIB per cpita
de 520 dlares. Existe una gran desigualdad en la apropiacin de las riquezas que
de no hacer una redistribucin de sta
donde los ricos cedan privilegios para
darles a los pobres, podra ocasionarse
un mundo mucho ms violento del que
vivimos.
Las mega empresas tienen sentido del
dao que causan, pero no cedern en
sus ganancias, pues el egosmo del mercado no se lo permite, siempre estarn
pidiendo la liberacin de los mercados
con el fin de poder colocar sus productos
en una competencia que como vemos es
despiadada, y no van a ceder privilegios a
los pases ms necesitados; sus aportes
a las campaas contra la pobreza son
mnimos o totalmente desconocidos;
impresiona cmo un pequeo nmero
de estas empresas (500) han acabado con
la verdadera
democracia
El Estado asume
que habla
la nica funcin de
de justicia,
libertad, reguardin del sistema
distribucin,
de mercado () los
inclusin y
defensa de nicos proyectos posibles
los derechos
son individuales, en
ciudadanos,
p u e s s u - consecuencia, la vida
jetan a los
buena est asociada
Estados a
con la autosatisfaccin,
su voluntad
con el egosmo
por la ley del
m e r c a d o . calculador y, por tanto,
Libardo Sarexige una sumisin
miento Anzola llama a absoluta del individuo
este sistema
a la lgica y leyes
mercadocntrico: El totalitarias del mercado
Estado asuy de la racionalidad
me la nica
instrumental
funcin de

Revista Temas
guardin del sistema de mercado () los
nicos proyectos posibles son individuales, en consecuencia, la vida buena est
asociada con la autosatisfaccin, con el
egosmo calculador y, por tanto, exige
una sumisin absoluta del individuo a la
lgica y leyes totalitarias del mercado y de
la racionalidad instrumental (Sarmiento
A. L. p. 40).
La democracia liberal hace nfasis en los
derechos civiles y polticos pero no reconoce los derechos sociales, econmicos
y culturales; por lo tanto, la democracia
colombiana en el gobierno de lvaro
Uribe Vlez tendr que luchar contra esta
forma de terrorismo y violencia y buscar
prioritariamente la eliminacin o disminucin de la miseria y la pobreza.
Las polticas de la globalizacin, cada da,
producen ms pobreza y, en Colombia
cumplir con la deuda externa y las dems
imposiciones del FMI ha llevado a incrementar la pobreza y miseria del pueblo.
Los datos de sta son del 66% aproximadamente y donde segn estudios de 29
a 30 millones de colombianos viven en
esta situacin.

1.3.2 Globalizacin
Terrorismo

La estructura de poder de los pases desarrollados en la globalizacin y la desigualdad de los dems pases han hecho
que para luchar contra sta surjan redes
internacionales que recurren a medios
violentos como una forma de protesta,
que se da en cualquier parte del mundo;
que con los hechos del 11 de septiembre de 2001 con el ataque a los Estados
Unidos produjeron la globalizacin del
terrorismo.
El terrorismo como una forma de lucha ha
existido entre Estados, facciones, grupos
que enfrentan a su propio Estado o a otros
Estados; estos enfrentamientos pueden
ser de carcter religioso, social, poltico,
econmico, tnico o de cualquier otra

ndole. El terrorismo involucra actos de


violencia impactantes contra la autoridad
legtima, contra la poblacin, o contra los
derechos humanos. No hay una forma
universal de definir terrorismo como lo
contempla Hardt y Negri...
El uso contemporneo del trmino es
un invento reciente. El terrorismo se
ha convertido en un concepto poltico (un concepto de guerra, o mejor
dicho de guerra civil) que se refiere
a tres fenmenos diferentes entre
los cuales unas veces se distingue y
otras veces se mezclan y confunden:
1. La insurreccin o rebelin contra la
autoridad legtima. 2. El ejercicio de la
violencia poltica por un gobierno, con
vulneracin de los derechos humanos
(que incluyen segn algunos el derecho a la propiedad), y 3. La prctica de
la guerra cuando se transgreden las
leyes de combate, incluidos los actos
de violencia contra la poblacin civil
(). Debido a la ambigedad de la
definicin, el concepto de terrorismo
no proporciona un fundamento estable
que permita entender el actual Estado
de guerra global. (Hardt, M. y Negri A.
2004, p.38).
Igualmente es presentado por Alfonso
Lpez Michelsen en su columna de El
Tiempo, domingo 22 de mayo 2005, as:
Hace apenas un mes, el seor Annan,
Secretario general de Naciones Unidas, invit a sus afiliados a procurar
ponerse de acuerdo sobre el alcance
de lo que se entiende por terrorismo,
ya que hasta la actual fecha y, principalmente, a propsito de la estructura de
la CPI (Corte Penal Internacional), en el
llamado tratado de Roma, se opt por
no mencionar el terrorismo en vista
de no existir un acuerdo acerca de la
definicin al respecto. (Lpez, M. A.
2005, 22 de mayo, p. 21).
Con relacin a quien o a quienes reciben
el epteto de terroristas, la cuestin tam33

Revista Temas
bin es relativa, porque lo que para algunos es terrorismo, para otros puede ser
luchas de reivindicacin de autonoma,
libertad, derechos humanos y democracia
o cualquier otro pretexto que justifique la
prctica de ste y que muestre cmo su
violencia se legitima frente a su enemigo,
para mostrar como justa su forma de
hacer la guerra; Hardt y Negri escriben:
En un mundo en que no se puede
legitimar ninguna clase de violencia,
en principio toda violencia puede ser
calificada de terrorismo La violencia
es legtima si su base es inmoral e injusta. Bin Laden, por ejemplo reclama
la legitimacin presentndose como
el adalid moral de los pobres y los
oprimidos del sur global. De manera similar las autoridades estadounidenses
reivindican la legitimacin de su violencia militar basndose en los valores
de libertad, democracia y prosperidad.
(Hardt y Negri, 2004, p.50)
As la argumentacin de cada uno de los
oponentes tilda a su acomodo de terrorista al otro; quedan preguntas por resolver:
Quin es realmente terrorista? Quin
ataca o quin se defiende? Entonces:
Sera legtima la poltica de Estado de
los Estados Unidos de restaurar el orden,
defender las democracias, velar por la
paz? Su ataque a Irak disfrazado de lo
anterior, oculta su inters econmico por
el petrleo, y su inters poltico por ser
un punto estratgico en el Medio Oriente.
Para justificar presentan al mundo como
una amenaza universal a Sadam Hussein
y Osama Bin Laden y, por lo tanto, hay que
aplicar la frmula maquiavlica:
Cuando se desea conservar aquellos
Estados acostumbrados a vivir con sus
leyes y en libertad, es preciso abrazar
una de estas resoluciones: primero
arruinarlos, segundo ir a vivir en ellos,
y finalmente, dejar sus leyes a estos
pueblos, obligndoles a pagarle una
contribucin anual, y creando en su
pas un tribunal de un corto nmero
34

que cuide de conservrtelos fieles


(Maquiavelo, p.57).

1.3.3 Globalizacin de la
Guerra y Poltica de Seguridad
La guerra ha existido desde los tiempos prehistricos cuando las hordas se
enfrentaban con armas lticas, por su
subsistencia; con la aparicin de los metales que traera armas ms resistentes y
contundentes, sumado al descubrimiento
de la rueda que producira los primeros
carros de combate, se observa la gran
evolucin de la guerra; se conocen las
grandes culturas guerreras: asirios, babilnicos, israelitas, egipcios, persas y
otros que hacen de ella un arte y con ella
la dominacin de otros pueblos y el poder
que de sta se deriva; otras culturas guerreras como la griega, la romana que con
sus ejrcitos disciplinados, resistentes
y estratgicos le daran al gran Imperio
dominios en Europa, Asia y frica y como
consecuencia el poder sobre el Mar Mediterrneo al que llamaron Mare Nostrum.
Los ejrcitos mercenarios cumpliran tambin su objetivo; la formacin de dinastas
como los Estuardo o Tdor en Inglaterra,
los Habsburgo o Borbones en Espaa,
los Merovingios o Borbones en Francia,
reinos que originaran las respectivas
naciones y que estableceran junto con
otros el equilibrio Europeo. La poca Renacentista (siglos XVXVIXVII) traera no
solo guerra entre las naciones Europeas
sino tambin las guerras religiosas donde
los catlicos y protestantes mostraron
un terrorismo inusitado, como la noche
de San Bartolom en Francia (1572) o la
guerra de los 30 aos en Alemania (1618
1648).
En todo el mundo se presentaron guerras;
en Inglaterra, en Estados Unidos (guerra
de independencia) y en otros pueblos
Americanos, Asiticos y Africanos que
luchaban contra el colonialismo; despus
de las dos guerras mundiales (1914 -1918
) y (1939 -1945) se presentara la llamada

Revista Temas
guerra fra, como una nueva forma de
enfrentamiento, considerada por Hardt
y Negri como un nuevo tipo de guerra
global y, en algn sentido, como la tercera
guerra mundial, cuyo fin simblico sera
la cada del muro de Berln en 1989, sin
embargo, para los autores de Multitud,
el verdadero colapso se produjo el 26 de
Mayo de 1972 cuando los Estados Unidos
y la Unin Sovitica firmaron el tratado de
misiles antibalsticos (ABM), que regulaba
la carrera de armas nucleares; igualmente, consideran el estado actual de nuestra
era como la cuarta guerra mundial, encaminada a la construccin y reproduccin
del orden social global basado en la
guerra con una organizacin en red con
pluralidad, en donde las alianzas deben
funcionar para mantener el orden global
defendiendo la libertad, la democracia, la
autonoma de los pueblos, los derechos
humanos, la dignidad, o cualquier forma
de opresin; Hardt y Negri lo explican as:
Ante la necesidad del poder en forma
de red, huelgan los debates sobre el
unilateralismo o el multilateralismo
ya que la red no puede ser controlada
desde un centro de mando nico. En
otras palabras, Estados Unidos no
puede <<ir por su cuenta>>. Washington no puede ejercer un control
monrquico sobre el orden global sin
la colaboracin de otras potencias
dominantes. Esto no significa que lo
decidido en Washington sea en modo
alguno secundario o poco importante,
significa que siempre ser preciso
ponerlo en relacin con toda la red
del poder global (Hardt y Negri, 2004,
p.88)

1.3.4 El terrorismo tambin


se globaliza: septiembre 11 2001 y otros hechos terroristas
El ataque realizado por Al-Qaeda con
la direccin de Osama Bin Laden a los
smbolos del poder (poltico- econmico) de los Estados Unidos (Pentgono

y World Trade Center), hizo sentir a los


estadounidenses en carne propia lo que
nunca tal vez imaginaron: el terrorismo; y
como consecuencia, el temor a cualquier
nuevo ataque. La reinvidicacin de la
legitimidad de esa violencia por el grupo
Al-Qaeda, y la reaccin en red o globalizada (Estados Unidos Inglaterra Espaa),
frente a un enemigo considerado comn
pero abstracto como la organizacin de
Bin-Laden hace que surja la poltica de
seguridad, para reclamar y legitimar
la violencia como una forma de contrarrestar a la otra violencia, convirtindose
Estados Unidos en lder de esa poltica:
reclama aliados, sataniza a sus contrarios,
amenaza si las alianzas no se producen
a su favor y venden como legtimo su terrorismo disfrazado como un mal menor
y necesario, colocan su propio inters
como un inters globalizado: se est con
ellos o contra ellos; En el libro Multitud,
Guerra y Democracia en la Era del Imperio, Hardt y Negri describen:
Un indicador del nuevo carcter activo
y constituyente de la guerra es el desplazamiento de la poltica de << defensa>> a la poltica de <<seguridad>>
que el gobierno de los Estados Unidos
viene promoviendo, en especial como
elemento de la <<guerra contra el
terrorismo>>, desde septiembre de
2001 (). Quien dice <<defensa>>,
dice una barrera protectora frente a
las amenazas exteriores; en cambio,
quien habla de <<seguridad>> justifica una actividad constante tanto en
el mbito nacional como en el mbito
Internacional. (Hardt y Negri, 2004,
pp.42-43)
En otras palabras los EEUU se consideran
como el gendarme universal encargado
del mantenimiento del orden moral, la
democracia, la libertad y los derechos
humanos, pero a la hora de la verdad la
aplicacin debe darse para otros y no
para ellos; ponindose en un Estado de
excepcionalidad cuando hace demostra35

Revista Temas
ciones de doble moral como no acatar
las directrices de la ONU, negar su sometimiento a la jurisdiccin del Tribunal Penal
Internacional, atentar contra los derechos
humanos como en Guantnamo y Abu
Graib; esto popularmente es la ley del
embudo.
Como la presentan Hardt y Negri: La
nocin de la excepcionalidad Estadounidense tiene una larga historia,
y su empleo en el discurso poltico
contemporneo es engaosamente
complejo, consideremos esa declaracin de quien fue secretaria del Estado,
Madeleine Albright: <<si nos vemos
obligados a usar la fuerza es porque
somos Amrica. Somos una nacin
indispensable>> (Hardt y Negri,
2004, p.54).
Esta expresin es citada desde el siglo
XIX y es conocida como Doctrina Monroe: Amrica para los americanos.
Estados Unidos exige la reivindicacin
del liderazgo mundial y la legitimacin
del uso de la violencia y tiene, adems,
el atrevimiento de retar a cualquier otro,
pero no ser retados por otro u otros sin
atenerse a las consecuencias.
El poder militar y/o policial estar legitimado siempre y cuando se revele
eficaz en la rectificacin de los desrdenes globales, lo que no quiere decir
necesariamente restaurar la paz, sino
mantener el orden. Segn esta lgica,
un poder como el ejrcito estadounidense puede ejercer la violencia, sea o
no moral o legal, y esa violencia estar
legitimada siempre y cuando redunde
en la reproduccin del orden imperial.
(Hardt y Negri, 2004, p.54).
La poltica de seguridad en la lucha contra
el terrorismo aplicada despus del 11-s
(con un resultado de 2978 muertos) ha
globalizado an ms el terrorismo; aunque existan otros grupos terroristas a Al
Qaeda se le atribuyen, segn informe del
tiempo, los atentados posteriores:
36

11 de abril 2002 en Dferba (Tnez) 21


muertos, 12 de octubre 2002 en Bal
(Indonesia) 202 muertos, 28 de Nov
2002 en Mombasa (Kenia), 18 muertos,
12 de mayo 2003 Riad (Arabia Saud), 35
muertos, 16 de Mayo 2003, Casablanca
(Marruecos), 15 y 20 de noviembre 2003
Estambul (Turqua) 63 muertos, 11 de
marzo 2004 Madrid ( Espaa) 191 muertos, 8 de octubre del 2004 (Egipto) 34
muertos, 28 de febrero 2005 Hilla (Irak)
118 muertos, 7 de julio 2005 (Inglaterra).
(Gmez, M. S. 2005, 10 de julio, p.1-12).
Esto es una demostracin de cmo crece
el terrorismo y como a ste se le responde
con una violencia semejante: ataque a
Irak. Muchos de los ataques producidos
como los de Inglaterra, Espaa, Qatar,
Arabia Saudita, Malasia y Egipto son Estados que estn en estrecha colaboracin
con los EEUU; es la actuacin de la red,
que no se sabe cmo y en qu momento
ataque y los lmites pueden ser inexistentes, como lo sealan Hardt y Negri:
Podramos decir que la red tiende
a transformar cada frontera en un
umbral. En este sentido las redes son
esencialmente huidizas, efmeras y se
encuentran en fuga permanente. En un
momento dado, la red pude parecer
ubicua, y al momento siguiente desaparecer y desvanecerse en el aire
(Hardt y Negri, 2004, p.81).
Con la globalizacin del terrorismo se van
a desarrollar las alianzas o redes, unas
abanderadas de los derechos humanos,
las democracias y la libertad, y otras
que se defienden de los ataques de los
pases desarrollados. La primera con una
directriz que ser tomada por Estados
Unidos quien solicita a la ONU que la
lucha contra el terrorismo se globalice y
que los terroristas sean perseguidos en
donde se encuentren, y eliminados de la
faz de la tierra; ante la negativa de la ONU
toma por su propia cuenta la decisin de
combatirlos, pasa por encima de sta y
empieza a buscar aliados que se le unan

Revista Temas
con este propsito, o, de lo contrario ser
considerados enemigos a quienes no
patrocinen su causa. As aparecern los
aliados, Inglaterra, Espaa y lgicamente
el Estado colombiano, en primera instancia, con Andrs Pastrana.
Con la eleccin de lvaro Uribe Vlez
como presidente de los colombianos
se reforzar dicha alianza, es la ocasin
propicia para considerar por parte de l
que el problema interno del pas es el
terrorismo, al cual hay que eliminar, y la
llave amiga, (Bush Uribe), funcionar a
las mil maravillas, implementan la lucha
contra los grupos ilegales levantados en
armas: con una participacin directa de
los Estados Unidos implementada con el
Plan Colombia y el Plan Patriota. Toda esta
poltica de luchar contra el terrorismo ser
presentada y desarrollada en el gobierno,
conocida como Poltica de Defensa y Seguridad Democrtica, donde se muestra
que el enemigo a vencer es el terrorismo.

1.3.5 Poltica de Seguridad


Nacional y Seguridad
Democrtica en Colombia
En Amrica Latina muchos pases se
adhieren a la poltica exterior de los Estados Unidos (excepto Cuba), y algunos
que muestran su inconformismo con la
nacin del norte, como Venezuela; sin
embargo, su mejor aliado es Colombia
en cabeza del presidente lvaro Uribe
Vlez; su amistad con George W. Bush y el
seguimiento de la poltica de los Estados
Unidos, se ve reflejado en la expresin del
presidente norteamericano: Bienvenidos
a mi rancho en la visita del mandatario
colombiano el 4 de Agosto de 2005 a los
Estados Unidos. En la globalizacin de la
lucha contra el terrorismo encabezada por
los Estados Unidos y su aliado Colombia,
tienen como prioridad poltica la seguridad democrtica contemplada durante
la campaa del presidente en los 100
puntos de la COLOMBIA QUE QUIERO,
expresada en una autoridad legtima con

cero poder para los violentos, con un


Estado comunitario dedicado a erradicar
la miseria, a construir equidad social y a
dar seguridad, buscar una Colombia sin
guerrilla y sin paramilitarismo, enaltecer
la profesin del soldado y de la polica,
formar soldados profesionales y considerarse el presidente como el primer
soldado de Colombia. Para la aplicacin
de la poltica de seguridad democrtica
con el fin de lograr la tranquilidad de los
colombianos se aplica la lucha contra el
narcotrfico, los paramilitares y cualquier
forma de terrorismo, con el apoyo internacional (Plan Colombia).
lvaro Uribe Vlez contempla en su
programa de seguridad democrtica la
necesidad de un estatuto antiterrorista y
define: Hoy violencia poltica y terrorismo son idnticos. Tambin es terrorismo
la defensa violenta del orden estatal
(Uribe, V. A., carta del presidente de la
repblica para explicar la poltica de defensa y seguridad democrtica. Casa de
Nario 16 de Junio de 2003); busca que
la sociedad civil apoye a la fuerza pblica
con la delacin, con frentes de seguridad
en los barrios, con la colaboracin de los
transportadores y todo lo que pueda contribuir a desarrollar dicha poltica.
En la carta del presidente lvaro Uribe
para definir su poltica escribe:
La Seguridad Democrtica se diferencia de las concepciones de seguridad
profesada por regmenes autoritarios,
partidarios de la hegemona ideolgica
y la exclusin poltica. Este gobierno
no hace suyas concepciones de otras
pocas como la Seguridad Nacional
en Amrica Latina, que parta de considerar un grupo ideolgico o partido
poltico como enemigo interno.
Nosotros predicamos que todos son
bienvenidos en la democracia. La oposicin y los que disientan de las ideas
del Gobierno o de su partido, sern
protegidos con el mismo cuidado que
los amigos o partidos del Gobierno.
37

Revista Temas
No hay contradiccin entre seguridad y democracia. Por el contrario,
la seguridad garantiza el espacio de
discrepancia, que es el oxgeno de
toda democracia, para que disentir
no signifique exponer la seguridad
personal. Pero hay que trazar una
lnea ntida entre el derecho a disentir
y la conducta criminal. Slo cuando
el Estado castiga implacablemente el
crimen y combate la impunidad hay
plenas garantas para ejercer la oposicin y la crtica.
La antpoda de la poltica democrtica
es el terrorismo, que pretende imponer por la violencia su voluntad sobre
los otros, al costo de la vida de miles
de civiles () frente al terrorismo slo
puede haber una respuesta: derrotarlo. Quienes persistan en el uso de esta
prctica criminal soportarn todo el
peso de la ley (Uribe, V. A., carta del
presidente de la repblica para explicar la poltica de defensa y seguridad
democrtica. Casa de Nario 16 de
Junio de 2003).
Para cumplir su objetivo de seguridad
democrtica se necesitan aliados y
como cabeza de ello los EEUU, como
adalid en la lucha contra el terrorismo,
narcotrfico y violencia, sobre lo cual
lvaro Uribe siempre hace nfasis;
como se necesitan armas, tecnologa, asistencia militar y recursos, su
primera solicitud ser a los EEUU
(Plan Colombia) , George W. Bush
responde a este pedido y solicita al
congreso ms aportes para la lucha
contra el narcotrfico, el terrorismo y
la violencia, Colombia es uno de los
principales receptores de estas ayudas, que como contraprestacin es
una forma de sometimiento al Estado
americano. La lucha interna colombiana contra los grupos insurgentes
tendr como primaca considerarlos
como delincuentes y terroristas y, el
no reconocimiento del conflicto inter38

no (Guerra Civil), as las misma ONU


reconozca que el caso colombiano es
de guerra civil.
La poltica de seguridad social ser
la columna vertebral de la propuesta
poltica del Presidente Uribe y con ella
justificar sus puntos de lucha y defensa
de la paz de los colombianos, la defensa
de la democracia enfrentada al terrorismo segn l, pero controvertir, a la vez,
en la negociacin con los paramilitares
en el Ralito, cuando solicita al congreso
que se le d a ellos Estatus Poltico,
para que puedan recibir los beneficios
del Estado, presentndose una situacin
ambigua: lo que para unos es, para
otros no lo es; circunstancia que har
casi imposible un acercamiento con los
grupos insurgentes FARC y ELN, (aunque con este ltimo haya tenido unos
leves acercamientos). Su discurso de
seguridad nacional y seguridad democrtica lo llev a ser elegido presidente
de los colombianos (2002-2006). La
democracia colombiana se adaptar a
una agenda global, pues su lucha no
es slo el problema interno del Estado,
sino su relacin con otros Estados,
como los EEUU, la Unin Europea (UE),
Asia o cualquier otro Estado, por estar
en la red de esta globalizacin como lo
seala George W. Bush en su discurso
de posesin como una de las principales prioridades del pas del norte, ser
la lucha por la democracia, la libertad y
la paz en un mensaje de globalizacin,
intervencin, defensa, y veedura, apropindose del liderazgo de defensores
del bien y, luchadores contra el mal,
reseado por Hardt y Negri:
La democracia no slo es cuestin de
estructuras y relaciones formales, sino
tambin de contenidos sociales, de
cmo nos relacionamos los unos con
los otros, de cmo producimos juntos
(Hardt y Negri, 2004, p.123)
La eleccin por medio del sufragio universal, una de las caractersticas de la demo-

Revista Temas
cracia, permite escoger gobernantes que
tendrn una relacin con sus gobernados
que exigen condiciones de libertad, igualdad jurdica y justicia social. La democracia persigue inscribirse en la globalizacin
como una forma de integracin con otros
Estados (transnacionalizacin), exigir el
respeto por la autodeterminacin de los
pueblos; pero inmerso en las grandes
crisis de la democracia, algunos de ellos
por criterios que impone la globalizacin
como los econmicos, polticos o sociales
que ayudan a ahondar sus crisis internas.
Esto hace que las democracias intenten
acomodarse a la globalizacin, dndose
cuenta que no es bueno estar fuera de
ella, pero que tampoco es lo mejor, ni
la salvacin para todos los males democrticos.
Una muestra de la inconformidad por
el cambio de un modelo ESTADO-CNTRICO a MERCADO-CNTRICO se da en
las democracias formales en donde la
sociedad civil hace la protesta ciudadana
contra el Estado, y cuando ste est a
punto de caer, recupera su capacidad de
dirigencia, son democracias de papel v.
g., Bolivia y Ecuador.
Cuando entidades internacionales como
(FMI, BM, OMC), imponen principios de
economa, participamos de los medios de
informacin, observamos el poder del conocimiento de los Estados que lo poseen
frente a los que no lo poseen, cuando se
exige el cumplimiento de los Derechos
Humanos, vemos la importancia de las
redes transnacionales, cuando se producen las crisis de democracia, cuando hay
la defensa del medio ambiente, cuando
se aumenta la violencia y el terrorismo
mundial, hablamos de globalizacin y se
le identifica como una aldea global. La
globalizacin es un mal necesario, donde
lo individual prcticamente desaparece
en lo colectivo (Estados).
Vista la globalizacin como una forma de
dominacin de los pases industrializados
y las diferentes imposiciones econmicas

de entidades como el FMI, BM, OMC


sobre los pases no desarrollados, hace
que la pobreza en el mundo aumente;
Colombia hace parte de ese incremento,
donde ms del 66% de la poblacin se
encuentra en Estado de pobreza o miseria. El mercado ha impuesto una nueva
forma de dominio a travs del consumo
promocionado por las grandes mega
empresas y los beneficios que puedan
obtener; stas siempre teorizan sobre
cmo acabar con la pobreza pero nunca
se da en la prctica.
Ante esta forma de dominio por el poder
de la globalizacin, surgen redes para
luchar contra ella y el mtodo utilizado es
el terror; este entrar en la globalizacin
buscando legitimarlo como una forma
de enfrentar las desigualdades y el poder
de los pases ms desarrollados. Los Estados Unidos se convierten en adalides
de la lucha contra el con una posicin
unilateralista y Colombia se adhiere a la
poltica norteamericana, al aprovechar
esta coyuntura para disear su poltica
de seguridad.
Hasta aqu la primera parte de tres momentos de la investigacin como se indic en la
parte preliminar; en nmeros siguientes de
la revista se publicarn consecutivamente
la segunda y tercera partes.

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alimentarse, Bogot. p. 1-2
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transacciones financieras y venta de armas para
combatir el hambre, Bogot. p. 1-2.

39

Revista Temas
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explicar la poltica de defensa y seguridad
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40

Revista Temas

DIDCTICAS Y HORIZONTES DE SENTIDO DEL DEPARTAMENTO


DE HUMANIDADES EN LA FACULTAD DE DERECHO DE LA
UNIVERSIDAD SANTO TOMS DE BUCARAMANGA (USTA)1
Marco Emilio Bautista Buitrago2
Dnix Alberto Rodrguez Torres 3
Alfonso Rodrguez Balaguera 4

Universidad Santo Toms - Bucaramanga

Resumen

Una tarea ineludible del maestro de hoy, es la de constituirse en investigador de su


propia prctica. Por lo tanto, el estudio interroga: Dentro de las prcticas pedaggicas
aplicadas por el Departamento de Humanidades, qu didcticas generan horizontes de
sentido en los estudiantes de Derecho de la Universidad Santo Toms, seccional Bucaramanga? Dicha pregunta conlleva a una investigacin con enfoque cualitativo que,
apoyada en la observacin etnogrfica y en la entrevista profunda, genera informacin
que se canaliza en la metodologa de la teora fundamentada propuesta por Barney
Glasser y Anselm Strauss (1967). Adems, recaba en el campo de la pedagoga, en
torno a las didcticas aplicadas y en el campo filosfico (hermenutico) en torno a los
horizontes de sentido, indagacin que define un importante marco terico que a su vez
se contrasta con los datos obtenidos.
La investigacin, halla serias divergencias conceptuales en torno al ser y hacer del departamento en sus prcticas pedaggicas desde las categoras indagadas, a la vez que
plantea nuevos interrogantes y retos para la seccional, las facultades y departamentos,
en direccin a constituir lneas de investigacin transdisciplinares, para unificar criterios

Palabras clave:
Didctica, Horizonte de sentido, Prcticas pedaggicas.

DIDACTICS AND AIMS IN HUMANITIES EDUCATION SECTION


AT LAW FACULTY OF ST. TOMAS AQUINAS UNIVERSITY
BUCARAMANGA
Abstract:

An unavoidable today educators duty is to become a researcher of his/her own educational field. So, the study requests: Among the pedagogical practices applied by the
1 El presente artculo de investigacin es producto de la investigacin Didcticas y horizontes de sentido del Departamento de Humanidades en
la Facultad de Derecho de la Universidad Santo Toms de Bucaramanga (USTA), de los autores en el marco de la Maestra en Educacin de
la Vicerrectora de la Universidad Abierta y a Distancia (VUAD). Bogot.
2 Licenciado en Filosofa y Teologa de la Universidad Javeriana. Diplomado en Ambientes Virtuales. Universidad Santo Toms, Bucaramanga.
Mg. en Educacin (Vuad) 2010. emilbat@hotmail.com
3 Licenciado en Filosofa, Universidad Minuto de Dios; Estudios de Teologa en la Universidad Javeriana; Diplomado en Ambientes Virtuales,
Universidad Santo Toms, Bucaramanga. Mg. En Educacin (Vuad), 2010. denixvirtual@gmail.com
4 Licenciado en filosofa de la Universidad Javeriana de Bogot. Especialista en docencia universitaria de la USTA. Diplomado en ambientes
virtuales de la USTA. Magster en educacin Vuad 2010. arodriguezbalaguera@hotmail.com

43

Revista Temas
humanities educational section, which didactics can create belonging sense in law faculty
of St. Tomas Aquinas University Bucaramanga? Such question leads to a research with
qualitative approach that being supported to ethnographic observation and the deep
interview creates canalized information in methodology of the background theory proposed by Barney Glasser and Anselm Strauss (1967). It also deepens in pedagogy field,
around applied didactics and philosophy field (Hermeneutics) related to goals; investigation that defines a remarkable frame study even it contrasts with the obtained data.

Key words:

Didactics, aims, pedagogic practices.


Introduccin
Para la Universidad Santo Toms, seccional Bucaramanga, el Departamento de
Humanidades como unidad acadmica,
centra su labor formativa en la persona
del estudiante, de ah que la universidad
se proponga () Promover la formacin
integral de las personas, en el campo de
la Educacin Superior, mediante acciones
y procesos de enseanza-aprendizaje,
investigacin y proyeccin social, para
que respondan de manera tica, creativa
y crtica a las exigencias de la vida humana (PEI, Misin USTA. Estatuto Orgnico
de 2002, Art. 7). En este empeo la institucin se actualiza y asume los cambios
sociales como desafos para la formacin
personal y profesional de los jvenes del
oriente colombiano; en igual medida los
docentes se cualifican de manera permanente, revisan sus prcticas pedaggicas
y buscan alternativas que permitan ofrecer una educacin de calidad.
El Departamento de Humanidades constituye en el contexto de la USTA y dentro
de la inspiracin del Estudio General el
mbito privilegiado de la articulacin
filosfico-teolgica con las diversas disciplinas particulares. Su actuar propende
por la formacin terica y prctica que de
una manera armnica dentro de un proceso formativo y complejo desarrolla la
cultura cientfica y la cultura humanstica
(USTA, PEI, 2004: 4.3).
Desde los anteriores presupuestos, la
investigacin busca identificar dentro de
44

las prcticas pedaggicas aplicadas por


el Departamento de Humanidades, Qu
didcticas generan horizontes de sentido
en los estudiantes de Derecho de la Universidad Santo Toms de Bucaramanga?
El problema suscita dos objetivos: por
una parte reconocer las didcticas que el
Departamento aplica en sus prcticas pedaggicas a estudiantes de la Facultad de
Derecho, por otra, definir los horizontes
de sentido que generan dichas didcticas en los estudiantes de la facultad en
mencin.
En el desarrollo de los objetivos, se hace
necesaria una revisin documental sobre
didcticas y horizontes de sentido en el
contexto humanstico de la educacin
superior, lo que constituye un avance en
la consolidacin del marco terico.
Para el logro de estos objetivos se hizo
necesario aplicar instrumentos de recoleccin de informacin como la observacin y la encuesta, apoyados estos por la
metodologa de la Teora Fundamentada
(Grounded Theory) que, a su vez, orienta
la informacin a la conformacin de categoras que son objeto de anlisis en el
proceso de triangulacin.
Luego de este proceso, se abre paso a la
determinacin de los hallazgos, conclusiones, y recomendaciones.

Aproximaciones Tericas
En cumplimiento de su deber y misin, la
Universidad Santo Toms de Bucaraman-

Revista Temas
ga cumple 36 aos en la formacin de
profesionales en el oriente colombiano.
De acuerdo a este recorrido histrico,
y dados los desafos de la Educacin
Superior en el contexto actual, merece
revisar de manera particular las prcticas
pedaggicas del Departamento de humanidades a fin de hallar las didcticas que
all se aplican en relacin a horizontes de
sentido. Para ello es pertinente indagar
y confrontar con estudios previos, afines al fenmeno en estudio, en aras de
la calidad educativa, revisar principios
institucionales, planes curriculares y
lineamientos para cada Facultad o Departamento; actualizar, con esto, la razn de
la formacin humana y profesional del
educando.

Estudios en torno a Didcticas


y Horizontes de Sentido
Francisco Jarabo Friedrich (2003) del
Departamento de Ingeniera Qumica y
Tecnologa de la Universidad de Laguna
de Salamanca (Espaa), desarroll un estudio titulado: Investigacin en recursos
didcticos: Las tecnologas de la informacin y las comunicaciones. Manifiest
all un problema humano y social propio
del siglo XXI. Anot que la aplicacin de
las didcticas se encamina ms al uso
de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin (TIC) que a la formacin
integral humana. Manifiest que: existen
muchas incertidumbres frente a dichas
estructuras generadas y es evidente que
la sociedad busca generar conocimiento a
partir de la informacin, por consiguiente
es necesario aprender a saber (Jarabo
2003: 6).
Celso Rivas Balboa (1999) en relacin a
horizontes de sentido destaca en su texto
Investigaciones sobre el sentido, el valor
que han dejado los aportes de Vctor
Frank, El hombre en busca de sentido
(1959). Dice Rivas: la pregunta por el
sentido es la clave de solucin dentro de
una terapia cognitiva, en situaciones exis-

tencialmente relevantes (Rivas, 1999:


159). Por otra parte, intenta recuperar
el sentido de la cotidianidad, desde los
adelantos de Lvi-Strauss (1982) sobre
la ampliacin del horizonte de sentido, y
Heinrich Beck (1976, 1979, 1993), formulan la pregunta por el sentido o propsito
de la vida. (Rivas, 1999: 166).
Litwit Edith (1997), de la Universidad de
Buenos Aires (Argentina) llev a cabo
una investigacin titulada: Las configuraciones didcticas, trabajo publicado
por la editorial Paids en 1997. Describe
algunas formas de hacer docencia por
parte de profesores universitarios en una
Facultad especfica: la Facultad de Filosofa y Letras, quien pretende reconocer un
campo poco legitimado por la comunidad
universitaria: el estudio de la didctica. El
trabajo favorece la concentracin de la
investigacin en el ejercicio de la prctica docente, donde los estudiantes dan
a conocer sus sentires, apreciaciones o
valoraciones que encuentran en las formas como se desarrolla cada una de las
prcticas pedaggicas por parte de los
docentes del Departamento de Humanidades. La investigadora halla que los
profesores caracterizan y personalizan
ciertos estilos de enseanza que ella
denomin configuraciones didcticas.
La Dra. H. Dmaris Daz (1999), de la
Universidad de los Andes (Venezuela),
adelant una investigacin en lnea de la
didctica universitaria titulada: Referencia
imprescindible para una enseanza de Calidad. El estudio argument que: merece
revisar y asumir al maestro con mayor
grado cientfico y rigurosidad profesional.
Invita a revisar el aula de clase, y desde
luego las ciencias que le sirven de marco,
como la Didctica Universitaria, con el
propsito central de superar la condicin
de profesores intuitivos e informadores
por la de cientficos formadores. Abre
la posibilidad de preguntar tambin por
la dimensin humanista de ellos y de lo
que procuran inculcar a travs de sus
45

Revista Temas
prcticas pedaggicas sistematizadas
(Daz, 1999: 50).
En la Universidad Pedaggica Nacional
de Colombia [UPN] (2008) el equipo
integrado por: Daro Alexnder Zerrate
Rubio, Humberto Tovar Pachn, Jaime
Arias Obregn, Julio Alberto Noguera Ramrez, Mara Mercedes Callejas
Respeto y James Fernndez Crdoba,
public un trabajo titulado: La didctica
Instrumental, donde se manifiesta que
la didctica como saber que teoriza
sobre la enseanza, es un tema fundamental en la formacin del Licenciado
en Msica (Zerrate et al, 2008). All
se expone que la didctica debe partir
de la enseanza de los instrumentos
musicales. Destacan, a su vez, la educacin musical como piedra angular en
el desarrollo integral de las personas
(Zerrate et al, 2008: 78).
En la Pontificia Universidad Javeriana
de Bogot, a travs de su programa de
Maestra en Educacin, se desarroll
en el 2004 la investigacin titulada: Las
interacciones profesor-estudiante en los
procesos formativos de la educacin superior del programa de odontologa de
la Pontificia Universidad Javeriana, desarrollada por la estudiante Francina Mara
Arregocs. Esta investigacin adems de
proponerse caracterizar las interacciones
profesor-estudiante, pretende analizar
cmo influyen dichas interacciones en
los procesos formativos del programa
de odontologa. Es una investigacin
que permite fortalecer la idea de que
las didcticas, entendidas como herramientas que facilitan la interaccin
entre estudiantes y docentes, favorecen
la constitucin integral del profesional; la
investigacin reafirma que los horizontes
de sentido emergen e integran mundos
de vida en la relacin del maestro con el
estudiante, puesto que dinamizan y amplan otros mundos posibles en el proceso de construccin del conocimiento.
(cf. Arregocs, 2000: 22).
46

La Universidad Industrial de Santander


[UIS] de Bucaramanga, a travs de su
Maestra en Pedagoga promueve investigaciones que desarrollan profesores
y estudiantes, una de ellas titulada:
Reflexin sobre la propia prctica en la
clase de contabilidad, de Isabel Infante
Rojas (2005), busca razones de su propia prctica educativa para generar la
mejor perspectiva para la enseanza y
el conocimiento en el rea contable. El
estudio dej una enseanza profunda a
los maestros sobre la forma como los
estudiantes ven a su profesor en el aula;
los miedos, temores y motivaciones que
despiertan, segn las actividades que se
desarrollen en clase. (cfr. Rojas, 2005).
De igual manera, se destaca el proyecto
de estudio elaborado por Mara Consuelo Olaya Lpez (2005) con el ttulo:
Las Prcticas Pedaggicas de Ingls:
Una exploracin de sentido en los estudiantes de educacin bsica de la
Universidad Cooperativa de Colombia,
seccional Bucaramanga (UCC). Busca
con este proyecto conocer ms a fondo
la realidad del rea de ingls dentro del
programa de licenciatura en educacin
bsica con nfasis en humanidades. Otra
intencin del estudio fue descubrir el
significado que tiene para los estudiantes
los espacios pedaggicos de contacto
con el ingls, de modo que se lograran
disear estrategias para introducir innovacin y ratificar procesos actuales. (cf.
Olaya, 2005)
Al indagar sobre los anteriores procesos
de investigacin que han desarrollado
estas instituciones de educacin superior, se constata de alguna manera que
la investigacin sobre la didctica se
ha mostrado paradigmtica y a su vez
problmica; es decir, vista como un referente universal sobre el que recaen mltiples miradas de estudio, que depende
de los contextos y de los saberes sobre
los que se busca ver, analizar y proponer
nuevas vas por las que se pueda acceder

Revista Temas
no slo al conocimiento sino a la concrecin de actitudes ante la vida.
De las investigaciones halladas, pocas
tienen que ver con didctica, no se hace
referencia al ejercicio aplicativo en la
prctica educativa de las humanidades.
Adicionalmente a dicha exploracin investigativa, se deduce una limitada, por
no decir, nula investigacin sobre horizontes de sentido en su relacin con la
aplicacin de didcticas.
La ausencia de estudios conocidos en la
lnea de didcticas-horizontes de sentido,
se considera razn para expresar que hay
una oportunidad valiosa para explorar e
investigar en el orden de las didcticas en
funcin de horizontes de sentido, no slo
desde las comunidades educativas sino
de las distintas instituciones que proyectan su ser sobre un ejercicio social, como
de todo grupo humano que se preocupa
por su formacin humana.

Desarrollo de la Investigacin
Didctica y Horizonte de Sentido, se constituyen en objeto de estudio para esta
investigacin que responde a intereses
tanto del departamento de humanidades
como de la universidad.
La investigacin plantea la siguiente
cuestin: Dentro de las prcticas pedaggicas aplicadas por el Departamento
de Humanidades, qu didcticas generan
horizontes de sentido en los estudiantes
de Derecho de la Universidad Santo Toms, seccional Bucaramanga?
Las caractersticas del problema hacen
que la investigacin se inscriba en lo
pedaggico-cualitativo.
Taylor y Bogdan, definen la metodologa
cualitativa como aquella que produce
datos descriptivos: las propias palabras
de las personas; habladas o escritas y la
conducta observable (1986: 30). Para
responder a los objetivos del proyecto, es
pertinente la metodologa cualitativa dado

que el estudio se ocupa de una poblacin


determinada por docentes y estudiantes
de una facultad en particular desde los
que mediante observacin y entrevistas
se deducen, exploran, identifican e interpretan conductas, comportamientos,
lenguajes, signos, expresiones, procedimientos y quehaceres, entre otros.
El matiz cualitativo de la investigacin
implica la accin y desempeo del maestro de humanidades como del estudiante
de derecho, desde donde se analizan: el
desarrollo de pensamiento, habilidades,
construccin de conductas y actitudes
de tipo individual y colectivo como la
generacin de ambientes educativos,
expresados a travs de lenguajes y cdigos, como seala Roberto Hernndez
Sampieri: La investigacin cualitativa
proporciona profundidad a los datos,
riqueza interpretativa, contextualizacin
del ambiente o entorno, detalles y experiencias nicas (2006: 21)
El fundamento epistemolgico de la
investigacin, por consiguiente, busca
desarrollarse desde la metodologa de la
teora fundamentada (Grounded Theory),
en perspectiva terica al problema planteado, desarrolla un proceso de interpretacin de los fenmenos que emergen
en las prcticas pedaggicas que desarrollan los docentes del departamento de
humanidades en la facultad de derecho,
a fin de comprenderlos, al igual que las
proposiciones emanadas de la poblacin
observada.
La naturaleza del problema en desarrollo,
desde el enfoque cualitativo se circunscribe en lo etnogrfico, por las razones
ya expresadas: abordar a una poblacin
educativa en el desarrollo propio de sus
prcticas y dinmicas. El mtodo cualitativo y la tradicin etnogrfica constituyen
una mejor ayuda para el entendimiento
crtico de las situaciones y fenmenos
educativos y por consiguiente para una
adecuada y provechosa intervencin.
47

Revista Temas
Segn Miguel Martnez el enfoque
etnogrfico se apoya en la conviccin
de que las tradiciones, roles, normas y
valores del ambiente en que se vive se
van internalizando poco a poco y generan regularidades que puedan explicar
la conducta individual y grupal en forma
adecuada. (1997: 28).
La etnografa
como instrumento en los enfoques cualitativos aporta elementos al presente estudio, como lo seala Carlos A. Sandoval
Casilimas, en su obra Investigacin Cualitativa, que permite: la caracterizacin e
interpretacin de pautas de socializacin,
la construccin de valores, el desarrollo
y las expresiones de la competencia
cultural, el desarrollo y la comprensin
de las reglas de interaccin, entre otros
(1996: 73).
La investigacin focaliza las intencionalidades que mueven los actos (comportamientos dentro de la prctica pedaggica)
de la poblacin observada (maestrosestudiantes), el significado que stos
otorgan a sus acciones y las metas que
persiguen, en una palabra, la funcin
que desempean en el contexto en el
que actan. Se enmarca en el paradigma
cualitativo, con matiz etnogrfico, que demanda la implementacin de herramientas como: la entrevista y la observacin,
que proporcionan informacin, tratada
mediante la metodologa de la teora
fundamentada que, a su vez, implica un
ejercicio de triangulacin.
Con los anteriores presupuestos se ejecutan y aplican las tcnicas de recoleccin
de datos por medio de la observacin y
la entrevista abierta. El desarrollo de esta
fase considera las categoras conceptuales que permiten vislumbrar los horizontes de sentido que reflejan las didcticas.

Instrumentos
En la investigacin cualitativa la observacin accede al conocimiento cultural de
los grupos, como seala Bonilla (1995)
registra las acciones de las personas
48

en su ambiente cotidiano (Bonilla y Rodrguez, 1995: 118). La observacin fue


aplicada en reuniones del Departamento
de humanidades y durante el desarrollo
de clases de los docentes entrevistados,
tenido como referente el problema de la
investigacin; se aplic centrada la mirada en aspectos como los actores, lugar,
tiempo y comportamientos.
La observacin fue no participante con
relacin a los investigadores ya que se
estuvo simplemente como espectadores
ajenos a las situaciones; se registran
las situaciones a medida que suceden.
Los registros de tales observaciones se
evidencian en los protocolos de observacin.
En el contexto de la investigacin, se considera necesario implementar la entrevista abierta. Este instrumento es til para
indagar un problema y comprenderlo tal
como es conceptualizado e interpretado
por los sujetos estudiados, sin imponer
categoras preconcebidas (Bonilla y Rodrguez, 1995: 93).
La entrevista final para Docentes y Estudiantes plantea cinco (5) preguntas, que
indagan sobre las categoras iniciales (Didcticas aplicadas, Horizontes de sentido
y prcticas pedaggicas), que permitieron
hallazgos importantes en trminos de categoras emergentes y categoras en relacin
de primer y segundo nivel a partir de las
proposiciones all desarrolladas, fueron
posibles estas codificaciones gracias al
sistema alfa-numrico que genera Excel.
La investigacin adopta la Teora Fundamentada, presentada inicialmente por
Barney Glaser y Anselm Strauss en The
Discovery of Grounded Theory (1967)
como una metodologa que permite el
interjuego entre la teora y los datos,
de donde emerge nueva teora. Casilimas
(2002) la define como: una metodologa
general para desarrollar teora a partir de
datos que son sistemticamente capturados y analizados; es una forma de pensar

Revista Temas
acerca de los datos y de poderlos conceptualizar (Casilimas, 2002: 71).
Para Casilimas (2002) La teora se va desarrollando durante la investigacin en curso
mediante el continuo interjuego entre los
procesos de anlisis y recoleccin de datos (2002: 72). Se implementa durante el
desarrollo de toda la investigacin un ejercicio de anlisis que se denomina anlisis
comparativo constante (cf. Glaser and
Strauss, 1967); la teora fundamentada
desarrolla una teora particular denominada sustantiva mediante procedimientos
de comparacin constante de los datos,
esta teora sustantiva se detiene en aspectos muy singulares de la realidad social
y seguramente sobre los que no se ha
presentado una suficiente comprensin y
conceptualizacin especfica.

Participantes
En el contexto de la investigacin, la
entrevista abierta se aplica a docentes y
a estudiantes, con el nimo de indagar
sobre los objetivos de la investigacin.
Bonilla y Rodrguez describen el objetivo
de la entrevista citando a Patton (1980):
El objetivo de la entrevista cualitativa
es conocer la perspectiva y el marco de
referencia a partir de las cuales las personas organizan su entorno y orientan su
comportamiento (1995: 93). La entrevista
se centra en el conocimiento individual
de estudiantes, cuyas edades oscilan
entre los 17 y 24 aos de edad, de los
semestres III, V y VII respectivamente,
seleccionados al azar. Estos semestres
fueron considerados en cuanto se cree
que los estudiantes han adquirido cierto
nivel de competencia profesional para
identificar problemticas y proponer
salidas a estas.
Los docentes observados, pertenecen al
departamento de humanidades y presentan estudios de postgrado y experiencia
docente universitaria. Se aplicaron entrevistas que en su orden decantaron
preguntas que respondan a cuestiones

relativas a las categoras iniciales. Para


el caso de docentes y estudiantes el instrumento final se codific a manera de
ejemplo: (E1-03-D2) = (Entrevista 1-Pregunta 3 Docente 2); para estudiantes:
(E1-03-E2) = (Entrevista 1 Pregunta 3
Estudiante 2).

Anlisis de datos
La teora fundamentada define un estilo
de recoleccin de datos y anlisis terico,
con el nimo de hacer posible la verificacin de las categoras emergentes
formuladas stas como proposiciones
que plantean relaciones entre conceptos.
Para el anlisis de II nivel se definieron
relaciones y comentarios, categoras
en relacin, nuevas proposiciones-citacomentarios, relaciones comentarios.
Siguiendo la secuencia de apartados se
compil la informacin de docentes (D)
y estudiantes (E) por separado, se establecieron las categoras emergentes y en
relacin en cada uno de sus niveles, para
luego proceder a la triangulacin como
accin final del proceso que otorga validez a los resultados.
La triangulacin en la investigacin busca cruzar dos informaciones: la primera,
relacionada con los referentes tericos, la
segunda, referida a la teora sustantiva
que emerge del proceso de la aplicacin
de la teora fundamentada.
El cruce de las dos informaciones bajo la
accin de la triangulacin necesariamente genera una nueva informacin, para
finalmente validar la interpretacin y el
anlisis de la informacin recopilada en
los dos actos citados anteriormente (marco terico-teora sustantiva). Validada la
informacin se otorga confiabilidad a los
hallazgos de la investigacin.

Resultados
Para establecer una clara relacin entre
las categoras iniciales referidas: Didc49

Revista Temas
ticas aplicadas, Horizontes de sentido
y Prcticas pedaggicas, se consider
importante establecer en primer lugar
sobre qu orden de ideas o conceptos
docentes y estudiantes las definen. En segundo lugar, se tomaron las definiciones
generadas por parte de los entrevistados
(docentes y estudiantes) y se procedi a
establecer la relacin pertinente, respetados los planteamientos de cada uno, a los
que se les hizo finalmente un comentario
a la luz del marco terico establecido
en la investigacin. Vale resaltar que las
categoras analizadas responden a los
objetivos especficos planteados en la
investigacin.

Didcticas:
Qu didcticas desarrolla el departamento de humanidades en sus prcticas pedaggicas con estudiantes de
derecho?
Para los docentes se infiere que didctica
es una forma o medio (D1-DEDF) que se
aplica dentro de un hacer o ensear en
proceso (D2-DCE) en el universo pedaggico (D1-DCE) que, a su vez, provoca la
creacin de nuevos recursos (D2-DCE).
Los estudiantes manifiestan que didctica
es un ejercicio estratgico (E1-E1-01) que
encarna mltiples expresiones posibles
de abordar (E1-E1-01) de forma particular,
se constituye en recurso para el desarrollo de un mtodo (E1-VRM), este ejercicio
particular valora la interaccin (E1- EDVIDE) y favorece el trabajo grupal (E1-VRM)
mediante los cuales se da a entender o
comprender un tema (E1-DEM).
Expuestas las dos percepciones (docentes-estudiantes), para los docentes es
particular que la didctica figure como
un recurso o medio en su prctica educativa, dado que ante la pregunta: Qu
entiende por Didctica? dan respuestas
en las que no hay claridad sobre lo que
comprenden por didctica, lo que dificulta a su vez identificarlas. Los docentes
50

identifican algunas actividades como


didcticas, por ejemplo: interaccin (D2VMGC); Anlisis vivencial de la Realidad
(D1-04D1); identificacin y valoracin de
casos (D1-VEC); proyectos individuales
(D1-E1-05-AC); entre otros.
Sin embargo, el anlisis en desarrollo
permite comprender que la didctica
aparece dentro de un lenguaje universal
en el imaginario de docentes (E1 D1-DCE
Didctica contenida en la enseanza), en
cuanto se constituye en fuerza, presente
en la condicin humana que se canaliza
en la educacin, es el hacer en el proceso de la enseanza.
Al analizar la respuesta de los estudiantes,
curiosamente, ellos tienen mayor claridad
sobre qu es didctica, respecto a la conceptualizacin ofrecida por los docentes.
Se percibe en el lenguaje del estudiante
que la didctica se orienta al desarrollo
de estrategias (E1-E1-01) en aras a la implementacin de un mtodo (E1-VRM) a la
hora de dar a conocer o impartir un tema,
donde desarrolla y aplica sus conocimientos y facultades. No obstante confunden
actividades con tipos de didctica. Se
citan algunos ejemplos: trabajo grupal
(E1-VTG); Ver vdeos, hacer ensayos
(E1-05-E1) entre otros.
Dentro del lenguaje del maestro se presenta la didctica como una capacidad de
ensear (DCE) E1 D2. Sin embargo, dicha
conceptualizacin se reduce a una expresin, que no trasciende tericamente el
mbito educativo.
Para los docentes es significativo el que
la didctica genere medios (Didctica
Genera Medios: DGM), encargados de
dinamizar el proceso de enseanza, luego la dinmica se manifiesta en el surgimiento de las diversas formas de ensear
(Didctica es Ensear en Determinadas
Formas: DEDF). A pesar que los docentes
tengan claro que la didctica se manifiesta
en diversos tipos de acuerdo a los contextos y poblacin, no logran definir su

Revista Temas
didctica aplicada al igual que no identifican el patrn de didctica que sigue el
departamento de humanidades. Subyace
aqu una tarea por clarificar y puntualizar
en miras a la misin del departamento.,
esto con el nimo a que el el desempeo
idneo (del departamento) requiere de la
integracin de estrategias metacognitivas, cognitivas, afectivo-motivacionales
y actuacionales, as como la planeacin,
monitoreo y evaluacin de los mismos,
de acuerdo con determinados objetivos.
Las ideas expuestas por docentes y estudiantes en torno a la pregunta por la
didctica ofrecen una oportunidad de
reflexin conjunta tendiente a clarificar
patrones didcticos afines a su quehacer,
favoreciendo as lo trazado por didctica
en el PEI, () significa el arte de ensear;
() se refiere a las formas de ensear, a
los diversos componentes de la enseanza, () tendientes a orientar el aprendizaje
en forma eficaz () la didctica investiga,
experimenta y aplica nuevas tcnicas de
enseanza en orden a un aprendizaje eficaz y significativo (PEI, USTA, 2004:174).
Una didctica definida para el departamento de humanidades, contribuira a
la unidad entre prctica y misin institucional, dado que estas dos realidades se
manifiestan por separado en esta perspectiva de anlisis. al estudiante no le
gusta ni le dice nada el discurso abstracto
y lejano a su realidad, le interesa lo inmediato y aquello que toque su vida e inters
profesional, de lo contrario no trasciende
la doxa del maestro frente al discurso
vital del estudiante (Interpretacin de la
proposicin: E1-05-E1-DAPPHS).
Los estudiantes dejan ver que la didctica
est al servicio del mtodo pedaggico
como estrategia que otorga valor a la
interaccin docente-estudiante E1-E1-01
(EDVIDE). Se convierte la didctica como
un recurso para el desarrollo metodolgico (VRM). Por ser recurso metodolgico
favorece el conocimiento personal e

igualmente permite favorecer el trabajo


grupal (VTG).
En cuanto a la visin de los docentes, manifiestan que la didctica como fuerza o
capacidad para ensear (D2-DCE) se plantea desde el pensamiento y la experiencia.
Lo anterior, establece concordancia con
lo que seala (E1- VRM) en sus nociones
de didctica como una estrategia para el
desarrollo de un mtodo, que incentiva
eficazmente el aprendizaje.
Respondiendo a la pregunta inicial, que
interroga por las didcticas que aplica
el departamento de humanidades en la
Facultad de Derecho, se halla que existen
unas prcticas pedaggicas que desarrolla dicho departamento por medio de sus
docentes, expresadas en el uso y aplicacin de recursos o acciones (estudios de
caso, debates, lectura de textos) que
hacen parte de unas didcticas no definidas, por tanto, es necesario indagaR
sobre la pretensin intrnseca de dichas
actividades, con el fin de determinar
sobre qu didcticas se inscriben, para
facilitar as el norte de las prcticas pedaggicas en direccin a horizontes de
sentido en los estudiantes como en los
mismos docentes.

Horizontes de Sentido:
Qu horizontes de sentido generan las
didcticas aplicadas por el departamento
de humanidades en los estudiantes de
derecho?
Considerando los datos ofrecidos por docentes y estudiantes frente a los interrogantes referidos a horizonte de sentido,
se tienen los siguientes hallazgos:
Por horizontes de sentido, el docente
comprende el ambiente relacional (D2PGS) fundado (D2-VMGC) en los estudiantes, mediante proceso (D1-E1-PSPF), en el
que tanto la prctica pedaggica (Docente
Dos: Prctica Genera Sentido: D2PGS)
como el estudiante (D1-PSPF) y la realidad
(D2-EVGP, D3-VAVR), cobran un valor de
51

Revista Temas
igualdad de condicin, que conlleva, de
esta manera integral, a que el estudiante
sea protagonista de sentido (D1-E1-PSPF), mediante el anlisis y compromiso
con la realidad (D2-E1-EVGP) para fundar
as conocimiento (D2-E1-VMGC) para la
vida (D3-E1-VAVR) prctica (D2-E1-PGS).
El estudiante comprende por horizontes
de sentido aquellos efectos producidos
en ellos por la accin del docente (E3-E1TDEGEE), efectos traducidos en conocimiento (E1-E1-VSC, VETRC), testimonio
(E3-E1-TDEGEE), participacin activa en
solucin de problemas (E1-E1- VPASP),
en juicio y decisin (E3-E1-HCJD). Dichos
efectos son generados por un proceso de
prctica pedaggica (E1-VSC), centrada
en un trabajo de aula (E1-E1-VTA), en el
testimonio por parte del docente (E3-E1TDEGEE) y en el ejercicio experiencial de
solucin de problemas o conflictos sociales (E1-E1-VPASP, VSPRCS), los cuales
aparecen equiparables.
En relacin con la definicin inferida por
los docentes se considera que existe corresponsabilidad en la definicin, en tanto
que los elementos constitutivos de ambos son semejantes. Se destacan en las
definiciones y en orden a su importancia
los conceptos de: a) fundar- significado,
conocimiento, testimonio; b) proceso de
prctica y/ o trabajo de aula; c) realidad
y conflictos sociales; d) estudiante; e)
docente y f) ambiente relacional.
Para los estudiantes (conocimiento, testimonio y prctica) figuran dentro de un
orden ms claro en los que evidencian
la importancia central desde tres ejes en
la generacin de horizontes de sentido
como son: el trabajo de aula, el testimonio por parte del docente y el ejercicio
experiencial. Lo anterior permite guardar
coherencia con la afirmacin terica de
que la realidad de la vida cotidiana se
me presenta adems como un mundo
intersubjetivo, un mundo que comparto
con otros () En realidad, no puedo existir en la vida cotidiana sin interactuar y
52

comunicarme continuamente con otros


(Berger y Luckmann, 2001, 40-41), que
constituira la prctica profesional como
tal. Lo que los estudiantes destacan bsicamente estara en orden a los principios
o ejes que Delors destaca para el alcance
de una verdadera educacin y prctica
educativa:
aprender a conocer, es decir, adquirir
los instrumentos de la comprensin,
aprender a hacer, para poder influir
sobre propio entorno; aprender a vivir
juntos, para participar y cooperar con
los dems en todas las actividades
humanas; por ltimo, aprender a ser,
un proceso fundamental que recoge
elementos de los tres anteriores. Estas
cuatro convergen en una sola, ya que
hay entre ellas mltiples puntos de
contacto, coincidencia e intercambio.
(Delors, 1996: 96)
En tanto, para los docentes se destaca
como eje fundamental el proceso en orden a un ambiente relacional:
el trabajo del docente no consiste
tan slo en transmitir informacin ni
siquiera conocimientos, sino en presentarlos en forma de problemtica,
situndolos en un contexto y poniendo los problemas en perspectiva, de
manera que el alumno pueda establecer el nexo entre su solucin y otros
interrogantes de mayor alcance. La
relacin pedaggica trata de lograr el
pleno desarrollo de la personalidad del
alumno respetando su autonoma...
(Delors, 1996: 166).
Incluye igualmente un anlisis en el que
se hace enftico el aspecto de proceso
en la versin de los estudiantes, en tanto
los docentes confluyen algo indeterminados, es decir demanda mayor esfuerzo
para identificar los tres sub-ejes: el docente, el estudiante y la realidad.
En lo correspondiente a estudiantes,
llama la atencin que no vean al docente

Revista Temas
como una figura relevante en su proceso de formacin en cuanto imparte
conocimiento, sino en cuanto imparta
testimonio de vida, de esta forma se est
de acuerdo con Delors:
significa que esperamos mucho
del personal docente, el aporte de
maestros y profesores es esencial para
preparar a los jvenes (profesionales),
no slo para que aborden el provenir
con confianza, sino para que ellos mismos lo edifiquen de manera resuelta y
responsable (Delors, 1996: 161).
Es as como la labor del docente, determinara de alguna manera la iniciativa y
sentir del estudiante ante los desafos que
le demanda su realidad, Cuanto ms graves son los obstculos que debe superar
el alumno, pobreza, medio social difcil,
incapacidades fsicas, ms se le exige al
maestro. Para obtener buenos resultados,
ste debe poder ejercer competencias
pedaggicas muy variadas y poseer
cualidades humanas, no solo de autoridad, sino tambin de empata, paciencia
y humildad (Delors, 1996. Pg.168), lo
que vendra a constituirse en testimonio,
compromiso y conocimiento en pro de la
vida. Se considera que en este ejercicio
educativo el estudiante se constituira en
lugar como en algn momento se dijo
hierofnico es decir en testimonio (D1E1-PSPF, E3-E1-TDEGEE)
donde lo bello y lo nuevo emerge,
donde la historia crea su curso, donde significado y sentido destellan y a
su vez se constituyen en alimento de
quien anhelosamente estudia, dando
as fuerza para seguir el camino de la
vida que todo ser humano espera, para
hacer menos pesada su carga y menos
fatigosa su carrera (Derrida, 1998:1).
Desde la perspectiva de los estudiantes
el concepto de prctica, experiencia
social o trabajo, es sobresaliente, lo que
llevara a comprender que la prctica es
muy necesaria en el proceso profesional,

en esa medida habra un acercamiento


al sentido de la vida. De tal forma que la
vida en general, profesional y ordinaria,
se organiza alrededor del <<aqu>>
de mi cuerpo y el <<ahora>> de mi
presente (Berger y Luckmann, 2001: 39).
Debido a su capacidad de trascender el
<<aqu y ahora>>, el lenguaje tiende
puentes entre diferentes zonas dentro
de la realidad de la vida cotidiana y las
integra en un todo significativo. De esta
manera estudiantes y profesores construyen realidad en cuanto la fundan: en
este caso el pensamiento del docente
exalta el valor de la vida como generador de amplio conocimiento. Cfr. en
(D2-E1-VMGC, E1-E1-VSC, VETRC); la
desarrollan: porque la vida misma del
maestro y del estudiante en la medida
que se encuentra con el conocimiento
da paso a nuevas perspectivas Cfr. (Enseanza desde la Vida Genera Paradigmas
EVGP); la significan: cuando dentro del
lenguaje y la experiencia desde la vida
y los problemas se constituyen en una
prctica que da sentido. Cfr. (PDS); y
la hacen conocimiento: al permitir un
dilogo y una interrelacin de saberes
que se convierten en un hacer prctico
para dar posibilidad a la significacin. Cfr.
(Dilogo Interrelacional y Hacer Prctico
Fundamento de Significacin) (DIHPFS)
Se retoma el principio donde la vida
toda es el fruto de un permanente
contacto de la subjetividad con las influencias exteriores que se rechazan,
se aceptan o se transforman, pero que
nunca estn ausentes, sino presentes en
forma concreta y real en la educacin
(Revista Franciscanum. Revista de las
Ciencias del espritu. No. 21, Enero-Abril,
1999, pp.25).
Finalmente, ya lo deca Comenio citando
a Aristteles, el hombre de juicio prctico (tico) define su comportamiento
aprehendiendo la situacin en su singularidad y conflictividad. El proyecto
de vida se realiza en condiciones his53

Revista Temas
tricas concretas. De ah la centralidad
de la categora de vida, en un sentido
tico-cultural (Rebellato, Jos Luis.
Horizontes ticos en la prctica social
del educador).
Precisando algunos elementos esenciales
como: a) fundar- significado, conocimiento, testimonio; b) proceso de prctica y/
o trabajo de aula; c) realidad y conflictos
sociales; d) estudiante; e) docente y f)
ambiente relacional, constituyen no unos
horizontes de sentido de vida sino
ligeros esbozos de significacin que se
levantan desde la prctica pedaggica. Es
innegable que la ausencia de didcticas
definidas traiga como consecuencia, a su
vez, la ausencia de unos horizontes de
sentido de vida claros.
Queda la incertidumbre de saber, si sobre
el quehacer educativo de los docentes de
humanidades se estn construyendo y
promoviendo horizontes de sentido. En
el anlisis emergen algunos destellos que
se ajustaran al conocimiento (E1-E1-VSC,
VETRC), al testimonio (E3-E1-TDEGEE), a
la participacin activa en solucin de problemas (E1-E1- VPASP), y a la capacidad
de juicio y decisin (E3-E1-HCJD). Los
cuales, no es claro si tienen su gnesis
en las actividades desarrolladas por el
docente; por el papel activo que desarrolla la ausencia de unos horizontes de
sentido de vida, o por la tarea protagnica
del estudiante.

Discusin de resultados
La discusin se genera a partir del encuentro dialgico entre los datos obtenidos y el anlisis generado sobre las categoras: didcticas aplicadas y horizontes
de sentido, contenidas en los objetivos de
la investigacin.
Dentro del ejercicio de anlisis se percibe
que dichas categoras no existen aisladas
de la prctica pedaggica, sino que por
el contrario la constituyen, la hacen comprensible y a su vez la explican, por tal
54

razn pretender hablar de didctica es entrar en el campo de la praxis pedaggica,


a su vez, pretender hablar de pedagoga
es habrnoslas con la didctica. Por otra
parte, y sin duda, no es desconocido para
el mundo de la educacin que la pedagoga incluye una fuerza intencional que
induce tanto al educando, al educador
como a la institucin a articular los nimos, las estrategias y los contenidos a la
adquisicin, generacin y desenlace de
logros que, por lo general, desembocan
en el ejercicio de la vida.
Por lo anterior, la discusin condensa
las miradas sobre didcticas aplicadas y
horizontes de sentido fusionadas en las
Prcticas Pedaggicas.
Se consideraron las Prcticas Pedaggicas (PP) como el conjunto de estrategias
(E1-E1-01, D1-DEDF) e instrumentos que
utiliza el profesor universitario en el desarrollo de sus clases, con la pretensin
de formar a los estudiantes en el marco
de la excelencia acadmica y humana.
Adems se advirti que en su dimensin
estratgica involucran cuatro elementos
activos e interactivos como son: estudiantes maestros (D1-E1-PSPF), saberes
pedaggicos y la misma Universidad,
que permite asumirlas como escenarios
dinmicos y dialgicos; facilitan la generacin de conocimiento (D2-E1-VMGC,
E1-E1-VSC, VETRC) de forma colectiva
y procuran el enriquecimiento del saber
pedaggico y su proyeccin edificante
en la cultura.
Qu prcticas docentes permiten construir significacin y sentido?
Al relacionar las diversas respuestas,
el docente (D1) en concordancia con
(D3) coincide en afirmar que la prctica pedaggica mantiene una relacin
definitiva con la enseanza, trasciende
los contenidos y centra su atencin en
la vida misma (VRAV), la cual se constituye en insumo de trabajo u objeto de
estudio. Estas miradas estn en sintona

Revista Temas
de igual manera con las afirmaciones de
Delors:
el trabajo del docente no consiste
tan slo en transmitir informacin ni
siquiera conocimientos, sino en presentarlos en forma de problemtica,
situndolos en un contexto y poniendo los problemas en perspectiva, de
manera que el alumno pueda establecer el nexo entre su solucin y otros
interrogantes de mayor alcance. La
relacin pedaggica trata de lograr el
pleno desarrollo de la personalidad del
alumno respetando su autonoma...
(Delors, 1996: 166)

Montero (1987) sustenta esta dimensin dialgica en las prcticas pedaggicas al afirmar que las prcticas
pedaggicas se entienden como las
experiencias de comunicacin e interaccin humana, las cuales permiten
comprender el tipo de formacin que
promueve la Institucin Educativa,
dan cuenta del sistema evaluativo
imperante, de las formas de comunicacin entre los agentes educativos,
del tipo de enseanza-aprendizaje que
promueven los docentes y de la forma
como stos utilizan los recursos didcticos en el proceso. (Montero, 1987)

Por su parte los estudiantes hallan sentido a la prctica pedaggica cuando hay
dilogo con el maestro: para (E1-E1-02) la
prctica pedaggica se da en trminos de
concertacin de trabajo entre docenteestudiante (VCTDE), mientras que en
(E1-E2-02) la relacin docente-estudiante
se evidencia en un ejercicio de enseanza
sustentado en la actitud crtica (MEBAC),
el cual demanda un proceso soportado
en argumentos (SRPCCA), que para (E3)
desemboca en la consolidacin profesional intencional (PPECPI).

Un valor agregado a la comunicacin


en las prcticas pedaggicas es el conocimiento cuyo dominio, en ltimas
permite la generacin de didcticas y
horizontes de sentido, por ello para (E3)
la prctica pedaggica es una labor donde
el dominio de conocimiento, favorece la
creatividad y la comunicacin (DEDCC);
en (E1), el conocimiento adquiere valor,
en la medida que se hace trasversal e
interdisciplinar (TCTI), para (E2 y E1) la
prctica se constituye en generadora de
sentido (PDS), de significacin y fuente
de perspectivas (SGP, VSSPP).

Ntese aqu cmo el estudiante da especial importancia a la comunicacin constante con el docente, la cual le permite
establecer acuerdos en el desarrollo del
ejercicio pedaggico, es toda una vivencia dialgica, la que en su imaginario define la prctica pedaggica; en este sentido
se relaciona la postura de (D2) para quien
la enseanza es un ejercicio prctico de
dilogo y escucha sobre los cuales se forma la capacidad de interiorizar (EPCI), que
se hace efectiva mediante la identificacin
y valoracin de casos (D1-VEC) a travs
de una estructura que se constituye en la
prctica de la interpretacin, el anlisis,
la argumentacin y la proposicin, por
medio de las cuales el maestro jalona el
conocimiento (IAPJC) e interrelaciona
saberes y sentires (D3 EISS).

En la pretensin de interpretar las didcticas que aplica el Departamento de Humanidades en sus prcticas pedaggicas
e identificar los horizontes de sentido que
generan tales didcticas en las prcticas
pedaggicas, es claro que tanto para docentes y estudiantes son bien significativas tales prcticas pedaggicas, llmense
clases, salidas de campo, eventos del departamento y toda accin pedaggica que
implique la presencia del departamento,
en tanto generan conocimiento, integran
al estudiante y procuran canales de dilogo abierto en los participantes; ntese
que no de desliga prctica pedaggica
de la enseanza, prctica pedaggica del
conocimiento y prctica pedaggica de la
experiencia dialgica.
55

Revista Temas
Retomando la pregunta: Qu prcticas
docentes permiten construir significacin
y sentido? es posible decir que todas
aquellas prcticas que evidencien en el
maestro conocimiento pero que, a su vez,
generen conocimiento; aquellas prcticas
donde el dilogo y el consenso son baluarte esencial y todas aquellas que transversalicen el conocimiento y se nutran de
otros saberes, sern aquellas prcticas
que dejen ver una didctica particular y
generen sentido en los estudiantes.
Hecho el anlisis de la informacin, direccionado por las categoras, se hace
notoria la importancia de las prcticas
pedaggicas en el mbito del docente y
el estudiante, pues desarrolla principios
como: el encuentro de saberes entre docente y estudiante, la posibilidad de dilogo y un conocimiento que atrae y lleva a
un compromiso testimoniado. Estos tres
elementos permiten ver un horizonte de
sentido que tiene su origen bsicamente
en las prcticas pedaggicas.

CONCLUSIONES
El ideario educativo de la Universidad
Santo Toms, promueve la formacin
integral de las personas, en el campo de
la Educacin Superior, mediante acciones
y procesos de enseanza-aprendizaje.
A este propsito misional, se suman
las prcticas pedaggicas ejecutadas
por los docentes del Departamento de
Humanidades de Bucaramanga, referente inspirador de la investigacin, que
permiti a su vez ejecutar un interesante
trabajo de reflexin educativa en torno a
la pregunta: Dentro de las prcticas pedaggicas aplicadas por el Departamento
de Humanidades, qu didcticas generan
horizontes de sentido en los estudiantes
de derecho de la Universidad Santo Toms de Bucaramanga?
La investigacin permiti un amplio espectro de conceptualizacin y revisin
documental que contribuy a la evolucin
del empeo trazado; abordar las prcticas
56

pedaggicas, didcticas y horizontes de


sentido en el contexto institucional-local,
pero tambin desde la reflexin terica
general, exigi un interesante trabajo, no
slo por su abordaje, sino a la hora de hacer lectura interpretativa de los hallazgos
en relacin con lo ya definido por tericos
y documentos institucionales.
El trabajo investigativo, permiti un acercamiento cuidadoso a la labor pedaggica
del Departamento de Humanidades en
la facultad de Derecho, desde donde
se consider la informacin obtenida a
travs de los estudiantes colaboradores;
a su vez, los docentes del departamento,
fueron fuentes fundamentales a la hora
de implementar el estudio, y aportaron
desde su saber y hacer pedaggico.
La misma pregunta problmica de la
investigacin, permiti establecer una
categorizacin que conllev a estructurar
bajo una matriz operativa de objetivos y
otra de coherencia metodolgica, dichas
categoras, con el nimo de profundizarlas, indagarlas y relacionarlas sistemticamente.
Se hizo necesario acudir a la reflexin
pedaggica - tomista en torno a las disertaciones sobre educacin y formacin,
no slo como eje doctrinal sino como
principio inspirador y referente propositivo, tanto para docentes como para
estudiantes.
Por otra parte, la ausencia de didcticas
definidas, hace ms complejo identificar los horizontes de sentido que de
ellas podran generarse en el proceso
pedaggico. No obstante, los docentes
comprenden que tales horizontes pueden forjarse en el ambiente relacional
-encuentro- fundado en los estudiantes,
mediante procesos, en los que, tanto la
prctica pedaggica como el estudiante
y la realidad, cobran un valor de igualdad
de condicin, conllevan de esta manera a
que el estudiante sea protagonista de sentido, mediante el anlisis y compromiso

Revista Temas
con la realidad y generan conocimiento
para la vida prctica.
Para el estudiante es importante el referente que constituye el maestro, visto
como un modelo inspirador y posibilitador de conocimiento; su testimonio
ensea y lanza al discente a integrar
activamente procesos de: participacin,
discusin y bsqueda de soluciones a
problemticas del orden personal y social.
Se resalta esta postura, ya que el maestro
ensea desde el ejemplo, y el estudiante
al hacer lectura de lo que ve y valida en
su modelo (docente) configura sentidos y
compromisos para su propio ser y hacer.
El estudiante de derecho- tiene en cuenta y toma para s el discurso docente, pero
lo apropia entonces, cuando descubre
en su maestro una coherencia entre su
discurso y praxis, es aqu precisamente
cuando consolida su propio horizonte de
sentido de vida. Llama la atencin cmo
el testimonio es un referente clave en la
construccin de horizonte de sentido,
seguramente un elemento que pasa
desapercibido en la prctica pedaggica
de los docentes pero que el estudiante
como agente activo recupera y observa
para s, este es su mejor discurso cuando
de construir norte y camino en la vida del
estudiante se trata.
Lo anterior suscit la interrogacin del
grupo investigador, sobre el quin construye horizonte de sentido de vida: -el maestro en el estudiante a travs de su actividad
(didctica) pedaggica o -el mismo estudiante desde la lectura que hace de tales
actividades con estrategias particulares.
Es posible responder -con Gadamer- se
genera una fusin de Horizontes, donde
el maestro movido por su horizonte de
vida, lo comunica al estudiante, quien a su
vez encarna un horizonte personal de vida.
Estos horizontes (estudiante y docente)
confluyen en cierto modo en el encuentro
y desarrollo de una actividad pedaggica;
de ah el interrogante que ahora resulta:
Quin construye el horizonte?

La pregunta anterior lleva a plantear el


problema de investigacin de manera
inversa, dada la dificultad hallada en la
fusin de horizontes es decir: No sern
los horizontes de sentido presentes en
maestros y estudiantes, los que demandan la generacin de didcticas a travs
de las prcticas pedaggicas?
En relacin a Prcticas Pedaggicas, se
concluye que no son referidas ni por
maestros ni estudiantes ms all del aula,
se habla de ellas a partir del trabajo que
se desarrolla en el saln de clases sin
trascenderlo, aunque muchas actividades impliquen un trabajo de indagacin
externa, matizada por lecturas, anlisis
de realidades o casos, no se otorga fuerza a este trabajo extramural en el que el
docente se vea implicado directamente.
Para los estudiantes es valiosa la prctica
que contenga dentro de s estructuras de
interpretacin, manifestadas en anlisis,
argumentacin y proposicin, por medio
de las cuales el maestro facilitara jalonar
el conocimiento e interrelacionar saberes y sentires. Son este tipo de prcticas,
las que despiertan mayor inters en la
vida del estudiante.
El estudio afianz el ejercicio de la investigacin como valor agregado de la
Maestra en Educacin, ya que se investig la misma prctica pedaggica y
la labor formativa del departamento de
humanidades en el contexto de la educacin superior. Se comprendi el valor de
seguir disciplinadamente una estructura
que daba norte y orden a medida que se
desarrollaba la investigacin. Es importante resaltar el valor que tuvo durante
el desarrollo del estudio la triangulacin,
como ejercicio que permiti el encuentro
de datos emergentes que con la ayuda de
la teora fundamentada se contrastaron
durante todo el proceso, hasta consolidar
los hallazgos registrados.
La estructuracin del marco terico del
estudio fue una posibilidad importante
57

Revista Temas
para contrastar la teora con el ser y
quehacer de docentes, estudiantes y del
mismo Departamento de Humanidades.
Desde aqu se propiciaron jornadas de
discusin al interior del grupo investigador en torno a las categoras constitutivas
del proyecto.
La investigacin posibilit una mirada
introspectiva al Departamento de Humanidades, dio cumplimiento a la revisin
constante de sus prcticas pedaggicas
-en la facultad de derecho-, la cual abre
nuevas perspectivas de investigacin
para otras facultades; como tambin
nuevos desafos al Departamento de
Humanidades y a la universidad en Bucaramanga.
Finalmente, permiti reflexionar en
torno a un fenmeno educativo: las
didcticas, en cuanto son interpretadas,
asumidas y desarrollas de diversas maneras segn los contextos, donde incide
de manera categrica la formacin del
docente y la comprensin particular que
se tiene de la filosofa de la institucin,
que marcan la discusin y comprensin
del tema.

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Pedaggica Nacional [UPN]. Bogot.

Revista Temas

LA PRCTICA REFLEXIVA, UNA PEDAGOGA


PARA FORMAR PROFESIONALES1
Ernesto Snchez Jerez2

Universidad Santo Toms - Bucaramanga

Resumen

El texto presenta el proceso de reificacin de la ciencia y la manera como el individuo


retoma su papel de sujeto agente. Adems tiene como referente a Donald Schn, quien
aborda problemas del profesional formado desde la racionalidad tcnica y propone un
cambio de mirada epistemolgica de la prctica del mismo. Finalmente, retoma la pedagoga de la prctica reflexiva desde Schn y otros autores.

Palabras clave:

Reificacin de la ciencia, formacin profesional, racionalidad tcnica, prctica reflexiva,


reflexin desde la accin.

THE REFLEXIVE PRACTICE,


PEDAGOGICS TO TRAIN PROFESSIONALS.
Abstract

The text describes the science reification process and the individuals way of retaking
his role as agent subject. Also Donald Schn is a reference point who enters upon
professionals problems trained from technical rationality and proposes a change of
point of epistemology view of practice itself. Finally, pedagogy of reflexive practice is
retaken from Schn and other authors.

Key words:

Science reification, professional training, technical rationality, reflexive practice, reflection from action.
1 El presente texto es un avance de la segunda parte del referente terico del proyecto investigativo denominado: caractersticas de la reflexin
de los estudiantes de noveno y dcimo de Derecho de la Universidad Santo Toms de Bucaramanga en las interacciones con sus Asesores y
Monitores durante las prcticas de consultorio Jurdico. El proyecto esta inscrito en la tercera convocatoria de investigacin interna USTA.
2 Licenciado en ciencias de la Educacin, Filosofa e Historia de la Universidad la Gran colombia de Bogot. Magster en Investigacin y Docencia
universitaria de la Universidad Santo Toms de Bogot. Asesor de Investigacin en postgrados de la Universidad Santo Toms y en la Facultad
de Educacin de la Universidad cooperativa de colombia de Bucaramanga. profesor del Departamento de Humanidades de la Universidad Santo
Toms de Bogot y actualmente en Bucaramanga. Autor de los cursos Virtuales de Filosofa Institucional y de cultura Teolgica para la USTA.
ersanchezj@gmail.com

61

Revista Temas
La prctica reflexiva contra la
reificacin de la ciencia
Es indudable la importancia de la accin en el Interaccionismo simblico de
Herbert Blumer. Los grupos humanos
son vistos como constituidos por seres
humanos comprometidos en la accin
(Blumer, p.6). La accin est constituida
por las actividades que realizan en sus
encuentros con los otros y qu acuerdan en sus confrontaciones con los
otros; las acciones de los individuos
pueden ser individuales, colectivas
o representativas de organizaciones.
Pero lo claro es que la sociedad existe
en la accin3.
Las acciones de los otros influyen en
las acciones propias, hacen que las
propias acciones se acoplen a las de
los dems 4. Pero esto no significa que
las acciones de los dems determinen
las acciones de un individuo como si
ste fuera un ser completamente pasivo. El ser humano es un organismo
actuante, un sujeto de sus propias acciones, gracias a su self, al poder que
tiene de interactuar consigo mismo. En
esta auto-interaccin, el sujeto tiene en
cuenta muchas cosas para actuar o no
actuar, para elaborar su plan de accin,
surgidas de sus propias construcciones y de las acciones de los dems,
es decir, acta despus de un proceso
personal de reflexin constituido por
indicaciones e interpretaciones5. Estas
3 The action consists of the multitudinous activities that the
individuals perform in their life as they encounter one another
and as they deal with the sucesin of situations confronting them.
The individuals may act singly, they may act collectively, and they
may act on behalf of, or as representatives of, some organization
or group of others. The activities belong to the acting individuals
and are carried on by them always with regard to the situations in
which they have to act. The import of this simple and essentially
redundant characterization is that fundamentally human grops
or society exists in action and must be seen in terms of action
(Blumer, p.6).
4 The action of others enter to set what one plans to do, may
oppose or prevent such plans, may require a revision of such
plans, and may demand a very different set of such plans. One
has to fit ones own line of activity in some manner to the actions
of others (Blumer, p.8).
5 The things taken into account cover Duch matters as his
wishes and wants, his objectives, the available means for their

62

interpretaciones utilizan esquemas de


definicin construidas por el individuo
a partir de la reflexin sobre las definiciones de los dems y de su propia
experiencia6.
Las indicaciones e interpretaciones
que el sujeto realiza en su reflexin
sobre su accin, no se da solamente
para oponerse a las acciones de su
sociedad, sino an para aceptar las
actuaciones de la tradicin. La accin
repetitiva y estable es un resultado de
un proceso interpretativo as como una
nueva forma de accin conjunta que es
desarrollada por primera vez (Blumer,
p.18). En el caso de un rompimiento
con las acciones tradicionales, Blumer
realiza una acertada consideracin: la
nueva forma de accin conjunta siempre emerge del contexto de una previa
accin conjunta y est conectada con
l7. Esta idea es sustentada tambin
por Ausubel, quien sostiene que un
aprendizaje es significativo si se relaciona con los conocimientos anteriores
de manera intencional8.
Sin embargo, la sociedad, por medio
de la reificacin, trata de imponerse sobre el sujeto actor. Berger y Luckmann
analizan este proceso hasta llegar a la
achievement, the actions and anticipated actions of others, his
image of himself, and the likely result of a given line of action. His
conduct is formed and guided through such a process of indication
and interpretation. In this process, given lines of action may be
started or stopped, they may be abandoned or postponed, they
may be confined to mere planning or to an inner life of reverie, or
if initiated, they may be transformed (Blumer, p.15-16).
6 The interpretation depends instead on the schemes of definition
which the individual possesses and on the nature of his own
act in terms of his purposes, aims or directions. His schemes
of definitions incorporate the definitions of his fellows, i.e., the
expectations of how one should act in a given situation. They may
also incorporate schemes of his own as they have been forged in
his experience (Blumer, p.110).
7 One cannot understand the new form without incorporating
knowledge of this continuity into ones analisis of the new form.
Joint action not only represents a horizontal linkage, so to speak,
of the activities of the participants, but also a vertical linkage with
previous joint action (Blumer, p.20).
8 En otras palabras, la nica manera en que es posible emplear las
ideas previamente aprendidas en el procesamiento (internalizacin)
de ideas nuevas consiste en relacionarlas intencionadamente con
las primeras. Las ideas nuevas, que se convierten en significativas,
expanden tambin la base de la matriz de aprendizaje (Ausubel,
1968, p.58, en Novak, 1977, p.70).

Revista Temas
reificacin de la ciencia, y plantean la
manera de volver a darle al individuo la
importancia perdida de agente. Fourez
acta en esta ltima direccin.
Para Berger y Luckmann, el mundo
social pasa por tres momentos: la externalizacin, la objetivacin y la internalizacin (Berger y Luckmann, p.83).
La externalizacin se da porque el
hombre est abierto al mundo por su
falta de instintos. La flexibilidad de su
organismo se complementa con una
susceptibilidad frente a la interferencia
socialmente determinada (Berger y
Luckmann, p.69). Por eso, la construccin de su actividad indeterminada e
inestable y de su mismo yo es realizada
en un ambiente social, con la ayuda
de los otros 9. Su misma actividad de
observacin, est organizada por la
sociedad, de la vida cotidiana. Un nio
tiene el sentimiento de realidad cuando siente que sus padres o familiares
ven lo mismo que l (Fourez, p.38).
Igual sucede con los cientficos10 As
que los cientficos no son individuos
que observan el mundo a partir de
cero; son los participantes de un universo cultural y lingstico en el que
se insertan sus proyectos individuales
y colectivos (Fourez, p.30).
La objetivacin incluye cuatro pasos:
la habituacin, la institucionalizacin,
la legitimacin y la objetividad.
Para Berger y Luckmann, toda actividad humana est sujeta a la habitua9 El ser humano no se concibe dentro de una esfera cerrada de
interioridad esttica; continuamente tiene que externalizarse en
actividad. Esta necesidad antropolgica se funda en el equipo
biolgico del hombre. La inestabilidad inherente al organismo
humano exige como imperativo que el hombre mismo proporcione
un contorno estable a su comportamiento; l mismo debe
especializar y dirigir sus impulsos. Estos hechos biolgicos sirven
como presupuesto necesario para la produccin del orden social
(Berger y Luckmann, p.73-75).
10 Los cientficos tambin suelen tener la impresin de ver algo
real cuando estn en una comunidad la comunidad cientficaque aprueba su descripcin. por el contrario, cuando tienen la
impresin de ser los nicos en observar un fenmeno, tienen
un sentimiento de irrealidad e incluso tienden a no creer en sus
observaciones (Fourez, p.39).

cin (p.74). sta es una tctica que


hace que una actividad til se pueda
repetir sin esfuerzos, en el terreno social y an en la soledad del individuo
que se repite a s mismo los pasos de
su hbito. En otras palabras, an el
hombre solitario tiene por los menos
la compaa de sus procedimientos
operativos (p.74).
Cuando varios actores realizan los
mismos hbitos hasta el punto de hacerlos un tipo diferenciado de acciones,
tenemos una institucin. La institucionalizacin aparece cada vez que se da
una tipificacin recproca de acciones
habitualizadas por tipos de actores. Dicho en otra forma, toda tipificacin de
esa clase es una institucin (Berger y
Luckmann, p.76). La institucin identifica a los actores y a las acciones. Por
ejemplo, la institucin de la biologa
gentica define las acciones que se
realizan y al actor que las ejecuta como
pertenecientes a esa institucin. Algo
inherente a la institucin es el control
que ejerce sobre las acciones de los
actores11. Se considera que la comunidad cientfica est formada por individuos que saben observar, captando
las cosas como son sin que intervenga
ningn elemento humano; las leyes
surgiran de esas observaciones y luego se comprobaran con experiencias
que obedeceran a una lgica y una
racionalidad nicas y claras (Fourez,
p.69). Esto convierte a los cientficos
en un tipo superior de humanidad ms
cerca de la verdad, poseedora de una
racionalidad cientfica eterna. Pero si
consideramos a esa comunidad como
vinculada con una forma socialmente
reconocida y eficaz de abordar nuestra
relacin con el mundo (Ib.), empeza11 Las instituciones, por el hecho mismo de existir, tambin
controlan el comportamiento humano estableciendo pautas
definidas de antemano que lo canalizan en una direccin
determinada, en oposicin a las muchas otras que podran darse
tericamente. Importa destacar que este carcter controlador es
inherente a la institucionalizacin en cuanto tal, previo o aislado
de cualquier mecanismo de sancin establecido especficamente
para sostn de una institucin (Berger y Luckmann, p.76).

63

Revista Temas
mos a ver a los cientficos como seres
humanos normales con una funcin
social importante12.
Para que una institucin se imponga y
permanezca socialmente activa, es importante legitimarla, esto es, explicarla
y justificarla (Berger y Luckmann, p.84).
La explica atribuyendo validez cognoscitiva a sus significados y la justifica
adjudicando dignidad normativa a sus
imperativos prcticos (p.122). En el
caso de las teoras cientficas, esta explicacin y esta justificacin, tal como
la vemos, se fundamenta en valores
desinteresados y en razones objetivas
muy racionales, cuando en su legitimacin originaria, muchas veces, han influido conceptos religiosos, filosficos
y otros factores extra-tericos como el
poder poltico, econmico y militar13.
Una vez que las instituciones han sido
legitimadas socialmente, adquieren
objetividad.
Esto significa que las instituciones
que ahora han cristalizado () se
experimentan como existentes por
encima y ms all de los individuos
a quienes acaece encarnarlas en
12 ya no nos situamos ante un concepto abstracto de racionalidad
cientfica, sino ante prcticas concretas. La comunidad cientfica
y sus prcticas se convierten entonces en un fenmeno humano
como tantos otros. Se pueden estudiar sin darles previamente un
estatuto excepcional, considerndolos como un tipo de tecnologa
intelectual para solucionar problemas. De este modo, entendemos
el razonamiento cientfico como una forma socialmente reconocida
y muy eficaz, de resolver nuestra relacin con el mundo (Fourez,
p.69).
13 por ejemplo, en el razonamiento de Newton haba tantos
razonamientos filosficos y teolgicos como cientficos (pero
la distincin entre esos tipos de razonamientos se ha hecho
despus, la hemos hecho nosotros, mientras que Newton pensaba
de un modo global, mezclando lo que nosotros llamamos fsica
y teologa) (Fourez, p.65). Antiguamente fueron sobre todo los
prncipes quienes reconocan a la comunidad cientfica; ms
recientemente, los aliados privilegiados de las comunidades
cientficas fueron, de hecho, lo que el general Eisenhower llam el
complejo militar industrial (). (p.70). Igual que las tecnologas
materiales, las tecnologas intelectuales, que son las ciencias, no
pueden desarrollarse sin un acuerdo social sobre nomenclaturas
y normas (). A veces, como en el caso del sistema mtrico,
es una intervencin del Estado lo que conduce a determinadas
normalizaciones. Entre ambas tecnologas se pueden percibir
mltiples presiones, como las de las empresas o las econmicas
(p.85).

64

ese momento. En otras palabras, las


instituciones se experimentan ahora como si poseyeran una realidad
propia, que se presenta al individuo
como un hecho externo y coercitivo
(Berger y Luckmann, p.80).
Cualquier desviacin de esta institucin
se considera depravacin, enfermedad
o ignorancia (p.89).
En las ciencias, esto sucede cuando se
llega a la etapa paradigmtica. Cuando una disciplina est establecida se
habla de su perodo paradigmtico. Es
la poca durante la cual tiene su objeto
construido de una forma relativamente
estable y sus tcnicas relativamente
claras (Fourez, p.88). Las ciencias en
este momento son muy tiles porque
simplifican mucho lo real para poder
estudiarlo y actuar sobre ello (Fourez,
p.88). Sin embargo, padecen de una
debilidad pues se despragmatizan y
se alejan de la realidad cotidiana14. Para
medio conectarse con esta realidad,
los cientficos utilizan una institucin
intermediaria, el laboratorio: un laboratorio est estructurado de tal forma
que las experiencias que en l se llevan
a cabo pueden analizarse mediante
conceptos previstos por el paradigma
(Fourez, p.90). Segn Edgar Morin,
el paradigma reinante en la mayora
de las ciencias, segn las lneas metodolgicas de Ren Descartes, es el
de la disyuncin. ste comporta dos
principios, el de la separacin del todo
en pequeas parcelas de realidad y el
de la reduccin del conocimiento a la

14 Es muy posible que las formulaciones tericas abstractas se


fragen en aislamiento casi total de los vastos movimientos de la
estructura social, y en esos casos la competencia entre expertos
rivales puede producirse en una especie de vaco societal (Berger
y Luckmann, p.153). En todos estos casos se puede ver a la vez
la fuerza y la debilidad de las aproximaciones paradigmticas. Son
fuertes porque sin ellas no llegaramos a solucionar la mitad de las
cuestiones concretas que resuelven nuestras tcnicas modernas.
Son dbiles porque, al separarse cada vez ms de la existencia
cotidiana, no resuelven a menudo ms que los problemas ideados
por los especialistas y no los que experimentan las personas a
diario (Fourez, 88).

Revista Temas
suma de las partes y de lo cientfico a
lo cuantificable15.
El problema de esta objetividad paradigmtica es que la sociedad tiende a
reificar las instituciones, como la ciencia, es decir, a tratarlas como una cosa
independiente de la humanidad.
Se puede expresar de otra manera, diciendo que la reificacin es la
aprehensin de los productos de la
actividad humana como si fueran
algo distinto de los productos humanos, como hechos de la naturaleza,
como resultados de leyes csmicas,
o manifestaciones de la voluntad
divina (Berger y Luckmann, p.116).
Aqu se estn extremando los lmites
de la objetivacin, y entonces la ciencia
se convierte en algo no humano y no
humanizable (p.117).
Una vez objetivada o reificada la institucin, la sociedad la hace parte de
las nuevas generaciones mediante la
internalizacin. Los significados objetivados de la actividad institucional
se conciben como un conocimiento
y se transmiten como tales (Berger
y Luckmann, p.94). Esta transmisin
se realiza mediante la socializacin
primaria y la secundaria: este mismo
cuerpo de conocimiento se transmite
a la generacin inmediata, se aprende
como verdad objetiva en el curso de la
socializacin y de ese modo se internaliza como realidad subjetiva (p.90). Es
en este momento del proceso en donde
cobra importancia la educacin16.
15 El principio de reduccin comporta dos ramas. La primera es la de
la reduccin del conocimiento del todo al conocimiento aditivo de
sus elementos (). La segunda rama del principio de reduccin
tiende a limitar lo conocible a lo que es mensurable, cuantificable,
formalizable (). A partir de aqu, la reduccin a lo cuantificable
condena todo concepto que no se traduzca por una medida. Ahora
bien, ni el ser, ni la existencia, ni el sujeto conocedor pueden ser
matematizados o formalizados (Morin, p.116).
16 La transmisin del significado de una institucin se basa en el
reconocimiento social de aqulla como solucin permanente
a un problema permanente de una colectividad dada. por lo
tanto, los actores potenciales de acciones institucionalizadas
deben enterarse sistemticamente de estos significados, lo cual
requiere una cierta forma de proceso educativo. Los significados

Uno de los principales objetivos de la


educacin, consiste en la desreificacin
de las instituciones para tornarlas en lo
que son, productos humanos, aunque
eso ha sido un desarrollo comparativamente tardo en la historia y en
cualquier biografa individual (Berger
y Luckmann, p.118). Fourez y Morin
proporcionan algunas ideas para desreificar la ciencia.
Para Fourez, hay que cambiar el concepto de lo verdadero separndolo de
la idea de adecuacin entre la realidad y
la inteligencia. Hay que reconocer que
la verdad depende ms de los sujetos
que de los objetos. El criterio de verdad no consistira en una adecuacin
con las cosas tal como son, sino una
adecuacin con lo real de nuestra
existencia. Como propone Toulmin, el
criterio ltimo de lo verdadero sera la
manera en que permite vivir y adaptarse (). (Fourez, p.173). Por otra parte,
habra que corregir la nocin de saber.
El saber no es simplemente el dominio
de las cosas: es una construccin de
un mbito comn, mediacin para un
mundo humano (p.174). Y, por ltimo,
ser conscientes de que la ciencia afecta
nuestra forma de vivir y, por lo tanto;
debe ser negociada: dejar de creer
que la aventura humana puede llevarse
a cabo sin la negociacin (p.175).
Para Morin est claro que hay que
cambiar el pensamiento de la separacin por el de la unin, por el pensamiento complejo 17. Es necesario, en
consecuencia, cambiar los principios
de separacin y reduccin originados
en Descartes, por el principio de Pascal: Dado que todas las cosas son
causadas y causantes, ayudadas y
ayudantes, mediatas e inmediatas, y
institucionales deben grabarse poderosa e indeleblemente en la
conciencia del individuo (Berger y Luckmann, p.93).
17 A un pensamiento que asla y separa hay que sustituirlo por un
pensamiento que distinga y una. A un pensamiento disyuntivo y
reductor hay que sustituirlo por un pensamiento de lo complejo,
en el sentido originario del trmino complexus: lo que est tejido
junto (Morin, p.117).

65

Revista Temas
todas se mantienen por un lazo natural
e insensible que une las ms alejadas
y las ms distintas, considero imposible conocer las partes sin conocer
el todo, igual que conocer el todo sin
conocer particularmente las partes (en
Morin, p.117). Esto implica cambiar el
pensamiento dndole importancia a
la relacin del todo con las partes, a
la multidimensionalidad, a la unin de
los contrarios, a lo diverso y nico18.
Tambin implica introducir un principio que restablezca la importancia del
sujeto en la ciencia.
El principio de la reintroduccin del
conocedor en todo conocimiento.
Este principio opera la restauracin
del sujeto, y descubre el problema
cognitivo central: desde la percepcin a la teora, cientfica todo conocimiento es una reconstruccin/
traduccin por un espritu/cerebro
en una cultura y un tiempo dados
(p.127).
Con las ideas de Blumer sobre el cambio
y el juicio crtico, complementamos las
ideas de Fourez y Morin. Para Blumer, el
cambio ocurre en el individuo cuando
ste interpreta las nuevas situaciones
que se le presentan. Esta interpretacin
depende de lo que el sujeto tiene en
cuenta y valora en la situacin; de los
objetos que desecha, del peso que le
da a los objetos que tiene en cuenta,
de la unin de los objetos en diferentes
patrones19. Es claro que para Blumer
18 Existe, efectivamente, necesidad de un pensamiento -que capte que el
conocimiento de las partes depende del conocimiento del todo y que el
conocimiento del todo depende del conocimiento de las partes, -que
reconozca y trate los fenmenos multidimensionales en vez de aislar
de manera mutiladora cada una de sus dimensiones, -que reconozca
y trate las realidades que son a la vez solidarias y conflictivas (como la
democracia misma, sistema que se nutre de antagonismos al mismo
tiempo que los regula, -que respete lo diverso, al mismo tiempo que
reconoce lo nico (Morin, p.117).
19 I wish to point out that any line of social change, since it involves
change un human action, is necessarily mediated by interpretation
on the part of the people cauhgt up in the change the change
appears in the form of new situations in which people have to
construct new forms of action. Also, in line with has been said
previously,interpretations of new situations are no predetermined
by coditions antecedent to the situations but depend on what is
taken into account and assessed in the actual situations in which

66

los cambios se producen al exponerse


a nuevas situaciones y por el tipo de
interpretaciones que el sujeto hace.
Como un organismo capaz de autointeraccin l forja su accin a travs
de un proceso de una definicin que
incluye eleccin, valoracin y decisin
(p.114).
El profesor Donald Schn ofrece algunos elementos conceptuales y operacionales que contribuyen a la desreificacin de la ciencia y a la valoracin
de la prctica como paradigma vlido
para obtener conocimiento, al tiempo
que soluciona problemas vigentes de
la formacin profesional en la socializacin secundaria universitaria.
La legitimacin de la ciencia tiene en
Bacon y Hobbes, en el siglo XVIII, a
dos de sus grandes adalides. Ellos
propugnaban la idea de que el progreso humano se lograra poniendo
a la ciencia en disposicin de crear
tecnologa para el logro de fines
humanos (Schn, 1983, p.40). Pero
la filosofa que le da el fundamento
a travs del registro de los triunfos
cientficos es el positivismo de Augusto Comte, a principios del s. XIX,
quien sostuvo que la ciencia emprica es la nica forma de conocimiento, que hay que limpiar el mundo del
misticismo y que hay que extender
la ciencia y la tecnologa por todos
los mbitos de la sociedad 20. Instabehavior is formed. Variations in interpretation may readly occur
as different acting units cut out different objects in the situation,or
give different weightd to the objects which they note, or piece
objects together in different patterns. In formulating propositions
of social change, it would be wise to recognize that any given
line of such change is mediated by acting units interpreting the
situations with which they are confronted (Blumer, 89).
20 con este espritu, en la primera mitad del siglo XIX, Augusto
comte expres por primera vez las tres doctrinas principales del
positivismo. primero, haba la conviccin de que la ciencia emprica
no era tan slo una forma de conocimiento, sino la nica fuente
de conocimiento positivo del mundo. Segundo, haba la intencin
de limpiar la mente humana del misticismo, la supersticin y las
otras formas de pseudos-conocimientos. y finalmente, haba un
programa para extender el conocimiento cientfico y el control
tecnolgico por toda la sociedad humana, para hacer la tecnologa,
como dijo comte, no por ms tiempo exclusivamente geomtrica,
mecnica o qumica, sino tambin y primariamente poltica y

Revista Temas
lado objetivamente el positivismo
en la sociedad, el Crculo de Viena,
a principios del s. XX, declaraba la
verdad de las proposiciones analticas de la lgica y las matemticas y
de las proposiciones empricas, ya
que las nicas exposiciones significativas del mundo eran aquellas
basadas en la observacin emprica, y todos los desacuerdos sobre
el mundo podran ser resueltos, en
principio, mediante la referencia
a hechos observables (p.41). Los
cientficos, como un grupo social
especializado, se dedican a confirmar o desconfirmar sus hiptesis
en sus laboratorios por medio de
experimentos. Pero las situaciones
de la vida no caban en sus modelos
experimentales, la prctica apareca como una anomala incomprensible (p.42).
El positivismo no aceptaba el conocimiento prctico. No podemos tratarlo
fcilmente como una forma de conocimiento descriptivo del mundo, ni
podemos reducirlo a los esquemas analticos de la lgica y las matemticas
(Schn, 1983, p.42). Los positivistas
terminan reduciendo la prctica a un
mero instrumento para las finalidades:
El conocimiento prctico haba de ser
construido como conocimiento de la
relacin de los medios con los fines (p.
42). La prctica se reducira a tratar de
encontrar los medios ms adecuados
para obtener los fines. Si hubiera dudas
sobre cules medios son los ms convenientes, se recurrira al laboratorio,
al experimento, enmarcndose dentro
de alguna teora cientfica21.
Esta minusvaloracin de la prctica se
agranda con el xito de las instituciones
investigativas durante la segunda gran
guerra mundial. Estados Unidos da orimoral (Schn, 1983, p.41).
21 La cuestin cmo debera actuar? podra convertirse en una
cuestin cientfica, y los mejores medios podran ser seleccionados
por el uso de la tcnica con base cientfica (Schn, 1983, p.42).

gen al Office of Scientific Research and


Development con la misin de investigar para el conflicto blico en el campo
militar y mdico. Esta oficina crear el
Proyecto Manhattan, constructor de las
primeras bombas atmicas, que tantos
triunfos militares le proporcionaron a
Estados Unidos 22. Esto colabora a la
reificacin del positivismo y al surgimiento de su correspondiente epistemologa. La racionalidad tcnica es la
epistemologa positivista de la prctica
(Schn, 1983, p.39).
Como epistemologa, la racionalidad
tcnica separa los medios de los fines,
la investigacin de la prctica, el saber
del hacer. Para ella, la resolucin de un
problema consiste en hallar los medios
adecuados para lograr el objetivo deseado, la realizacin de una prctica se
reduce a aplicar las teoras y las tcnicas descubiertas por la investigacin
cientfica, la ejecucin de una accin es
solo llevar a cabo una decisin tcnica.
Para ella, la realidad, los hechos, son lo
dado, lo objetivo, el marco referencial
para resolver las dudas de la prctica23.
Es innegable, segn esto, que son superiores la investigacin y la ciencia
22 La nueva disciplina de investigacin de operaciones se impuso a
partir de los esfuerzos estadounidenses y britnicos para usar la
matemtica aplicada a la localizacin de bombas y a la bsqueda
submarina. y el proyecto Manhattan se convirti en autntico
smbolo del uso exitoso de la tecnologa basada en la ciencia para
fines nacionales (Schn, 1983, p.46).
23 La epistemologa positivista de la prctica descansa sobre tres
dicotomas. Dada la separacin entre los medios y los fines,
la solucin del problema instrumental puede verse como un
procedimiento tcnico que puede medirse por su efectividad
en lograr un objetivo preestablecido. Dada la separacin entre
la investigacin y la prctica, la prctica rigurosa puede verse
como una aplicacin a los problemas instrumentales de las
teoras y tcnicas basadas en la investigacin cuya objetividad
y generalidad derivan del mtodo del experimento controlado.
Dada la separacin entre el saber y el hacer, la accin es tan
slo una implementacin y una prueba de la decisin tcnica
(Schn, 1983, p.152). La racionalidad tcnica descansa en una
concepcin objetivista de la relacin del prctico competente con
la realidad que conoce. Desde este punto de vista, los hechos son
lo que son y la verdad de las creencias se comprueba con toda
exactitud mediante la referencia a stos. Todos los desacuerdos
significativos se pueden resolver, al menos en principio, mediante
la referencia a los hechos. y el conocimiento profesional descansa
fundamentalmente sobre una base de hechos (Schn, 1987,
p.44).

67

Revista Temas
con relacin a la prctica. Esto va a
influir tanto sobre la universidad como
sobre la formacin de los profesionales. La racionalidad tcnica: Se institucionaliz en la universidad moderna,
fundada al final del siglo XIX, cuando
el positivismo estaba en su apogeo,
y en las escuelas profesionales, que
aseguraron su lugar en la universidad
en las primeras dcadas del siglo XX
(Schn, 1983, p.40).
En los comienzos del siglo XIX, Alexnder von Humboldt crea la universidad
moderna en Alemania, fundamentndola sobre el desarrollo de la ciencia
pura positivista. Durante la guerra civil
de 1861 a 1865, la juventud norteamericana va a realizar sus estudios superiores en Alemania y con gran optimismo importa la universidad cientfica.
Esto da origen a la universidad Johns
Hopkins (1876), consagrada prioritariamente a la investigacin cientfica.
Esta institucin llega a ser el modelo
de las universidades en Norteamrica
y el paradigma de racionalidad tcnica se implanta en los Estados Unidos.
Con tanto xito, que el socilogo y
economista Thorsten Veblen propugna en The Higher Learning in America
(1918) por una Universidad dedicada
a la ciencia, separada completamente
de los institutos profesionalizantes.
stos son fuentes de problemas que
sern resueltos por la universidades,
y sta, con su investigacin, regalan a
las segundas conocimiento cientfico
para que los futuros profesionales lo
apliquen y pongan a prueba (Schn,
1983, p.43-44).
La propuesta de Veblen de separar la
Universidad de la formacin profesional no tuvo xito, pues la sociedad
necesitaba de los profesionales y la
Universidad debera proporcionar a la
comunidad algn conocimiento til.
As que las profesiones entraron a la
nueva Universidad, pagando el precio
68

de tener que aceptar la racionalidad


tcnica con la separacin de investigacin y prctica, de tareas cientficas y
tareas profesionales, siendo superiores
las primeras 24.
La epistemologa positivista define la
prctica profesional desde la ciencia
de una manera peyorativa. De acuerdo
con el modelo de racionalidad tcnica
() la actividad profesional consiste en
la resolucin de problemas instrumentales que se han hecho rigurosos por
la aplicacin de la teora cientfica y de
la tcnica (Schn, 1983, p.31). Nathan
Glazer (1974) clasifica las profesiones
de acuerdo a su proximidad con la racionalidad cientfico-tcnica. Existen
las principales, como la medicina y
el derecho, las ingenieras y las profesiones empresariales. Y se dan las
secundarias, como el trabajo social,
biblioteconoma, educacin, teologa
y urbanismo (Schn, 1983, p.32). Las
principales son ms cercanas al conocimiento cientfico porque sus fines y
sus contextos son precisos y estables.
Las secundarias, al contrario, se alejan
del conocimiento cientfico porque
tienen fines y contextos inestables y
ambiguos25.
24 Se impuso a las profesiones la epistemologa positivista y la
divisin del trabajo de Veblen. Lo que sirvi para que la tarea de
los cientficos, con base en la universidad, y de los especialistas
fuera crear la teora fundamental que profesionales y tcnicos
aplicaran en la prctica. La funcin de la escuela profesional
sera la transmisin a sus estudiantes del conocimiento general
y sistemtico que es la base de la actuacin profesional. pero
esta divisin del trabajo reflejaba una jerarqua de clases de
conocimiento que tambin constitua una escala de estatus.
Aquellos que creaban una nueva teora se pensaba que eran
superiores en estatus a aquellos que la aplicaban, y las escuelas
de aprendizaje superior se pensaba que estaban por encima de
las de nivel inferior (Schn, 1983, p.45).
25 Las profesiones principales estn disciplinadas por un fin no
ambiguo salud, xito en un litigio, provecho- que se arraiga en
las mentes de los hombres, y operan en contextos institucionales
estables. por lo tanto, estn arraigadas en un conocimiento
sistemtico y fundamental del que el conocimiento cientfico es el
prototipo, o tienen adems un alto componente de conocimiento
estrictamente tecnolgico, que se basa en la ciencia, en la
educacin que proporcionan. por el contrario, las profesiones
secundarias adolecen de unos fines inestables y ambiguos y
de unos contextos o prcticas institucionales inestables y son,
por lo tanto, incapaces de desarrollar una base de conocimiento
profesional sistemtico y cientfico. para Glazer, el desarrollo de

Revista Temas
Para la racionalidad tcnica tres componentes en el conocimiento profesional: una disciplina subyacente o
ciencia bsica, una ciencia aplicada o
componente de ingeniera y un componente de habilidad y actitud26. Estos
componentes aparecen en los planes
de educacin de las profesiones, que
son estructurados en ese mismo orden. La regla es: primero, la ciencia
bsica pertinente y la ciencia aplicada;
despus, las destrezas para su aplicacin a los problemas del mundo real
de la prctica (Schn, 1983, p.36). El
conocimiento verdadero est en las
ciencias; las habilidades para usarlo
son posteriores y de menor importancia, son un tipo ambiguo y secundario
de conocimiento. Despus de todo, hay
algo de perturbador en denominarlas
conocimiento (p.37). Este tipo de
estructura est clara en el curriculum
de medicina: en primer lugar se estudia bioqumica, fisiologa, patologa
y farmacologa en los laboratorios;
posteriormente se hacen las prcticas
clnicas en los hospitales (p.37). Este
modelo se generaliz con ms o menos
fortuna a las dems carreras profesionales.

Pero el triunfo de las profesiones


orientadas por la racionalidad tcnica
empez a ser cuestionado por varios
motivos. En primer lugar por carecer
de vivencia de valores y en segundo
lugar por ser ineficaces. Se les tilda de
ser egostas, de no tener en cuenta los
intereses de la sociedad27. Se les acusa
de no ser eficaces en las soluciones,
pues en lugar de resolver los problemas, los aumentan28. Se les considera
villanos ineficaces ante el aumento de
la polucin ambiental, la desigualdad
y el alto coste de la atencin mdica
(Schn, 1983, p.21). En tercer lugar,
porque las profesiones no otorgan el
estatus esperado, sino que han entrado en un descenso econmico tal que
ya se habla de proletarizacin de las
profesiones, y hasta se encuentran
profesionales sindicalizados (p.24).
Toda la sociedad, por lo anterior, ha
entrado en una crisis de confianza en
las profesiones (Ib.). A qu se debe
este fenmeno?

Las profesiones enraizadas en la racionalidad tcnica tenan un futuro lleno


de xitos. As lo haca la revista Daedalus en 1963. Expresaba sin ambages:
En todos los mbitos de la vida norteamericana triunfan las profesiones (en
Schn, 1983, p.17). Daniel Bell anunci
en 1972 que los profesionales y tcnicos seran el 25% de la fuerza laboral
en el ao 2000 (p.18).

Puede ser porque el poder poltico de


los gobernantes y el poder econmico de los empresarios, se imponen
sobre la mejor buena voluntad de los
profesionales. O quizs puede ser por
falencias en el conocimiento de los
profesionales: Es el conocimiento
profesional adecuado para satisfacer los propsitos adoptados por las
profesiones? (Schn, 1983, p.24). O
probablemente, la causa fundamental
sea una falta de adecuacin entre el conocimiento del profesional y sus prcticas. Los profesionales se enfrentan
a situaciones prcticas y no han sido

la base de un conocimiento cientfico depende de fines fijos,


inequvocos, porque la prctica profesional es una actividad
instrumental (Schn, 1983, p.33).
26 Segn dgar Schein, estos tres componentes son: 1. Una
disciplina subyacente o ciencia bsica componente sobre la cual
descansa la prctica, o partir de la cual se desarrolla. 2. Una
ciencia aplicada, o componente de ingeniera, de la cual se
derivan muchos de los procedimientos de diagnstico cotidianos
y as soluciones a los problemas. 3. Un componente de habilidad y
actitud que concierne a la real ejecucin de los servicios al cliente,
utilizando el conocimiento bsico y aplicado subyacente (citado
por Schn, 1983, p.34).

27 Supuestamente los profesionales contribuyen al bienestar social


pero tanto la crtica popular como la acadmica acusa a los
profesionales de estar al servicio de s mismos a expensas de
sus clientes, pues ignoran sus obligaciones respecto al servicio
pblico, y fracasan en la vigilancia efectiva de s mismos (Schn,
1983, p.22).
28 La evidencia de la inefectividad profesional se ha presentado en
revelaciones acadmicas y periodsticas des desastres dirigidos
profesionalmente la guerra de Vietnam, la baha de cochinos, el
accidente nuclear en Three Mile Island, la quiebra de la ciudad
de Nueva york, para nombrar tan solo unos cuantos ejemplos de
este gnero- (p.23).

69

Revista Temas
formados para hacerlo. Los profesionales estn llamados a realizar tareas
para las que no han sido educados y el
nicho no se adeca por ms tiempo a
la educacin, o la educacin ya no se
adeca al nicho (p.25).
La razn estriba en que el conocimiento obtenido en las universidades
no se adeca a las caractersticas de
la situacin prctica: complejidad,
incertidumbre, inestabilidad, carcter
nico y conflicto de valores (Schn,
1983, p.25). Las situaciones prcticas
son complejas, tejidas por muchos
elementos y factores. En campos tales como la medicina, la gestin y la
ingeniera, por ejemplo, los profesionales destacados hablan de la nueva
conciencia de una complejidad que se
resiste a las habilidades y las tcnicas
de la pericia tradicional (p.25). Las
situaciones prcticas son inestables,
cambian a un ritmo ms acelerado
que en pocas pasadas, lo que exige
del profesional una adaptabilidad sin
precedentes. Harvey Brooks cree que
esto trae consigo un gran cambio:
Y las cuatro profesiones medicina,
ingeniera, gestin de empresas y
educacin- pueden llevar el peso de la
responsabilidad para generar y conducir este cambio. Esto plantea al profesional una exigencia de adaptabilidad
que no tiene precedente (en Schn,
1983, p.26). La prctica no plantea
problemas claros, inequvocos, sino
que plantea situaciones caracterizadas
por la incertidumbre, el desorden y la
indeterminacin (p.26). La situacin
prctica no presenta casos repetidos
una y otra vez, sino que est caracterizada por unos acontecimientos
nicos (p.27). De esto dan testimonio
eminentes mdicos y experimentados
ingenieros. Los profesionales se encuentran frecuentemente enredados
en conflictos de valores, metas, propsitos e intereses (p.28). Y esto es
70

comn en las situaciones prcticas de


muchos profesionales 29.
El modo como debe ser abordad una
situacin prctica contrasta con la
manera como la racionalidad tcnica
resuelve los problemas profesionales.
Los problemas de eleccin o decisin
son resueltos a travs de la seleccin,
con los medios disponibles, del ms
adecuado para los fines establecidos
(Schn, 1983, p.47). Pero en la realidad
del profesional no se dan los problemas
bien definidos y bien determinados,
sino que lo que se le presenta es una
situacin problemtica confusa, indeterminada, incierta. El profesional es
quien debe construir el problema. Para
hacerlo debe, en primer lugar, encuadrar dicho problema. El encuadre es el
proceso mediante el cual definimos la
decisin que se ha de adoptar, los fines
que se han de lograr, los medios que
pueden ser elegidos (Schn, 1983,
p.47). O de otra manera: es el proceso
con el que limitamos las cosas que
atenderemos y el contexto en que lo
haremos30.
El encuadre no puede hacerse acudiendo a procesos tcnicos, en primer lugar
porque una situacin prctica es nica
y no se adapta a los estndares de la
ciencia aplicada (Schn, 1983, p.48).
Por otra parte, en la prctica los fines se
presentan confusos y conflictivos, no
delimitados claramente, como lo desea
29 Los profesores estn enfrentados a las presiones por incrementar
la eficacia en el contexto de presupuestos concertados, de
exigencia para que se atengan rigurosamente a ensear los
fundamentos, exhortaciones para que alienten la creatividad ,
construyan la ciudadana, ayuden a los estudiantes a examinar
sus valores. Los trabajadores en los campos de la asistencia social
estn tambin divididos entre un cdigo profesional que aboga por
la atencin a las personas y una presin burocrtica para aumentar
la eficacia en el tratamiento de casos (Schn, 1983, p.28).
30 cuando planteamos el problema, seleccionamos lo que trataremos
como los asuntos de la situacin, establecemos los lmites de
nuestra atencin respecto a ello, le imponemos una coherencia
que nos permita decir lo que est equivocado y en qu direcciones
necesita ser cambiada la situacin. Encuadrar el problema es
un proceso en el que, interactivamente, nombramos las cosas a
las que prestaremos atencin y enmarcamos el contexto en el que
las atenderemos (Schn, 1983, p.48).

Revista Temas
la racionalidad tcnica; tampoco aqu
son tiles los procesos tcnicos sino
que hay que acudir al encuadramiento
no tcnico 31 . El encuadramiento no
tcnico precede a la habilidad tcnica
y no al revs (p.49).
En general, los profesionales ubican
sus prcticas en dos terrenos: uno
elevado y slido y otro bajo y
pantanoso. En el primero se hallan las
prcticas en donde los profesionales
pueden hacer uso efectivo de la teora y
la tcnica basadas en la investigacin
(Schn, 1983, p.49). En el segundo, las
situaciones son confusos revoltijos
sin posible solucin tcnica (Ib.). En el
terreno alto se encuentran los problemas rigurosos cientficamente, pero no
relevantes para la sociedad; en el bajo,
los problemas relevantes socialmente
pero no tan cientficos. El profesional
se encuentra en un dilema: rigor o
relevancia (Ib.). Algunos escogen el
terreno bajo relevante, otros, el terreno
alto riguroso.
Algunos profesionales egresados
de la racionalidad tcnica 32 escogen
el terreno bajo, el de la relevancia,
actuando de tres maneras: escogen
los casos menos exigentes y olvidan
su formacin original, o utilizan los
paradigmas formales como sondas
31 La racionalidad tcnica depende del acuerdo acerca de los fines.
cuando los fines son fijos y claros, entonces la decisin de actuar
puede presentarse como un problema instrumental. pero cuando
los fines son confusos y conflictivos, no hay todava un problema
que resolver. Un conflicto de fines no puede ser resuelto mediante
el uso de tcnicas derivadas de la investigacin aplicada. Ms bien
a travs de procesos o tcnicas de encuadramiento de la situacin
problemtica podemos organizar y clarificar tanto los fines que se
han de lograr como los posibles medios con que hacerlo (Schn,
1983, p.49).
32 Desde la perspectiva de la racionalidad tcnica, como ya he
indicado, un prctico competente se preocupa siempre por
los problemas instrumentales. Trata de encontrar los medios
ms idneos para la obtencin de determinados fines que no
admiten ambigedades: en medicina, la salud; en la ley, el
xito en el pleito; en los negocios, el beneficio. Su eficacia se
mide por su xito en encontrar, en cada caso, las acciones que
producen los efectos deseados que son consecuentes con sus
objetivos. Vista as, la competencia profesional consiste en la
aplicacin de teoras y tcnicas derivadas de la investigacin
sistemtica, preferiblemente cientfica, a la solucin de problemas
instrumentales de la prctica (Schn, 1987, p.42).

o metforas tiles solamente como


fuentes de nuevas perspectivas en las
situaciones complejas (Schn, 1983,
p.51). Pero la mayora de ellos escogen
el terreno alto, el del rigor, reducen la
situacin prctica para que encaje con
el conocimiento profesional (Ib.). Esta
reduccin es hecha de tres maneras:
no tienen en cuenta los datos que
caen fuera de sus categoras; utilizan
categoras chatarra, como la personalidad o los polticos, para explicar los
datos discrepantes; o pueden tratar de
forzar la situacin hacia un paradigma
que es apto para el uso de las tcnicas
disponibles (Ib.). Los profesionales
practicantes del terreno alto, piensan
como un, mdico, abogado, ingeniero, que utiliza los conocimientos
disponibles para resolver los casos
problemticos. El prctico competente
se concibe, desde esta perspectiva,
como alguien que sigue reglas para
la recogida de datos, la inferencia y la
comprobacin de hiptesis, lo que le
permite establecer claras conexiones
entre las situaciones concretas y el
cuerpo de conocimiento profesional,
en donde tales conexiones resultan
inicialmente problemticas (Schn,
1987, p.43). Esta manera de pensar y
de actuar, por supuesto, no tiene en
cuenta verdaderamente las situaciones
prcticas, sobre todo cuando stas
divergen de las tcnicas disponibles.
Consideremos ahora la prctica partiendo de una epistemologa de la
prctica reflexiva o de la reflexin desde la accin. Para sta, los medios y
los fines estn estructurados de forma
interdependiente, la prctica es un
tipo de investigacin, y el saber y el
hacer son inseparables (Schn, 1983,
p.152). Los problemas y los fines no se
encuentran dados, sino que hay que
construirlos a partir de una situacin
problemtica problema33. Esto lo cono33 Estos investigadores se encuentran con una situacin
problemtica cuya realidad deben construir ellos. Al reformular

71

Revista Temas
cen los profesionales que reflexionan
desde su accin.
Analicemos ahora los conocimientos
en la accin. Al hacer algo, por ejemplo, engarajar en reversa una tractomula, el conductor utiliza conocimientos y
habilidades, un saber, que l mismo no
puede explicar. Y si lo hace, no lo hace
de manera apropiada. Estos son los
saberes tcitos. Nuestro conocimiento
es de ordinario tcito, est implcito en
nuestros patrones de accin y en nuestra sensacin respecto a las cosas con
las que tratamos. Parece correcto decir
que nuestro conocimiento se da desde
nuestra accin (Schn, 1983, p.55). El
profesional usa en su actividad propia
muchos saberes tcitos que no pueden ser descritos con exactitud, como
ciertos fenmenos observados, los
criterios utilizados para emitir juicios,
las reglas que aplica34. Es tcito el saber cmo del goleador de las grandes
ligas, del contador que en segundos
descubre hechos significativos en un
estado de cuentas. Son tcitos los rasgos para el reconocimiento de las caras
de los amigos, y son tcitas las reglas
para conocer sus estados de nimo.
Son tcitos los criterios para conocer
si un tejido manual est bien elaborado
(p.56-59). Este saber tcito es espontneo, inaprendido e indecible35.
el problema de la situacin, ellos determinan los rasgos a los
que atendern, el orden que intentarn imponer a la situacin,
las direcciones en las que tratarn de derivar. En este proceso,
identifican tanto los fines que deben buscarse como los medios
que han de ser empleados (Schn, 1983, p.152).
34 En su prctica diaria hace innumerables juicios de calidad
para los que no puede establecer unos criterios adecuados,
y exhibe habilidades de las que no puede fijar las reglas y los
procedimientos. Incluso cuando hace un uso consciente de
teoras basadas en la investigacin y de las tcnicas, depende de
reconocimientos, juicios y hbiles actuaciones que son tcitos
(Schn, 1983, p.56).
35 En ejemplos como stos, el saber tiene las siguientes
propiedades: -Hay acciones, reconocimientos y juicios que
sabemos cmo llevar a cabo espontneamente; no tenemos que
pensar sobre ello previamente o durante su ejecucin. A menudo
no somos conscientes de haber aprendido a hacer estas cosas;
simplemente nos encontramos hacindolas. En algunos casos,
fuimos conscientes una vez de las comprensiones que ms tarde
fueron internalizadas en nuestra sensacin de la accin misma. En
otros casos podemos no haber sido nunca conscientes de ellas.

72

En algunas ocasiones reflexionamos


desde nuestra accin, pensamos en
lo que estamos haciendo. Esto lo hace
el goleador cuando no encuentra cmo
controlar a una defensa, los msicos
de jazz cuando improvisan juntos. El
pensar sobre lo que se hace ocurre ante
lo inesperado, cuando la actuacin
intuitiva nos lleva a sorpresas, agradables o prometedoras, o no deseadas,
podemos responder con la reflexin
desde la accin (Schn, 1983, p.61).
En tales procesos, la reflexin tiende
a centrarse interactivamente en los
resultados de la accin, la accin misma, y el saber intuitivo implcito en la
accin (p.62).
Los procesos reflexivos se dan con
frecuencia en la prctica profesional.
La prctica profesional, por ser la
palabra prctica ambigua, puede
referirse a lo que hace el profesional,
a su preparacin o a la experiencia
por repeticin. En el primer sentido,
prctica se refiere a la actuacin en
una variedad de situaciones profesionales. En el segundo, se refiere a la
preparacin para la ejecucin. Pero la
prctica profesional tambin incluye un
elemento de repeticin. Un profesional
es un especialista que tiene en cuenta
ciertos tipos de situaciones una y otra
vez (Schn, 1983, p. 65).
Los expertos hablan en sus prcticas
profesionales de casos. Estos denotan las unidades con la que se constituye una prctica, y denotan tipos de
ejemplos de parecido familiar (Schn,
1983, p.65). As, se puede hablar de
casos de gastralgia, casos de hurto
agravado (). El profesional acumula
experiencia para tratar los casos, es
decir, ya no hay sorpresa ante dichos
casos. Su saber desde la prctica
tiende a hacerse cada vez ms tcito,
espontneo y automtico, confirinNo obstante, en ambos casos, normalmente somos incapaces de
describir el saber que nuestra accin revela (Schn, 1983, p.60).

Revista Temas
dole de ese modo a l y a sus clientes
los beneficios de la especializacin
(p.65-66). La prctica profesional se
hace repetitiva y rutinaria, y ya no se
piensa al actuar. Se ha llegado a la etapa denominada sobre-aprendizaje. Y
es aqu en donde necesita la reflexin
que supere la rutina al criticar el saber
tcito y al dar un nuevo sentido a las
situaciones nicas e inciertas36.
Desde la prctica, un profesional puede
reflexionar sobre su saber en pasado o
en presente, sobre la prctica pasada o
sobre la que est realizando. Lo puede
hacer rpidamente o muy pausadamente (Schn, p.66), por ejemplo, un abogado puede reflexionar rpidamente en
una conciliacin o pausadamente para
determinar el tipo de demanda que
va a realizar. Puede reflexionar sobre
distintos elementos de su prctica: normas, estrategias, teoras, sentimientos,
encuadre, su propio papel37.
Reflexionar desde la accin es central para resolver situaciones divergentes. Cuando el problema no se
ajusta a las categoras ordinarias, la
reflexin se enfoca a criticar su inicial
comprensin y a construir una nueva
descripcin de l y a probarla mediante un experimento (Schn, 1983,
p.67). Cuando parece inmanejable, la
reflexin acude a la construccin de
un nuevo modo de establecer el problema -un nuevo marco que, en lo que
llamar un experimento de encuadre,
trata de imponer a la situacin (Ib.).
Cuando el profesional debe dar solu36 La reflexin de un profesional puede servir como correctivo del
sobre-aprendizaje. A travs de la reflexin puede hacer emerger
y criticar las comprensiones tcitas que han madurado en torno a
las experiencias repetitivas de una prctica especializada, y puede
dar un nuevo sentido a las situaciones de incertidumbre o nicas
que l puede permitirse experimentar (Schn, 1083, p.66).
37 puede reflexionar sobre las normas y apreciaciones tcitas
que subyacen en un juicio, o sobre las estrategias y teoras
implcitas en un modelo de conducta. puede reflexionar sobre los
sentimientos respecto a una situacin que le ha llevado a adoptar
un curso particular de accin, sobre la manera con la que ha
encuadrado el problema que trata de resolver, o sobre el papel que
ha construido para s mismo dentro de un contexto institucional
ms amplio (Schn, 1983, p.67).

ciones que parecen incompatibles con


otros valores, puede reflexionar sobre
la manera en que se ha establecido el
problema o su propio papel, para poder encontrar una va de integracin o
eleccin entre los valores que estn en
juego en la situacin (p. 67-68).
El profesional, al reflexionar sobre su
accin, es un investigador que construye una nueva teora de un caso nico. Y aqu no separa, sino que une,
conjunciona:
No mantiene separados los medios
de los fines, sino que los define interactivamente como marcos de una
situacin problemtica. No separa el
pensamiento del hacer, racionalizando su camino hacia una decisin que
ms tarde debe convertir en accin.
Dado que su experimentacin es un
tipo de accin, la implementacin
est construida dentro de su investigacin en curso (Schn, 1983, p.72).
De esta manera, la reflexin desde la
accin tambin puede ser rigurosa,
como la investigacin cientfica, y as
el dilema del rigor o la relevancia puede ser resuelto (p.73).

Pedagoga de la reflexin
desde la accin
Luis Not cuestiona el aprendizaje a
partir de la experiencia. En primer lugar
expresa que la experiencia se puede
referir a dos operaciones distintas, que
tienen en comn el
juzgar la validez de un ensayo
mediante los hechos que provoca.
La primera se atiene a los hechos
escuetos que aparecen cuando se
intenta este ensayo pero sin aplicar ningn tratamiento racional, o
mtodo a la situacin. Engendra
ciertamente una inferencia pero
sin analizar las razones de su conclusin (Not, 1979, p.186). La
73

Revista Temas
segunda procede de un verdadero
razonamiento, en el que los vnculos
de antecedente a consecuente se
analizan y critican minuciosamente;
no se limita a comprobar los estados
y resultados, se trata de captar las
variaciones que conducen del estado al resultado (Ib.).
La primera constituye el llamado empirismo, con el mtodo de ensayo
y error que ajusta la conducta a los
efectos producidos, y la segunda, el
mtodo experimental, que se caracteriza por la reflexin y es superior a
la primera (Ib.). En la primera impera
el hbito, el instinto; en la segunda,
la inteligencia. La primera se da sin
ninguna planificacin, al contrario de
la segunda que s es conscientemente
planificada38.
Not considera que el primer tipo de experiencia se da desde los dos aos de
edad39, mientras que la experiencia reflexiva, el mtodo experimental, slo se
da a los doce aos (Not, 1979, p.187).
Esto ltimo porque la reflexin sobre la
experiencia necesita poseer la capacidad de establecer relaciones de orden
espacial, temporal, causal (p.188) y
de razonar por medio de enunciados
verbales, de usar la combinatoria y
de sistematizar la sensibilidad (Ib.)40.
Not hace varias crticas a la experiencia:
38 En el tanteo, el sujeto acta sin tener ninguna idea del objetivo y
espera hasta que el ensayo tenga xito; en la experiencia reflexiva,
por el contrario, el sujeto instituye la investigacin en funcin de
la solucin que espera obtener y es sta la que proporciona la
hiptesis (Not, 1979, p.187).
39 La primera, desde el segundo ao de vida, es la entrada en juego
de la representacin y el poder de considerar lo virtual, permitiendo
sustituir con la experiencia mental la experiencia real; es entonces
cuando llega a ser posible la interiorizacin del tanteo emprico
() (Not, 1979, p.188).
40 por ltimo el acceso a las operaciones experimentales supone,
como lo han demostrado bien B. Inhelder y J. piaget, el poder de
razonamiento en simples enunciados verbales admitidos como
hiptesis (lo cual requiere una abstraccin de segundo grado),
la entrada en juego de coordinaciones nuevas referentes a la
combinatoria, por una parte y la sistematizacin de la sensibilidad
por otra parte (Not, 1979, p.188).

74

Toda experiencia existencial es una


prueba ms en el sentido afectivo
que en el intelectual o en el cognoscitivo (Not, 1979, p.189). Porque el
sujeto se involucra afectivamente
en ella.
Las informaciones obtenidas de
cada experiencia son globales y
sincrticas; conciernen a varios sectores del saber que corresponden
a otras tantas disciplinas diversas,
cada una de las cuales exige un
aprendizaje especial () (p.191).
Es difcil sistematizarlas y operacionalizarlas.
La generalizacin de lo particular,
la racionalizacin de lo concreto,
exigen procesos que cada vez dejan
menos lugar a la experiencia efectiva
y que cada vez conceden ms lugar
a otras fuentes o a otros modos de
conocimiento (p.191). Hay que recurrir al conocimiento abstracto y
sistematizado.
Existen los riesgos de quedarse en
lo cotidiano, en la rutina, en el hic et
nunc (p.196). Porque se adquiere un
conocimiento demasiado concreto y
especfico.
Por otra parte, cuando la adaptacin
al mundo est en juego todo error
puede llegar a ser fatal y el temor
a equivocarse limita las iniciativas
(p.197). Las situaciones reales son
inquietantes y perturbadoras.
Si se arreglan las experiencias hay
un peligro: el de falsear las perspectivas y con ello hacer inoperante
la educacin, precisamente por estos
arreglos que estaban destinados a
conferirle eficacia (p.197).
Esto parece desvirtuar una enseanza
basada en la prctica y la experiencia. Veamos ahora lo que dice Schn
acerca de la pedagoga de la prctica
del profesional, y cmo resuelve las
objeciones de Not.

Revista Temas
En primera instancia, para Schn un
profesional es, citando a Evert Hughes
(1959), alguien que recurre al conocimiento extraordinario en asuntos de
gran importancia humana (Schn,
1987, p.41). Para retribuir ese esfuerzo de obtener un gran conocimiento
en pro de la sociedad, sta le otorga
garantas para ejercer su profesin, autonoma y cierto monopolio41. El profesional puede entonces desempear con
correccin social su propia profesin,
que consiste en la competencia de
una comunidad de prcticos que comparten, en palabras de John Dewey, las
tradiciones de una profesin (Schn,
1987, 41). Las tradiciones de la profesin se concretan en modos de hablar
especficos, medios, modos de actuar,
sitios propios 42.
El profesor Schn investiga la prctica
de diversos profesionales, en su actividad o en el contexto educativo. Aqu
hacemos alusin a las conclusiones
que saca despus de analizar la asesora educativa de un arquitecto a una
estudiante que disea una escuela en
un terreno inclinado, y la supervisin
de un psicoanalista a un residente de
psiquiatra que atiende a una paciente
(Schn, 1983, p.79-121). Sin ocultar
las diferencias, Schn encuentra similitudes en las actuaciones de los dos
profesionales: En ambos ejemplos, el
profesional plantea el problema prc41 Schn sigue exponiendo el pensamiento de Hughes. El vio
la demanda de conocimiento extraordinario del profesional
estrechamente relacionada con un pacto paradigmtico con
la sociedad. En recompensa por el acceso a su conocimiento
especial, al profesional se le otorga un mandato especial para el
control social en asuntos propios de su pericia, una licencia para
determinar quin entrar a formar parte de su campo profesional y
un grado relativamente elevado de autonoma en la reglamentacin
de su prctica (1987, p.41).
42 comparten convenciones de accin que incluyen medios,
lenguajes e instrumentos distintivos. Funcionan en el marco de
instituciones de un tipo muy particular: por ejemplo, los juzgados,
las instituciones educativas, los hospitales y las empresas. Sus
prcticas se estructuran en trminos de formas particulares de
unidades de actividad (por ejemplo: casos, visitas de pacientes o
lecciones) y son modeladas a nivel social e institucional de manera
que se repiten determinados tipos de situaciones (Schn, 1987,
p.41-42).

tico como un caso nico (p.123). En


ningn ejemplo est dado el problema
(p.124). En ambos casos hay muchas
perspectivas en competencia sobre
la naturaleza de la prctica (Ib.)43. Y,
por ltimo, el profesional ofrece una
actuacin artstica (Ib.)44.
Estos son los principales eventos de
estas prcticas profesionales, segn
Schn.
a. El practicante encuentra el problema insoluble: ha establecido y ha
tratado de resolver el problema tal
y como lo ha planteado (Schn,
1983, p.125), pero no lo ha logrado.
b. El problema es replanteado por el
profesional y se critica el encuadre
del mismo. l hace esto implcitamente, dejando que su crtica del
viejo problema sea inferido a partir
de su modo de reestructurarlo
(Ib.).
c. Al reformular el profesional el
problema del estudiante sugiere
una direccin para reorganizar la
situacin() El profesional solicita
al estudiante que ponga los pies
dentro de la situacin, que se haga
parte de la misma (Ib.).
d. El profesional, toma el problema
reestructurado, dirige un experimento tendente a descubrir qu
consecuencias e implicaciones
pueden hacerse a partir de l (Ib.).
e. El profesional trata de adaptar la
situacin al marco. Esto lo hace
a travs de una red de acciones,
43 Hay una controversia no slo acerca del modo mejor de solucionar
problemas especficos, sino acerca de qu problema merece la
pena resolver y qu papel debera desempear el profesional en
la solucin (Schn, 1983, p.124).
44 La maestra es evidente en su manejo selectivo de grandes
cantidades de informacin, su habilidad para alargar lneas de
invencin e inferencia, y en su capacidad para mantener varios
modos de considerar las cosas al mismo tiempo sin interrumpir
el flujo de la investigacin. A m me parece que su arte es, en una
medida considerable, un tipo de reflexin desde la accin (Schn,
1983, p.124).

75

Revista Temas
consecuencias descubiertas, implicaciones, apreciaciones, y acciones
posteriores (Ib.).
f.

Las acciones del profesional producen cambios inintencionados que


proporcionan nuevos significados a
las situaciones. La situacin replica,
el profesional escucha, ya al apreciar lo que est oyendo reestructura
la situacin una vez ms (p.126).

g. El profesional trata por otros medios de resolver el problema reestructurado, lo que produce nuevos
descubrimientos que requieren una
nueva reflexin desde la accin
(Ib.).
Brevemente, el proceso se da en una
espiral de tres etapas: Apreciacin,
Accin y Reapreciacin (Ib.).
Lo que el profesional ha realizado en
su prctica reflexiva se denomina diseo. Considerar el diseo como
una conversacin con los datos de la
situacin (Schn, 1983, p.81). Es una
conversacin creativa: yo entiendo el
diseo como una forma de creacin
(Schn, 1987, p.49). Un diseador es
aqul que elabora un producto, o lo
representa para que otros lo hagan,
en situaciones y con materiales especficos, usando un lenguaje especial45.
En realidad, todo profesional prctico
es un diseador. Los abogados construyen casos, argumentos, acuerdos
y obras legislativas. Los mdicos
construyen diagnsticos y regmenes
de comprobacin y tratamiento. Los
45 Un diseador hace cosas. Algunas veces fabrica el producto final;
ms a menudo realiza la representacin -un plano, un programa,
o imagen- de un artefacto que ser construido por otros. Trabaja
en situaciones particulares, utiliza materiales especficos, y
emplea un medio y un lenguaje caractersticos. Tpicamente, su
proceso de fabricacin es complejo. Hay ms variables -tipos
de acciones posibles, normas, e interrelaciones de stas- que
pueden representarse en un modelo finito (Schn, 1983, p.81).
pero la definicin que ms le gusta a Schn es la de que el
diseador es aqul que determina las situaciones. Sin ignorar
ninguna de estas caractersticas, me inclino por la visin que
Dewey da del diseador como alguien que transforma situaciones
indeterminadas en determinadas (Schn, 1987, p.50).

76

planificadores construyen planos de un


espacio, normas, disposiciones reglamentarias y sistemas para armonizar
intereses en litigio... (Schn, 1987,
p.50). La conversacin del diseador
con la situacin es una reflexin sobre la misma. En la respuesta a las
rplicas de la situacin, el diseador
reflexiona desde la accin a propsito
de la construccin del problema, las
estrategias para la accin, o el paradigma de fenmenos que han estado
implcitos en cada uno de sus pasos
(Schn, 1983, p.81).
Donald Schn es taxativo: a disear
se aprende, no se ensea. Porque el
diseo posee estas caractersticas:
1. Un proceso de diseo competente
es una forma de conocimiento en
la accin (Schn, 1987, p.146). El
diseador conoce ciertas reglas; y
al aplicarlas no utiliza el ensayo y
error sino la experimentacin que
considera la apreciacin de los
resultados de los pasos anteriores.
La aplicacin de este tipo de regla
a un caso concreto debe estar mediada por una forma de reflexin en
la accin (Ib.).
2. Disear es una habilidad integral
(Ib.). Porque el diseo se presenta
como una totalidad en donde todas
las piezas estn interrelacionadas.
No se puede aprender por partes,
pues se desbarata el sentido del
todo.
3. Un proceso competente de diseo
depende de la habilidad del diseador para reconocer y apreciar cualidades del diseo deseables o no
deseables (p.147). Y esta habilidad
solo se aprende a travs de la prctica y la experimentacin prctica.
4. Lo que es cierto para la descripcin
y el reconocimiento de las cualidades del diseo lo es, tambin, en

Revista Temas
trminos generales, para la descripcin y el reconocimiento de un
diseo competente (p.148). Esto
se obtiene mediante una reflexin
continua sobre la prctica.

compaeros y de un proceso ms difuso de aprendizaje experiencial (p.46).

5. Disear es una actividad creadora


(p.149). La reflexin sobre la situacin genera nuevos significados,
nuevas rutas. Y esto se produce
practicando, en la inmersin en la
accin reflexiva, porque se trata de
que el sujeto vea l mismo lo nuevo, pues si alguien se lo describe
antes ya no es nuevo.

1. Los que preparan tcnicamente a


los estudiantes ensendoles a aplicar reglas y procedimientos para
solucionar problemas instrumentales. El tutor retroalimenta a los
alumnos sealndoles los errores
y dndoles la respuesta correcta
(Schn, 1987, p.47).

El doctor Schn afirma que si no se


puede ensear el diseo, s se puede aprender y tutorializar. Segn l,
hay tres maneras de aprender: por s
mismo, lanzndose a la prctica slo;
convirtindose en aprendiz de un prctico experimentado; o por medio de
un prcticum. Un prcticum es una
situacin fabricada para el aprendizaje,
que consiste en la participacin en un
proyecto que no es real, pero que est
relacionado con la realidad, alejado de
las presiones, las distracciones y los
riesgos que se dan en el mundo real
(Schn, 1987, p.45-46) 46. El estudiante
aprende conscientemente al hacer, e
inconscientemente a travs de la experiencia y en sus interacciones con
los tutores y estudiantes. El trabajo
del prcticum se realza por medio de
algn tipo de combinacin del aprender
haciendo de los alumnos, de sus interacciones con los tutores y los otros
46 Un prcticum es una situacin pensada y dispuesta para la tarea
de aprender una prctica. En un contexto que se aproxima al
mundo de la prctica, los estudiantes aprenden haciendo, aunque
su hacer a menudo se quede corto en relacin con el trabajo propio
del mundo real. Aprender hacindose cargo de proyectos que
simulan y simplifican la prctica, o llevar a cabo, relativamente libre
de las presiones, las distracciones y los riesgos que se dan en el
mundo real al que, no obstante, el prcticum hace referencia. Se
sita en una posicin intermedia entre el mundo de la prctica, el
mundo de la vida ordinaria, y el mundo esotrico de la Universidad.
Es tambin un mundo colectivo por derecho propio, con su propia
mezcla de materiales, instrumentos, lenguajes y valoraciones.
Incluye formas particulares de ver, pensar y hacer que, en el
tiempo y en la medida que le preocupe al estudiante, tienden a
imponerse con creciente autoridad (Schn, 1987, p.45-46).

Para Schn los prcticum se clasifican en tres categoras.

2. Los que ensean a pensar como


un/una abogado, ingeniero, economista, ensendoles hechos y
operaciones relevantes y formas
de indagacin usadas por los
profesionales expertos para seguir
razonadamente el camino adecuado
en situaciones complejas en donde
es difcil clarificar las conexiones
entre el conocimiento general y
los casos particulares (p.47). El
tutor har nfasis en las reglas de
indagacin o en la reflexin en la
accin, posibilitando a veces, de
esta ltima manera, la creacin de
nuevas reglas y mtodos propios
(p.47).
3. Los que ensean a reflexionar en
la accin, generando una reflexin
que va ms all de las reglas existentes, no slo por el establecimiento de nuevos mtodos de razonamiento, como los arriba sealados,
sino tambin por la construccin y
comprobacin de nuevas categoras de conocimiento, estrategias
de accin y maneras de formular
los problemas. Los tutores darn
nfasis a las zonas indeterminadas
de la prctica y a las conversaciones
reflexivas con los componentes de
la situacin (p.47). Los momentos
de la reflexin en la accin son:
respuestas espontneas, resultados
inesperados, reflexin, crtica a las
77

Revista Temas
suposiciones, experimentacin falseadora o verificadora47.
El tercer prcticum no excluye los dos
anteriores, en palabras de Schn:
Quizs aprendamos a reflexionar en
la accin aprendiendo a reconocer
y aplicar reglas, hechos y operaciones estndar; luego a razonar sobre
los casos problemticos a partir de
las reglas generales propias de la
profesin; y slo despus llegamos
a desarrollar y comprobar nuevas
formas de conocimiento y accin all
donde fracasan las categoras y las
formas familiares de pensar (Schn,
1987, p.47-48).
Hay varias condiciones que deben
ser tenidas en cuenta para realizar un
prcticum: el dilogo entre el tutor y
el alumno, y las condiciones afectivas.
Entre el estudiante y el tutor se da
un dilogo no solo con palabras sino
tambin con acciones, convirtindose
en una reflexin en la accin recproca. El alumno reflexiona acerca de
lo que oye decir al tutor o lo que le ve
hacer, y reflexiona tambin sobre el
conocimiento en la accin de su propia
ejecucin. Y el tutor, a su vez, se pregunta lo que este estudiante revela en
47

78

Los momentos de la reflexin en la accin son:

cuanto a conocimientos, ignorancia o


dificultades y piensa en las respuestas
ms apropiadas para ayudarle mejor
(Schn, 1987, p.150). Para el estudiante, como para el tutor, se dan dos
fases en la prctica: el arte sustantivo
de disear que trata de aprender y la
reflexin en la accin mediante la cual
trata de aprenderlo (p.151). El tutor tiene entonces tres tareas fundamentales:
realiza el proceso de la reflexin desde
la accin afrontando los problemas
sustantivos de una tarea propia del
diseo, acomodando sus movimientos
al tipo de alumno que tiene ante l y
construyendo una relacin conducente
al aprendizaje (p.154).
Al considerar las condiciones afectivas
de un prcticum, stas son delicadas
por parte del estudiante. ste se lanza
al agua sin saber nadar y ello le produce un sentimiento de prdida: los
estudiantes experimentan una prdida
de control, de aptitud y de confianza; y
con estas prdidas aparecen las sensaciones de vulnerabilidad y dependencia
forzada. Bajo estas circunstancias, es
fcil ponerse a la defensiva (p.153). El
tutor debe manejar con comprensin
y paciencia esta situacin afectiva,
y resolver con inteligencia el dilema
de dejar que el estudiante vaya construyendo su propio aprendizaje a su
propio ritmo o soltarle de una toda la
teora implcita en la prctica48.

para empezar, existe aquella situacin de la accin a la que


traemos respuestas espontneas y rutinarias (...).

Las respuestas rutinarias producen una sorpresa, un resultado


inesperado, agradable o desagradable, que no corresponde a
las categoras de nuestro conocimiento en la accin (...).

La sorpresa conduce a una reflexin dentro de una accinpresente. La reflexin, al menos en alguna medida, resulta
consciente, aunque no se produzca necesariamente por medio
de palabras (...).

La reflexin en la accin posee una funcin crtica, y pone en


cuestin la estructura de suposicin del conocimiento en la
accin (...).

Los problemas afectivos se sortean


adecuadamente si el tutor pasa del
llamado Modelo I de comportamiento
interpersonal al Modelo II. El Modelo
I parte de los siguientes principios:
consigue el objetivo tal y como yo lo
entiendo, lucha para ganar y evita
perder, evita los sentimientos negativos, y s racional (Schn, 1987,

La reflexin da lugar a la experimentacin in situ. Ideamos


y probamos nuevas acciones que pretenden explorar los
fenmenos recin observados, verificar nuestra comprensin
provisional de los mismos, o afirmar los pasos que hemos
seguido para hacer que las cosas vayan mejor (Schn, 1987,
p.38).

48 La versin del dilema del aprendizaje en el caso del tutor opera


a dos niveles. Debe aceptar el hecho de que no puede decir a los
alumnos sobre el diseo nada que los lleve a comprender ya desde
el principio, y luego debe enfrentarse a sus reacciones ante el
dilema en el que l ha ayudado a instalarlos (Schn, 1987, p.153).

Revista Temas
p.226). En este modelo se fomentan
las relaciones defensivas y se limita
la libertad de accin y el compromiso
interno. En l se da el aprendizaje de
una sola vuelta: el aprendizaje de las
estrategias o tcticas para conseguir
los objetivos personales (p.226).
En cambio, el Modelo II sigue estos
principios: intercambiar informacin
vlida, realizar elecciones libres e
informadas, hacer un compromiso
interno para la eleccin y control constante de la puesta en prctica (p.226,
228). Aqu se propician relaciones
personales mnimamente defensivas y
una alta libertad de eleccin. En l se
da el aprendizaje de doble vuelta en el
que tambin se da el aprendizaje de
los principios rectores que subyacen
a las estrategias de comportamiento
(p.229).
Existe el peligro de que el prcticum
se asle de la realidad y de la ciencia,
constituyndose en una isla separada49.
Para que esto no suceda, debe unir
la prctica y la reflexin en la accin
con las teoras cientficas y las tcnicas
surgidas de la ciencia. De esta manera,
el prcticum resuelve el problema de
la formacin profesional en las universidades, que muchas veces separa la
investigacin cientfica de la prctica.
Schn da varios ejemplos de cmo un
prcticum puede unir investigacin
cientfica y prctica.

en tareas en las que pueden explorar su propio aprendizaje (Schn,


1987, p.281). Al realizarlas
podran reflexionar sobre sus
propios procesos de indagacin,
examinar sus propios cambios de
conocimientos y comparar sus experiencias reales de aprendizaje con
las teoras formales del aprendizaje
construidas de acuerdo con las normas de la pedagoga. Se les podra
ayudar en este proceso exponindoles, ms adelante, a experimentos y
a teoras que tienen que ver con el
desarrollo cognitivo (p.281).
En una segunda etapa, los estudiantes trabajan sobre las clases en las
que interrelacionan con los estudiantes. Comparan el aprendizaje de los
nios con el propio. Su enseanza
se transformar en un proceso de
experimentacin reflexiva en el que
tratan de descubrir el sentido que le
dan los nios a sus actuaciones, es
decir, lo que ellos piensan sobre sus
propias acciones, sobre sus propias
preguntas y respuestas (p.281-282).
Reflexionarn sobre las direcciones
en las que formulan su propia prctica de enseanza (p.282).
En un tercer momento, se puede observar y explicar el comportamiento
de otros profesores y administradores en el sistema escolar (p.282).

En una licenciatura para profesores,


cuyos estudiantes dan clases reales
como parte de la formacin, un prcticum sera de esta manera:

En una cuarta etapa se puede, a manera de experimento, utilizar nuevos


enfoques del aprendizaje y de la
enseanza (p.282).

En una primera instancia, los estudiantes tratarn de comprometerse

En estudios empresariales un prcticum para podra centrarse en el mtodo


de casos. ste se desarrollara en varias
direcciones:

49 Si quiere evitar este destino, debe cultivar actividades que


conecten el conocimiento en la accin y la reflexin en la accin
de los prcticos competentes con las teoras y las tcnicas
transmitidas como conocimiento profesional en las disciplinas
acadmicas. Una actividad de este tipo es una forma de
investigacin que estudia los procesos por los que los individuos
adquieren (o no logran adquirir) el arte de la prctica y los procesos
que hacen que la tutorizacin sea ms o menos eficaz (Schn
1987, p.272).

1. Casos de atencin operativa: los


estudiantes analizan la situacin,
expresan lo que otros haran y lo
que ellos mismos haran.
79

Revista Temas
2. Casos de aplicacin de principios:
los estudiantes usan el caso como
un contexto en el que descubren
cmo se analizan los distintos elementos para saber si es prudente
ll evar a c abo u n a o per ac i n
(Schn, 1987, p.282). De esta manera se ayuda al estudiante a razonar
para determinar qu temas y principios deben tenerse en cuenta en
el anlisis de un caso especfico.

Estos tipos de casos pueden emplearse tambin en otras disciplinas como


teora de las organizaciones, psicologa
social, psicologa de la motivacin o
teoras sobre el comportamiento interno o externo del mercado (p.283). De
esta manera van a mirar de un modo
diferente las teoras existentes a medida que se dan cuenta de que poseen
sus propias teoras tcitas comparables
a stas (Ib.).

3. Casos de experimento: se lleva


a los estudiantes ms lejos, sobre
todo cuando los principios aprendidos no son suficientes para solucionar un problema. Realizan un experimento que consiste en encontrar
una nueva manera, clarificadora
de `plantear el problema y de establecer una estrategia que sirva para
comprobar si el problema se puede
resolver en sus limitaciones reales. Adems se deja la posibilidad
de volver a plantear el problema en
caso de algo inesperado (p.282).

La enseanza de casos puede ampliarse hasta incluir la reflexin sobre la prctica. Para el estudiante la
pregunta no es slo: Qu haras
en esta situacin? Sino Mediante
qu tipo de intervenciones trataras
de poner en prctica las acciones
que resultaran eficaces para este
contexto? (Ib.).

4. Se puede aadir a las direcciones


anteriores el caso de teoras tcitas: aqu se trata de descubrir las
teoras tcitas subyacentes que
los futuros profesionales aportan
en el planteamiento y la solucin
de un problema (p.283). Los estudiantes son motivados para que
planteen las acciones que llevaran
a cabo; luego se les invitara a que
explicitaran los valores, estrategias
y modelos que subyacen a los esquemas de accin propuestos. As
precisaran cules teoras hay en
su prctica y dispondran de alternativas tericas para la solucin de
nuevos problemas 50.
50 Un profesor de caso podra implicarles en un proceso de
estas caractersticas preguntndoles, en primer lugar, como de
costumbre: qu haras? Despus podra reunir y comparar un
conjunto de aquellos esquemas de accin propuestos e invitar a
los estudiantes a intentar construir los valores, las estrategias
de accin y los modelos subyacentes de los fenmenos que
hacen que tales propuestas de accin parezcan aceptables a sus
defensores. cuando se implica en este tipo de tarea a empresarios

80

Un prcticum para ingenieras podra


centrarse en proyectos de diseo simulados (Schn, 1987, p.283). Puede
tomar tres direcciones:
1. Diseo en proyectos individuales:
los estudiantes podran reflexionar
y describir sus vas de aproximacin a las tareas del diseo (Ib.).
Podran considerar otras formas de
disear, como el arquitectnico,
por ejemplo.
2. Teoras tcitas en proyectos en
grupo: se podra reflexionarse
sobre los procesos del grupo, la
divisin del trabajo y las formas de
tomar decisiones (Ib.). Cuando los
estudiantes tengan conciencia de
sus propias teoras tcitas sobre
el diseo y sobre la actuacin en
grupo, se puede reflexionar sobre

en activo, su exposicin a las teoras mltiples de la accin


frecuentemente les hace conscientes de hasta qu punto su propia
prctica est empapada de teora; lo que sugiere sorprendentes
posibilidades de disponer de teoras de la accin alternativas a
las que ya poseen, y crea un inters por el problema de verificar,
sintetizar o elegir entre opciones tericas igualmente plausibles
(Schn, 1987, p.283).

Revista Temas
las teoras del diseo y sobre el
funcionamiento del grupo (Ib.).

palabras sin referirlas a la prctica, o


las refiere a los procesos realizados.

3. Marcos y valores en los proyectos


individuales o grupales: se podra
prestar una atencin especial a
las situaciones de formulacin del
diseo (Ib.). Los estudiantes impondrn a la situacin sus propios
lmites e imgenes de coherencia
(p.284). Reflexionarn sobre los
conflictos entre los distintos valores
implicados en un diseo. Estos son
valores profesionales, organizativos y sociales (Ib.). Una ayuda
en esta reflexin sera recurrir a la
consideracin de ejemplos tomados de la literatura y de la crtica
literaria o de la historia y la filosofa. As, en la medida en que sean
conscientes de las contradicciones
entre marcos conceptuales y
entre los diferentes sistemas de
valores (Ib.), comprendern que
los estudios humanistas ensean
cmo las personas resuelven sus
dilemas para resolver sus conflictos
axiolgicos y tericos (Ib.).

Procedimientos parciales / comprensin integral. Utiliza procedimientos sin referirlos a todo el


diseo, o los integra en la red de un
todo coherente.

El profesor Schn insiste en que la


reflexin no la hace solamente el estudiante, sino que tambin deben hacerla
los profesores y los tutores51. Estas reflexiones son vitales para la realizacn
del prcticum reflexivo (p.284).
El hecho de realizar un practicum no
garantiza que todos los estudiantes
lleguen siempre a un aprendizaje extraordinario. Por el contrario, ste se
sita en algn punto de los ejes entre
los siguientes polos:
Vocabulario en circuito cerrado /
comprensin sustantiva. Emplea

51 Los prcticos tendrn que aprender a reflexionar sobre sus propias


teoras tcitas; los profesores de las disciplinas a hacerlo sobre
los mtodos de indagacin implcitos en su propia prctica de
investigacin; los tutores a hacerlo sobre las teoras y los procesos
que tienen que ver con su propia reflexionen la accin (Schn,
1987, p.284).

Estrecho y superficial / ancho y


profundo. Es capaz de resolver este
problema concreto y aislado, o es
hbil para resolver un problema con
proyeccin a situaciones distintas.
Sobreaprendizaje / representaciones mltiples. Presta atencin al
mtodo del tutor y lo repite devotamente, o lo considera como un
mtodo que puede ser criticado y
transformado.
La diferencia en los resultados depende
fundamentalmente del trabajo del estudiante para integrar lo aprendido a sus
modos de pensar y de actuar y tambin
de la manera como dialoga con su tutor
hasta llegar a una reflexin mutua en
la accin52.
El investigador ngel I. Prez, con J.
Gimeno Sacristn, en un libro denominado Comprender y transformar
la enseanza, escribe que el enfoque
reflexivo sobre la prctica profesional
de los profesores comienza con Dewey.
ste propone el famoso principio de
aprender haciendo, learning by doing,
y su no menos influyente propuesta
de formar un profesor/a reflexivo que
combine las capacidades de bsqueda e investigacin con las actitudes
de apertura mental, responsabilidad y
honestidad (Sacristn y Prez, 1992,
p.413) 53.
52 El lugar en que desemboque el aprendizaje de un estudiante,
a lo largo de estas secuencias, depende de cmo l traslade los
mensajes del prcticum a sus propias apreciaciones y a su propia
ejecucin, lo que, a su vez, depende de cmo transcurra el dilogo
con su tutor. En la medida en que ese dilogo se acerque al ideal
de la mutua reflexin en la accin () el aprendizaje del estudiante
tiende a ser ms amplio y profundo y, tambin, ms sustantivo,
integral y mltiple (Schn, 1987, p.155).
53 para John Dewey, la reflexin es el discernimiento entre la accin

81

Revista Temas
El mismo ngel Prez considera a
Schn como el descubridor de una
nueva epistemologa de la prctica
profesional (Sacristn y Prez, 1992,
p.416). Distingue en el denominado
pensamiento prctico, tres niveles
conceptuales diferentes
1. Conocimiento en la accin,
2. Reflexin en la accin, y
3. Reflexin sobre la accin y sobre la
reflexin en la accin (Ib.).
Conocimiento en la accin: es un conocimiento de primer orden, un componente inteligente que orienta toda
actividad humana (Sacristn y Prez,
1992, p.418). Es un saber hacer que
se halla presente en mi accin actual
como resultado de una gran cantidad de experiencias y de reflexiones
pasadas, consolidado en esquemas
semiautomticos o rutinas (Ib.). Es
un conocimiento tcito, que por lo general es muy difcil de verbalizar54. Se
y su efecto, y est presente en toda experiencia significativa del
hombre hasta el punto que llega a asimilarla con el pensamiento:
El pensamiento o la reflexin, como ya hemos visto virtual si no
explcitamente, es el discernimiento de la relacin que existe entre
lo que tratamos de hacer y lo que ocurre como consecuencia.
Ninguna experiencia con sentido es posible sin algn elemento
de pensamiento (Dewey, 1997, p. 128). Sin embargo, la reflexin
sobre una experiencia puede ser grosera, poca, o de excelencia,
mucha, o no darse, sencillamente: podemos oponer dos tipos
de experiencia segn la proporcin de reflexin que se encuentra
en ellas (p. 128). cuando la reflexin es poca, o grosera, la
experiencia se da con el mtodo denominado de ensayo y error.
Vemos que un cierto modo de actuar y una cierta consecuencia
estn conexionados, pero no vemos cmo lo estn (p. 128).
cuando la reflexin es mucha, o de excelencia, se procede de otra
manera: Analizamos para ver justamente lo que se halla en medio
para ligar la causa y el efecto, la actividad y la consecuencia
(p. 128). Este tipo de reflexin hace ver la continuidad entre la
accin y sus consecuencias, hace posible actuar con un fin a la
vista (p. 129), y establece la responsabilidad de las acciones del
sujeto humano.
Es posible que no haya reflexin sobre una experiencia y entonces
se tienen la rutina y la conducta caprichosa. La accin
rutinaria acepta lo acostumbrado como una plena medida de
posibilidad y deja de tener en cuenta las conexiones de las cosas
particulares hechas (p. 129). La conducta caprichosa hace del
acto momentneo una medida de valor e ignora las conexiones de
nuestra accin personal con las energas del ambiente (p. 129).
pero lo ms grave es que una y otra se niegan a reconocer la
responsabilidad por las futuras consecuencias que se desprenden
de la accin presente (p. 129).
54 Toda accin competente, incluso espontnea o improvisada,

82

encuentra en muchas situaciones prcticas, en la utilizacin de instrumentos


o artefactos, en el reconocimiento de
personas, objetos, procedimientos
(Ib.). Prez relaciona este conocimiento con el conocimiento tcnico o solucin de problemas segn Habermas
(Ib.).
Reflexin en o durante la accin: se
presenta encima del conocimiento
tcito en el mismo momento en que
actuamos. Es un conocimiento de segundo orden, un meta-conocimiento
en la accin. Es un proceso de dilogo
con la situacin problemtica y sobre
la interaccin particular que supone la
intervencin en ella (Sacristn y Prez,
1992, p.418). Esta reflexin se da en
vivo, en caliente, sobre la actuacin
misma, y por eso no posee la parsimonia, sistematicidad y distanciamiento
que requiere el anlisis racional, al
tiempo que se impregna de componentes emotivos o pasionales que
condicionan la actuacin y su reflexin
(Ib.). Pero su importancia es grande
ya que es el primer espacio de confrontacin emprica de los esquemas
tericos y de las creencias implcitas
en la accin, con las teoras y modelos
existentes, y con la realidad misma.
Gracias a ella se pueden confirmar o
refutar los primeros, mediante re direccionamientos de la accin profesional.
Por esto es el mejor instrumento de
aprendizaje significativo (p.419) 55 .
Prez ve equivalente esta reflexin a la
deliberacin prctica para Habermas
(Ib.).

revela un conocimiento normalmente superior a la verbalizacin


que puede hacerse del mismo. Saber hacer y saber explicar lo que
uno hace y el conocimiento y las capacidades que utiliza cuando
acta de forma competente, son en realidad dos capacidades
intelectuales distintas (Sacristn y prez, 1992, p.418).
55 No slo se aprenden y construyen nuevas teoras, esquemas y
conceptos, sino que, lo que es ms importante a nuestro entender,
se aprende tambin el mismo proceso dialctico de aprendizaje
en conversacin abierta con la situacin prctica (Sacristn y
prez, 1992, p.419).

Revista Temas
Reflexin sobre la accin y sobre la
reflexin en la accin: se produce despus de haber actuado, a posteriori,
sobre la representacin o reconstruccin de la propia accin. Es un conocimiento de tercer orden que analiza
el conocimiento en la accin y la reflexin en la accin en relacin con la
situacin problemtica y su contexto
(Sacristn y Prez, 1992, p.420). Posee
una ventaja: que se hace en forma
reposada y sistemtica; pero tiene el
inconveniente de que se trabaja con un
recuerdo, cuya objetividad debe estar
validada por otros medios diferentes a
la memoria (p.419). La reflexin sobre
la accin es un componente esencial
del proceso de aprendizaje permanente
que constituye la formacin del profesional (Ib.)56. Es un magnfico recurso
para cuestionar todo lo actuado y lo
implcito en la accin, y para establecer
nuevos puntos de partida prcticos y
tericos. ngel Prez compara esta
reflexin con la reflexin crtica segn
Habermas (Ib.).
El investigador Prez analiza ahora la
reflexin desde Grimmett en su comentario sobre la reflexin de Schn.
Grimmet expone tres modalidades de
reflexin:
a. Reflexin como accin mediatizada instrumentalmente (Sacristn
y Prez, p.421). Se piensa sobre
qu acciones recomendadas por
la investigacin emprica son ms
eficaces57.
56 En dicho proceso se abre a consideracin y cuestionamiento
individual o colectivo no slo las caractersticas de la situacin
problemtica sobre la que acta el prctico sino los procedimientos
utilizados en la fase de diagnstico y definicin del problema,
la determinacin de metas, la eleccin de medios y la propia
intervencin que desarrolla aquellas decisiones; y, lo que en
nuestra opinin es ms importante, los esquemas de pensamiento,
las teoras implcitas, creencias y formas de representar la realidad
que utiliza el profesional en las situaciones problemticas, inciertas
y conflictivas (Sacristn y prez, 1992, p.420).
57 La reflexin en esta perspectiva cumple una funcin instrumental
y clarificadora con la pretensin de entender mejor las propuestas
y mtodos de intervencin elaborados por especialistas externos,
la fuente de conocimiento es generalmente una autoridad exterior
y, parece claro, que el conocimiento terico dirige la prctica

b. Reflexin como proceso de deliberacin entre diversas y a menudo


enfrentadas orientaciones (Ib.). Se
considera el contexto y se evalan
las consecuencias al adoptar cada
una de las diferentes orientaciones 58.
c. Reflexin como reconstruccin
de la experiencia (Ib.). Se rehace
la propia experiencia desde tres
instancias paralelas59:
a. Reconstruir las situaciones donde se produce la accin (Ib.). Se
redefine la situacin problemtica
teniendo en cuenta circunstancias y
caractersticas no tenidas en cuenta, o reinterpretadas de nuevo.
b. Reconstruirse a s mismos (Ib.)
como profesionales. Se reconsidera
la forma propia de estructurar sus
conocimientos, sus afectos y sus
estrategias (Ib.).
c. Reconstruir los supuestos()
aceptados como bsicos (Ib.). Se
analizan crticamente las razones y
los intereses que dependen de los
principios y formas de concebir la
profesin.
Brockbank y McGill consideran, en su
propuesta pedaggica, el trmino reflexin en doble sentido. Lo utilizamos
en dos sentidos. En primer lugar, como
el procedimiento o medio por el que se
considera una experiencia, en forma
de pensamiento, sentimiento o accin,
mientras est ocurriendo o posterior(Sacristn y prez, p.421).
58 Tambin aqu la base de conocimiento es la autoridad externa
pero el modo de conocer ya es deliberativo, a travs de contraste
con los colegas y en funcin de las necesidades del contexto. El
conocimiento, que se considera en cierta medida siempre relativo,
ya no dirige la accin sino simplemente la informa, orienta (Ib.).
59 Este ltimo modo de concebir la reflexin va, a nuestro
entender, ms all del planteamiento de Schn, aunque se apoya
fuertemente en sus aportaciones sobre la reflexin en la accin, al
plantear la reconstruccin dialctica del quehacer () penetrando
en las condiciones polticas, sociales y econmicas que afectan
su pensamiento y su accin, as como el escenario donde se
interviene (Sacristn y prez, p.422).

83

Revista Temas
mente. El segundo sentido, derivado
del primero, es la creacin de significado y la conceptualizacin partiendo
de la experiencia y la potencialidad de
mirar las cosas como diferentes de lo
que son (Brockbank y McGill, 2002, p.
72). Estos tipos de reflexin aparecen
ms claros despus de considerar las
dimensiones del proceso reflexivo.
Brockbank y McGill proponen, a partir
de los trabajos de Schn, cinco dimensiones en el proceso de reflexin en
la accin y sobre la accin. stas son:
1. Accin
2. Reflexin-en-la-accin
3. Descripcin de la reflexin-en-laaccin
4. Reflexin sobre la descripcin de la
reflexin-en-la-accin (reflexin
sobre la accin)
5. Reflexin sobre la reflexin sobre
la accin (p. 98).
Habra, entonces, tres niveles de reflexin: la reflexin-en-la-accin; la
reflexin-sobre-la-accin; y la reflexin
sobre la reflexin-sobre-la-accin. La
primera se da mientras se est realizando la accin60. La segunda, despus
de ocurrida la accin y es un momento
de relativa libertad y profundidad en la
reflexin. La tercera es una instancia
reflexiva eminentemente crtica61.
60 La

reflexin-en-la-accin se produce cuando nos


encontramos en medio de una accin y, al hacerla
y mostrarnos reflexivos-en-la-accin, decimos, por
ejemplo:

est ocurriendo algo que me sorprende; no es habitual;


es adecuado en este momento lo que estoy haciendo?..
para Schn, lo que distingue la reflexin-en-la-accin de otras
formas de reflexin es su significado inmediato para la accin (...)
el replanteamiento de alguna parte de nuestro saber-en-la-accin
lleva a un experimento sobre la marcha y a nuevos pensamientos
que influyen en lo que hagamos en la situacin en la que nos
encontremos y quiz tambin en otras que nos parezcan similares
a ella-(Schn, 1987, pg.29) (Brockbank y McGill, p.90).
61 En esta dimensin, los alumnos trabajan sobre la significacin
de la misma reflexin, es decir: Aprenden a aprender! por tanto,

84

Brockbank y McGill, en su propuesta


pedaggica, sugieren que antes de empezar a practicar la reflexin desde la
accin con los estudiantes, el profesor
universitario practique estas aplicaciones, una despus de otra:
I.

Reflexin personal

II. Dilogo reflexivo con otro colega:


contar la historia
III. Dilogo reflexivo con otro colega:
formar parte de la historia
IV. Dilogo reflexivo con otros colegas:
facilitar el desarrollo de la prctica reflexiva (Brockbank y McGill,
p.128)62.
Cuando ha realizado lo anterior, el
profesor comenzar la prctica de la
reflexin desde la accin con sus estudiantes en las aulas de clase. Para ello
organiza el grupo en subgrupos de a
tres estudiantes. Estos tres tienen cada
uno un rol distinto: el de presentador,
el de capacitador y el de informador. En
este momento puede llevar a cabo el
seminario reflexivo en tres partes, que
los autores describen de esta manera:
Al principio de la primera parte, el
profesor, en calidad de facilitador,
presenta el dilogo reflexivo al grupo completo de alumnos, modelando el procedimiento y orientndoles
para que inicien la fase de informacin inicial para discutir y planear un
ensayo que deben realizar todos los
integrantes del grupo. El profesor
tiene que informar de antemano a
en el dilogo reflexivo sobre esta dimensin, el individuo puede
aprender gracias a la interaccin en el grupo (p.97).
62 Las aplicaciones parten de la reflexin personal a solas
(Aplicacin I) y atraviesan diversos niveles de participacin con
otros profesionales compaeros en el dilogo. En la Aplicacin
II, un docente reflexiona con un colega despus de desarrollar
un acto de prctica profesional. En la Aplicacin III, un profesor
reflexiona con un colega antes, durante y despus de un acto
docente desarrollado ante el compaero. La Aplicacin IV presenta
a un docente o facilitador que promueve el desarrollo de la prctica
reflexiva con un grupo de compaeros con el formato de un
seminario (p.128). Este seminario es parecido al seminario de
los estudiantes que despus ser descrito.

Revista Temas
los estudiantes de los requisitos
que deben cumplir, p. Ej., el tema
del ensayo y los criterios de evaluacin. En esta fase de informacin
inicial, los estudiantes se reparten
en tradas para planear el enfoque
del ensayo que utilice cada uno, en
relacin con los objetivos, contenidos y el procedimiento. Por turno,
cada alumno de la trada decide su
enfoque de la preparacin del ensayo. Al terminar esta fase, comienzan
a preparar el borrador, basndose en
las intenciones determinadas en la
primera etapa. Despus de acabar el
borrador, vuelven al seminario para
celebrar la segunda fase (segunda
parte), formando las mismas tradas,
para revisar los borradores. Lo ideal
sera que cada uno hubiera presentado con antelacin el borrador a sus
compaeros y que stos lo hubieran
ledo. En caso contrario, el borrador
se presenta en el seminario. Finalizada la segunda parte, cada alumno
completa la tarea, el ensayo, y lo
entrega al profesor responsable de
su evaluacin y calificacin.
Tras la devolucin de los ensayos
evaluados y calificados (con los comentarios pertinentes del tutor), los
estudiantes se renen en la tercera
fase (tercera parte) del seminario,
para informar sobre lo acontecido. La finalidad de la sesin de
informacin posterior es que cada
alumno articule lo aprendido en la
realizacin de la tarea y acerca de su
enfoque del aprendizaje. Esta sesin
no est pensada como ltima oportunidad para cuestionar o discutir las
calificaciones otorgadas por el tutor
(Brockbank y McGill, p.152).
El estudiante con el rol de presentador
llevar a cabo la tarea o la prctica
requerida63. El que tiene el rol de ca63 El estudiante que acta como presentador desempea un papel
real. Se prepara para redactar un ensayo, pero con el apoyo
y las cuestiones que suscite otro compaero en esta fase de

pacitador le colaborar al presentador


en la reflexin durante el curso de su
prctica64. El que desempea el rol de
informador anotar los dilogos y las
acciones de los otros dos compaeros65.
Sin demeritar la propuesta anterior, el
doctor Schn pretende que la reflexin
desde la accin vaya ms all del aula,
se integre a las prcticas profesionales
y contribuya en la elaboracin de los
curricula de los pregrados y los posgrados.
Donald Schn, formando un equipo
con cinco docentes y dos estudiantes,
realiz la reforma del Currculum del
posgrado denominado Master sobre
Planificacin Urbanstica del MIT. El
currculum vigente consideraba cuatro
materias fundamentales: economa,
mtodos cuantitativos, proceso de
planificacin y anlisis institucional. El
equipo de Schn hizo algunos cambios
en las asignaturas, transformando la
Economa en Economa poltica para
planificadores, los mtodos cuantitativos en razonamieno cuantitativo, y las
otras dos en Procesos institucionales y
de planificacin (Schn, 1987, p.289). La
informacin inicial, que tambin dialogar con l sobre el borrador
del trabajo en la fase siguiente (segunda parte). El hecho de pensar
en el ensayo propuesto tiene la ventaja de articular sus intenciones
y de plantear los problemas y preocupaciones potenciales antes
de redactar el borrador. Est desarrollando la primera parte de la
prctica reflexiva (Brockbank y McGill, p.157).
64 El compaero tambin desempea un papel real, porque participa
en la sesin de retroinformacin al capacitador sobre el grado en
que ha cumplido su finalidad. Adems, el informador tambin
puede proporcionar retroinformacin al presentador, en relacin
con su forma de responder al capacitador, as como comunicarle
cmo ve las cuestiones tal como se hayan presentado, p.ej., en
torno al compromiso (...) (p.157).
65 El compaero que acta como informador desempea un papel
fundamental. como informador, toma nota, en primer lugar, de las
aportaciones del capacitador al dilogo de la sesin de informacin
inicial. Su finalidad principal consiste en dar fe y registrar hasta qu
punto faculta verdaderamente el capacitador al presentador para
que utilice sus pensamientos, sentimientos y acciones potenciales
en relacin con el ensayo previsto. concluido el dilogo, el
informador facilita retroinformacin al capacitador sobre el grado
en que ha cumplido su finalidad. Adems, el informador tambin
puede proporcionar retroinformacin al presentador, en relacin
con su forma de responder al capacitador, as como comunicarle
cmo ve las cuestiones tal como se hayan presentado, p.ej., en
torno al compromiso (...) (p.157).

85

Revista Temas
planificacin de estas asignaturas facilitaba su interrelacin y la interaccin con
un proyecto integrador que consideraba
los problemas de una zona de Boston
ubicada entre Copley Square y Blue
Hill Avenue. El nuevo currculum fue
sustentado en 1983 para la evaluacin
de profesores y alumnos66.
El proyecto en su totalidad constitua
el prcticum reflexivo, y en l los estudiantes llevaban a cabo la reflexin
desde la prctica en todos sus aspectos y la integracin con las asignaturas
planificadas 67. La evaluacin de este
prcticum fue expresada concisamente
por el mismo Schn: Algunas de nuestras pretensiones se vieron totalmente
satisfechas; otras, slo de manera
parcial o de ninguna manera (Schn,
1987, p.291).

REFERENCIAS

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La educacin como acontecimiento tico.
Barcelona: Paids.
BERGER, Peter L. y LUCKMANN, Thomas (), La construccin
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Aires: Amorrortu Editores, 1993.
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Perspective and Method,
FIRST PAPERBACK PRINTING. NEW JERSEY: PRENTICEHALL, 1986.
BROCKBANK, Anne y McGILL, Ian, Aprendizaje reflexivo
en la educacin superior. Madrid: Morata, 2002.
DEWEY, John, Democracia y educacin (), 2 ed. Madrid:
Morata, 1997,
FERNNDEZ CHRISTLIEB, Pablo (1994), La psicologa
colectiva un fin de siglo ms tarde. Su disciplina.
Su conocimiento. Su realidad. Santaf de Bogot:
Anthropos.
66 Habamos intentado disear nuestros tres cursos de forma tal
que sus bases conceptuales resultasen mucho ms claras de lo
que haban sido anteriormente, y, adems, se pudiesen conectar
mejor entre s y, a la vez, con el proyecto copley place / Blue Hill
Avenue. como resultado, en parte, de este esfuerzo de integracin,
habamos acordado asistir unos a las clases de los otros (Schn,
1987, p.290-291).
67 queramos que nuestro prcticum, a modo de taller, cumpliese
distintas funciones. queramos utilizarlo como una especie de
prisma a travs del cual pudiramos ver la utilidad de las ideas
y los mtodos utilizados en los cursos a que hice referencia
anteriormente. y desebamos que fuera, adems, un instrumento
para que estudiantes y profesores reflexionasen sobre el proceso
de la formulacin de problemas en aquellas situaciones confusas
y conflictivas extradas de la prctica real de la planificacin, un
marco en el que los alumnos reflexionaran acerca de las teoras
tcitas que ellos aportaban a las soluciones de su proyecto y en
el que pondran a prueba los mtodos recin adquiridos de anlisis
y descripcin cuantitativos (p.291).

86

FOUREZ, Grard, La construccin del conocimiento


cientfico. Madrid: Narcea, 1998.
MEAD, George Herbert (1927: 1934, pstumo), Espritu,
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en FERNNDEZ CHRISTLIEB, Pablo, La psicologa
colectiva un fin de siglo ms tarde. Su disciplina.
Su conocimiento. Su realidad. Santaf de Bogot:
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SCHTZ, Alfred (1932), La construccin significativa del
mundo social. Introd

Revista Temas

LA TICA DE LA INTENCIN EN ALGUNAS


EPSTOLAS DE ABELARDO Y HELOSA1
Jos de Jess Herrera Ospina2

Politcnico Colombiano Jaime Isaza Cadavid

RESUMEN

La tica de la intencin, tiene como su principal representante al pensador medieval Pedro


Abelardo (1079-1142), y es una reflexin sobre la moral que afirma la prevalencia de la intencin sobre el resultado de las acciones humanas. Es decir, un acto no es bueno ni malo
por su contenido o realizacin material sino por la intencionalidad con el cual fue hecho. A
continuacin se encontrarn los resultados de la investigacin realizada desde la posicin
reflexiva e interpretativa del autor sobre este tema, a partir del rastreo de algunas de las cartas
del epistolario amoroso entre Abelardo y Helosa. Es menester reconocer que la originalidad de estas cartas ha sido puesta en duda por varios especialistas en el tema, pero no es
nuestra intencin entrar en esta discusin, sino, por el contrario, aceptada la importancia de
las mismas en la historia de la filosofa medieval establecer una relacin de la vida de estos
amantes, esposos y monjes con la moral de su tiempo.

Palabras clave:

Abelardo, Helosa, tica de la intencin, Amor, Razn.

ETHICS OF THE INTENTION IN SOME EPISTLES


OF PETER ABELARD AND HLOSE
Abstract

Ethics of the intention has its major representative the medieval thinker Peter Abelard (1079
1142). It is a reflection about morality that affirms the prevalence of the intention about human actions result. It means, an act is not good either bad because of its content or material
execution but the degree of intention. The study tracks some of letters from the love epistolary
between Peter Abelard and Hlose. It is important to mention that the letters authenticity
is questionable by some specialists. It is not our intention to quarrel but also to accept the
importance of them in the Medieval Philosophy History establishing the lovers and monks
life relation with morality and their poque.

Key words:

Abelard, Hlose, ethics of the intention, love, reason.


1 Este artculo de avance investigativo es parte del segundo captulo de la tesis doctoral El problema de la tica en pedro Abelardo, en el marco
del Doctorado de Filosofa del Autor. Universidad pontificia Bolivariana.
2 Doctor en Filosofa por la Universidad pontificia Bolivariana (2006). Docente de Tiempo completo del politcnico colombiano Jaime Isaza
cadavid. E-mail: jjherrerao@elpoli.edu.co

89

Revista Temas
1. La Consolatio: CARTA DE
HELOSA A ABELARDO
Esta carta3 es realmente una respuesta por
parte de Helosa a la primera carta, que no
la tena a ella como destinataria sino a un
amigo, pero la casualidad4 hace que se d
cuenta de su existencia y por ende, se apresura a responderle, o mejor a expresarle
sus sentimientos ms profundos. Helosa
se siente comprometida con el dolor que
padece Abelardo y quiere asumir la actitud
tica del acompaamiento en la desgracia.
Estas son sus palabras:
Quae cum siccis oculis neminem vel
legere vel audire posse aestimem, tanto
dolores meos amplius renovarunt quanto diligentius singula expresserunt, et eo
magis auxerunt quo in te adhuc pericula
crecere retulisti, ut omnes pariter de
vita tua desperare cogamur, et quotidie
ultimos illos de nece tua rumores trepidantia nostra corda et palpitantia pectora
exspectent5
Estas palabras son reflejo de una gran preocupacin y por esto la actitud como esposa
de Abelardo, pero tambin, esposa de Cristo
es la de orar por la proteccin de la vida
de Abelardo, pues, en cualquier momento
la muerte acontece.6
3 Zumthor (1979) afirma que la consolatio es envoye Ablard
par Hlose aprs que celle-ci et pris connaisance de lHistoria.
ZUMTHOR, p. (1979) Ablard et Hlose. correspondance.
Bibliothque Medivale. pars, Francia: Union Genrale dditions.
4 pernoud (1962) afirma a propsito: As se expresa Elosa. La
carta a un amigo cay por azar en sus manos. En esa poca
los textos circulan como circularn ms tarde los impresos: se
leen entre amigos, se copian; la rapidez con que se difunden nos
sorprende a menudo. pERNOUD, R. (1962). Hlose et Ablard.
pars, Francia: Albin Michel, 22, Rue Huyghens, 149 Es de anotar
que esa primera carta tiene como ttulo: Epistola prima: quae
est historia calamitatum Abaelardi, ad admicum scripta o como
sintticamente la han llamado en la historia de la filosofa y la
literatura: Historia calamitatum (H.c.) Migne, J.p. patrologa
Latina. p.L. 178
5 p.L quae est Heloissae ad petrum deprecatoria. (Se denotar
simplemente como c: consolatio) c.182 b. y como nadie, que
yo sepa, puede leer o escuchar sin lgrimas en los ojos semejante
historia, renov su lectura mis dolores con tanta mayor viveza
cuanto ms fiel te has mostrado en la relacin de los hechos
acaecidos. Los peligros a que, segn veo, an te hallas expuesto,
acrecientan mi dolor, y todas cuantas me rodean temen por tu
preciosa vida, y diariamente nuestros acongojados corazones
esperan recibir la noticia de tu muerte. SANTOS GONZLEZ,
c. (1930). Epistolario amoroso de Elosa y de Abelardo. Madrid,
Espaa: M. Aguilar. Marqus de Urquijo. 82
6 Es de anotar que en la H.C. Abelardo narra cmo fue emasculado

90

En un segundo momento, la actitud de


Helosa hacia Abelardo se transforma en
reclamo, ya que le demanda hacia futuro
mantener una comunicacin ms asidua
con ella (evento que realmente se dio), y
una preocupacin por sus hijas espirituales,
mxime cuando ellas estn encargadas del
lugar que l gentilmente les dej y que se
constituy en su momento en el lugar de
reposo y consuelo. Por eso, sus palabras
son dicientes:
Quanto autem debito te erga eas obligaveris, non argumentatis, non testimoniis
indiget, ut quasi dubium comprobetur;
et si omnes taceant, res ipsa clamat.
Hujus quippe loci tu post Deum solus es
fundator, solus hujus oratorii constructor,
solus hujus congregationis aedificator.7
A esto Helosa le aade su compromiso
nupcial que es ya de por s un pacto del
cual no pueden escindirse, ya que todo
sacramento imprime carcter perpetuo.
Adems, Helosa necesita mayor consuelo
ya que el acontecimiento sufrido por l, es
llevado por Helosa con un mayor dolor,
pues, ella entreg su amor sin ninguna
reserva en cuerpo y alma. Sus palabras
realmente estn cargadas de una pasin
moral indescriptibles:
Cui quidem tanto te majore debito
noveris obligatum, quanto te amplius
nuptialis foedere sacramenti constat
esse astrictum; et eo te magis mihi obnoxium, quo te semper, ut omnibus patet, inmoderato amore complexa sum.
Nosti, charissime, noverunt omnes,
quanta in te amiserim, et quam miserabili casu summa et ubique nota proditio
meipsam quoque mihi tecum abstulerit,
et incomparabiliter major sit dolor ex
amissionis modo quam ex damno. Quo
de manera cruel por orden del to de Helosa, Fulberto. Este hecho
hizo que Abelardo se hiciera monje y le exigiera a Helosa que
hiciera lo mismo.
7 SANTOS GONZALZ, c. op.cit, c.183 b-c. Las obligaciones que
con nosotras has contrado no es cosa dudosa ni que necesite
pruebas ni testimonios; aun cuando nadie abogase por ellas, los
hechos lo proclaman muy alto. Despus de Dios, t eres el nico
fundador de este santo retiro; t eres el nico arquitecto de este
oratorio, el nico creador de esta congregacin. Ibd. 83

Revista Temas
vero major est dolendi causa, majora
sunt consolationis adhibenda remedia.
Non utique ab alio, sed a teipso, ut qui
solus es in causa dolendi, solus sis in
gratia consolandi. Solus quippe es qui
me contristare, qui me laetificare, seu
consolari valeas. Et solus es qui plurimum id mihi debeas, et tunc mxime
cum universa quae jusseris intantum
impleverim, ut cum te in aliquo ofendere non possem, meipsam est, dictuque
mirabile, in tantam versus est amor insaniam, ut quod solum appetebat, hoc
ipse sibi sine spe recuperationis auferret.
Cum ad tuam statim jussionem tam habitum ipsa quam animum immutarem,
ut te tam corporis mei quam animi unicum possessorem ostenderem.8
Las frases subrayadas expresan, segn
nuestro parecer, lo siguiente:
a. El perder a Abelardo significa, tanto
perderlo como esposo-amante que
puede darle deleite en las humanas sensaciones y, como esposo-presente, es
decir, fsica, humana, y podra decirse,
espiritualmente (aunque este aspecto,
es visto como acercamiento). Pero al
fin y al cabo, la prdida es irreparable.
b. Si la causa del dolor sentimental de
Helosa es Abelardo, l debe tambin
ser la causa del consuelo. Es decir,
Helosa ticamente acta con la buena

8 Ibd., c. 184 b-d. El subrayado es nuestro: y tu obligacin


es grande hallndote como te hallas ligado con el vnculo del
sacramento nupcial, y tanto ms debo resentirme por cuanto ms
ardiente ha sido y es el amor que te profeso y que para nadie es un
secreto. ya sabes, amado mo, y nadie lo ignora, que al perderte
lo perd todo; sabes la infame traicin que te perdi y me perdi:
sabes, en fin, que no tanto lamento la prdida sino el modo en que
fue realizada. y ya que sabes que mi dolor es inmenso, necesito,
en cambio, inmensos consuelos. pero no quiero recibirlos de otro,
sino de ti mismo; t eres la causa de mi dolor, s tu slo su alivio.
T slo puedes afligirme o consolarme en el mundo. T eres el que
me debe muchsimo, puesto que colm la medida de tu voluntad,
y antes que contrariarla en lo ms mnimo tuve el valor necesario
para perderme a m misma en obsequio tuyo. y an hice ms:
por un esfuerzo maravilloso lleg mi amor al delirio, de sacrificarte
sin esperanza de recobro, lo nico que ardientemente apeteca. A
tu voz despert mi corazn y me adorn con nuevas galas, slo
para demostrarte que tan dueo eras de mi cuerpo como de mi
alma. Ibd. 85

intencin de serle fiel. Slo que para


ello deben preocuparse el uno del otro.
c. Colmar la medida de la voluntad de
Abelardo, muestra tambin su intencin
sana de entrega tanto en el amor pasional (ertico) como en el amor espiritual
(gape). Helosa se entreg en cuerpo
y alma a Abelardo, por ello l debe corresponder a tan sublime entrega. Primero: Helosa no se reserv su cuerpo,
sino que le entreg su seno y le ofrend
hasta el fruto mximo del amor, un hijo.
Segundo: Helosa no dud en hacerse
monja cuando l mismo se lo sugiri,
ella de inmediato accedi a tan onerosa
entrega slo por amor a Abelardo.
Esta confesin, a mi parecer, demuestra, ese
amor ertico envuelto en un verdadero
amor espiritual. Aunque Helosa pretende
enfocar todo su inconformismo en el hecho
de la separacin fsica, es la siempre animadora del amor que trasciende el simple factum. Si Abelardo en un primer momento
busc slo en Helosa el placer y no el amor,
Helosa desde un inicio se entreg.9
La actitud tica de Helosa es, pues, congruente con una moralidad libre e intencionalmente transparente. De pronto en
Abelardo, no fue en algunos momentos as,
ya que slo quiso con su actitud mostrar
su voluntad de redencin al no importar lo
que pasara con Helosa. Esto se mostrar
al analizar la prxima carta.
Al seguir con la actitud de Helosa, es
menester afirmar que Helosa hubiese
preferido cualquier ttulo al de esposa:
concubina, meretriz o amante. Esto
es un smbolo de su entrega incondicional.
Adems de su preocupacin por haber
sido el punto de perdicin de Abelardo,
9 HERRERA, J. (1994). Triunfo y desgracia en la relacin Razn
Amor en pedro Abelardo. (Trabajo de grado). Medelln, Antioquia,
colombia: Universidad pontificia Bolivariana, Facultad de Filosofa.
66. A propsito, el anlisis de pernoud (1962) es un buen referente
de comprensin de la actitud heloisiana: y de este reproche, el
ms cruel que se poda hacer a Abelardo tanto como hombre que
como marido o amante, vuelve de nuevo a la ternura...Esto sera
una habilidad extrema si no fuera extremadamente femenina.
pERNOUD, R. op.cit. 153.

91

Revista Temas
aunque como ella misma lo afirma sin
mala intencin. Aqu se encuentra de
nuevo el quid de la tica abelardiana, ya
en boca de Helosa:
Et plurimum nocens, plurimum, ut nosti,
sum innocens. Non enim rei effectus, sed
efficientis affectus in crimine est. Nec
quae fiunt, sed quo animo fiunt, aequitas pensat. Quem autem animum in te
semper habuerim, solus qui expertus es
judicare potes. Tuo examini cuncta committo, tuo per omnia cedo testimonio.10
Por ltimo, Helosa reconoce su amor tan
profundo a Abelardo que no se neg en
nada para complacerlo, por ello le exige un
consuelo. De ah, creemos el por qu del
nombre que se le ha dado a esta carta en la
tradicin histrica: Consolatio. Es decir,
el consuelo que necesita Helosa, si bien ya
no puede ser material es profundamente
espiritual, es decir, demanda la gratitud
y el amor de Abelardo en unas cuantas
letras que representen simblicamente
su preocupacin y amor. Esto ticamente
considerado es una actitud verdaderamente humana y valiosa de tener en cuenta en
la vida cotidiana:
Per ipsum itaque, eui te obtulisti Deum
te obsecro, ut quoquo modo potes tuam
mihi praesentiam reddas, consolationem videlicet mihi aliquam rescribendo.
Hoc saltem pacto, ut sic recreata divino
alacrior vacem obsequio. Cum me ad
temporales olim voluptates expeteres,
crebris me epistolis visitabas, frequenti
carmine tuam in ore omnium Heloissam
ponebas. Me plateae omnes, me domus
singulae resonabant. Quanto autem
rectius me nunc in Deum, quam tunc in
libidinem excitares? Perpende, obsecro,
quae debes, attende quae postulo; et
10 p.L. 178. c. c. 186 a-b. El subrayado es nuestro: Muchos son
los daos y pesares que te he causado; pero bien sabes que soy
inocente de ellos. El crimen no consiste en el hecho, sino en la
intencin con que se comete. La equidad no pesa los actos, sino
la intencin con que se operan. T, Abelardo mo, t, que conoces
los sentimientos de mi alma, t solo puedes ser juez competente
para juzgarme. psalos en la balanza; tu fallo acato y reverencio.
SANTOS GONZALEZ, c. op.cit 87-88

92

longam epistolam brevi fine concludo.


Vale, unice.11
Gran finalizacin Heloisiana, que hace recordar el momento histrico privilegiado
que vivi esta pareja. Abelardo como goliardo, le haba escrito versos como amante,
ahora debe escribirle palabras espirituales
como su padre en la fe. Su despedida es
bella, lo llama su nico bien, o bien
mo; su introduccin tambin lo fue, lo
llama su padre, su dueo, su hermano, su marido, siendo Helosa para l:
su criada, su hija, mejor su hermana.

2. CARTA DE ABELARDO A
HELOSA
Esta carta12 es como una respuesta a la
Consolatio ya que al saber que Helosa
le ha escrito una carta de consuelo a su
H.C, l de inmediato responde con el fin
de desagraviarse un poco con su amada,
y adems de reconocerle a Helosa su
conducta tica y moral, la cual no puede
ser reprochada.13 Los trminos que utiliza
son los siguientes:
Quod post nostram a saeculo ad Deum
conversionem nondum tibi aliquid consolationis vel exhortationis scripserim,
11 Ibd., c. 188 a. En nombre de ese Dios a quien te has consagrado,
te suplico que me devuelvas tu presencia en la forma que te
es posible, es decir, escribindome alguna carta consolatoria.
Reanimada con su lectura, me dedicar con ms fervor al servicio
divino. En otro tiempo, cuando con tus cariosas palabras me
incitabas a los goces temporales, tus cartas eran frecuentes y
diariamente tus versos traan a Elosa en todos los labios; en la
calle, en el sagrado del hogar, en el templo resonaba mi nombre.
No es ms justo y noble que me fortalecieras hoy en el camino
de la virtud, que no lo era halagarme en aquel entonces en la
engaosa senda de los placeres profundos? por ltima vez te ruego
encarecidamente que no olvides cunto me debes y concluyo esta
larga carta con estas breves palabras: Adis, bien mo! Ibd.,
89-90.
12 Zumthor (1979) afirma que esta carta hace parte de un grupo de
tres cartas, a saber. Ablard Hlose, Hlose Ablard, Ablard
Hlose, o les anciens amants, reprenant les lments de
lHistoria et de la Consolatio, reviennent sur leur pass comn et
expriment leurs sentiments sur lavenir qui les attend. ZUMTHOR,
p. op.cit. 8-9.
13 pernoud (1962) con referencia a la carta de Abelardo a Helosa
dice que: La carta de Elosa era tan hbil como apasionada. La
respuesta de Abelardo no lo es menos; an ms hbil, intenta
orientar la pasin de que sabe que es objeto hacia este camino
que es el suyo, porque aunque Elosa le super en el amor humano,
l la precede hoy en el amor divino. pERNOUD, R. op.cit. 155.

Revista Temas
non negligentiae meae, sed tuae de qua
semper plurimum confido, prudentiae
imputandum est. Non enim eam his
indigere credidi, cui abundanter quae
necesaria sunt divina gratis impertivit,
ut tam verbis quam exemplis errantes
valeas docere, pusillanimes consolari,
tepidos exhortari...14
Las cuatro palabras subrayadas son claves para entender la carta de Abelardo a
Helosa:
a. Conducta: La actitud de Helosa es la
de una mujer con una conducta irreprochable: ella cuida a sus hijas espirituales como una verdadera madre, por
esto las palabras de Abelardo tratarn
de reafirmarle en su conducta a partir
de lo que l vive ahora.
b. Prudencia: Virtud cardinal que en Helosa se manifiesta en el comportamiento
antes mencionado.
c. Palabras y ejemplo: Tal como inicia su
H.C, aqu se expresa que el ejemplo
unido a las palabras edifican mucho,
vale ms el ejemplo que la palabra, pero
ambas unidas son de un gran poder
efectivo en estas situaciones donde se
prueba la fe de los amantes en Cristo.
Abelardo expresa a Helosa una serie de exhortaciones y preceptos, donde demanda
de ella, lo que bien necesitare para el futuro
inmediato, cosa que se dar precisamente
en la cuarta carta que se analizar sucintamente en el siguiente punto. En primer
lugar, Abelardo hace alusin al envo del salterio que tanto le haba pedido Helosa para
la recitacin de los salmos en la oracin
diaria, con este tambin se est exigiendo
14 Ibd. qUAE EST REScRIpTUM pETRI AD HELOISSAM (qERpAH)
c.187 b. El subrayado es nuestro. Es verdad que desde que
abandonamos el mundo para consagrarnos al estado religioso,
nada te he escrito para darte consuelo ni exhortarte; pero no
lo atribuyas a descuido, todo fue por la confianza absoluta que
siempre me ha inspirado tu conducta y tu prudencia. Ni tampoco
cre que fuera necesario tal auxilio a quien como t se halla tan
favorecida por la divina gracia y a la que con sus palabras y
ejemplo puede ensear a los que viven en el error, dar consuelo
a los pusilnimes y fortalecer a los indecisos en materia de fe...
Ibd. 91.

por parte de Helosa la oracin consecuente


hacia Dios para la redencin de las culpas.
Aqu se expresa la actitud, ciertamente,
pesimista que tiene Abelardo de lo vivido
con Helosa. El se siente pecador: In quo
videlicet pro nostris magnis et multis excessibus, et quotidiana pericolorum meorum
instantia juge Domino sacrificium immoles
orationum.15 La eficacia de la oracin es,
por ello, un baluarte para tener en cuenta.
En segundo lugar, es renuente su splica
por la oracin, le exige oracin a Helosa
como su esposa tanto fsica como material.
Aqu se expresa muy bien, la actitud tica
de Abelardo. Ha pasado a ser un monje,
un hombre dedicado a Dios, por ello, su
gran preocupacin es ahora lo espiritual,
lo sublime en Dios. Esto manifiesta lo que
se ha llamado por parte del investigador G.
Soto, el reculazo de Abelardo16. Abelardo
implora de Helosa su oracin, y para ello,
le recuerda las pginas sagradas en donde
el papel de la mujer orante es relevante en
todos los aspectos. Sobre todo el libro de
los proverbios es ilustrativo, en cuanto al
rol de la verdadera esposa:
Mulier diligens corona est viro suo
(Prov. XII, 4).
Et rursum:
Qui invenit mulierem bonam, invenit
bonum: et hauriet jucunditatem a Domino (Prov. XVIII, 22).
Et iterum:
Domus et divitiae dantur a parentibus, a Domino autem proprie uxor
prudens (Prov. XIX, 14).17
15 Ibd. c. 187 c 188 a. ...ofrece al Seor un acendrado holocausto
de oraciones, a fin de borrar nuestras muchas y graves culpas,
conjurando los peligros que diariamente me amenazan. Ibd. 92
16 SOTO pOSADA (1995) afirma que cuando se emplea el trmino
Reculazo se quiere dar a entender la actitud abelardiana de cambio
de actitud frente a Helosa, es decir, que antes la buscaba por lo
sexual, ahora la busca por lo espiritual. Adems, se entiende por
este trmino, tambin, la nueva vida de Abelardo: l se refugi en
la vida religiosa, es decir, dio un giro de total con respecto a su vida
de maestro en pars. SOTO pOSADA, G. (1995). Abelardo y Helosa:
su epistolario. (Notas de clase). Medelln, Antioquia, colombia:
Universidad pontificia Bolivariana: Facultad Eclesistica de Filosofa
17 p.L. 178. qERpAH. c. 190. La mujer que ama es una verdadera

93

Revista Temas
Tambin le recuerda el libro del Eclesistico:
Mulieris bonae beatus vir (Eccli. XXVI, 1).
Et post pauca:
Pars bona, mulier bona (Ibd., 3).18
Remata Abelardo con el texto de San
Pablo a los Corintios:
Sanctificatus est vir infidelis per mulierem fidelem (I Cor. VII, 4).19
Este texto es un poco problemtico desde
el punto de vista tico, ya que justificara
la actuacin del hombre en la infidelidad,
cosa que sucede muy frecuentemente
en las culturas, sobre todo en la nuestra,
pues apoya la de la mujer sumisa y siempre fiel al hombre, cosa que hoy estara
en debate desde el punto de vista de las
reflexiones sobre gnero.
En tercer y ltimo lugar, Abelardo le
recuerda a su amada los momentos
compartidos en el Paracleto cuando las
hermanas en conjunto oraban a Dios por
la salud y proteccin de su Abad. Ahora,
l le vuelva a increpar sobre este tpico
y le pide no bajar la guardia en la oracin
y mxime cuando atraviesa mayores
peligros. ticamente considerada, esta
oracin es la prueba de amor espiritual,
de unin mstica en relacin con la buena
intencin, de hacer de sus vidas una obra
perenne para Dios. Adems se adelanta a
su muerte al hablar de ese lugar de oracin
como el lugar ms digno para descansar
despus de su trajn por la existencia vital.
Sus palabras finales lo confirman:
Illud autem demum super omnia
postulo, ut quae nunc de corporis mei
corona para su esposo. y ms adelante: El que encuentra una
mujer buena ha hallado un tesoro, y recibido del Seor un manantial
de goces. y en otra parte: Los padres pueden dar herencias,
tesoros; ms slo el Seor puede dar una esposa prudente.
SANTOS GONZALEZ, c. op.cit. 96.
18 Ibd., c.190 Feliz el marido de una mujer buena. y despus:
Una mujer buena es un lote excelente. Ibd. 96.
19 Ibd. c. 190 El marido infiel es santificado por la fidelidad de su
mujer. Ibd. 96

94

periculo nimia sollicitudine laboratis,


tunc praecipue de salute animae sollicitae, quantum dilexiritis vivum exhibeatis defuncto, orationum videlicet
vestrarum speciali quodam et proprio
sufragio.20

3. CARTA DE HELOSA A
ABELARDO
La carta de Helosa a Abelardo es una verdadera prueba de amor filial. Al comienzo
le recuerda que el cambio que hizo en la
escritura epistolar anterior le halaga, ya
que antepuso el nombre de Helosa antes que el de l, cosa poco comn en la
poca21 y seguidamente, muestra su preocupacin por lo que le puede acontecer
a su amado, inquirindole que no vuelva
a dirigirle palabras tan tristes en donde la
muerte y la fatalidad estn a flor de piel.
Antes bien, desea Helosa que ninguna
desgracia le suceda a Abelardo y por ello,
al considerarse ya una esclava de Cristo
y una figura de la oracin ejemplar, ella
implorar sin descanso el perdn por sus
culpas, para no ser tenidos como reos
eternos. El siguiente prrafo sintetiza muy
bien lo expresado:
O me miserarum miserrimam! Infelicium infelicissimam, quae quanto
universis in te feminis praelata sublimiorem obtinui gradum, tanto hinc
prostrata graviorem in te et in me
pariter prepesa sum casum! Quanto
quippe altior ascendentis gradus, tanto
gravior corruentis casus. Quam mihi
nobilium ac potentium feminarum
20 Ibd. c. 192 c. por ltimo, os encargo que, en el caso supuesto
de que yo muera pronto, consagris en sufragio de mi alma toda
la exquisita ternura y afecto que os han inspirado los peligros
de mi cuerpo. porque dispensndome todo el socorro especial y
particular de vuestras oraciones, acreditaris lo mucho que me
amabais en vida. Ibd., p. 98. En relacin con la oracin pernoud
acota lo siguiente: Al desarrollar el tema del poder de la oracin,
Abelardo muestra luego que la oracin de una mujer es de las
que Dios escucha. pERNOUD, R. op.cit. 157.
21 pernoud (1962) dice: Elosa empieza por poner de manifiesto una
vez ms su habilidad extraordinariamente femenina, al atacar un
punto que puede desconcertar al interlocutor; aqu es casi una
mujer de mundo; como domina con facilidad una situacin en la
que muchas otras se hubieran encontrado en dificultad, ataca una
cuestin epistolar. pERNOUD, R. op.cit. 159

Revista Temas
fortuna unquam praeponere potuit aut
aequare? Quam denique adeo dejecit
et dolore conficere potuit? Quam in te
mihi gloriam contulit? Quam in te mihi
ruinam intulit? Quam mihi vehemens
in utramque partem exstitit, ut nec in
bonis nec in malis modum habuerit?
Quae ut me miserrimam omnium faceret, omnibus ante beatiorem effecerat.
Ut cum quanta perdidi pensarem, tanto
me majora oppresserant damna; et tanto major amissorum succederet dolor,
quanto major possessorum praecesserat, amor, et summae voluptatis gaudia
summa maeroris terminaret tristitia.22
Helosa no deja de recordar su pasado pero
enfrenta el presente. Pero como es lgico
fue tan grande su amor y tan inolvidable el
placer que slo puede expresarlo de esta
manera. Es la ms feliz y la ms desdichada
de todas las mujeres. Cabe aqu la referencia que realizan dos estudiosas del tema del
amor desde el plano de la psicologa, al tomar como punto de referencia los estudios
sobre el amor que realiza el filsofo espaol
Jos Ortega y Gasset: Con respecto a la
ruptura entre el amor y el deseo, dualidades
propias del ser humano, Ortega y Gasset
(1987) en su texto Estudios sobre el amor,
insiste en separar el deseo del amor. Difieren en que el hecho de desear algo es en
definitiva la tendencia a la posesin y ste
se fulmina en tanto que se obtiene el objeto
deseado, en tanto que el amor en cambio
es un eterno insatisfecho, es decir, no se
22 Ibd. qUAE EST REScRIpTUM HELOISSAE AD pETRUM (qERHAp)
c. 174 b-d. Oh, desgraciada de m entre todas las mujeres
desgraciadas! Infeliz entre las ms infelices! La preferencia
que me diste me hizo superior a todas las mujeres; pero de ah
tambin resulta muy grande la postracin en que me hallo por
tu desgracia y la ma. qu verdad es que cuanto mayor es la
elevacin ms mortal es la cada! qu mujer, noble o plebeya,
pudo jams aventajarme ni igualarse a m en dichosa? Ms hoy,
hay alguna ms desgraciada y dolorida? Mucha fue la gloria que
contigo alcanc! pero al mismo tiempo, cunta es la ruina que me
rodea! Ni en venturosa ni en desgraciada hay mortal que pueda
compararse conmigo: la fortuna me hizo la ms feliz, pero luego
me convirti en la ms desgraciada. Me ha puesto en el camino
de contemplar lo mucho que he perdido, para que tambin sea
inmenso mi quebranto. El cielo ha querido que mi prdida fuese
igual al gozo de la posesin; ha querido apagar en las sombras
de la tristeza y de la desesperacin los brillantes das de nuestros
supremos placeres.... Ibd.102.

colma con la captacin del objeto sino que


busca una unin totalizante. Esta marcada
polarizacin entre amor tierno y pasin denotan tan slo los dos extremos del amor
humano que han sido nombrados con los
trminos griegos de Eros y de gape. Eros
es el amor de deseo, captativo y egosta,
mientras que gape representa las formas
altruistas que pueden elevarse hasta el nivel
de oblativo de la caridad...23
Esto es lo ms caracterstico en la relacin
de Abelardo y Helosa. El eros y el gape
se entrecruzan, esto hace que ticamente
consideren su relacin como una bendicin
de la naturaleza y de Dios y posteriormente
como una maldicin de la misma naturaleza
y del mismo Dios. En Helosa se nota ms
ese elemento de vivencia natural: ella une
el eros con el gape y no quiere ni puede
olvidar los placeres de la carne. Es posible
que se halle en un estado de imaginacin
y de hiperrealidad pero an as, Helosa en
su conducta moral refleja sin ningn velo su
condicin de mujer que siente dolor y pena
por lo sucedido a Abelardo y por ende, a
ella. Y que siente pasin porque su cuerpo
an lo desea en la pulsin del amor, aunque
haya una marcada diferencia entre el acto
de pulsin y el amor segn los trminos
freudianos. Al respecto las investigadoras
antes mencionadas refieren este caso de la
siguiente manera:
Por lo tanto, el deseo es el concepto fundante en Freud (...) pues la ruptura entre la
satisfaccin de la necesidad y la satisfaccin
del deseo condicionan la posibilidad de
sustituir el objeto perdido del deseo ya sea
a travs del objeto de la pulsin o del objeto
del amor. De esta manera, pulsin y amor
surgen a partir de la ruptura que da paso al
deseo (...).24
Esto es, precisamente, lo que sucede con
Helosa; ella busca el objeto amoroso per23 ARAqUE, F & GARDEAZABAL, M. (2003) Interjuego entre amor
y deseo: Una aproximacin al vnculo amoroso entre Abelardo y
Helosa. (Tesis). Santa fe de Bogot, cundinamarca, colombia:
Universidad de la Sabana. 14
24 Ibd. 16

95

Revista Temas
dido en el recuerdo perenne de lo vivido
con Abelardo, por eso su pulsin fue hacia
l cuando vivi fsicamente la relacin, pero
su deseo amoroso no se agot con la castracin de Abelardo, ya que como ella misma
lo expresa, lo sigui deseando:
In tantum vero illae, quas pariter exercuimus, amantium voluptates dulces
mihi fuerunt, ut nec displicere mihi, nec
vix a memoria labi possint. Quocunque
loco me vertam, semper se oculis meis
cum suis ingerunt desideriis. Nec etiam
dormienti suis illusionibus parcunt. Inter
ipsa missarum solemnia, ubi purior esse
debet oratio, obscena earum voluptatum
phantasmata ita sibi penitus miserrimam
captivant animam, ut turpitudinibus illis
magis quam orationi vacem. Quae cum
ingemiscere debeam de commissis, suspiro potius de amissis. Nec solum quae
egimus, sed loca pariter et tempora, in quibus haec egimus, ita tecum nostro infixa
sunt animo, ut in ipsis omni tecum agam,
nec dormiens etiam ab his quiescam.
Nonnunquam et ipso motu corporis animi
mei cogitationes deprehenduntur, nec a
verbis temperant improvisis.25
He aqu la actitud amorosa de una mujer que
ni las imposiciones morales de su tiempo
pudieron hacerla metamorfosear su vida de
amante. Por eso recalca, su poca virtud, si
por virtud se entiende la castidad. Por ello, a
boca llena, se glora de ser pasional ms que
devocional, ser amante ms que esposa, ser
VenusAfrodita ms que Mara Virgen. Una

25 p.L. 178 qERHAp. c. 196 d 197 a. Ms ay! Furonme tan


dulces aquellos placeres de amor que juntos saboreamos, que
mal podr aborrecerlos ni apartarlos de mi memoria. Adonquiera
vuelvo mis miradas se me presentan ante la vista y me avivan
el deseo.... Ni an dormida me respetan las ilusiones. En todos
los actos de mi vida, en la solemnidad del sacrificio incruento, en
el acto de orar con ms fervor y pureza, se me representan los
cuadros obscenos, y de tal modo fascinan mi mente desdichada,
que ms me absorben ellas que la oracin. En vez de llorar los
pecados cometidos, suspiro por los que no puedo cometer. Tan
grabado tengo en mi memoria cuanto hicimos, que hasta las horas,
el lugar y las ms insignificantes circunstancias me obsesionan.
Todo lo pasado adquiere nueva vida en mi fantasa, todo se reanima
y agita... ni durmiendo descanso... Un movimiento involuntario,
una palabra que pronuncio, revelan constantemente el desarreglo
de mis sentidos. SANTOS GONZLEZ, c. op.cit 106.

96

actitud tica transparente es lo que destila


el siguiente y ltimo prrafo:
Non quaero coronam victoriae. Satis est
mihi periculum evitare. Tutius evitatur
periculum, quam committitur bellum.
Quocunque me angulo coeli Deus collocet, satis mihi faciet. Nullus ibi cuiquam
invidebit, cum singulis quod habebunt
suffecerit.26
Hasta aqu el anlisis de la actitud tica de
Helosa.

4. CARTA DE ABELARDO A
HELOSA
La segunda carta que enva Abelardo a
Helosa es una continuacin de la enviada
en primer momento. Con el encabezado
comienza a referirse a lo que ya en definitiva quiere Abelardo, es decir, que sean
Esposos de Cristo y Esposos ellos en Cristo:
Sponsae Christi servus ejusdem27. Es una
respuesta, adems, a la carta de Helosa en
la que su amada se queja de varios acontecimientos, tales como el uso que hace del
saludo epistolar al anteponer el nombre
de Helosa al de Abelardo, el peligro que
afronta por las acechanzas de sus enemigos,
la conversin a Dios o la Providencia de la
cual Helosa se siente una vctima ms que
una elegida, y la misma autocrtica que se
realiza Helosa de su vida considerndose la
culpable de lo sucedido a Abelardo. Es decir,
con esta Carta Abelardo contestar de una
manera definitiva lo que deben hacer desde esos momentos como miembros de la
Iglesia consagrada. Por ello, se entiende esta
carta desde el punto de vista tico, como una
misiva en la cual la moral cristiana est en
el orden del da. Abelardo se considera ya
un servidor de Dios, un monje, un hombre
26 Ibd. c. 198 c-d. No aspiro a la corona del triunfo, s a la del
martirio, y para ello bsteme evitar el peligro. Es ms cuerdo huir
de los riesgos que empearse en vencerlos. colqueme Dios en
un apartado rinconcito del cielo, y me dar por satisfecha. All
no se conoce la envidia, all cada cual se enorgullece de lo que
ha merecido. Ibd.109
27 P.L. 178 qUAE EST REScRIpTUM pETRI RURSUS
AD
HELOISSAM (qERpRAH). c. 199 a A la esposa de cristo, el
servidor de cristo. A Elosa, Abelardo SANTOS GONZLEZ, c.
op.cit. 110

Revista Temas
destinado a vivir de la gracia,28 por ello insta
a su amada Helosa a seguirle. Analizaremos, entonces, tres textos: uno inicial, uno
intermedio y uno final en los cuales se hace
referencia a la necesidad de esta conversin
y a la bsqueda de la espiritualidad cristiana
en unin de esposos.
El inicial es el siguiente:
Qua quidem nigredo, corporalium scilicet tribulationum, facile fidelium mentes ab amore terrrenorum avellit, et ad
aeternae vitae desideria suspendit, et
saepe a tumultuosa saeculi vita trahit
ade secretum contemplationis. Sicut in
Paulo illo videlicet nostrae, id est monachalis vitae primordio actum esse
beatus scribit Hieronymus. Haec quoque abjetio indumentorum vilium secretum magis quam publicum appetit,
et maxima utilitatis (al. Humilitatis) ac
secretioris loci, qui nostrae praecipue
convenit professioni, custodienda est.
Maxime namque ad publicum procedere pretiosus provocat cultus, quem
a nullo appetit nisi ad inanem gloriam
et saeculi pompam beatus Gregorius
inde convincit (homil. 40, in Luc. XVI).
Quod nemo his in occulto se ornat,
sed ubi conspici queat. Hoc autem
praedictum sponsae cubiculum illud
est, ad quod ipse sponsus in Evangelio, invitat orantem, dicens. Tu autem
cum oraveris, intra in cubiculum, et
clausio ostio ora Patrem tuum (Matth.,
VI, 6). Ac si diceret: Non in plateis vel
publicis locis, sicut hypocritae. Cubiculum itaque dicit secretum a tumultibus
et aspectu saeculi locum, ubi quietius
et purius orarit posit: qualia sunt scilicet monasticarum solitudinum secreta,
ubi claudere ostium jubemur, id est
auditus omnes obstruere ne puritas
orationis casu aliquo praepediatur,
28 Acerca del tema de la gracia en relacin con el de la conciencia
tica, se puede rastrear el anlisis realizado por el filsofo peruano
BAcIGALUpO, L. E. (1992) donde se presentan varias alusiones a
la Ethica... y a los estudios de pensadores tales como J. Rohmer,
R. peppermller y E. Volk. BAcIGALUpO, Luis E. (1992) Intencin
y conciencia en la tica de Abelardo. Lima, per: pontificia
Universidad catlica del per: Fondo Editorial, 1992. 276-296

et oculus noster infelicem animam


depraedetur.29
Texto de invitacin a la conversin total en
Dios y a la separacin de aquellas cosas
que distraen al hombre y a la mujer de las
cosas de Dios. ticamente considerada
es la bsqueda de la perfeccin moral en
Cristo, es decir, donde todos los comportamientos se entienden a la luz de la divinidad
y de la espiritualidad.
De esta forma, vemos en Abelardo una
consideracin del amor como bsqueda
de trascendencia hacia el infinito Dios.
En cada una de sus cartas a Helosa
apunta a tal realidad: Invita a su dama
a que con todo ahnco le siga en el camino de la verdadera piedad, pide que
en cada oracin se le tenga en cuenta...
le ruega acordarse de sus vidas consagradas por la profesin religiosa....30.
Por ello, el siguiente texto intermedio, lo
atestigua:
Attende itaque, attende, charissima,
quibus misericordiae suae retibus a
profundo hujus tam periculosi maris
nos Dominus piscaverit, et a quantae
29 p.L. 178. qERpRAH. c. 202 b- c. La negrura de las tribulaciones
corporales retrae fcilmente a los fieles del amor de los bienes
mundanos, los infunde los deseos de la vida eternal, y de la
tumultuosa vida del siglo conduce a la calma de la contemplacin.
Esto mismo es lo que le ocurri a San pablo cuando abraz la
vida que nosotros hemos elegido, o sea la regla monstica. As
lo atestigua el bienaventurado Jernimo. Este luto y este
pobre traje inducen a huir del mundo, a buscar la soledad, y son
la prenda ms segura de la abnegacin y recogimiento que exige
nuestra profesin de fe. Nada estimula ms a los mortales para
presentarse en pblico, que adornarse con un vestido lujoso, y esto
nadie puede apetecerlo como no sea que aspire a las pompas y
vanidades del siglo, y a las miserables satisfacciones mundanas,
porque, segn dice San Gregorio, nadie se atava en un lugar
solitario, sino en aquel en el que puede ser visto y admirado. El
aposento de que habla la esposa es el que nos designa el mismo
Esposo para la oracin, en el siguiente pasaje del Evangelio.
cuando quieras hacer oracin, entra en tu aposento, y despus
de cerrada la puerta ora a tu padre.. Es como si dijese: no ores
en las plazas ni en los lugares pblicos, como hacen los hipcritas.
Reclyete en la alcoba, en un lugar apartado del tumulto y de la
vista del mundo, en donde puedas orar con ms tranquilidad y
fervor; retrate, en fin, a un claustro, a una de esas tebaidas
monsticas, cuya puerta debemos cerrar, obstruyendo todas sus
avenidas para que ningn accidente turbe la paz ni la pureza de
la oracin, ni nuestros ojos causen dao al alma infeliz. SANTOS
GONZLEZ, c. op.cit. 114-115
30 HERRERA OSpINA, J. Op.cit. op.cit. 64

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Caribdis voragine naufragos licet invitos
extraxerit, ut merito uterque nostrum
in illam perrumpere (al. prorumpere)
posse videatur vocem: Dominus sollicitus est mei (Psalmus XXXIX, 18)..
Cogita et recogita, in quantis ipsis nos
periculis constituti eramus, et a quantis
nos eruerit Dominus: et narra semper
summa gratiarum actione quanta fecit
Dominus animae nostrae (Psalmus LXV),
et quoslibet iniquos de Bonitate Domini
desperantes nostro consolare exemplo,
ut advertant omnes quid supplicantibus
atque petentibus fiat, cum tam (al. Jam)
peccatoribus et invitis tanta praestendur
beneficia. Perpende altissimum in nobis divinae consilium pietatis, et quam
misericorditer judicium suum Dominus
in correptionem verterit, et quam prudenter malis quoque ipsis usus sit, et
impietatem pie deposuerit, ut unius partis
corporis mei justissima plaga duabus
mederetur animabus. Confer periculum
et liberationis modum. Confer languorem
et medicinam. Meritorum causa inspice,
et miserationis affectu admirare.31
Las palabras subrayadas refieren implcitamente a la tica cristiana. La Bondad, o sea,
la misericordia de Dios, libra al hombre del
pecado y del mal. El Arrepentimiento y la
contricin, o sea, la respuesta del hombre
que quiere volver a Dios, son los que lo
llevan de la sombra del reino de las tinieblas
a su luz admirable, convierte al hombre de
31 p.L. 178. QERPRAH. c. 206 a-c. El subrayado es nuestro:
Reflexiona, amada Elosa, reflexiona en cmo el Seor nos ha
sacado de los profundos abismos de este mar peligrossimo con
las poderosas redes de su Misericordia! Mira de que devorador
caribdis ha salvado a los nufragos, aunque a pesar nuestro! No
en balde podemos exclamar: El Seor tiene cuidado de m..
Reflexiona en los inmensos peligros que nos rodeaban y de los
que tan oportunamente nos libr el Seor; recuerda siempre
con profundo agradecimiento lo mucho que hizo en beneficio de
nuestra alma; consuela con nuestro ejemplo a los que desesperen
de su bondad, y manifistales cunto se puede esperar del
arrepentimiento y de la contricin, en vista de los favores
prodigados a la impenitencia y al empedernimiento. No olvides
tampoco la paternal previsin del Seor respecto de nosotros y
de su divina justicia templada por su misericordia! Al castigarnos,
nos regener, observa si no con cunta sabidura se vali de los
mismos malvados, y cun pamente descarg su severidad, a
fin de curar a dos almas con la merecidsima mutilacin de una
parte de mi cuerpo. compara, ahora, el peligro con el modo de
librarnos de l; compara la enfermedad con el remedio, y di si
ramos merecedores de tanta indulgencia y admira a Dios en su
piedad amorosa. SANTOS GONZLEZ, c. op.cit. 121-122

98

la maldad a la bondad. He aqu el sentido


tico cristiano.
Por ltimo, el texto final recalca muy bien,
el sentido tico que redirecciona la vida de
Abelardo y Helosa y el cual toma forma
en la oracin final que pide Abelardo sea
rezado diariamente por Helosa y sus hermanas para librarlo de las acechanzas del
enemigo:
Unum quippe sumus in Christo, una per
legem matrimonii caro. Quidquid est
tuum, mihi non arbitror alienum. Tus
autem est Christus, quia facta est sponsa ejus. Et nunc, ut supra memini, me
habes servum, quem olim agnoscebas
dominum, magis tibi tamen amore nunc
spirituali conjunctum, quam timore subjectum. Unde et de tuo nobis apud ipsum
patrocinio amplius confidimus, ut id obtineam ex tua quod non possum ex oratione propria. Et nunc maxime cum quotidiana pericolorum aut perturbationum
instantia nec vivere me, nec orationi sinat
vacare. Nec illum beatissimum imitari
potentem Candacis reginae Ethiopum,
qui erat super omnes gazas ejus, et de
tam longinquo venerat adorare in Jerusalem (Act. VIII, 29). Ad quem revertentem
missus est ab angelo Philippus apostolus,
ut eum converteret ad fidem: quod jam
ille meruerat per orationem vel sacrae
lectionis assiduitatem. A qua quidem ut
nec in via tunc vacaret licet ditissimus et
gentiles, magno divinae dispensationis
actum est beneficio ut locus ei Scripturae occurreret, qui opportunissimam
conversionis ejus occasionem apostolo
praeberet.32
32 Ibd. c. 211 b-c. El subrayado es nuestro El matrimonio hizo de
nosotros una sola carne, una sola persona en Jesucristo. considero
como propio todo lo que te pertenece. Jess es tuyo, porque has
llegado a ser esposa; yo, a quien en un tiempo reconocas por Seor,
me he convertido en esclavo tuyo, pero esclavo allegadsimo por
el amor espiritual que te profeso, ms bien que esclavo rendido
por el temor.... y todo lo he conseguido merced a tu bienhechora
intervencin con el Seor; y hasta espero alcanzar por medio de tus
oraciones lo que en balde espero conseguir con las mas,... y ahora
menos que nunca, Elosa, ahora que constantemente me rodean los
peligros y que las tribulaciones casi no me dejan entregarme a la
oracin. cun lejos estoy de llegar a parecerme a aquel poderoso
etope, mayordomo de la reina candace, que desde tan lejos fue a
Jerusaln para adorar a Dios en su templo! por esto, a su regreso, el
ngel le envi al apstol Felipe, para que le convirtiese a la verdadera
fe. Bien mereca esta gracia por sus oraciones agradecimiento lo
mucho que hizo en beneficio de nuestra alma; consuela con nuestro

Revista Temas
Las palabras subrayadas lo dicen todo e
ilustran el ltimo momento de reflexin
de este captulo de la tesis doctoral. Al
Seor (a Cristo) es a quien siguen sin
ningn reparo, ya que no son esposos
del mundo simplemente, sino del cielo.
Y la verdadera fe es la que tienen como
soporte de su encuentro con Dios. A
propsito la estudiosa francesa del tema,
aqu citada ya varias veces, afirma:
Esto es aceptar a Cristo: Elosa y
Abelardo creen en Dios uno y otro;
pertenecen a una poca en que la
existencia normal est ordenada segn la fe en Cristo. 33
Por esto, la reflexin final tiene que ser
de su Confessio Fidei, la cual es dedicada a Helosa, su dama en el amor y
en la fe.

5. Confessio Fidei o Epstola


XVII
El inicio de esta ltima carta de la investigacin es fehaciente en todos los aspectos.

ejemplo a los que desesperen de su bondad, y manifistales cunto


se puede esperar del arrepentimiento y de la contricin, en vista
de los favores prodigados a la impenitencia y al empedernimiento.
No olvides tampoco la paternal previsin del Seor respecto de
nosotros y de su divina justicia templada por su misericordia! Al
castigarnos, nos regener, observa si no con cunta sabidura
se vali de los mismos malvados, y cun pamente descarg su
severidad, a fin de curar a dos almas con la merecidsima mutilacin
de una parte de mi cuerpo. compara, ahora, el peligro con el modo
de librarnos de l; compara la enfermedad con el remedio, y di si
ramos merecedores de tanta indulgencia y admira a Dios en su
piedad amorosa. SANTOS GONZLEZ, c. op.cit. 121-122
Ibd. c. 211 b-c. El subrayado es nuestro El matrimonio hizo de
nosotros una sola carne, una sola persona en Jesucristo. considero
como propio todo lo que te pertenece. Jess es tuyo, porque
has llegado a ser esposa; yo, a quien en un tiempo reconocas
por Seor, me he convertido en esclavo tuyo, pero esclavo
allegadsimo por el amor espiritual que te profeso, ms bien que
esclavo rendido por el temor.... y todo lo he conseguido merced a
tu bienhechora intervencin con el Seor; y hasta espero alcanzar
por medio de tus oraciones lo que en balde espero conseguir
con las mas,... y ahora menos que nunca, Elosa, ahora que
constantemente me rodean los peligros y que las tribulaciones
casi no me dejan entregarme a la oracin. cun lejos estoy de
llegar a parecerme a aquel poderoso etope, mayordomo de la
reina candace, que desde tan lejos fue a Jerusaln para adorar a
Dios en su templo! por esto, y por la asidua lectura de los libros
santos, a la que constantemente se entregaba, an yendo de
viaje, y siendo rico y pagano. La divina gracia permiti que se
le presentase un pasaje de la Escritura que ofreca al Apstol, el
tema ms oportuno para llevar a efecto su conversin. Ibd. 130
33 pERNOUD, R. op.cit. 170

Soror mea Heloissa quondam mihi


in saeculo chara, nunc in Christo charissima, odiosum me mundo reddidit
logica34
Abelardo afirma de Helosa ser su hermana, es decir su compaera no slo en lo
material sino en lo espiritual. Por ello, su
orientacin para explicar que un da fue
amada en el siglo, es decir en el mundo
material, en la sensualidad con la sexualidad y ahora es amada en Cristo, es decir, en
lo espiritual con lo trascendental. Y remata
al decir que, su vida filosfica, dedicada a
los asuntos lgicos lo ha hecho odioso al
mundo, es decir, aquellos que slo ven en
lo material el sentido de la vida, y que tantos males le infringieron a su cuerpo y a su
espritu (Fulberto en su cuerpo, Guillermo,
Anselmo, Bernardo y otros en su espritu).
Por eso, las palabras de Abelardo son de
gran profundidad y ticamente consideradas son la demostracin del recto actuar
de Abelardo, de su tica de la intencin, de
su Concete a ti mismo, de su cultivo y
cuidado de s35.
Sus enemigos, creen que su lgica es mundana y que slo ve los espacios racionales
del mundo, no sabiendo que su lgica traspasa las fronteras del espacio y del tiempo
y se encumbra, como muy sabiamente en
el epitafio compuesto a su memoria lo dir
Pedro el Venerable, a lo mayor de la realidad: a Dios y a la Trascendencia:
34 p.L. 178. QUAE EST PETRI ABAELARDI FIDEI CONFESSIO, AD
HELOISSAM (QEPAFCAH). c. 375 c. Mi querida hermana Elosa!
cara un da en el siglo, carsima hoy en Jesucristo! La lgica me
ha hecho odioso al mundo. SANTOS GONZLEZ, c. op.cit 300
35 Aqu se hace referencia a los trminos cuidado de s y tica
en relacin con los empleados por FOUcAULT, M. (2000): no
obstante, se debe hacer una salvedad: El cuidado de s del que
habla Foucault, haciendo alusin a Sneca y a los clsicos no
es el mismo cuidado de s de Abelardo. El concepto abelardiano
tiene una clara referencia trascendental cristiana, mientras que
el de Foucault es completamente distinta, a saber, ms estoica
que cristiana. Si bien, pueden haber ciertas relaciones, sera un
trabajo demasiado complejo para realizar aqu, por ello me limito a
decir que las reflexiones en torno al cuidado de s, al igual que la
inquietud de s foucaultianas no son, en ltimo trmino, iguales a
las reflexiones ticas de Abelardo, aunque creo vlida la asociacin
o intertextualidad, porque en ltimo trmino estn hablando ambos
de lo radicalmente humano. No obstante, no es mi intencin hacer
de una reflexin de un filsofo algo netamente igual a la de otro,
mxime cuando estamos hablando de dos contextos distintos. La
cita es la siguiente: FOUcAULT, Michel. (2000) La tica del cuidado
de s como prctica de la libertad. Esttica, tica y Hermenutica.
Barcelona, Espaa: paids. 393-415

99

Revista Temas
Scrates de los galos, sublime Platn de
Occidente. Nuestro Aristteles, igual o
superior a todos los lgicos pasados y
presentes; prncipe de la ciencia, reconocido por tal en todo el universo; ingenio variado, sutil y penetrante; vencedor
de todos los obstculos por la fuerza
de sus argumentos y la elocuencia de
su palabra: tal era Abelardo. Pero ms
vencedor que nunca fue cuando, vestido
el hbito religioso de Cluny, y profesada
la vida monstica, se pas al campo de
Cristo, a la verdadera filosofa. En ella
consumi dignamente los ltimos das
de su larga carrera, el da 11 de las candelas de mayo, dejndonos la esperanza
de verle figurar con el tiempo entre los
filsofos cristianos.36
La humildad, valor tico fundamental de la
existencia, es lo que en labios de Abelardo
destila, su fe est, radicalmente, puesta
en Cristo y l slo es un elegido de Dios,
aunque se pudiera decir, que todo lo que
dice en esta profesin de fe, fue alentado
por lo que viva en su momento, es decir,
la persecucin de sus enemigos que lo
condenaron como hereje, aun as, Abelardo
es consecuente con su vida moral, no es
doble, ni falaz, es ms bien, congruente y
consciente de que todo lo que se vive en
este mundo tiene que llegar tarde o temprano a Dios, por eso, se afinca radicalmente
a l y a su Iglesia, que no es ms que una
sola, ni catlica, ni ortodoxa, ni evanglica,
sino la Iglesia de Cristo, manifestada lgicamente, en este gran ramillete de Iglesias
que hoy viven en el mundo. A Abelardo le
correspondi conocer dos vertientes del
cristianismo: la romana y la oriental, lgicamente se afianz en la romana.
A continuacin referimos dos textos que
bien ilustran esto que se acaba de afirmar,
uno inicial y uno final:

Bellas palabras del filsofo del mundo que


busca y encuentra la filosofa de Dios, en
l y para los dems.
b. El conclusivo
In hac locatus salubriter, latratus Scyllae
non timeo vertiginem Caribdis rideo,
mortiferus sirenarum modulos non
horresco. Si irruat turbo, non quatior;
si venti perflent, non moveor. Fundatus
enim sum supra firmam petram. 38
Palabras tambin de un guerrero, de un dialctico, que luch activamente y fund toda su
confianza en la piedra invencible, que como
anteriormente se afirmaba, no es una sola
Iglesia, sino que es el conjunto de Iglesias que
conforman la unidad de la misma.

REFERENCIAS

ARAQUE, F & GARDEAZBAL, M. (2003). Interjuego


entre amor y deseo: Una aproximacin al vnculo
amoroso entre Abelardo y Helosa. (Tesis).
Bogot: Universidad de la Sabana.
BACIGALUPO, L. E. (1992). Intencin y Conciencia en
la tica de Abelardo. Lima, Per: Pontificia
Universidad Catlica: Fondo Editorial.
FOUCAULT, M. (2000). La tica del cuidado de s
como prctica de la libertad. Esttica, tica y
Hermenutica. Barcelona, Espaa: Paids.
HERRERA OSPINA, J. (1994).Triunfo y desgracia en
la relacin Razn Amor en Pedro Abelardo.
(Trabajo de grado). Medelln, Antioquia,
Colombia: Universidad Pontificia Bolivariana,
Facultad de Filosofa.
MIGNE, J.P. Patrologiae. Cursus Completus. Omnum
s s . Pa t r u m , D o c t o r u m S c r i p t o r u m q u e
Ecclesiasticorum. Series Latina. Acurante. Tomus
CLXXVIII (178).
PERNOUD, R. (1962). Hlose et Ablard. Pars, Francia:
ditions Albin Michel, 22, Rue Huyghens.
SANTOS GONZLEZ, C. (1930). Epistolario amoroso
de Elosa y de Abelardo. Madrid, Espaa: M.
Aguilar. Marqus de Urquijo.
SOTO POSADA, G. (1995). Abelardo y Helosa: su
epistolario. (Notas de clase). Medelln, Antioquia,
Colombia: Universidad Pontificia Bolivariana:
Facultad Eclesistica de Filosofa.
ZUMTHOR, P. (1979). Ablard et Hlose. Correspondance.
Bibliothque Medivale. Paris, Francia: Union
Genrale dditions

a. El inicial:
Nolo sic esse philosophus, ut recalcitratem Paulo. Non sic esse Aristoteles,
ut secludat a Christo37
36 SANTOS GONZLEZ, c. op.cit. 313. Es de anotar que este texto
no se encuentra en la p.L. por ello no se cita de la fuente original
latina
37 p.L. 178 qEpAFcAH. c. 375 c. No quiero ser filsofo si he de

100

estar en desacuerdo con San pablo, no quiero ser un Aristteles


si he de alejarme de Jesucristo. SANTOS GONZLEZ, c. op.cit
300
38 Ibd. c. 378 a. Desde tal alczar, no temo los ladridos de Escila,
rome del torbellino de caribdis, ni me impresionan los homicidas
cantos de las sirenas. Embista la borrasca; soy impasible; rujan
los vientos, no me muevo, pues estoy cimentado sobre una piedra
invencible. Ibd. 301-302.

Revista Temas

101

Revista Temas

PERCEPCIONES DE LOS ESTUDIANTES DE


PRIMER SEMESTRE DE FILOSOFA EN LA UIS
SOBRE POLTICA, DEMOCRACIA Y CIUDADANA1
Gilberto Bonilla Snchez2

Universidad Santo Toms - Bucaramanga

Resumen

El artculo contiene las experiencias y el anlisis de los datos recolectados en la Universidad Industrial de Santander, Bucaramanga, Colombia, en el desarrollo del Proyecto
Colectivo de Enlace Nuevas formas de Democracia, Nuevas Formas de Ciudadana:
Hacia una propuesta alternativa de la Educacin Ciudadana, de la Universidad de Puerto
Rico, cuyo objetivo principal es propiciar un dilogo a nivel Internacional en torno al
desarrollo en pases de la regin del Caribe de nuevas formas de entender y practicar la
democracia y, en consecuencia, de entender y practicar la ciudadana. De acuerdo a este
propsito se llevaron a cabo dos actividades donde se aplicaron instrumentos creados
especficamente para analizar la forma como es percibida la poltica, la democracia y la
ciudadana por los estudiantes de educacin superior, la metodologa, los hallazgos y
los resultados obtenidos del anlisis hecho a los datos recolectados con el cuestionario
son presentados con aportes reflexivos en el siguiente texto.

Palabras clave:

Democracia. Ciudadana. Poltica.

PERCEPTIONS FOR PHILOSOPHY FIRST SEMESTER STUDENTS


AT UIS ABOUT POLITICS, DEMOCRACY AND CITIZENSHIP
Abstract

The article contains experiences and data analysis collected at Universidad Industrial
de Santander, Bucaramanga, Colombia in development of collective project about Democracy new joining ways, new citizenship ways: towards an alternative proposal of
citizen education from university of Puerto Rico which main aim is to propitiate international conversations about development in Caribbean region countries of new ways of
1 El presente texto hace parte de la investigacin realizada para optar al ttulo de Magster en pedagoga dentro del colectivo de investigacin en
Democracia y ciudadana de la UIS Bucaramanga, colombia y el proyecto colectivo de Enlace, Nuevas formas de Democracia, Nuevas formas
de ciudadana. Maestra en pedagoga . Universidad Industrial de Bucaramanga.
2 Filsofo y Magster en pedagoga de la Universidad Industrial de Santander, Docente del Departamentos de Humanidades de la Universidad Santo
Tomas-Bucaramanga y las Unidades Tecnolgicas de Santander. Investigador adjunto a la Red Hispanoamericana de colaboracin Educativa
En el proyecto para el desarrollo de destrezas de pensamiento. proyecto colectivo de Enlace Nuevas Formas de Democracia, Nuevas Formas
de ciudadana: Hacia una propuesta Alternativa de la Educacin ciudadana. gbonillasan@hotmail.com

103

Revista Temas
understanding and practicing democracy given as a result, understanding and practicing citizenship. According to this purpose, two facts were taken place in which created
instruments were applied specifically to analyze the ways of politics, democracy and
citizenship are perceived by high education students; The methodology, findings and
obtained results from analysis about collected data with questionnaire are presented as
reflexive contributions in the following text.

Key words:

Democracy, citizenship, politics.

Introduccin
Formar en ciudadana se ha convertido en
una necesidad y una prioridad del sistema
educativo del pas, pues slo as podr
garantizarse que ciudadanos competentes convivan en comunidad y en pleno
respeto, conocimiento y aplicacin de los
derechos y deberes constitucionales, que
defiendan as la democracia y su multiplicidad en el reconocimiento de los dems.
Por otra parte, deber tenerse en cuenta
que formar social y cognitivamente a un
hombre no tiene un lmite establecido,
pues el conocimiento es tan infinito que
se necesita mucho ms que el trnsito
por una institucin educativa para llegar
a formar un ser ntegro y necesario en la
construccin de una nacin democrtica
eficiente.
A parir de lo anterior, se podra afirmar
hipotticamente que los individuos que
concluyan su formacin secundaria, estn
en la capacidad de aplicar correctamente
cada una de las competencias ciudadanas
que le fueron transmitidas en su educacin formal. Y no slo lograrn hacerlo
en casos excepcionales, sino que las mismas sern aplicadas en casos comunes y
concretos, propios de la vida en sociedad
y de la pluralidad que caracteriza a la
democracia. De este modo, tambin podramos afirmar que dichos ciudadanos al
graduarse de bachilleres, se integraron a
la comunidad con una concepcin clara,
prctica y concisa sobre las competencias ciudadanas y sobre el modo en que
104

deben emplearse para mantener una vida


en sociedad adecuada y prspera.
En otras palabras, el estudiante que finaliza su etapa educacional bsica tiene
un concepto o un conocimiento preciso
sobre ciudadana, pues al suponer lo anterior, partimos de la base que el estudiante
fue formado de manera intencional y explcita durante un largo periodo de tiempo
en este campo de las competencias, facilitndole y otorgndole una idea clara y
vlida sobre ellas. Entonces, suponer que
el egresado de la secundaria en nuestro
pas es conocedor de las competencias
ciudadanas y que, adems, est en la capacidad de conceptualizarlas y aplicarlas,
nos permite suponer tambin que las personas que ingresan a las universidades de
la nacin a cursar primer semestre de un
pregrado cualquiera, se encuentran en las
mismas condiciones o capacidades que
nuestros bachilleres egresados. Es decir,
segn todo lo anterior, los estudiantes de
primer semestre de educacin superior,
se encuentran capacitados y son poseedores de una percepcin apropiada sobre
lo que son y sobre el cmo se deben
aplicar las competencias ciudadanas en
la sociedad.
De este modo, comenzamos a vislumbrar
una problemtica. La percepcin sobre
ciudadana que posee nuestro hipottico
egresado bachiller fue la que l se form
durante su paso por la escuela y el colegio, pues como se dijo anteriormente es
funcin y obligacin propia de los centros

Revista Temas
educativos educar a sus estudiantes en
este aspecto con la intencin de que al
finalizar este proceso las personas se
encuentren preparadas para actuar frente
a las mltiples problemticas intrnsecas
en una sociedad. Pero, hay que tener en
cuenta que la educacin superior no est
diseada explcitamente para mantener,
ampliar y reforzar dicho concepto o conocimiento que tienen los individuos sobre
competencias ciudadanas, adquirido en
el colegio.

La actual investigacin al continuar estos


esfuerzos completa y perfecciona los
instrumentos de evaluacin y los talleres
para profesores mediante el desarrollo
de materiales y lecciones modelo, y sistematiza la implantacin de la educacin
ciudadana en la educacin superior. Adems los resultados sern utilizados en el
proceso de elaboracin de una propuesta
alternativa de formacin ciudadana en
la educacin superior a nivel de Latinoamrica.

En sntesis, aparece el cuestionamiento


sobre la percepcin y la forma como es
aplicada la ciudadana por los universitarios o profesionales de nuestro pas, pues
habra que explorar cul es la percepcin
que estos estudiantes de educacin superior tienen acerca de tal concepto, sin
olvidar la importancia que tiene el hecho
de impartir formacin ciudadana en la
universidad y de llevar a cabo un anlisis
investigativo de dicha formacin en la
educacin superior.

Fundamentacin terica

Por estas razones, surge la pregunta que


da origen al problema de investigacin
que se va a desarrollar:
Cules son las percepciones acerca de
la ciudadana que tienen los estudiantes
de primer semestre de filosofa de la Universidad Industrial de Santander?

Antecedentes Investigativos
Este estudio tiene sus antecedentes en el
Proyecto Colectivo de Enlace: Fomento
del Pensamiento Reflexivo y Crtico para
el Desarrollo de la Conciencia tica y
Ciudadana en el Aula Universitaria (20032005) y el Proyecto Colectivo de Enlace:
Desarrollo de Competencias Ciudadanas
en Estudiantes Universitarios (2006-2008).
El propsito principal de este ltimo era.
generar un dilogo reflexivo y crtico en
torno a la contribucin que hace, puede
y debe hacer la universidad, al desarrollo
tico y cvico de los estudiantes.

El soporte terico de este estudio est


conformado por dos conceptos que
mantienen una relacin de construccin
bilateral y necesaria a partir de la cual
se justifica la constante implicacin y
relacin terica hecha al momento de
hacer referencia a la Democracia y su
inquebrantable lazo con la Ciudadana.
Es necesario hacer explicito que sobre el
tema de la Democracia y la Ciudadana
existe una gran variedad de teoras que
en algunas ocasiones tienen puntos de
encuentro o disocian en cuanto a la forma
como deben entenderse y aplicarse estos
conceptos en la actualidad, adems, dentro de la teora que fundamenta el estudio,
es relevante tambin determinar en qu
consisten las Competencias Ciudadanas
e identificar otra visin que difiere a la
expuesta por el Ministerio de Educacin
Nacional. Para el presente informe se
tomarn algunas teoras especficas como
las propuestas por Robert Dahl y Norberto
Bobbio en el tema de la democracia; J.
Habermas y Adela Cortina, en cuanto a la
ciudadana, queda siempre abierta la posibilidad de que dichos conceptos pueden
ser entendidos desde otras perspectivas.

Sobre la Democracia
La democracia como forma de gobierno
es antigua. Todo comenz en la primera
mitad del siglo V a. C. en los territorios de
Grecia y Roma, en donde surgi un nuevo
105

Revista Temas
sistema de gobierno como alternativa a
los regmenes que imperaban en la poca
(Aristocracia, Oligarquas, Monarquas y
Tiranas); tal sistema se caracteriz por
permitir que una cantidad sustancial de
varones adultos libres, -o ciudadanos-,
participaran directamente en el gobierno.
Para Robert A. Dahl esta experiencia, y
las ideas a ella asociadas, dieron origen
a la visin de un nuevo sistema poltico
en que un pueblo soberano no slo estaba habilitado a autogobernarse sino
que posea todos los recursos e instituciones para ello (Dahl, 1993: p. 21). En
una forma un poco ms simplificada, la
democracia de la Grecia clsica se defina
como el gobierno de muchos, de la mayora, o de los pobres, para diferenciarla
del gobierno de uno o de unos cuantos
(Bobbio, 1999: p. 32).
De igual forma,
para Robert A.
Dahl, por ejemplo, a pesar de
la extraordinaria
influencia de la
Grecia clsica
en el desarrollo de la democracia, las ideas
e instituciones
modernas se
han visto influenciadas y
renovadas por
nuevos factores que para l
comprenden las
nuevas caractersticas de la democracia, tales factores
son: La Tradicin Republicana, El Gobierno Representativo y La igualdad Poltica
(o Lgica de la Igualdad Poltica) (Dahl:
p. 35-46). Segn el autor, en estos tres
factores se encuentran agrupados los
nuevos elementos, o mejor, los cambios
relevantes que han sufrido los elementos
intrnsecos de la democracia y que son

esta experiencia,
y las ideas a ella
asociadas, dieron
origen a la visin de
un nuevo sistema
poltico en que un
pueblo soberano no
slo estaba habilitado
a autogobernarse
sino que posea
todos los recursos e
instituciones para
ello

106

ahora los rasgos caractersticos de su


concepcin.
La democracia, desde sus inicios, ha
tenido diversos significados, pero, en
realidad, dos de ellos han sido preponderantes para su desarrollo. Por una
parte, tenemos a la Democracia formal
o denominada por Norberto Bobbio
como- Gobierno del Pueblo, que se
presenta, cuando dentro de un Estado
() se pone en mayor evidencia el
conjunto de reglas cuya observancia
es necesaria como objeto que el poder
poltico sea distribuido efectivamente
entre la mayor parte de los ciudadanos
(Bobbio: p. 39), o cuando se ponen
en evidencia, las llamadas reglas del
juego. Mientras que el otro significado de la democracia, denominado
Democracia Material, -segn Bobbio,
democracia sustancial- o Gobierno
para el Pueblo, hace referencia al ideal
igualitario en el cual un gobierno democrtico debera inspirarse. Para Bobbio,
la democracia representativa se puede
definir de la siguiente manera: ()
forma de gobierno en la que el pueblo
no toma las decisiones que le ataen,
sino que elige a sus representantes que
deben decidir por l.
La democracia, a diferencia de los regmenes autoritarios, que son en potencia causantes de la guerra, constituye
una plataforma de garanta para la paz,
para la solucin de conflictos y para el
bienestar general de la sociedad, pues
como dice Giovanni Sartori:
decimos democracia para aludir, a
grandes rasgos, a una sociedad libre,
no oprimida por un poder poltico
discrecional e incontrolable ni dominada por una oligarqua cerrada y
restringida, en la cual los gobernantes respondan a los gobernados
() y en donde el Estado est al
servicio de los ciudadanos y no los
ciudadanos al servicio del Estado
(Sartori, 1994: p. 23).

Revista Temas
Pues los sistemas democrticos de
gobierno estn en la capacidad de proporcionar las condiciones en las que se
pueden desarrollar plenamente las libertades y los derechos del hombre, ya que
todos los dems regmenes reducen, -en
ocasiones de forma drstica- las posibilidades que tienen los seres de actuar para
proteger sus intereses.
En este sentido, la democracia se comprende tambin como la condicin de
posibilidad de la plena vigencia de los
derechos humanos y, adicional a esto,
como la condicin de posibilidad del
conjunto de libertades civiles y polticas
que el individuo posee; pues en la medida
en que las libertades y los derechos fundamentales del hombre, son entendidos
como los elementos necesarios para su
bienestar y el de la sociedad en general,
no le queda otra alternativa a la sociedad,
que exigirle al Estado que tiene a su servicio, la proteccin, fundamentacin y total
plenitud de sus derechos. En otros trminos, la democracia es el elemento capaz
de garantizar la vigencia y el respeto de
los Derechos inherentes a la dignidad
humana (Bonilla, 2005: p. 26).

Sobre la ciudadana
Es de mucha importancia, entonces, para
fundamentar la base terica de la presente investigacin, retomar los aportes
que autores como Jrgen Habermas y
Adela Cortina han otorgado al tema de
la ciudadana y al tipo de formacin o
educacin que se debe impartir para alcanzar una ciudadana crtica e incluyente
que est acorde con la sociedad plural
que caracteriza actualmente a nuestra
sociedad global.
Adela Cortina en su obra Ciudadanos del
Mundo define el concepto de Ciudadana
a partir de cinco facetas o dimensiones
desde donde se ha entendido o construido este concepto desde sus orgenes;
encontramos entonces que segn la
autora, la ciudadana se puede entender

desde una dimensin Poltica, Social,


Econmica, Civil e Intercultural sin llegar a
agotar todos los aspectos de un concepto
tan complejo; para nuestro trabajo, se
retomarn algunas de las apreciaciones
generales que se encuentran a largo del
texto, as como tambin algunas particulares que se inscriben en las facetas
antes mencionadas como se muestra a
continuacin.
Inicialmente, Cortina nos invita a recorrer
los orgenes del concepto de ciudadana
desde sus fundamentos tericos y prcticos en la sociedad, por esto, ella describe
a la Ciudadana como un concepto mediador pues integra exigencias de justicia
y hace referencia a los que son miembros
de la comunidad, une la racionalidad de
la justicia con el calor del sentimiento de
pertenencia (Cortina, 2005: p. 34), por
lo tanto, es un reto para los tericos contemporneos elaborar una teora sobre
este tema que contenga los aspectos
relevantes de su carcter dual.
Desde una primera mirada,
la ciudadana, concepto mediador
segn Derek
pues integra
Heather citado
exigencias de justicia
por Cortina, no
es ms que una y hace referencia a
relacin poltica los que son miembros
entre un individuo y una co- de la comunidad, une
munidad, don- la racionalidad de la
de el primero justicia con el calor
goza del estatudel sentimiento de
to de ciudadano
cuando es recopertenencia
nocido oficialmente dentro
de esa comunidad poltica, que le otorga
pleno derecho de pertenencia y a la cual
le debe lealtad permanente. De igual
modo, para la autora, la ciudadana entendida como relacin poltica, parte de una
doble raz como lo son la griega y la romana que, a su vez, origina dos tradiciones:
107

Revista Temas
La Republicana y La Liberal, la primera,
hace de la vida poltica un mbito en el
que los hombres buscan conjuntamente su bien, mientras que la segunda, la
considera un medio para poder realizar
en la vida privada los propios ideales de
felicidad (Cortina: p. 39-42). La primera
de las races, la griega, se encuentra
claramente identificada en La oracin
fnebre de Pericles, pues en ella queda
explcita la funcin del ciudadano en
la Polis, es el encargado de ocuparse
de las cuestiones pblicas, ya que la
deliberacin es el procedimiento ms
adecuado, por encima de la violencia
y la imposicin e incluso el voto, para
tratar estos asuntos. En sntesis, en
Atenas la ciudadana no era un medio
para ejercer la libertad sino el modo de
serlo y el buen ciudadano es el que con
su participacin poltica no busca nada
diferente al bien comn.
Por parte de la raz romana, la ciudadana sufre una serie de mutaciones
generadas por las grandes limitaciones
que existan en el modelo ateniense.
Segn el jurista Gayo, citado por Adela
Cortina, el ciudadano es el que acta
bajo la ley y espera la proteccin del
la misma dentro del imperio, hace ver
entonces a la Ciudadana como un estatuto jurdico y no como una exigencia
de implicacin poltica como en Atenas;
en pocas palabras, la ciudadana es una
base para reclamar derechos que no exige responsabilidades frente al Estado.
Por otra parte, el concepto de ciudadana que surgi en la Grecia clsica hace
al menos veinticuatro siglos a travs de
los tiempos se ha cargado de connotaciones que hacen difcil su definicin
de una forma sinttica, por esta razn,
para Adela Cortina, existen concepciones cannicas que gozan de cierto
reconocimiento y prestigio dentro de
las teoras polticas modernas. Uno de
estos conceptos es el de Ciudadana
Social concebido por Thomas H. Mars108

hall quien, segn lo citado por la autora,


consideraba ciudadano a aquel que en
una comunidad poltica goza no slo de
derechos civiles (libertades individuales), en los que insisten las tradiciones
liberales, no slo de derechos polticos
(participacin poltica), en los que insisten los republicanos, sino tambin en
derechos sociales (trabajo, educacin,
vivienda, salud, prestaciones sociales
en tiempos de especial vulnerabilidad) (Cortina: p. 66). En este sentido,
la concepcin de Estado se convierte
de liberal a Estado Social de Derecho
o tambin conocido como Estado de
Bienestar.
En sntesis, desde la teora propuesta
por Cortina para comprender el concepto de Ciudadana en nuestros tiempos,
retomamos la ciudadana desde su
doble raz que se puede rastrear desde
dos tradiciones como la republicana y
la liberal y desde sus propias formas
de entender la democracia, vista ya
sea como participativa o representativa
segn sea el caso. Por otra parte, retomamos la teora de la ciudadana social
de Marshall que se incrusta en el Estado
de Bienestar y, por ltimo, queremos
retomar la tesis propuesta por la autora
sobre la Ciudadana como
resultado de un quehacer, la ganancia de un proceso que empieza con la
educacin formal (escuela) e informal
(familia, amigos, medios de comunicacin, ambiente social). Porque
se aprende a ser ciudadano, como a
tantas otras cosas, pero no por la repeticin de la ley ajena y por el ltigo,
sino llegando al ms profundo ser de
s mismo (Cortina: p. 38).

Competencias Ciudadanas
Nuestra investigacin pretende abordar el tema de la ciudadana y la forma
como la perciben los estudiantes de
primer nivel de filosofa en la UIS. Si se
tiene en cuenta que la informacin se

Revista Temas
obtendr de un mbito acadmico como
la Universidad, hay que establecer una
necesaria relacin entre el concepto por
el que vamos a indagar Ciudadana- y
las competencias ciudadanas que establece el Ministerio de Educacin Nacional. De igual modo, se evidenciarn
las diferencias y puntos de encuentro
entre la concepcin de competencias
ciudadanas del MEN y la planteada en
el marco terico del instrumento que se
utilizar para la recoleccin de los datos.
Lo anterior se debe especialmente a
dos razonas: en primer lugar, cuando en
nuestro pas se alude al tema de la ciudadana en educacin, inmediatamente
las relaciones, comprensiones e ideas
se dirigen a los estndares creados por
el MEN para educar a sus bachilleres en
competencias ciudadanas. En segundo
lugar, para la recoleccin de la informacin, se cuenta con un instrumento
elaborado por el Dr. ngel Villarini de
la Universidad de Puerto Rico en su
proyecto Atlantea, que fue aplicado en
6 pases de Centro Amrica y el Caribe.
Por esta razn, puede asegurarse que
es mnima la relacin conceptual entre
lo entendido en Colombia, bajo los
estndares del MEN, por competencia
ciudadana y lo comprendido por el proyecto Atlantea sobre stas.
Veamos, entonces, la diferencia que
hay entre las dos concepciones. En este
sentido, tenemos que para el MEN, en
este caso representado por las teoras
de Chaux, las competencias ciudadanas son un conjunto de capacidades y
habilidades cognitivas, emocionales y
comunicativas integradas que orientan
moral y polticamente nuestro actuar
como ciudadanos en una sociedad.
Por el contrario, para Villarini, las competencias ciudadanas son capacidades
generales de la subjetividad democrtica; son capacidades que todo ciudadano debe desarrollar para participar
de forma efectiva en la democracia.

En otras palabras, una competencia es


una capacidad, en este caso, es necesaria para entender, sentir y actuar, es
decir, es una forma de conciencia. Toda
competencia supone pues una base de
conocimientos o cultura para entender,
un sistema de actitudes y valores para
sentir y tender a la accin, y un sistema
de destrezas para actuar.
Vemos, entonces, que existe un margen
de diferencias entre las concepciones
mencionadas sobre competencias ciudadanas, la primera se enmarca dentro
de un corte psicolgico, mientras que
la segunda tiene un fundamento mucho
ms prctico y subjetivo. De igual forma, se encuentran diferencias a la hora
de definir las competencias en s, pues
las propuestas por el MEN se encuentran totalmente ligadas al mbito escolar
que pretende integrar las competencias
cognitivas con las emocionales y comunicativas a partir de una formacin holstica del ser; mientras que por su parte,
Villarini propone el desarrollo de unas
competencias mucho ms prcticas y
sujetas al ejercicio no slo del poder
sino de la poltica en general del zoon
politikon que somos, pasa de las aulas
a la realidad social y desarrolla en el ser
la capacidad de inquirir la sociedad a la
que pertenece, interpreta crticamente
la realidad con criterio y deliberacin,
a partir de principios polticos y ticos
al momento de ejercer su accin ciudadana.

Metodologa
El mtodo que se utiliz para el estudio
fue el Cuantitativo por medio del diseo
descriptivo que permiti analizar las
percepciones de los estudiantes sobre
la ciudadana y la poltica, en general. De
este modo, se aplic un cuestionario de
60 tems sobre cultura poltica y ciudadana elaborado por el Doctor ngel Villarini de la Universidad De Puerto Rico
que fue utilizado en el proyecto Atlantea
109

Revista Temas
dirigido por l mismo y cuyo permiso
de uso fue obtenido para ser aplicado
en el marco de nuestra investigacin.
Para la aplicacin de ste, se estableci
como muestra a todos lo estudiantes de
primer nivel de la Escuela de Filosofa en
la UIS y en dos sesiones de 60 minutos
cada una se llev a cabo la recoleccin
de los datos que posteriormente fueron
sistematizados, organizados y analizados
para obtener los resultados que se presentarn a continuacin.

Resultados de la investigacin
El siguiente anlisis, como se mencion
anteriormente se hace a partir de la tabulacin del total de respuestas ofrecidas por
los estudiantes con respecto a la cultura
poltica y la ciudadana enmarcados en 4
categoras propias de la temtica, de esta
forma, a travs de la interpretacin del
lenguaje estadstico por medio del terico
se obtiene la siguiente informacin:

Poblacin
La poblacin que particip del estudio
a travs del instrumento aplicado suministr los siguientes datos con respecto
a sus caractersticas sociodemogrficas.
- El total de la muestra fue de 51 estudiantes clasificados segn el gnero, el
estrato socioeconmico y la edad de la
siguiente forma:

1. PORCENTAJES DE EDAD Y
DE GNERO DE LA MUESTRA
Tabla 1: Porcentajes de edad
RANGO DE EDAD
Entre 18 y 22 aos

72%

Entre 23 y 27 aos

22%

Entre 28 y 32 aos

4%

Entre 33 y 40 aos

2%

40 o ms aos

0%

Fuente: El autor

110

PORCENTAJE

Tabla 2. Porcentajes de gnero


GNERO

PORCENTAJE

MASCULINO

39%

FEMENINO

61%

Fuente: El autor

2. PORCENTAJES POR GRUPO


SOCIAL-ESTRATO SOCIO ECONMICO
Tabla 3 Porcentajes por grupo socialestrato socio-econmico
GRUPO SOCIAL

PORCENTAJE

ALTO

0%

MEDIO ALTO

4%

MEDIO

59%

MEDIO BAJO

25%

BAJO

12%

Fuente: el autor

Con base en lo anterior, se puede afirmar,


entonces, que la muestra del estudio
se caracteriza por ser en su mayora
mujeres entre los 18 y 22 aos de edad
pertenecientes al grupo social medio de
la poblacin.
Hecha esta caracterizacin empezaron a
brotar los primeros resultados y reflexiones del estudio, pues como se puede
observar en las tablas en cuanto a la edad
de la poblacin hay un alto ndice de
estudiantes (72%) que se agrupan en un
solo conjunto (entre los 18 y los 22 aos)
mayoritario que hace improcedente el
anlisis comparativo de las variables con
respecto a esta caracterstica, pues hacer
una exploracin de este tipo significara
repetir los resultados que se arrojen desde el anlisis general de los datos pues el
porcentaje es tan alto que casi se asemeja
al total de la muestra.
Algo muy similar sucedi con la variable
Estrato socioeconmico, ya que la mayora de los encuestados (59%) pertenece
a un mismo grupo social (Medio) lo cual

Revista Temas

Fuente: El autor

actividad excluyente que poco tiene en


cuenta los intereses y el bienestar del
individuo, que contrario a esto, se limita
a un manejo monopolstico de un exclusivo sector de la sociedad. Ahora, el 78%
cree que hay que luchar para cambiar la
forma como se practica la poltica, esto
indica que, contrario a lo que se tiene
por verdad dentro de los imaginarios, los
jvenes si tienen un inters en participar
activamente en la poltica para generar
cambios en sus mal prestigiadas prcticas tradicionales; adems, se esclarece,
a su vez, el inters que tienen los jvenes en participar en asuntos
si existiera un
polticos. Esto
s e c o n f i r m a movimiento, grupo
cuando el 65%
o partido poltico de
de lo encuestapersonas honestas
dos afirma que
si existiera un
y que defendieran
movimiento,
grupo o partido causas justas estara
poltico de per- dispuesto a participar
sonas honestas en sus actividades.
y que defendieran causas justas estara dispuesto a participar en sus
actividades. Por otra parte, el 55% cree
que en la relacin entre la poltica y la
moral, la poltica es moral o inmoral
segn los fines que persigan los que la
llevan a cabo.

Con respecto a la Poltica la mayora de


los encuestados (67%) cree que desde
la teora la idea que mejor la resume es
aquella que la define como el arte de gobernar para el bien de una colectividad,
sin embargo, cuando se cuestion por
la realidad de sta en el pas y cmo es
entendida en la prctica, el 71% piensa
que la poltica es una actividad para el
beneficio de unos pocos. Esto confirma
la idea que en el Colombia se tienen ideales acordes a las teoras sobre el tema de
la poltica, pero en la prctica sta goza
de una mala imagen o reputacin entre
los ciudadanos, pues es vista como una

Ahora, con respecto al rol de la universidad frente a la situacin actual del pas
los estudiantes el
la poltica es compromiso que se
moral o inmoral le delega a las instituciones de este tipo
segn los fines es bastante grande
que persigan los pues los estudiantes
que la llevan a de la muestra en su
mayora (57%) piencabo
san que las instituciones de educacin
superior deben llevar a cabo estudios
que ayuden a orientar a la ciudadana
para la toma de decisiones polticas y

hace improcedente un anlisis comparativo desde sus diversas clasificaciones.

1. POLTICA:
Tabla 4 Grupo 1 Poltica
GRUPO 1 POLTICA
PREGUNTA

OPCIN

TOTAL

b.

34

67%

b.

36

71%

d.

40

78%

10

b.

28

55%

11

b.

33

65%

12

d.

29

57%

TOTAL
MUESTRA

51

Fuente: El autor

Grfica 1 Grupo 1 Poltica

111

Revista Temas
un 51% cree que Debe ofrecer educacin no partidista para formar mejor a los
ciudadanos.

2. PODER POLTICO
Tabla 5. Grupo 2 Poder Poltico
GRUPO 2 PODER POLTICO
PREGUNTA

OPCIN

TOTAL

13

c.

37

73%

14

b.

34

67%

15

c.

29

57%

TOTAL
MUESTRA

51

Fuente: El autor

Grfica 2 Grupo 2 Poder Poltico

en la sociedad con un 0% y 4% respectivamente. Esto permite entender por qu la


gente mantiene una actitud de apata frente
a los asuntos polticos, pues al no ver representados sus intereses o facultades polticas
en los partidos o representantes, por pertenecer a una clase excluida del poder
prefiere mantener distancia y pasividad
frente a la toma de decisiones.

3. DEMOCRACIA
Tabla 6 Grupo 3 Democracia
GRUPO 3 DEMOCRACIA
PREGUNTA

OPCIN

TOTAL

16

a.

28

55%

17

a.

24

47%

17

b.

24

47%

18

e.

16

31%

19

b.

18

35%

TOTAL
MUESTRA

51

Fuente: El autor

Grfica 3 Grupo 3 Democracia


Fuente: El autor

- En cuanto al Poder Poltico, el 73% considera que la idea que mejor lo representa
es la fuerza o facultad que una comunidad
o pueblo le otorga a una persona o grupo
de personas para gobernarlos, se piensa
adems en un 67% que lo que en nuestra
sociedad le otorga poder poltico a una
persona o grupo para dirigir el pas son
Sus recursos econmicos y se cree en
la fuerza o
un 57% que el grupo
o la institucin que facultad que una
tiene el mayor poder
comunidad o
poltico en el pas son
pueblo le otorga
Los empresarios,
mientras que los tra- a una persona o
bajadores y la iglesia grupo de personas
son los que menos
para gobernarlos
poder poltico tienen
112

Fuente: El autor

- En mencin al ideal de Democracia que


se encontr en el estudio se observa que
el 55% de los estudiantes opina que la ms
importante caracterstica de este sistema
poltico es que el pueblo o los ciudadanos
Seleccionen libremente a quienes los representarn en el gobierno, mientras que
en esa misma percepcin slo un 2% de los
encuestados cree que en los partidos polticos encontrarn diversas alternativas de seleccin. Un poco menos de la mitad de los

Revista Temas
estudiantes, el 47%
opina que para que
pueda haber efectivamente democracia en
un pas es necesario
El pueblo se eduque
para que pueda ejercer el poder, de igual
forma, el mismo porcentaje piensa que se
necesita que Haya un sistema de derecho
(Leyes) que garantice que el poder est en
manos del pueblo y un 8% piensa necesaria la existencia de un sistema de mltiples
partidos. El 31% piensa que la finalidad ms
importante de un sistema poltico democrtico es Garantizar la satisfaccin de las necesidades bsicas de todos los ciudadanos
y un escaso 6% piensa que dicha finalidad
sea El respeto a los derechos civiles de
todos los ciudadanos apartndose un poco
de la teora que fundamenta a la Democracia
Liberal mencionada en el marco terico de
la presente investigacin, lo que evidencia
entonces una importante disyuncin de la
realidad con la teora. Garantizar la
El 35% de los estu- satisfaccin de
diantes piensa que el
las necesidades
sistema poltico que
impera en Colombia bsicas de todos
Es democrtico pero los ciudadanos
tiene mucho que mejorar y slo el 4%
dice que Es perfectamente democrtico.

El pueblo se
eduque para que
pueda ejercer el
poder

Lo anterior permite evidenciar que los jvenes que participaron del estudio, tienen
una percepcin de la democracia por momentos ligada a las concepciones tericas
especialmente a las referidas en el marco
terico de la presente investigacin, vemos
puntos de encuentro entre las percepciones
sobre el tema y la teora de Bobbio, as
como un gran respeto por las instituciones
del Estado y sus leyes, sin dejar de lado el
explcito llamado al mejoramiento de los
sectores prcticos del sistema democrtico, que evidencia nuevamente una alta
desconfianza por los partidos polticos y
sus representantes.

4. CIUDADANA
Tabla 7 Grupo 9 Ciudadana
GRUPO 9 CIUDADANA
PREGUNTA

OPCIN

TOTAL

49

a.

30

59%

50

a.

26

51%

50

e.

26

51%

51

c.

15

29%

52

a.

25

49%

TOTAL
MUESTRA

51

Fuente: El autor

Grfica 4 Grupo 9 Ciudadana

Fuente: El autor

- Por otra parte, el tema de la Ciudadana


es definido por la muestra de la siguiente
forma: Ser ciudadano o tener ciudadana
significa para el 59% de los estudiantes
que el ciudadano es Miembro de una comunidad poltica en la que tiene una serie
de derechos y deberes acercndose mucho a lo definido por Adela Cortina en su
teora sobre el concepto referenciada en
el marco terico; de igual modo, el 45%
cree que ser ciudadano es tener derecho
a elegir los funcionarios que lo gobiernan
relega slo a un derecho civil y poltico
todo el ejercicio de la ciudadana. El 18%
piensa que ser ciudadano es pertenecer
a una comunidad nacional que existe
en un determinado territorio. Un 29%
piensa que el ciudadano cumple con los
requisitos que establece la Constitucin
para ser ciudadano. Y el restante 20%
113

Revista Temas
piensa que es el que tiene el poder para
gobernar el pas.
- Para el 46% de los estudiantes la cualidad ms importante de un ciudadano en
una democracia es Su capacidad para
pensar por cuenta propia y Su voluntad
para defender sus derechos y cumplir
con sus deberes. El 37% opina que es
el conocimiento de las leyes que rigen
ese sistema. Mientras que un 24% cree
que es su participacin en el proceso
electoral y el 29% opinan que es Su
compromiso con el sistema de valores
de la democracia.
- Basndose en lo que entienden por qu
es un buen ciudadano, al momento de
evaluar la calidad de ste, que abunda
en Colombia merece las siguientes notas
segn su calidad:
Satisfactorio: 29%
Bueno: 25%
Deficiente: 12%
Excelente: 8%
Fracasado: 2%
Se evidencia as que la autoimagen que
se tiene de la calidad de ciudadanos del
Estado colombiano es heterognica en
cuanto a que los ndices sealados antes
mantienen una cercana porcentual entre
la imagen satisfactoria y buena de la calidad, se invita a la reflexin y profundizacin sobre el tema, pues la percepcin
sobre la ciudadana queda dispersa en
el sentido en que no hay un repunte que
permita establecer un criterio; ahora segn el 49% la manera ms efectiva que
tenemos los ciudadanos para ejercer poder en el gobierno del pas es Mediante
nuestro voto, para el 16%. Es participar
en movimientos, campaas o luchas
por la defensa de nuestros derechos e
intereses; en cambio, para el 10% La
realidad es que los ciudadanos no tienen
poder poltico, para el 6% se ejerce Por
medio de los partidos polticos, ya sea los
existentes o creando uno nuevo y para
114

un escaso 2% se ejerce: Organizando las


comunidades o los grupos de inters. Se
percibe, entonces, una gran problemtica
de informacin y aplicacin de las normas
Constitucionales que permiten el ejercicio
del poder poltico por medios diferentes
al voto.

Reflexiones
En el pas la poltica es un tema bastante
controversial. Pero, a pesar de todas las
discusiones que genera dentro de las esferas que la ejercen, en algunas ocasiones
no logra impactar o llamar la atencin de
ciertos sectores de la sociedad que han
perdido la credibilidad en las instituciones o conos que la representan. Uno
de esos sectores est conformado por
los jvenes, que a primera vista parecen
contradictorios en sus apreciaciones,
pues se muestran apticos frente al tema
de la poltica actual, pero al analizar un
poco ms a fondo sus percepciones se
muestran preocupados e interesados en
la construccin de cambios urgentes que
generen bienestar a la sociedad.
Con respecto a las 4 categoras por las
que se indag en el estudio y el anlisis
realizado a los resultados estadsticos
obtenidos por el mismo, surgen las siguientes reflexiones a modo conclusin
sobre la forma como son percibidos estos
aspectos propios de la cultura poltica y
la ciudadana:

Con respecto a la Poltica y el


Poder Poltico
La percepcin construida desde la teora
que tiene la mayora de los jvenes universitarios encuestados sobre este concepto es muy parecida al ideal histrico
construido desde la antigedad, de forma
ms marcada en la Grecia clsica, donde
se entiende a la poltica como una prctica
de todos para el beneficio de la colectividad, donde se busca el bien comn y
no los intereses individuales de los ms
favorecidos, siendo entonces positiva

Revista Temas
la forma de percibir la poltica desde la
teora por parte de los participantes y en
estrecha relacin con las concepciones
de Robert Dahl sobre el tema; ahora bien,
la percepcin cambia significativamente,
cuando se cuestiona, ya no sobre las teoras de la poltica, sino sobre su realidad,
en este mbito, la poltica es percibida de
manera negativa, entendindose como
una actividad por medio de la cual se
benefician unos pocos, visin totalmente
contraria a lo planteado y aceptado de la
teora que respalda el accionar poltico
de los individuos, del mismo modo, se
piensa entonces que se deben tomar
medidas efectivas por parte de todos los
sectores de la sociedad, especialmente de
los jvenes y la universidad, para cambiar
las formas tradicionales de hacer poltica
en el pas y contribuir, en el caso de las
instituciones de educacin superior, en
la formacin no partidista de mejores
ciudadanos.
De igual modo, con respecto al poder
que se ejerce o se obtiene en el mbito
poltico y la manera en que se percibe,
goza de la misma contradiccin, pues
por un lado, es entendido como una
facultad que se otorga por la comunidad para ser gobernada y por otro, con
respecto a la prctica, se piensa que el
poder poltico se obtiene por medio de
recursos econmicos y por tal razn los
que ms gozan de esta facultad en el
pas son los empresarios y los que no
detentan ni siquiera una mnima parte de
dicho poder es la clase trabajadora. De
acuerdo a esto, se encuentra una percepcin negativa de las prcticas polticas
del pas, que se caracterizan segn los
encuestados por su manejo monopolstico, excluyente y poco benfico para la
colectividad.

Con respecto a la Democracia


En cuanto a este concepto, se encontr
que los jvenes participantes se inclinan
en su mayora por mantener unas exi-

gencias mnimas para garantizar el desarrollo pleno del sistema democrtico,


pues plantean la necesaria existencia de
principios propios de la teora democrtica liberal como lo son:
La seleccin libre por parte del pueblo
o los ciudadanos de sus representantes en el gobierno.
Educacin para el pueblo para que
ste pueda ejercer su poder.
La necesidad de un sistema de leyes
que garanticen la soberana del pueblo.
Satisfaccin de las necesidades bsicas de todos los ciudadanos.
Partiendo de lo anterior y analizndolo
a la luz del marco terico desarrollado
arriba, se observa que las percepciones
sobre la democracia que imperan entre
los encuestados tiende a mantener una
amplia relacin con la teora planteada
por Norberto Bobbio cuando define a la
democracia como Democracia Formal
o Gobierno del Pueblo concepcin
que segn el autor consiste en distribuir
el poder poltico efectivamente entre la
mayor parte de los ciudadanos; a su vez,
estas percepciones halladas mantiene
estrecha relacin con el otro sentido en
el que Bobbio define a la democracia,
Democracia Material, pues segn los
encuestados, este sistema de gobierno
se caracteriza por permitir que el pueblo
no tome las decisiones que le ataen
sino que elija a sus representantes para
que decidan por l, recordemos que el
55% de los estudiantes opin que las
caractersticas ms importantes de este
sistema poltico es que el pueblo o los
ciudadanos Seleccionen libremente a
los que los representaran en el gobierno,
aunque en el fondo, encontramos poca o
escasa confianza en los partidos polticos
que agrupan a dichos representantes
pues slo un 2% de lo encuestados cree
que en los partidos polticos encontrarn
diversas alternativas de seleccin.
115

Revista Temas
Por otra parte, segn los resultados de
la investigacin, la democracia se fundamenta a partir de un sistema de leyes que
garantiza la soberana del pueblo, percepcin que se asimila desde la teora planteada por Giovanni Sartori quien define a
los sistemas democrticos de gobiernos
como capaces de proporcionar las condiciones en las que se pueden desarrollar
plenamente las libertades y los derechos
del hombre tal y como la perciben el 47%
de los encuestados, que manifiestan que
se necesita que Haya un sistema de derecho (Leyes) que garantice que el poder
est en manos del pueblo, vemos que
frente a esta percepcin que relaciona a
la democracia con las normas legales que
garantizan su funcionamiento existe una
considerable cantidad de encuestados
que la perciben de esta manera.
En el sentido de la democracia percibida
como el sistema de gobierno que garantiza la satisfaccin de las necesidades
bsicas de todos los ciudadanos, encontramos una percepcin estrechamente ligada a las teoras de la democracia dentro
del Estado Social de Derecho o Estado de
Bienestar que define Adela Cortina en su
obra Ciudadanos del Mundo al citar las
teoras de Thomas H. Marshall sobre el
tema, pues al igual que los participantes,
- que en un 31% piensa que la finalidad
ms importante de un sistema poltico
democrtico es Garantizar la satisfaccin
de las necesidades bsicas de todos los
ciudadanos-, la democracia se percibe
como el sistema que permite de manera
amplia y equitativa la satisfaccin de dichas necesidades.

Con respecto a la Ciudadana


Vemos que el hecho de pertenecer a una
comunidad poltica que le ha otorgado
al individuo una serie de derechos y deberes para la convivencia, hace posible
adquirir la calidad de ciudadano en una
sociedad como la nuestra, segn lo percibido por la muestra estudiada; pero, no
116

slo la posesin de
Haya un
derechos y deberes
hacen al ciudadasistema de
no. Segn los parderecho (Leyes)
ticipantes, elegir los
que garantice
funcionarios que lo
gobernarn, hacen que el poder est
del individuo un
en manos del
ciudadano dentro
del sistema demopueblo,
crtico, relegando
as a un solo derecho constitucional toda
la dimensin de la ciudadana. Esta percepcin se relaciona con la concepcin
sobre Modelo Cvico o Ciudadano
Cvico definida por Deicy Hurtado y
Gloria Naranjo, para quienes esta forma
de definir la ciudadana como una mera
participacin ciudadana amparada en las
normas constitucionales del pas goza de
una amplia influencia occidental y no permite dar pie a otras formas de comprender la ciudadana, ya no desde un ideal o
Modelo Cvico, sino desde las mismas
ciudadanas existentes que permitan la
coexistencia de diversas moralidades
pblicas y ciudadanas democrticas para
avanzar hacia la construccin de nuevos
referentes.
De esta manera
entonces, se busca proponer que
el punto de partida sean las ciudadanas realmente
existentes y no el
ideal de ciudadano
segn el modelo
cvico, para avanzar
hacia la construccin de unos nuevos
referentes interpretativos que, con una
propuesta de nuevas pedagogas ciudadanas, se desplace hacia el lugar de la
accin poltica democrtica. Dicha concepcin constituye entonces al ciudadano
como un sujeto que ejerce sus derechos,
con capacidad crtica para asumir responsablemente la actuacin en la resolucin

participacin
ciudadana
amparada en
las normas
constitucionales
del pas

Revista Temas
colectiva de los problemas sociales (Hurtado y Naranjo, 2002: p. 60-64).
En cuanto a la calidad del ciudadano en
el pas y frente a lo referenciado en el
marco terico sobre las teoras plantadas por Adela Cortina en relacin con la
percepcin ateniense de la ciudadana,
donde el buen ciudadano es el que con
su participacin poltica no busca nada
diferente al bien comn, se encuentra
una significativa diferencia, pues contrario a lo planteado por Cortina sobre el
ideal de ciudadano ateniense, los estudiantes tienen la percepcin de que los
miembros de la comunidad democrtica
gozan de una calidad satisfactoria y buena de la ciudadana, porque se basan en
el ejercicio del derecho al voto y en la
exigencia de sus derechos para evaluar
dicha calidad, ms no se tiene en cuenta
si dichas acciones van en busca del Bien
Comn; en cambio, esta percepcin si
guarda estrecha relacin con la concepcin romana de ciudadano descrita por
Cortina, donde el ciudadano es quien
acta bajo la ley y espera la proteccin
del la misma dentro del imperio, hacen
ver entonces a la Ciudadana como un
estatuto jurdico y no como una exigencia de implicacin poltica como en
Atenas, en pocas palabras, la ciudadana
es una base para reclamar derechos
que no exige responsabilidades frente
al Estado. Se percibe entonces una gran
problemtica de informacin y aplicacin de las normas Constitucionales y
organizaciones de la sociedad civil que
permiten el ejercicio del poder poltico
por medios diferentes al voto.
De parte de la misma autora, encontramos que la definicin de ciudadano
planteada por Thomas H. Marshall se
relaciona en parte con lo que percibe la
mayora de los encuestados sobre tema,
pues para Marshall se debe considerar
ciudadano a aquel que en una comunidad poltica goza no slo de derechos
civiles (libertades individuales), en los

que insisten las tradiciones liberales,


no slo de derechos polticos (participacin poltica), en los que insisten los
republicanos, sino tambin en derechos
sociales (trabajo, educacin, vivienda,
salud, prestaciones sociales en tiempos
de especial vulnerabilidad) (Cortina: p.
66) y para el 59% de los estudiantes,
ser ciudadano es ser Miembro de una
comunidad poltica en la que tiene una
serie de derechos y deberes.
La Ciudadana por
su parte, goza de
una percepcin favorable dentro de
los jvenes pero
limitada, pues para
los participantes,
ser ciudadano
obedece solamente a la posesin de
deberes y derechos otorgados por la
sociedad para la vida en convivencia,
entendiendo como deber y derecho
principal la eleccin de los funcionarios
que lo gobernarn dentro de una sociedad con altos ndices de corrupcin de
los representantes y partidos polticos.
Para ello se propone la creacin de
nuevos espacios y ambientes polticos
donde se puedan generar formas justas
y modernas de hacer poltica, con la
creacin de nuevos ideales y grupos
que representen los intereses y las necesidades de la comunidad.

Miembro de
una comunidad
poltica en la que
tiene una serie
de derechos y
deberes.

Por este motivo, es importante continuar con este estudio, realizar los
anlisis necesarios para lograr comprender la realidad poltica que viven
los jvenes en el pas y establecer si en
realidad existe la necesidad de elaborar
un programa educativo, que permita a
la universidad hacer un aporte significativo a la reestructuracin positiva y
benfica de la sociedad, al formar no
slo profesionales con ganas de desempearse laboralmente, sino personas
ntegras, capaces de transformarse y de
117

Revista Temas
transformar los principios cancergenos
de la degeneracin que ha sufrido la
poltica, con el fin de construir y edificar
un nuevo sistema, un nuevo ciudadano y,
como tal, una nueva sociedad.

Referencias

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Santaf de Bogot D. C.: Fondo de Cultura
Econmica, 1999
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VILLARINI, A. (2008): Propuesta de Proyecto Colectivo de
enlace: Nuevas formas de Democracia, Nuevas
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Universidad de Puerto Rico.

118

Revista Temas

LA ENSEANZA PARA LA COMPRENSIN COMO ESTRATEGIA


PEDAGGICA EN LA FORMACIN DE DOCENTES1
Santiago Otlora Soto2

Universidad Santo Toms - Bucaramanga

RESUMEN

El propsito del presente estudio es acompaar la reflexin que desde la enseanza para
la comprensin (EPC) se hace en torno a estructurar un diseo curricular que genere una
malla en el campo de la pedagoga infantil. La enseanza para la comprensin ha sido considerada por muchos como un enfoque, una escuela o un modelo educativo, sin embargo,
para otros desde la experiencia y desde la prctica ha sido considerada como una estrategia didctica que surge desde el modelo o paradigma cognoscitivista y constructivista.

PALABRAS CLAVE:

Enseanza para la Comprensin (EPC), Creatividad, Pensamiento, Investigacin, Comprensin, Innovacin, Desempeos, Evaluacin

TEACHING FOR COMPREHENSION AS A PEDAGOGIC STRATEGY


IN TEACHERS TRAINING
Abstract

The purpose of this study is to support reflection that comes from comprehension
teaching which is done in order to structure curriculum designs that could generate
a measurement instrument in children pedagogy field. Comprehension teaching has
been considered as an approach, school or educational model. However, it has been
considered by others as didactics strategy that comes from cognitive and constructivism
model or paradigm.

Key words:

Comprehension teaching, creativity, thought, Investigation, comprehension, innovation,


performance, assessment.

Artculo elaborado como aporte del marco terico de la investigacin sobre Diseo curricular para la licenciatura en pedagoga Infantil
con nfasis en Ingls desde los fundamentos de la enseanza para la comprensin, del autor Especializacin en Docencia Universitaria en la
Universidad La Gran colombia. Bogot.
2 Licenciado en ciencias Sociales de la pontificia Universidad Javeriana, Bogot. Licenciado en psicologa y pedagoga de la Universidad Externado
de colombia, Bogot. Magster en Orientacin y Asesora Educativa de la Universidad Externado de colombia, Bogot. Actualmente, estudiante
de la Especializacin en Docencia Universitaria de la Universidad la Gran colombia, Bogot. profesor del departamento de Humanidades de la
Universidad Santo Toms, Seccional Bucaramanga. 2009. santiota@hotmail.com

121

Revista Temas
La propuesta de un diseo curricular para
la Licenciatura en Pedagoga Infantil con
nfasis en ingls desde los fundamentos
de la enseanza para la comprensin
condensa una reflexin y una posibilidad de estructurar una licenciatura en
educacin desde un enfoque conocido
como enseanza para la comprensin
o EPC;. El proyecto e pretende articular
dicha estrategia a la prctica pedaggica
que el docente de la facultad de ciencias
de la Educacin desde el programa de
Licenciatura en Pedagoga Infantil con
nfasis en Ingls puede abordar como
respuesta a la necesidad de promover
dinmicas pedaggicas y formativas que
contribuyan al desarrollo del pensamiento
comprensivo y divergente desde espacios o ambientes de aprendizaje basados
en el desarrollo de competencias en el
educando de manera que se garantice
desde su formacin el aporte contundente desde cada uno al fortalecimiento del
tejido social, la atencin y educacin con
calidad a la infancia y que adems sean
profesionales idneos y emprendedores,
se inscriben estas ideas que darn al
lector un vistazo general de lo que es la
EPC como aporte a su formacin pedaggica y a su inters por profundizarlo
ms adelante.

Cmo nace la enseanza para


la comprensin?
La EPC nace como respuesta a la necesidad de estimular la comprensin en el
ser humano pues este aspecto ha sido
considerado de vital importancia para
el desarrollo de la inteligencia y el desarrollo integral del individuo. El desarrollo
de la comprensin ha sido considerada
como una de las mximas aspiraciones de la educacin, y tambin una de
las ms difciles de lograr. El concepto
mismo de comprensin segn plantea
Howard Gardner, David Perkins y Vito
Perrone provee a los educadores de
elementos pedaggicos quienes a partir
de su reflexin, se comprometen con la
122

enseanza de innumerables y complejos


interrogantes. Qu significa comprender algo? De qu manera desarrollan
la comprensin los estudiantes? Entre
otros de vital relevancia.
Este proceso interesante de constitucin de la EPC inicia en el ao de 1988,
cuando tres integrantes del cuerpo
docente de la Escuela de Graduados
de Educacin de Harvard, Howard
Gardner, David Perkins y Vito Perrone comenzaron a intercambiar ideas
acerca de estas preguntas. Conscientes de la importancia y de la complejidad de las cuestiones suscitadas
por la comprensin, convocaron a
un grupo de colegas pertenecientes
a la universidad y a la escuela primaria, quienes se dedicaron durante un
ao a disear un proyecto de investigacin de cinco aos. El propsito
del proyecto era el desarrollo de un
enfoque de enseanza para la comprensin basado en investigaciones
y sometido a prueba de aulas. El
proyecto fue lanzado con el apoyo
econmico de la fundacin Spencer.
Es por esto que la enseanza para la
comprensin (EPC) FUNDAMENTA
SU RAZN DE SER basada en una
necesidad latente en el campo educativo de fortalecer el desarrollo del
pensamiento del ser humano basado
en una continua comprensin del
conocimiento; sus investigadores
lderes Gardner, Perkins y Perrone
convencidos de la comprensin como
base primordial en el desarrollo de la
inteligencia humana comparten este
legado con el fin de generar reflexiones profundas sobre las prcticas
pedaggicas, contenidos curriculares,
estrategias y concepciones, que hacen parte del sistema educativo en el
mundo y, por lo tanto, en Colombia
para interactuar con la propuesta es
muy importante partir del siguiente
interrogante:

Revista Temas
Qu significa comprender? Segn la
investigadora Tina Blythe esta pregunta
constituye el ncleo del marco conceptual de la propuesta ya que considera
que antes de hablar del trmino vale la
pena diferenciarlo de lo que significa
saber.
Ejemplo:
Un estudiante aunque sepa la fsica
newtoniana hasta el punto de poder aplicar ciertas ecuaciones a los problemas de
rutina del libro de texto, ello no nos convence necesariamente de que ha comprendido. Pero si es capaz de encontrar
ejemplos o preguntas inteligentemente
relacionadas con la fsica de Newton en la
experiencia cotidiana, por ejemplo: Por
qu en el ftbol americano los jueces de
lnea son tan corpulentos? (Para tener
mayor inercia). Y en cuanto mejor maneje
una diversidad de tareas sobre las teoras
de Newton en este caso se puede afirmar
que el estudiante ha comprendido.
En definitiva comprender es poder llevar
a cabo una diversidad de acciones o
desempeos que demuestren que se
comprende el problema, tema o situacin
planteada y al mismo tiempo se pueda
ampliar, correlacionar, trasformar o conectar la informacin coherentemente
con otras y asimilar conocimiento y utilizarlo de una forma innovadora.
Desarrollar la comprensin significa
hacer uso de los conocimientos previos
para resolver problemas en situaciones
nuevas o desconocidas, de igual forma
desarrollar la comprensin determina
que un individuo alcanza niveles de
comprensin cuando se garantiza que
el estudiante ya es capaz de utilizar lo
que sabe de forma creativa. Por esto la
enseanza para la comprensin plantea
el desarrollo procesual y continuo de
acciones inteligentemente organizadas
y planeadas, que deben conducir a un
desempeo propositivo y creativo en el
individuo. En el marco conceptual de la

Enseanza para la comprensin tales desempeos se denominan desempeos de


comprensin.
De lo anterior vale la pena preguntarse:
Cualquier desempeo de un estudiante
es un desempeo de comprensin? De
ninguna manera, pues aunque puedan
ser enormemente variados estos desempeos deben llevar al estudiante ms
all de lo que ya sabe, los desempeos
de comprensin se refieren a todos los
casos en los cuales el estudiante usa lo
que sabe de una manera novedosa. Los
desempeos de rutina son relevantes, sin
embargo, no son garanta en la construccin de la comprensin.
Para la implementacin de la EPC como
lo es para este caso el diseo curricular
para el programa de la licenciatura en
Pedagoga Infantil con nfasis en ingls
desde su componente de malla curricular
es fundamental identificar, implementar y
desarrollar cuatro aspectos y conceptos
importantes:
Tpicos generativos. Definidos como
los temas, cuestionamientos, conceptos, ideas y problemas, entre otros,
que proporcionan profundidad, significacin, conexiones y una variedad de
perspectivas suficientes para apoyar el
desarrollo de comprensiones poderosas por parte de los estudiantes. Despiertan inters sistemtico a docentes
y estudiantes. Son ejes centrales o
dominios para las disciplinas y resultan
accesibles fcilmente a los estudiantes.
Metas de comprensin. Son metas
que identifican conceptos, procesos y
habilidades en torno de los cuales se
quiere que los estudiantes desarrollen
comprensin. Se les formula como
enunciados as: Los estudiantes comprendern () Existen dos tamaos
de metas de comprensin: las que
corresponden a una Unidad, las cuales
son especficas y se desarrollan en un
periodo concreto de enseanza y las
metas de comprensin abarcadoras
123

Revista Temas
que corresponden a conceptos, intereses y preguntas que se relacionan
directamente con el tpico generador (Hilos conductores )
Desempeos de comprensin. Son
considerados como las actividades que se requieren para que los
estudiantes usen el conocimiento
de forma creativa e innovadora. En
estas actividades los estudiantes
muestran evidencias, reconfiguran,
expanden y aplican lo que ya saben
y, adems, extrapolan y construyen a
partir de los conocimientos previos.
Estos desempeos contribuyen en
la construccin y demostracin de
lo que el estudiante verdaderamente
comprende.
Evaluacin diagnostica continua.
Es fundamental que se propicie un
proceso continuo de brindar a los
estudiantes una respuesta clara
sobre el trabajo desarrollado y la
identificacin de otras actividades
que puedan fortalecer el alcance de
los desempeos de comprensin
planteados, constituye una mediacin e interaccin necesaria entre el
docente y el estudiante.
La evaluacin diagnstica continua
comunica a docentes y estudiantes lo
que se comprende y cmo proceder en
la enseanza y en el aprendizaje. Este
proceso exige dos condiciones:
Que los desempeos de comprensin se cian a criterios de evaluacin diagnstica continua de forma
clara y pblica, que estn estrechamente relacionados.
Que los estudiantes tengan la oportunidad de recibir retroalimentacin
peridica sobre sus desempeos
de comprensin, tanto durante el
desempeo, como despus de ste
(permitindoles de ese modo usar
la retroalimentacin y construir as
planes de mejoramiento).
124

La dinmica pedaggica
en la enseanza para la
comprensin
Uno de los mayores avances en el campo
de la educacin en los ltimos cincuenta
aos ha sido, sin duda, la posibilidad de
dar cuenta del proceso de aprendizaje y
de las variables que intervienen en los
procesos de Comprensin con el fin de
mejorar la enseanza. Estos conocimientos son hoy bases fundamentales para el
desarrollo de las dimensiones didcticas
de los nuevos paradigmas que se gestan
en relacin con la calidad de la educacin.
Toda propuesta en la dinmica pedaggica se funda en una concepcin explcita
o implcita acerca del aprendizaje. Y, a
su vez, toda concepcin de aprendizaje
tiene sus bases en la concepcin que
tenemos de sujeto y de su relacin con
el mundo. Esta afirmacin, compleja en
su enunciacin, sin duda, es aceptada por
muchos docentes. Si esto es as: Cul
es, entonces, la dificultad que hace que
a pesar de haber modificado nuestras
concepciones acerca del aprendizaje y a
pesar de que en los proyectos educativos
escolares propiciamos formar nios y nias capaces de interactuar con la realidad
en una relacin crtica y constructiva, continuemos trabajando en las aulas como
si pensramos que aprender es repetir y
recordar, y, ensear es dar clase?
Sin duda, como nos alerta David Perkins
(1995) no es que no sepamos lo suficiente
como para tener escuelas en las que un
gran nmero de personas con diferentes
capacidades, intereses y provenientes de
medios socioculturales y familiares diferentes puedan aprender. El problema es
que ms all de los desarrollos acerca del
aprendizaje, las investigaciones sobre las
escuelas eficaces, los estudios sobre las
posibilidades del cambio y la innovacin
en educacin, es muy complejo el salto
entre la enunciacin de nuestros saberes
y el uso activo de ellos.

Revista Temas
Es alarmante darnos cuenta de que no
actuamos como sabemos: existe una
enorme brecha entre nuestras teoras y
nuestras prcticas. Del dicho al hecho
hay mucho trecho reza el dicho popular
y, si bien esto sucede en muchos campos, es particularmente cierto en el de la
didctica y en la educacin en general.
Ahora bien, si esta es nuestra experiencia
como docentes: Por qu nos llama tanto
la atencin que nuestros estudiantes no
puedan ir ms all del conocimiento
frgil? Por qu nos sorprende que no
puedan identificar que las funciones
aprendidas en matemticas sean las que
se utilizan para resolver problemas en fsica? Por qu nos sorprende que mientras
evidencian su habilidad para operar lgica
y estratgicamente en diferentes juegos,
no puedan pensar multivarialmente al
analizar un hecho histrico?
Al tener en cuenta, los anteriores planteamientos se hace importante que desde
la estructuracin de un diseo curricular
de la malla curricular de la licenciatura de
Pedagoga Infantil, se propicie de manera
eficiente un encuentro con el desarrollo
de habilidades de pensamiento en los estudiantes con una estructura basada en la
creatividad, comprensin y construccin
de conocimiento que fortalezca la dinmica pedaggica desde el ser, el saber y el
hacer con sus estudiantes.
Cmo se estimula la creatividad, el desarrollo de la inteligencia y la investigacin
en un ambiente de aprendizaje basado en
la dinmica y los fundamentos de la EPC?
En el mundo existen muy variadas e
interesantes experiencias pedaggicas
encaminadas a la estimulacin y el desarrollo de la creatividad, la inteligencia y la
investigacin; entre stas se desatacan
las estrategias que se enlazan en la EPC
y en esta misma direccin se encuentran
los trabajos de Edwar de Bono (1986)
(sobre el pensamiento lateral); quien
aport la metodologa para el desarrollo
del pensamiento y que de igual forma no

es disonante con el proceso que se busca,


la cual contempla elementos y aspectos
relevantes como:
La libertad de expresin
La ausencia de inhibiciones
Evitar juicios crticos valorativos
Estimular nuevas ideas durante el proceso creativo.
Aporta un conjunto de tcnicas que
constituyen valiosos instrumentos para
propiciar el desarrollo de la creatividad y
que, a su vez, se articulan a las tcnicas
que se deben contemplar en el desarrollo
de la comprensin como son:
Considerar Todos los Factores (CTF)
Positivo, Negativo e Interesante (PNI)
Otros Puntos de Vista (OPV)
Consecuencias y Secuelas (CS).
Posibilidades y Oportunidades (PO)
Prioridades Bsicas (PB)
Propsitos, Metas y objetivos (PMO)
Alternativas, Posibilidades y Opciones
(APO).
Indudablemente, estas herramientas
movilizan el razonamiento y conducen
a los estudiantes a realizar operaciones
lgicas y a utilizar procedimientos para
el anlisis, la sntesis, la generalizacin y
toma de decisiones y, por ende, propicia
la comprensin; por lo que seran ms
tiles si se pudieran utilizar en los propios ejes o tpicos generadores que se
identifican en el proceso de enseanza
desde la EPC y que, adems, de entrenar
las habilidades intelectuales, consoliden
los conocimientos y desarrollen las habilidades generalizadoras.
De igual forma, se plantea ideas coincidentes en relacin con las condiciones
que propician el desarrollo de la comprensin y la creatividad.
El trabajo en equipo
125

Revista Temas
El ambiente de libertad
La libre expresin
La estimulacin de ideas nuevas y
originales
El clima de confianza, de aceptacin y
respeto a la persona
La eliminacin de la amenaza de la
evaluacin
La independencia
La libertad de proyectar y seleccionar
diversas opciones
Una interaccin activa y creativa entre
el maestro y el estudiante, basada
en una actitud constructiva, abierta,
activa, dinmica, flexible, segura y de
confianza por parte del docente en pro
del desarrollo de las potencialidades
del estudiante
El docente debe tener un conocimiento
de las caractersticas y funcionamiento
psicolgico del estudiante.
El auge que en los ltimos aos ha tenido
la investigacin de la creatividad y la
Implementacin de estrategias utilizadas
para el desarrollo de la misma se sugieren
tcnicas especficas para la solucin creativa de problemas como las siguientes:
El anlisis morfolgico (Zwicky, 1969)
El listado de atributos (Crawford, 1954)
La tormenta de ideas (Edwar de Bono,
1986)
La sinctica (William Gordon, 1963)
El juego
El psicodrama
El mtodo Delphi.
A partir de la aparicin de la tormenta de
ideas, tcnica desarrollada por A. Osborn
(1963) a comienzos de la dcada del 50,
se produce una explosin de tcnicas
y mtodos para detectar y fomentar el
potencial creativo que indiscutiblemente
de la misma forma contribuyen al proce126

so de construccin de experiencias y de
saberes desde la EPC.
Momentos importantes de este acontecimiento fue el desarrollo del mtodo
Sinctica para la estimulacin del pensamiento analgico por William Gordon
(1963), en Estados Unidos, en la dcada
del 70; y las tcnicas que Edwar de Bono
(1986) utiliz para fomentar el despliegue
del pensamiento lateral o divergente,
como contraparte del pensamiento lgico tradicional
Gordon (1963) explica que convertir en
familiar lo que es extrao significa simplemente el desarrollo y comprensin
del problema. La comprensin requiere
traer un concepto que hasta ese momento es extrao, al mbito de lo familiar
El proceso de convertir en extrao lo que
es familiar es exactamente lo inverso.
Para hacer conocido lo extrao se incluyen los siguientes procedimientos
fundamentales: anlisis, generalizacin
y la bsqueda de modelos o analogas.
El anlisis: es el proceso de desarmar un problema en las partes que lo
componen. Para as alcanzar niveles
de comprensin ptimos.
La generalizacin: es el acto intelectual de identificar pautas significativas
entre las partes que componen un
problema.
La bsqueda de modelos o analogas:
equivale a preguntarse: Qu hay en
mi conocimiento o experiencia anterior similar a esto? Y de esta forma
comparar los niveles de comprensin
que se van adquiriendo.
Por otro lado para hacer extrao lo conocido se trata de distorsionar, invertir
o cambiar la manera cotidiana de ver
las cosas y de responder a aquellas
que hacen del mundo un lugar seguro
y familiar. (Problematizar o identificar
tpicos generadores desde la EPC).

Revista Temas
Estas tcnicas han demostrado su utilidad
para resolver creativamente, en equipos
de trabajo, problemas especficos de diferentes esferas: la industria, la gerencia
y la tecnologa.
Con la aparicin de estas tcnicas se ha
demostrado en varios campos que evidentemente la comprensin propicia la
creatividad y que sta, a su vez, se puede
fomentar de manera dirigida. Por ello,
cada da aumenta ms el nmero de tcnicas que facilitan el alcance de dichos fines,
muchas de las cuales pudieran aplicarse
con xito en la Educacin.
El estudio de la creatividad, de los problemas de su definicin, naturaleza, enfoque
metodolgico y concepciones psicopedaggicas adquiere relevancia alrededor
de la dcada de 1950, con los trabajos
de P. Guilford, pero, desde entonces, son
muchos los investigadores que han trabajado en este campo como por ejemplo: F.
Barrow, B. F. Skinner, Torrance, A. Maslow,
C. Rogers, De Bono, en el pas en el cual
se han dedicado comprometidamente a investigar sobre este tema es en Cuba all se
destacan investigadores como A. Mitjans,
F. Gonzlez, A. Gonzlez, A. Mrquez, M.
Martnez. Esto ha trado, como consecuencia, que existan diferentes puntos de vista
especialmente psicolgicos.
Segn Albertina Mitjans (1995) se ha
investigado poco la utilizacin de estas
tcnicas en el desarrollo de la creatividad
individual, es decir, en condiciones de la
vida diaria, fuera de la situacin concreta
de solucin grupal de problemas en que
stas se han empleado
Adems, no se ha demostrado, segn
ella, que los individuos que resultan productivos en los grupos no lo son en otros
contextos.
Realmente estas tcnicas han sido utilizadas de forma individual, pero sus mayores
aplicaciones han sido en trabajo grupal, es

decir, para la solucin creativa de problemas en grupos.


El papel del desarrollo de la comprensin
ha beneficiado el desarrollo de la creatividad en diversos campos, entre ellos, el
sector social; en el progreso social fue
destacado por el Hroe Nacional Cubano
Jos Mart Prez, al escribir que: Quien
quiera pueblo, ha de habituar a sus hombres a crear. Y quien crea, se respeta, y
se ve como una fuerza de la Naturaleza.
El carcter innovador y creativo desde la
comprensin es una exigencia de nuestro
tiempo, caracterizado por el cambio continuado de los valores, los conocimientos
y las estrategias. En la historia del conocimiento psicolgico la creatividad ha sido
comprendida de distintas maneras.
La creatividad, desde el punto de vista de
la psicologa, ha sido estudiada a partir de
diferentes enfoques o puntos cardinales,
de ah que en la literatura especializada
existan muchas formas de definirla.
Algunos autores la consideran como un
proceso de elaboracin de productos
originales, otros consideran que es una
facultad del ser humano para solucionar
problemas conocidos y la posibilidad de
descubrir problemas donde otras personas no lo ven, otros la consideran como
capacidad que posee todo ser humano,
por tanto, puede formarse y desarrollarse.
La creatividad se define tambin como
la facultad de encontrar nuevas combinaciones y respuestas originales a partir
de informaciones ya conocidas, es el antpoda de la realizacin de una actividad
con un patrn, regla o algoritmo.
Segn Andreani (1972), puede darse
inteligencia sin mayores expresiones
de creatividad, aunque la creatividad no
aparece sin los signos de la inteligencia,
o, por lo menos, depende de sta hasta
ciertos niveles.

127

Revista Temas
Para Landau (1987), la creatividad y la
investigacin se estima como una posibilidad de anlisis relacional ms amplio,
complejo y alternativo; posterior a la comprensin, la posibilidad de representacin
y de simbolizacin de manera divergente;
el aprovechamiento del conocimiento con
mayor combinatoria y en la jerarqua de
las facultades humanas, como la expresin del grado ms alto de las maneras de
reunir informacin procesarla y utilizarla.
Es as como desde las diversas teoras
que la definen, la creatividad y la investigacin constituye un complejo proceso
de la subjetividad humana que se expresa
en la produccin de algo, que en algn
sentido es nuevo y valioso, por lo que
las dificultades para su identificacin y
evaluacin aumentan debido al propio
carcter relativo de estos criterios.
Los criterios de novedad y valor son
relativos, ya que lo que es novedoso
para una persona puede que no lo
sea para otra y, al igual sucede con el
valor. El contexto es el que define el
valor de un producto. La creatividad
sin contexto humano y cultural es una
creatividad vaca, sin fundamento. Esta
definicin nos permite referir entre
los hechos creativos, los relativos a
encontrar problemas donde otros no
los ven y descubrir facetas poco desarrolladas o no encontradas an en el
trabajo productivo.
Desde la EPC se puede coincidir con
aquellos autores que expresan que el
carcter novedoso del producto creativo no debe ser considerado de manera
abstracta, sino que es necesario analizar
tambin su significado para el sujeto del
propio proceso.
Lo creativo tiene siempre una connotacin social, en ltima instancia el criterio
de lo que es o no es creativo, es determinado por otras personas y no siempre
directamente, como es frecuente en el
caso del estudiante.
128

Aunque el proceso creativo y su resultado siempre lo produce un estudiante,


un sujeto concreto y, constituye una
expresin de su personalidad, a veces,
el juicio sobre el carcter creador de la
actividad puede diferirse en el tiempo o
no ser comprendido suficientemente por
sus contemporneos.
Unos autores enfatizan en la naturaleza
de los productos creativos, otros, en los
niveles de implicacin alcanzados por
los sujetos.
De ah que se adopte un criterio que permite evaluar la creatividad en su sentido
ms completo, a partir del reconocimiento de sta como un proceso complejo de
la personalidad.
Algunas creencias errneas sobre el desarrollo de la creatividad y el desarrollo
de la inteligencia.
La idea de que ser creativo es un don
especial, que se tiene o no se tiene, y
si no se posee es muy poco o nada lo
que se puede hacer para desarrollarla
y lo mejor es pedir ayuda a quien es
creativo.
El criterio de que slo las personas
que poseen un alto nivel cultural pueden ser creativas.
La opinin de que las personas creativas y que se dedican a la investigacin
son gente desordenada.
Vigotsky (1981) consideraba que la creatividad existe potencialmente en todos
los seres humanos y, es susceptible de
desarrollar, o sea, que no es privativa de
los genios, sino que est presente en cualquier ser humano que posea imaginacin,
transforme o cree algo por insignificante
que sea en comparacin con las grandes
personalidades creativas de la historia.
Esta actividad tiene un carcter eminentemente social, y plantea que si se
toma en cuenta la creacin colectiva
de cada uno de los hombres creativos,

Revista Temas
con frecuencia insignificante por s
solas, se observar que ha trascendido
a lo largo de los siglos.
Adems, se enfatiza en la necesidad de la
unificacin de los procesos afectivos y cognitivos. Considera que ambos factores son
de igual valor para el acto de creacin del
hombre; tambin seala el carcter socio
histrico de la creatividad cuando plantea
que la misma, no slo depende de factores
psicolgicos internos del hombre, tales
como la experiencia anterior, motivaciones
y habilidades, sino que, adems, depende
de las condiciones socioeconmicas del
momento histrico en el cual vive, y que
la creatividad existe no slo para el propio
hombre sino para los dems.
Teoras ms recientes plantean que la creatividad es una caracterstica potencial con
la que todos nacemos, sta se encuentra
en cada uno de nosotros y requiere de
adiestramiento y disciplina mental.
Se parte del criterio de que la creatividad
es una potencialidad humana y que, por
lo tanto, al menos en potencia la poseen
todos los seres humanos. Por esto desde
la EPC se habla del desarrollo del pensamiento sistmico y creativo.
Las concepciones de la creatividad, el
desarrollo de la inteligencia y de la comprensin como potencialidad inherente
a todos los seres humanos, que puede
y debe ser desarrollada durante toda su
vida, han dado lugar a importantes estudios en relacin con las condiciones que
favorecen o entorpecen el desarrollo de
la creatividad y de la misma creatividad.
El criterio de que toda persona es potencialmente creadora y desarrolla niveles
de comprensin profundas ha tenido
una importancia relevante para el desarrollo de la psicologa y la pedagoga,
fundamentalmente en la investigacin y
el desarrollo de sistemas didcticos en
esa direccin. Se destaca el siguiente
interrogante:

Son la creatividad y las habilidades de


pensamiento producto de lo hereditario y
lo biolgico, o, est determinada por las
influencias histrico-sociales y culturales
con las que interacta el individuo?
De esto se resuelve lo siguiente: los elementos biolgicos y hereditarios tienen
una importancia extraordinaria en la determinacin de capacidades especficas,
esenciales para resultados relevantes
en algunos tipos de actividad, como
por ejemplo, la msica y el deporte; sin
embargo, los distintos niveles de expresin de la creatividad y de inteligencia
en la inmensa mayora de las formas de
actividad humana, no dependen de estos
elementos. Para Mirjans (1995) citado por
Lawenfeld, la creatividad est determinada principalmente por el elemento psicolgico conformado en el desarrollo del
individuo, en funcin fundamentalmente
de la comprensin de las influencias histricas, sociales y culturales con las que
interacta el individuo, y lo personolgico como forma superior de organizacin
de lo psquico en su funcin reguladora
de comportamiento.
Estos son algunos de los interrogantes
que se han formulado en relacin con la
creatividad y la comprensin a lo largo de
la historia y an generan incertidumbre y
reacciones en los diferentes campos de
la educacin, la psicologa entre otros:
Qu es lo innato y qu es lo adquirido
en la creatividad y en la comprensin?
Hasta dnde algo que pensamos que
es innato realmente lo adquiri el individuo desde muy pequeo segn su
nivel de comprensin?
Existen estudiantes con buen nivel de
inteligencia escolar, de comprensin
de y desarrollo del pensamiento que en
ocasiones no son capaces de resolver un
problema, debido fundamentalmente a
su inseguridad y a su poca persistencia.

129

Revista Temas
Algunos no obtienen resultados creativos porque no estn suficientemente
motivados en determinadas reas del
conocimiento o carecen de la fuerza y la
audacia necesarias para mantener sus
criterios, a pesar de no coincidir con los
dems de acuerdo a un camino propio.
Otros interrogantes que surgen dentro del
campo de la educacin sobre el desarrollo
de la creatividad y de la comprensin en
los estudiantes:
Se puede ensear al estudiante a
automotivarse con seguridad e independencia a partir de la EPC?
Cmo?
El ser humano no nace seguro o inseguro,
motivado o no hacia un tipo de actividad
especfica, cuestionador del conocimiento que recibe o receptor pasivo del
mismo, independiente o dependiente, de
manera que todas estas cualidades en el
individuo se ensean y se aprenden, se
educan y se desarrollan en dependencia
de determinadas influencias y fuerzas
actuantes, entre las cuales desempea un
importante papel la institucin educativa.
No es lo mismo decir a un estudiante:
Por qu contestas eso? Que decir:
Cmo llegaste a esa respuesta o idea?
La segunda variante de preguntar es mucho ms rica y profunda, indaga en las
alternativas adoptadas y en los procesos
que se llevaron a cabo para obtener determinado resultado O COMPRENSIN.
Todos podemos ser ms expresivos,
seguros e imaginativos.
Desde esta premisa la EPC, aporta satisfactoriamente elementos prcticos a
este proceso, y desde all se garantiza
un ptimo desarrollo de competencias y
habilidades de pensamiento para la vida
personal y profesional del estudiante.

130

Referencias

STONEWISKE, Martha. (1998) Enseanza para la


comprensin, la unin entre la investigacin y
la prctica. Buenos Aires: Paids.
POGRE, Paula; LOMBARD, Graciela. (2004) Escuelas que
ensean a pensar. Buenos Aires: Papers
LPEZ FRAS, Blanca, KLEEN, Elsa. (2000) Evaluacin del
aprendizaje. Mxico: Trillas
LAWENFELD, Vctor. (1988) Desarrollo de la capacidad
creadora. Buenos Aires
BARRERA R, Mara Ximena. (2000) Enseanza para la
comprensin. Material Bsico. Bogot: Fundacies
BLYTHE, Tina. (1999) La enseanza para la comprensin.
Gua para el docente. Buenos Aires: Paids
DE SNCHEZ, Margarita. (1991) Desarrollo de habilidades
del pensamiento. Mxico. Trillas
GARDNER, Howard. (1987). La nueva ciencia de la mente.
La historia de la revolucin cognitiva. Barcelona:
Paids.
PERKINS, David (1995). La escuela inteligente: del
adiestramiento a la memoria. Barcelona: Gedisa

Revista Temas

ESTUDIO INTERPRETATIVO DE LA INCIDENCIA DEL


FENMENO SUBJETIVO ANTE LA MANIFESTACIN
DEL ROSTRO HUMANO EN LA COMUNICACIN
INTERPERSONAL1
Luis Ignacio Beltrn Zapata2

Universidad Santo Toms - Bucaramanga

Resumen

El fenmeno de la manifestacin del rostro humano como punta de la aprehensin suscita el fenmeno subjetivo, donde la primera estructura de la conciencia en ponerse en
contacto con el rostro es el acto intuitivo, estructura que incide de acuerdo al horizonte
de sentido del observador al representar o presentar al Otro, en el proceso comunicativo
interpersonal para el relacionarse; donde se configuran imgenes histricas, integracin
del conjunto de fenmenos subjetivos, convirtindose en representaciones asociadas
y relacionadas a travs de una intencionalidad.

Palabras claves:

Rostro, fenmeno subjetivo, acto intuitivo, otro, intencionalidad, presentacin, representacin.

INTERPRETATIVE STUDY OF SUBJETIVE PHENOMENON INCIDENCE


OF HUMAN FACE EXPRESSION IN INTERPERSONAL COMMUNICATION
Abstract

The phenomenon of the manifestation of the human face as tip of the apprehension raises
the subjective phenomenon, where the first structure of the conscience in contacting
the face is the intuitive act, it structures that it impacts according to the sense horizon
from the observer when representing or to present to the Other one, in the talkative
interpersonal process for being related, where historical images are configured, integration of the group of subjective phenomena, transforming into associate and related
representations through a premeditation.

Key words:

Face, subjective phenomenon, intuitive act, other, premeditation, presentation, representation.


1 Artculo que presenta resultados de investigacin, desde una perspectiva interpretativa del autor sobre el fenmeno del rostro, mediante fuentes
originales, en el marco del proyecto: Estudio interpretativo de la incidencia del fenmeno subjetivo ante la manifestacin del rostro humano
en la comunicacin interpersonal. Licenciatura en Filosofa y pensamiento poltico y Econmico. USTA Bucaramanga.
2 Licenciado en Filosofa, pensamiento poltico y Econmico - USTA. Ingeniero de Alimentos. Diplomado en Alta Gerencia en Seguridad
Dactiloscopista consultor Riesgo pblico. Estudiante de Maestra en Hermenutica (Universidad Industrial de Santander) 2010. luisbeltranzapata@
gmail.com

133

Revista Temas
Introduccin
La obra de Emmanuel Levinas orienta los
referentes tericos investigativos para el
estudio interpretativo de la incidencia del
fenmeno subjetivo ante la manifestacin
del rostro humano en el proceso comunicativo interpersonal, donde el rostro en su
revelacin se muestra tal como es dado a
la conciencia cognoscente, el rostro del
otro como fuente heternoma de moralidad, en bsqueda de los elementos que
conducen a inferir los rasgos esenciales
de la experiencia al manifestarse y lo experimentado con el otro. En su sistema
filosfico Levinas, la nocin del rostro es
central significa la anterioridad filosfica
del ente sobre el ser, una exterioridad que
no recurre al poder ni a la posesin (LEVINAS, 2006, pg. 80), el rostro permite una
aproximacin a los estudios filosficos de
la fenomenologa humana, donde realiza
una distincin entre el estudio del ser y
el estudio del sentido del ser, separacin
absoluta entre el yo y el otro; rasgos que
permiten la estructura y la experiencia del
ser humano como: persona, singularidad,
ser irrepetible, incomparables, ser inacabado e inalienable, adems con un proyecto de vida. En Levinas es una filosofa
de la subjetividad, pero, a la vez, es una
filosofa de la trascendentalidad del otro.
En La relacin entre conciencia1 y existencia del objeto fsico, al aceptar una
ontologa naturalista, lo que para Levinas,
es la idea de intencionalidad que ha
comprometido la idea de la sensacin
al quitar el carcter de dato concreto a
ese estado que se pretende puramente
cualitativo y subjetivo, extrao a toda
objetivacin (LEVINAS, 2006, pg. 201),
remite el apotegma a los modos de concebir o lo que determina la existencia del
rostro2. El modo en que el ser humano
experimente el fenmeno de la manifestacin del rostro determinar su opinin
y el concepto de s mismo como persona
-horizonte de sentido-. En Levinas el horizonte de sentido es la tica a partir de la
134

relacin para el otro, primaria al principio


de autonoma individual, una exigencia
tica que se articula sin que est ligada
a una obligatoriedad dada previamente.
La existencia del ser humano es dada en
una dualidad de mbitos3: mbito objetivo o exterior y mbito subjetivo o interior, cada uno posee sus estructuras, en
el mbito objetivo son los rasgos fsicos
del rostro4 y en el mbito subjetivo el
fenmeno subjetivo5. En una serie de
manifestaciones6 del rostro es percibido
(acto intuitivo)7, luego sus descripciones8
confrontadas9 por la significacin (acto
significativo)10, la evidencia11 resultante
el interactuar12, de donde se articula el
discurso13 para relacionarse14.
El fenmeno subjetivo est conformado
por los actos subjetivos (acto intuitivo y
acto significativo) y el interactuar.
El acto intuitivo15 o percepcin del rostro, es un acto estratgico del acto
subjetivo, definido como ver el rostro
del otro (la otra persona) u otros (el
grupo de personas) que se manifiestan;
acto que consiste en una presentacin
(accin de mirar el rostro) (aporte al
mirar el rostro) y una representacin
(la parte que uno tenga) del rostro. La
presentacin genera la aprehensin del
rostro y la representacin es obra tanto
de la imaginacin (pensamiento) y la
memoria (de acuerdo al sentimiento)
que asocia una intencin. De acuerdo al
grado de rostro presentado o representado se genera una gradacin16. A medida
que la intencin de la representacin de
un rostro es mayor, limitada el grado
de realidad del rostro (ms apertura,
mirar, conocer un rostro) y fija ms
su atencin en el grado de extensin
(cantidad de rostro visto orientado por
la intencin) y el grado de vivacidad (aspectos de la fisonoma del rostro que
llama ms la atencin orientado por la
intencin); mientras es menor el apuntamiento por parte de la intencin mayor
ser el grado de realidad. En resumen, en

Revista Temas
el acto consciente17 ante la manifestacin
del rostro del otro u otros, el acto intuitivo
es la primera estructura del acto subjetivo
que se pone en contacto con el rostro
del otro, y de acuerdo a la intencin de
la representacin o aprehensin de la
presentacin, se genera una gradacin
de rostro percibido.
Otra estructura del acto subjetivo, es el
acto significativo o significacin, definido como las descripciones (nociones
suministradas por la intuicin) del mbito
objetivo que son significadas. Consiste en
una intencionalidad asociada a una representacin al pensar el rostro del otro,
slo apunta los rasgos del rostro sin ser
vistos. El acto significativo como proceso,
es un acto de conciencia18 (oposicin de la
conciencia actual y la conciencia inactual)
de recuerdo, de imaginacin, de gustar,
de creer, de conocer, de juicio (belleza, armona), entre otros.
La confrontacin entre el acto intuitivo y
el acto subjetivo, es un proceso donde,
la estructura del acto intuitivo establece
el contacto con el mbito objetivo, entregando las descripciones al acto significativo, quien realiza la interpretacin de lo
que se transparenta en el rostro; la
consecuencia de esta confrontacin es
una evidencia, es decir, la confrontacin
entre el rostro apuntado y el rostro
percibido genera una evidencia. Ahora
bien, cuando el rostro pensado presenta
concordancia con el rostro percibido es
una evidencia de plenitud o conciencia
de la realizacin; otro hecho, cuando el
rostro visto no concuerda con el pensado, es una evidencia de discordancia o
conciencia de la frustracin.
Un fenmeno intermedio entre el acto
subjetivo y la esfera objetiva es el interactuar. El interactuar como una
experiencia direccionada de acuerdo a
la evidencia, donde el acto significativo
en relacin con un rasgo del rostro es
una representacin de la significacin, es
decir, la palabra manifiesta por el rasgo

del rostro, tiene sentido, entiende lo que


dice y lo que se quiere decir de l.
Esa relacin de comunicacin de los
rostros que se encuentran en un contexto 19 (comunitario, educativo,
religioso, intelectual, afectivo, social, poltico, laboral, cultural) para
conversar, hablar, dialogar, nos
ofrece pistas sobre la filosofa poltica y
sobre las prcticas econmicas. Desde la
filosofa poltica, el rostro es el principal
elemento iconogrfico de las campaas
electorales, con su marketing poltico,
que permite que se reconozca el rostro
del candidato a un cargo pblico. Ese
marketing poltico del rostro no se agota
en el mundo poltico, sino que en la vida
cotidiana, el rostro se transforma, como
ocurre con el maquillaje, para mostrarnos
distintos a las dems personas y lograr
relaciones de trabajo, amorosas o de
amistad. El rostro adornado, acicalado,
embellecido es una expresin cultural,
que se carga de significacin, a tal punto
que facilita las relaciones comerciales,
financieras, educativas, recreativas, con
otras personas. La significacin cultural
del rostro, de acuerdo al interactuar,
posibilita la aproximacin y la distancia
con otros seres humanos en las relaciones, es as como el rostro cumple una
funcin social, cultural, filosfica, esttica
en la sociedad.
El interactuar como una experiencia
que direcciona la realizacin de los actos
libres y conscientes, donde el acto significativo como regla del discurso20 ordinario
(condicin de entender lo que se nos
dice y lo que nosotros mismos decimos),
funcin realizada por las palabras en la
accin de hablar, requiere de una tctica
comunicativa21 (manera de comunicar
los intereses que uno tiene con las personas). La tctica comunicativa puede
darse a travs del lenguaje verbal (al hablar, al conversar, o en el dilogo)
y/o el lenguaje no verbal (movimiento y
postura de la partes del cuerpo).
135

Revista Temas
La evidencia y el contexto generan el
ambiente22 (de empata, armona o
dificultad, de concordia o conflicto,
conocido o desconocido) y la tctica
comunicativa donde se desarrolla un
discurso (de apertura o de bloqueo)23
para la accin de relacionarse con el
otro. En resumen, el interactuar es un
fenmeno de coordinacin (es relacionar todo como ms conjugado, poner
Categora

en funcionamiento todo, relaciona el


movimiento de todo, es como poner en
juego todos los elementos)24 como punto
de llegada del acto subjetivo y punto de
partida al relacionarse
El mbito objetivo rostro el cual es objeto del fenmeno subjetivo, tiene una
estructura o rasgos del rostro (ver Tabla
1. Rasgos del rostro).

Tabla 1. Rasgos del rostro25


Propiedad
Distribucin de pelo

Grosor

Cejas

Forma

Altura

Caractersticas especiales

Profundidad
Estructura del prpado superior
Grosor del prpado
Ojos

Curva del prpado inferior


Posicin del ngulo ocular
Distancia
Bolsa

Fuente: El autor

136

Dimensiones
precursores
terminales
equilibrados
delgadas
gruesas
medias
arqueadas
rectas
ngulo
altas
medias
bajas
ceja nica
pelos precursores
pelos contradictores
pelos salvajes
pelos dispersos
profundos
saltones
nico
doble
grueso
ninguno
curvo
recto
moderado
hacia arriba
hacia abajo
cerca
alejados
medio
tapa el ojo

Revista Temas
Tabla 1. Rasgos del rostro. Continuacin
Categora

Propiedad
Longitud
Perfil

Nariz

Grosor
Tamao de la punta
Angulo de la base
Pmulos
Grosor pmulos

Mejillas

Posicin

Proporcin

Grosor de los labios


Boca

Proporcin de los labios


Tamao

Mandbula

Anchura
Perfil

Mentn

Longitud
Amplitud

Fuente: El autor

Dimensiones
corta
larga
moderada
recta
cncavo
convexo
delgada
gruesa
triangular
gruesa
diminuta
elevado
equilibrado
abajo
prominentes
retrados
gruesos
delgados
altas
bajas
alejadas
juntas
mayor anchura de mejillas
mayor anchura debajo de
las mejillas
mayor anchura de frente
equilibradas
delgados
gruesos
inferior moderado
inferior ms grueso
superior ms grueso
grande
mediana
pequea
ancha
estrecha
hacia fuera
hacia dentro
equilibrada
largo
corto
estrecho
ancho
137

Revista Temas
La consecuencia del fenmeno subjetivo
ante el fenmeno de la manifestacin del
rostro es el relacionarse, fenmeno
definido como la contribucin que cada
persona le hace a la otra, en la medida que
se intercambian pareceres respecto a las
cosas o las personas26, y en el sentido
de conocer ms profundamente a una
persona27, punto de partida de las nuevas
experiencias28.
Al representar por ejemplo un rostro
con rasgos grueso, ancho, grande, cuadrado29 (intencin30 especial asociada
que se relaciona en la representacin)
como primera palabra, es significado
al slo apuntarlo (todo viene desde lo
interior, pero se manifiesta en ltimas en
lo fsico)31 como creer que es autoritario32 y/o forma de ser superficial33,
en un contexto (educativo, cultural)
lo cual generara un ambiente de dificultad34 o conflicto35 (personas que tienen
una actitud cerradas al dilogo)36, pero
la existencia de una discordancia, punto
de partida de las nuevas experiencias,
cambia la orientacin cuando otras condiciones son juzgadas (si uno quiere ver
mejor a esa persona ya tiene uno es como
detenerse a analizar o conversar)37, al presentarse ya un rostro con rasgos no del
todo gruesos38, la nueva descripcin es
significada como gustar que genera un
ambiente de empata (a medida que hay
dilogo, cuando uno interacta, descubre

ms esa forma de ser de la persona)39 para


relacionarse (se soluciona, o se adapta,
o termina con esa relacin o se mejora la
relacin)40 con otro u otros que significan
el discurso (las intenciones de uno las
ven son los otros)41.
Este hecho se resume en, al representar
un rostro como primera palabra, es
significado al slo apuntarlo, en un contexto, lo cual genera un ambiente, pero
la existencia de una discordancia, punto
de partida de las nuevas experiencias,
cambia la orientacin cuando se presenta
un rostro; ahora, la nueva descripcin es
significada lo cual generara un ambiente
contrario para relacionarse con otro u
otros que significan el discurso.
Lo que para Levinas, es necesario darse
cuenta de la obra formal del lenguaje que
consiste en presentar el trascendente,
realizando una significacin ms profunda;
precisa que, el lenguaje es una relacin
de trminos separados, donde lo uno y lo
otro se puede presentar como tema. Tema
que para la fisiologa es la abstraccin, la
descripcin comprensible de nuestro comportamiento y de nuestro pensamiento. El
comportamiento humano en trminos de
sus acciones inconscientes y conscientes,
establece una relacin directa con la intencionalidad de dichos actos, como dice J.
Habermas, cada acto humano goza de una
finalidad o un inters, el discurso.

Figura No. 2, Estructura y proceso de la manifestacin del rostro y el fenmeno


subjetivo para relacionarse

Fuente: El autor

138

Revista Temas
La reflexin histrico-filosfica sobre
el conocimiento humano que entregan
los sentidos, es comprender la dualidad
del conocimiento que revela y al mismo
tiempo que oculta, la verdad de las cosas.
En el encuentro formal de dos seres humanos, lo primero que se le ofrece a los
sentidos son sus rostros, de acuerdo a la
idea de intencionalidad de la comunicacin, experiencia que revela y que oculta,
la verdad de la informacin. As que,
debajo de cada rostro representamos
el rostro que creemos y que se ajusta a
nuestros prejuicios actos de conciencia-.
Los rasgos fsicos del rostro en el encuentro cara a cara, da a la visin la primaca,
Levinas anuncia este hecho no puede
ponerse en duda que la objetivacin
funciona de una manera privilegiada en
la mirada (LEVINAS, 2006, pg. 203), y
sostiene que la representacin es obra
de la mirada y el lenguaje; aspecto fundamental que permite distinguir mirada
y recibimiento del rostro que presupone
el lenguaje (LEVINAS, 2006, pg. 203).
Define Levinas la visin como una relacin con un algo que se establece en
el seno de una relacin con lo que no
es algo (LEVINAS, 2006, pg. 203); la
importancia de este evento de relacin es
dar claridad a las acciones del ente en su
trascendencia para aprehender el ser en
su inteligibilidad.
En el fenmeno de la manifestacin
del otro hay diferentes expresiones de
rostro42, el acto intuitivo o percepcin
uno observa como la cara43, porque
el rostro es como la presentacin de la
persona44; el problema bsico consiste
en que mirar (uno ve la fisonoma del
profesor)45 y recibimiento (se ve la vida
en sus expresiones)46 sean sinnimos.
Esto plantea la cuestin de la sensacin y
la representacin; la presentacin (sensacin) genera la aprehensin del rostro
al ser motivado a una recompensa lejana
(hay rostros que son como un poco cerrados)47 exigen un compromiso con la

realidad, en lugar, de la representacin al


hacer nfasis en el descifrar y el reconocer el rostro.
De acuerdo a la intencin de la representacin (solamente con verle la cara a una
persona uno se da cuenta ms o menos
cmo es)48, hace que el rostro sea
menos vvido y contenga menos informacin que el rostro presentado (hay
otros que demuestran con su expresin
del rostro una cierta distancia)49. Al ser
capaz de adivinar (un proceso inconsciente que hace de seleccionador, tiene
uno la telepata)50 por las descripciones
(orejas de conejos: estirados, que son
para delante, que son para atrs)51 como
interactuar, no se esfuerza en recobrar
una realidad puesto que el rostro, le
brinda toda la informacin que desea, es
decir, ante la manifestacin del otro, el
recibimiento del rostro decide un significado (oreja ideal: orejas son pequeas
y bien formaditas)52 y, luego se le presta
atencin de acuerdo a la intencionalidad
de la palabra.
Cuando se empieza a responder a la determinacin del rostro en una realidad
(ha sido un poco difcil los procesos),
(perciben el mundo de otra forma)
y al abrirse a su primera palabra prescindiendo de las consecuencias ya sea
la aceptacin, modificacin o rechazo
(contrasta con el rostro de mi mam
que es lo contrario) (me gustan ms los
que se parece a mi pap, que los que se
parecen a mi mam), (inmediatamente
hay una ruptura de informacin del conocimiento, me gusta hablar con seores
adultos son mis amigos predilectos, si
tiene empata con los estudiantes o no),
las acciones del ente en su trascendencia
para aprehender el ser en su inteligibilidad van ms all de un simple descifrado
(un rostro que sea simptico, cada
persona se identifica por su expresin de
risa) o representacin del rostro.
El fenmeno de la manifestacin del rostro ante el fenmeno subjetivo conduce
139

Revista Temas
al relacionarse. Es rostro; su revelacin
es la palabra. Slo la relacin con otro
introduce una dimensin de la trascendencia y nos conduce hacia una relacin
totalmente diferente de la experiencia en
el sentido sensible del trmino, relativo y
egosta (LEVINAS, 2006, pg. 207).
La palabra es intangible, pero representa
el rostro. Aunque en algunos momentos
se compare las palabras con el rostro,
(si las personas son rejardidas son bien
aqu arrugadas, rejardida son malgeniadas53), tambin se lucha con la evidencia
al no concordar la palabra con el rostro
presentado (intangibilidad de la palabra).
Al tratar de hacer la distincin entre la palabra rejardida (el significante) y el rostro arrugado (el significado), se vacila
entre pensar que la palabra puede existir
aparte del rostro y que es idntico a l.
Cuando se intenta averiguar el significado
de las palabras, se llega a comprender
que stas no son objetos (adjetivos que
cualifican el rostro), pero que, a pesar
de ello, tienen connotaciones definidas.
En el acto significativo la palabra no es
importante porque sea un objeto, rejardido no es el rostro arrugado; se hace
importante slo porque significa malgeniada (representacin asociada) e imparte
significado uno las analiza primero s es
asequible o no la persona54 (se relaciona
a travs de una intencin especfica). Al
prestar atencin a descifrar el rostro, es
saber la significacin de todas las partes del
rostro para poder analizar a las personas y
mirar las combinaciones55, acto que en y
por s mismo no tiene ningn significado
intrnseco, sino que su nico valor es el
concebir un significado. En la presentacin
del rostro aceptar tal y como se ofrece,
genera nuevas descripciones que aporta la
dimensin de trascendencia, el sentido
intrnseco de la vida consciente determina,
permite trascender, experiencia sensible
en un relacionarse (El sistema, donde yo
entiendo al Otro desde la lectura que l hace
de Mi rostro, el rostro significa el otro y
140

es significado por l, cada rostro es signo


del Otro), donde la palabra es revelacin.
La manifestacin del rostro es la palabra, trasladar la significacin del rostro
como canal no verbal al mensaje verbal,
entonces es dado hablar de la comunicacin humana, donde transita por los
senderos verbales y no verbales; hecho
que plantear la objecin lingstica El
estudio de la interaccin humana, debe
ser entendido como una totalidad que
no puede descomponerse en elementos
verbales y no verbales? La independencia
de la conducta no verbal del rostro, se
sustenta en el dato del rostro en estado
puro y en su expresividad, lo que ilumina
el horizonte o sentido general del rostro,
lo cual permite su inteligibilidad; otro
aspecto es, las relaciones sociales que se
dan exclusivamente a travs del rostro.
La comunicacin no verbal acta como
el canal por el que circula el proceso
comunicativo general, y el verbal, en
particular, en el relacionarse con el
otro u otros. La cotidianidad ubica la
contemporaneidad y la coetaneidad; la
existencia con otros y las cosas al mismo
tiempo, y el vivir o coincidir con otros y
las cosas; reflexin crtica del universo
trascendental y fsico, orientado en el
pensamiento cientfico y humanstico,
utiliza como vinculante la semntica
trascendental para hallar la verdad de
la muestra sometida a la autocrtica y al
descubrimiento que el Mismo hace del
otro; el rostro ms all de las diferencias, rostros radicalmente diferentes,
que viven en mundos distintos dentro del
mismo universo.
La vivencia en mundos distintos dentro
del mismo universo, hace que el rostro
se niegue a ser contenido, el otro no
es otro, puesto que no se revela el yo
a el otro. En la interaccin comunicativa
personal la idea de intencionalidad en la
accin estratgica, el rostro es contenido
al desconocer cosas del otro, de esta
forma se crean imgenes e ideas sobre el

Revista Temas
otro que conducen a un propsito aprehensible que anula la alteridad.

lenguaje en Levinas, es el anuncio de la


inviolabilidad tica del otro.

El otro permanece extrao, su rostro


al manifestarse llama, dispuesto a que
se conozcan cosas de su yo que no se
conocan, de esta forma se crean imgenes e ideas sobre ese otro que antes no
se conocan, lo que Levinas denomina
virtualidades que se inscriben en el rostro
y desarrolladas por la experiencia. Este
proceso se logra mediante la utilizacin
de diversos cdigos entre los que puede
citarse el gestual, el kinsico, el proxmico, el grfico y el lenguaje articulado, este
ltimo es el que ha predominado socialmente como mecanismo de comunicacin por excelencia entre las personas.
Las formas diversas de interacciones
a las que acceden las personas, se realizan a travs del proceso comunicativo,
entendido como cualquier forma de
interaccin social que se d entre los
individuos. De esa manera, comunicar es
interactuar consigo mismo, con el otro,
con la realidad.

La relacin entre la lectura del rostro y


la intimidad personal, suscita la objecin
tica: Los resultados obtenidos mediante las lecturas culturales del rostro
son susceptibles de ser pblicos? En la
experiencia de lo infinito que supone lo
finito, deseo de enseanza recibida y
oposicin pacfica al discurso (LEVINAS,
2006, pg. 210), son las pautas de la conducta, explican sin distincin, se pueden
leer culturalmente el rostro sin menoscabo del derecho. No todos compartimos
exactamente el mismo mapa de personalidad, cada uno de nosotros percibimos
la realidad de una forma nica. El hecho
que el otro tenga mapas y percepciones
diferentes, ampla, da riqueza, sentido
intrnseco de la vida consciente. Colombia
adopt en el ao 1991 una Constitucin
Poltica, fundada en el respeto de la dignidad humana, proclama el derecho que tienen las personas al libre desarrollo de su
personalidad sin ms limitaciones que las
que imponen los derechos de los dems
y el orden jurdico. Idea de lo infinito que
permite desbordar el pensamiento finito
y afecta lo que se aprende sin ser contrariado, situacin denominada por Levinas,
recibimiento del rostro, resistencia sin
violencia, estructura positiva: tica.

El yo o centro rector de la personalidad,


en el que confluyen las vivencias, se
convierte en una visin con el olvido del
hay56; es decir, si al percibir el rostro en
el encuentro formal, satisface lo esencial
de la intencionalidad. La expresin: ojos
que son como ms profundos, ms saltones como el estilo de la rana Ren57,
remite a los motes58 y peyorativos construidos para referirse a una persona al
percibir el rostro59; abundan en detalles,
trascienden el nivel descriptivo y buscan
conexiones en los fenmenos subjetivos
como discurso social, en la necesidad
de relacionarse con el otro.
Otro escenario, el pensamiento con su
cadena eslabonada de interrogantes en
busca de la verdad, la compresin total
del ser, del universo y del ser en el universo; la cognicin, concebida por Levinas,
en la palabra que se pronuncia an en
silencio, la estructura de lo formal del

Mtodo
Para estudiar sistemticamente la incidencia del fenmeno subjetivo ante la manifestacin del rostro humano en el proceso
comunicativo interpersonal, se selecciona el enfoque cualitativo propio de las
ciencias sociales, aunque los anlisis de
rostro se abordan desde la perspectiva
de la investigacin cuantitativa, porque se
busca reconstruir histricamente el sentido del rostro como una condicin para
la aproximacin o distancia comunicativa
con otras personas.
De las diversas propuestas de investigacin cualitativa, se opta por la teora
141

Revista Temas
fundamentada, dado que responde al
proceso de recoleccin, anlisis e interpretacin de seguimiento de los procesos
de significacin del rostro es, en todos los
casos, una construccin cultural, que se
manifiesta en las interacciones comunicativas con otros seres humanos.

Del escenario y los participantes


En la metodologa de la investigacin
sobre el rostro humano, producto de una
significacin cultural y fisiolgica, se tiene
acceso a un conjunto de espacios fsicos
en los que se producen las prcticas de
comunicacin, compuesto por salones de
clase, centros de informtica, oficinas, bibliotecas, salas de conferencia, cafeteras
y centros recreativos que hacen parte de
las instalaciones locativas educativas de
la Universidad Santo Toms. En el caso
particular de la presente indagacin, se
seleccion tres espacios fsicos, en los
que circula la significacin cultural y fisiolgica del cuerpo humano. Un primer
mbito fsico es el lugar de residencia
del participante en la investigacin, que
puede ser su casa de habitacin, en el que
se encuentran sus objetos personales,
entre los que sobresalen el lbum familiar de fotografas, los afiches y revistas
que consultan las personas que hacen
parte de la unidad familiar. En el lugar de
residencia, la familia construye referentes culturales del cuerpo, con base en
algunas significaciones que otorgan a la
arquitectura fsica del rostro humano. Un
segundo mbito fsico es el aula de clase,
porque all tambin circula un referente
cultural y fsico del rostro, ya que los
estudiantes y docentes construyen diferentes significaciones de ste que hacen
parte de la vida cotidiana de interaccin
comunicativa. Por ltimo, el mbito fsico
de la cafetera, ubicada en el primer piso
del campo universitario de la Universidad
Santo Toms, situado en la carrera 9 con
18. All, los participantes tienen un espacio para conversar informalmente sobre
distintos asuntos del mundo de la vida,
142

entre ellos el rostro de otros seres humanos. En los tres espacios anteriormente
sealados se podran realizar las entrevistas en profundidad para recolectar la
informacin cualitativa que es requerida
para la presente investigacin.
Los tres participantes son estudiantes de
la facultad de educacin, inscritos en las
carreras de licenciaturas, uno en Filosofa
y Educacin Religiosa, el segundo en Filosofa y Pensamiento Poltico Econmico,
y el tercero en Educacin Preescolar; en
el grupo de participantes hay dos hombres y una mujer; dos residenciados en
la ciudad de Bucaramanga y uno en Barrancabermeja.

Proceso de recoleccin de
informacin
En el proceso de investigacin se utilizan
diferentes tcnicas de recoleccin de
informacin, que permiten sistematizar,
analizar, interpretar y validar los datos
recolectados durante la investigacin.

Las tcnicas utilizadas son las


siguientes:
Entrevistas en profundidad: para comprender con mayor profundidad las experiencias vividas por los participantes
ante el fenmeno de la presentacin
del rostro.
Entre las tcnicas de registro de investigacin se utilizan las siguientes:
Registros sonoros de las entrevistas en
profundidad con los participantes se
crea una coleccin de archivos digitales, en donde se guard memoria de las
conversaciones entre el investigador y
los colaboradores de la investigacin,
compuesta por estudiantes de pregrado de la Educacin a Distancia de
la Santo Toms. Esas entrevistas son
registradas en forma magnetofnica
para reconstruir el sentido de las lecturas culturales del rostro humano como

Revista Temas
elemento constitutivo de los procesos
de comunicacin interpersonales.
Formato del cuestionario etnogrfico con el que se inicia el proceso de
exploracin del significado culturalfisiolgico del rostro humano que
intervienen en la comunicacin interpersonal cotidiana.
Registro fotogrfico de los rostros de
los estudiantes de pregrado que colaboran en el proceso de investigacin.

Proceso de anlisis de la
informacin
El proceso de anlisis, segn los principios de la investigacin cualitativa,
es trasversal al proceso de investigacin. Por eso, las entrevistas a los colaboradores de la investigacin fueron
registradas en forma magnetofnica
para contar con una memoria de las
conversaciones que permitan recuperar
la construccin de sentidos que hacen
ellos de la experiencia. Los registros
sonoros se trascribieron para facilitar
as el anlisis de los datos, para lo cual
se utiliz una grabadora en modo reproductor que permiti escuchar los fragmentos de las entrevistas que despus
fueron copiados textualmente. Luego de
la transcripcin de los datos, se elabor
un cuadro en el que se ubica el contenido de cada una de las entrevistas. En
ese cuadro se asign una casilla para el
microanlisis del relato, que consiste en
identificar los vacos de la informacin
de las entrevistas grabadas y formular
las preguntas que permitan precisar
o profundizar esos datos. Despus de
formular las preguntas, se programaron
encuentros con cada una de las fuentes
de informacin, en las que se les ley
fragmentos de las respuestas dadas por
ellos para contextualizarlos y formular
las preguntas nuevas para continuar el
proceso de registro magnetofnico de
las conversaciones con los colaboradores.

Realizadas estas entrevistas complementarias, se inici el proceso de codificacin


abierta, mediante la lectura cuidadosa de
cada uno de los fragmentos de las entrevistas y la asignacin de una etiqueta
o cdigo de acuerdo con el sentido de
las frases. Con base en las etiquetas de
la codificacin descriptiva, se empieza
a reorganizar la informacin de acuerdo
con las construcciones de sentido que
surgen para la elaboracin de los memorandos, en los que se registran las
propiedades y dimensiones particulares
de un concepto emergente, que surgieron
de la misma significacin que le atribuyen
los colaboradores de la investigacin.
Es as como la interpretacin est guiada
por los memorandos conceptuales, con
las propiedades identificadas, las cuales
permiten satisfacer los significados dominantes que sirven para la construccin del
concepto. A partir del cua se realiz la lectura interpretativa del memo con el fin de
avanzar en la construccin del significado.
Por eso la interpretacin enfatiz en una
concepcin sustantiva de la teora, con el
fin de rescatar los significados culturales
del concepto, de acuerdo al contexto de
la lectura cultural del rostro. Este proceso
de construccin del concepto, propio de
la teora fundamentada, pretende desarrollar teora a partir de la recoleccin y
el anlisis sistemtico de los datos, en el
que se privilegia una continua interpelacin entre el anlisis y la recoleccin de
datos. No obstante el esfuerzo por construir un aparato conceptual a partir de la
sistematizacin de los datos empricos, en
algunos apartes del trabajo interpretativo
se hace acotacin a la teora formal para
enriquecer el dilogo entre la teora sustantiva y la teora formal.

Resultados
Entender el discurso del Otro desde la
lectura cultural que se hace de mi rostro, para generar procesos de inclusin
y aceptacin de la diversidad al relacionarse.
143

Revista Temas
La dualidad de mente y cuerpo que
apareci en la poca moderna debido
al avance de las ciencias positivas y la
ontologa que, de acuerdo al punto de
vista de Levinas, el problema consiste
en que la idea de intencionalidad ha
comprometido la idea de sensacin,
donde la representacin del problema
sera: seres que estn-con-los-otros,
orientacin ontolgica, en lugar de seres que son-para-los-otros, orientacin
tica.
La fenomenologa logra llevar a la filosofa del idealismo-realismo a a las
cosas en s, Levinas expone que, s
se pretende superar el solipsismo por
el saber o la comprehensin, el ente
concreto va camino a su alienacin; la
tica como verdadera filosofa primera,
es anterior a la ontologa, la libertad
subjetiva es autonoma no heteronoma y es aqu donde surge, su sistema
filosfico, como critica a la tradicin
filosfica. Es la fenomenologa desde
donde habla el discurso de Levinas,
con referencias explcitas de Husserl
y Heidegger.
Husserl parte de un mbito que aunque
sea inmediato, ser tambin transparente de modo intrnseco, donde la conciencia reuniera estas caractersticas. La
ontologa en Heidegger, parte del hecho
que ser y ente son diferentes, donde se
privilegia dentro de la totalidad del ser
a un ente que se denomina sujeto, la
esencia de ese sujeto se encuentra en
la presunta inmediatez y originalidad de
la conciencia, es decir, la primaca del
ser sobre el ser del ente, en una relacin de saber, lo que para Levinas es la
subordinacin de la justicia a la libertad.
El ser humano expresa su interioridad
mediante manifestaciones sensibles, y
toda expresin humana sensible refleja
una interioridad, lo que l tiene de totalmente Otro, Levinas ha expuesto esta
experiencia del otro a partir del anlisis
emprico del rostro, donde nunca habla
144

de virtudes. Esta experiencia rompe los


marcos de la ontologa, aparece como
la significacin misma. Pero el mundo
de las significaciones slo es tal en un
medio de significaciones, entonces, la
intencionalidad del acto significativo
debe ser diferenciada de la intencin
del acto intuitivo para permitir el recibimiento del Otro, donde la significacin
es anacrnica.
Como se trata de unir tres fenmenos
(manifestacin del rostro, subjetivo y
relacionarse) se parte de la singularidad, la apertura, la autonoma, la incomunicabilidad del ser humano; donde
la realidad de los rostros se puede
construir con horizontes de sentido.
Al revelarse el rostro en una serie de
apariciones fenmenos subjetivos,
rostro que aparecer en una cierta orientacin en la que puede ser rastreado
con anterioridad, como un marco de
su interior, como el resumen de su carcter, predictivo en las caractersticas
que forman lo que denominamos la
personalidad, lo que en la interaccin
cotidiana -todo lo que el otro parecese lee en los rostros de los dems.
Este hecho para los participantes en
la investigacin lo significan como la
capacidad del ser humano para clasificar60, desarrollada en un proceso rpido e inconsciente de seleccin con la
mirada, los actos de conciencia que se
reflejan en el rostro y que permite establecer categoras segn los rasgos que
llamen ms la atencin al observador,
de acuerdo a la experiencia de haber
visto otros rostros que son acompaados de determinadas actitudes. Percibir
los rostros con mscaras, los rostros representados en las lecturas culturales,
por nuestros prejuicios y estereotipos;
mecanismo de percepcin al que se
denomina representacin, que se encuentra conceptualizado y tematizado
es, en resumen: una inmensa mquina
de clasificacin.

Revista Temas
Este es el primer horizonte de sentido,
fundado en la representacin que concibe la existencia en una especie de autocensura previa que vela el horizonte al
otro, limitando el trascendente, estado
fijo de la orientacin del fenmeno
subjetivo, finitud de la evidencia. Hecho
que se evidencia en las descripciones
realizadas por los participantes de la
parte del rostro a la que se presta ms
atencin:
cuando el fenmeno subjetivo es
orientado a las formas61 del rostro a
menos que un rasgo particular sea
inusual en alguna caracterstica, el
reconocimiento se apoya en los rasgos superiores del rostro.
cuando se apoya en los rasgos particulares62 del rostro limita el grado
de extensin.
Se resumen en tres los mecanismos
sociales de clasificacin de los rostros:
1. Asegurar la gradacin entre los rasgos del rostro apuntados.
2. Excluir a algunos otros de la categora.
3. Clasificar a las personas de acuerdo a los rasgos, de modo que las
acciones se dirijan a caractersticas
especficas de acuerdo a lo apuntado (interactuar).
Un segundo horizonte de sentido, se
funda en la presentacin que determina
la existencia, el sentido intrnseco de la
vida consciente, integracin de horizontes surgidos de entender el discurso del
otro, a la puesta en comn de todos los
sentidos a travs del responsabilizarse
del otro y al proceso de resignificaciones de los otros relacionados. Para
Levinas en su sistema: el rostro est
desnudo.
Uno de los propsitos del rostro es,
entonces, cambiar la idea de intencionalidad al percibir el rostro del otro, al

slo apuntarlo y significarlo, por la de


entendernos y apoyar el entendimiento
de los otros en el discurso, al hacer el
recibimiento del rostro, de tal manera
que las expresiones personales, amplen los horizontes de sentido.
Este hallazgo permite aclarar que la
intencin en el acto intuitivo limita la
percepcin de la realidad, la intencionalidad del acto subjetivo aporta
horizontes de sentido y la intencin
del acto comunicativo es la posibilidad
que brinda un ambiente con el fin de
favorecer o no una relacin.
La lectura cultural del rostro se considerada como una habilidad interpretativa
de la lectura de mi rostro que hace el
Otro, para entender el horizonte de sentido desde el recibimiento de su rostro.
Esta concepcin permite establecer
relaciones de sentido que tienen ocurrencia en el fenmeno de relacionarse
con el otro u otros en un contexto bajo
preceptos ticos, productor de nuevas
experiencias que permiten resignificaciones transformadoras, procesos de
inclusin y aceptacin de la diversidad.
La manifestacin del rostro desafa al
poder de poder, desarrolla un lenguaje
sin predicciones y que es til para las
personas, con una metodologa fenomenolgica, mediante la intuicin en su
proceso de presentacin, despojado de
toda intencin de representar el rostro,
resignifica la intencionalidad del acto
significativo de los rasgos faciales, accin realizada en la lectura cultural del
rostro; entender la forma especfica de
comportamiento en que la persona se
siente cmoda, o el aspecto especfico de la vida al que es ms sensible;
hecho que permite comprender que la
lectura cultural del rostro, proporciona
informacin sobre el estilo personal y
con ella construye la simbologa del
rostro, que permite un relacionarse sin
el intermediario de la interaccin.
145

Revista Temas
En este sentido la aprehensin da paso
a la sensibilidad, es hacer de la cristalizacin de la conciencia en la nueva
experiencia, que las formas del rostro
significadas no retarden, impidan o
bloqueen el proceso comunicativo.
Formas que son la materializacin del
movimiento hecho visible a nuestros
ojos en su manifestacin, en oposicin
a un laboratorio fsico de medir los dimetros, los ngulos y las superficies, es
decir: la lectura cultural del rostro asigna

un destino fijo y el estilo personal tiene


polaridad; cuando se lee un rasgo del rostro del Mismo, se aprehende un aspecto
que ha sido significado en una lectura
cultural, propio de un estilo personal, que
se utiliza como un talento; el talento es
una razn justificable para la autoestima;
cambiar el Mismo marco, tomar las preocupaciones y colocarlo en un contexto
diferente, es decir, la palabra expresada
como tema imposible a la negacin total.

Figura 3. Estructura y proceso de la manifestacin del rostro y el fenmeno subjetivo


para relacionarse (giro)

Fuente: El autor

2. Didctica y la lectura cultural


de los rostros
La pedagoga como sustento de la didctica, que considera los problemas
previos de la educacin y sus supuestos necesarios, donde un primer horizonte de sentido es el carcter histrico
del hombre entendido en su ser social;
entonces, la reflexin pedaggica
del fenmeno de relacionarse con la
realidad educativa, donde su fin es
posibilitar la accin como comprender,
explicar e intervenir el proceso educativo, genera el tema de la didctica
del rostro, experiencias no filosficas
en la pedagoga como prctica que no
se dejan incluir en un sistema y la pedagoga como discurso en su lenguaje
expresivo y ricamente metafrico.
146

En la pedagoga como discurso, donde la educacin exige una intencin,


como proceso planificado y sistematizado, que abre la discusin sobre
moral pedaggica. En la teora ausbeliana distingue dos horizontes de
sentido en las formas de aprendizaje,
un primer horizonte, el aprendizaje
repetitivo, ejemplo claro del poco
acercamiento hacia el otro, un proceso
de conquista por parte del mtodo,
donde se entregan referentes estticos
que van a ser aprendidos, proceso de
colonizacin por parte del profesor.
En este proceso en el que dos otros
se encuentran, uno se impone sobre
el otro, ser-con-el-otro, poder del discurso que no entiende, ve al otro como
dato que debe cambiar su paradigma.

Revista Temas
Durante el proceso de colonizacin en
el que la cultura educativa invade al
otro, se crean visiones por parte del
colonizador sobre los alumnos en las
que slo se tiene en cuenta lo ideal del
currculo seguido en un plan educativo
proyectado por el profesor y preceptos lineales propios del mtodo, una
violencia igualitaria; la consecuencia:
se impone la cultura educativa de
acuerdo a la idea de intencionalidad
y genera procesos de discriminacin,
donde el pensar no tiene la idea de
infinito. Colonizacin y autonoma del
Mismo respecto de los representados de una razn universal van de la
mano en este horizonte.
Profesor 2: Es una persona
muy amable con los estudiantes
y muestra cario, pero, bueno,
siempre me ha costado comprenderle la metodologas de ensear
las clases, s, con ella ha sido un
poco difcil los procesos, no s,
si porque no le he comprendido
de mi parte o ser ella que no nos
ha comprendido, pero la investigacin con ella es ms difcil que
con el profesor 63
Un segundo horizonte, el aprendizaje
significativo, donde los nuevos conocimientos se vinculan de una manera
clara y estable con los conocimientos
previos de los cuales se dispone;
no se trata de un apriorismo, hecho
que se fundamenta en el hallazgo: el
representar como primera palabra,
es intencin al slo apuntar, pero la
existencia de una discordancia, cambia la orientacin cuando se presenta
el representado; ahora, la nueva descripcin es resignificada. Entonces, el
hecho de una conciencia de frustracin cumple con las condiciones de un
aprendizaje significativo: el contenido
del aprendizaje es potencialmente significativo, conceptos previos utilizados
y una actitud hacia el aprendizaje.

Profesor 1: es un tipo que


cualquiera podra decir que tiende hacia lo grueso pero no es as,
ms bien como contextura delgada. O sea la primera impresin
fue como un rostro como que
de pronto podra haber dificultad, de pronto como por la parte
como alta como gruesa no, pero
yo con el tiempo me di cuenta
que no era del todo gruesa. 64
Aplicar la habilidad de la lectura
cultural del rostro en determinadas
actividades educativas, en los contextos de la educcin (familiar, escolar,
comunitarios, empresarial), realiza la
labor de apertura cultural, visin contextualizada y prcticas que posibilitan
el fortalecimiento de la autonoma
del ser y una imaginacin creadora;
su finalidad, apoyar la realizacin del
proceso de enseanza-aprendizaje, en
una orientacin personal, en un saber
dirigirse a las estrategias cognitivas
para el logro de aprendizajes significativos.
Mediante la presentacin del rostro el
horizonte se ampla, en un rostro que
no es rostro, descubrir lo que est
en su manifestacin y que determina
el sentido intrnseco de la vida consciente. En el contexto educativo sus
actores (profesor-estudiante), en su
cotidianidad, se representan uno al
otro, orientados en su intencionalidad
y con los parmetros de las descripciones de sus entornos, con los que
se han desarrollado.
Profesor 3: es de los viejos,
pero l demuestra muchas cosas
buenas en su rostro, l no tiene
un rostro desagradable, l no tiene un rostro as como si tuviera
rejardimiento, ni nada, l tiene un
rostro bueno para docente
Profesor 4: no me gusta porque tiene muchas arrugas ac y
147

Revista Temas
as mismo es arrugada su forma
de ser
Profesor 1: tiene un rostro
bueno pero no me gusta, si l no
me inspira tanta confianza, y l lo
frentona no me gusta
Profesor 2: no tiene como marcas en su cara de as como arrugas, amargamientos, su rostro
tiene mucha amplitud, pero sobre
todo que tiene mucho anlisis, y
que as como es de flexible as es
de templado65
En la idea de ver al otro (profesor-estudiante) no desde una significacin, sino
en su presentacin a s mismo, esencia
original de la expresin y del discurso,
cuyo resultado es el lenguaje compartido, comunicacin, coexistencia,
expresar, una puesta en comn, comn
unin, ser para el otro, encuentro con
el otro; y en consecuencia se llaman,
se responsabilizan. La comunicacin
como resultado, no como nocin, apartndola como trmino que implique
reciprocidad.
Es en este sentido, que la habilidad
de la lectura del rostro, se convierte
en didctica de los rostros, en forma
significativa descubre al otro, el otro,
para la razn como primera enseanza, seres que son-para-los-otros en la
proximidad del cara-a-cara, en el proceso enseanza-aprendizaje.

Discusin
El rostro humano en su aparicin
genera una perspectiva que inscribir el conocimiento del ser humano en relacin con otras personas,
el rostro como significacin del
mundo interior, captado desde
la percepcin de un observador
quien lo representa y realiza una
lectura cultural. Entender el discurso del Otro desde esa lectura
cultural que est haciendo de Mi
148

rostro, que generan procesos


de inclusin y aceptacin de la
diversidad, al relacionarse con
el presentado en un espacio de
reflexin para la tolerancia y el
respeto por las ideas ajenas.
La lectura cultural del rostro,
tarea desarrollada por las generaciones que han contribuido
a la construccin de las significaciones, se enmarcan en la
interaccin, donde el discurso
es nostlgico y apoyado por diferentes idearios populares que
configuran imgenes histricas,
integracin del conjunto de fenmenos subjetivos, convirtindose
en representaciones asociadas
y relacionadas a travs de una
intencionalidad estereotipos de
inters (apuntadores), instrumento de legitimacin ontolgica
naturalista, que contribuyen al
sostenimiento y perpetuacin de
la universalizacin de gnero en
las viejas clasificaciones raciales
de la Colonia.
Aporta la interpretacin del fenmeno subjetivo los cambios que
la lectura del rostro humano produce en los procesos de comunicacin interpersonal en la construccin del discurso, al partir en
la direccin del afianzamiento o
comprobacin de los sujetos que
participan en el proceso, donde el
proceso es abierto, de acuerdo al
horizonte de sentido en el qu y el
para qu. Dirige el esfuerzo a buscar la resignificacin e integracin
del otro o lo otro que posibilita
la apropiacin creativa y critica,
supera el enfoque colonizador por
el de una hermenutica infinita; se
convierten los rostros en evidencias de justicia en la libertad del
acto significativo o intencional,
permite una didctica de los ros-

Revista Temas
tros que proporcionan un espacio
de capacitacin de acuerdo a los
procesos comunicativos y deja las
puertas abiertas a nuevos proyectos de investigacin sobre dicha
temtica.

Referencias

LEVINAS, Emmanuel. Totalidad e infinito. 7 Edi.


Salamanca : Sgueme. 2006.
LEVINAS, Emmanuel. De otro modo que ser, o ms all
de la esencia. Salamanca: Sgueme. 1999.
LEVINAS, Emmanuel. La teora fenomenolgica de la
intuicin. Salamanca : Sgueme. 2004.
PARDO MARTNEZ. ORLANDO. Los pico de oro la
resistencia artesanal en Santander. Bucaramanga:
Sistemas y Computadores. 1998.

NOTAS

20 Entrevista E1-JAAM. pregunta 43.


21 Entrevista E1-JAAM. pregunta 22 y E2-JAAM. pregunta 2.
22 Entrevista E1-JAAM. pregunta 20.
23 Entrevista E2-JAAM. pregunta 4.
24 Entrevista E1-JAAM. pregunta 82.
25 Memorandos tericos 1 a 5.
26 Entrevista E2-JAAM. pregunta 7.
27 Entrevista E2-JAAM. pregunta 48.
28 Entrevista E2-JAAM. pregunta 71.
29 Entrevista E1-JAAM. preguntas 19, 27, 54 y E2-JAAM. preguntas:
35, 52, 57.
30 Entrevista E2-JAAM. pregunta 79.
31 Entrevista E2-JAAM. pregunta 31.
32 Entrevista E2-JAAM. pregunta 55.
33 Entrevista E1-JAAM. pregunta 35.

Estructuras de conciencia utilizadas por la fenomenologa


husserliana. citadas por: LEVINAS, Emmanuel. La teora
fenomenolgica de la intuicin. Salamanca: Sgueme. 2004.

En la entrevista E1-JAAM. pegunta 19. Se aclarara que: para


definir la utilizacin entre los cdigos rostro o cara, puesto
que para el participante son sinnimos, se recurre a la definicin
de la RAE de cara parte anterior de la cabeza humana, desde
el principio de la frente hasta la punta de la barbilla, sinnimos
a esta expresin son: rostro, semblante o gesto. La etimologa
del trmino rostro, corresponde al griego prosopon (cara,
rostro, mscara) y al latn rostrum (pico de las aves y en segunda
acepcin, hocico de los animales, por extensin, espoln o proa
de un navo); el trmino rostro como cosa en punta, punta de la
aprehensin; por ello tomamos el cdigo rostro en preferencia
al de cara.

36 Entrevista E1-JAAM. pregunta 68.

Entrevista E1-JAAM. pregunta 4.

44 Entrevista E1-OSc. pregunta 2.

Entrevista E1-JAAM. pregunta 20.

45 Entrevista E1-OSc. pregunta 1.

Entrevista E2-JAAM. pregunta 33.

46 Entrevista E1-OSc. pregunta 6.

Entrevista E2-JAAM. pregunta 21.

47 Entrevista E1-OSc. pregunta 2.

Entrevista E2-JAAM. pregunta 50.

48 Entrevista E1-OSc. pregunta 2.

Entrevista E1-JAAM. pregunta 8.

49 Entrevista E1-OSc. pregunta 2.

34 Entrevista E1-JAAM. pregunta 38 y E2-JAAM. pregunta 71.


35 Entrevista E1-JAAM. pregunta 18.

37 Entrevista E2-JAAM. pregunta 25.


38 Entrevista E1-JAAM. pregunta 38.
39 Entrevista E2-JAAM. pregunta 46.
40 Entrevista E2-JAAM. pregunta 56.
41 Entrevista E2-JAAM. pregunta 79.
42 Entrevista E1-OSc. pregunta 2.
43 Entrevista E1-OSc. pregunta 15.

Entrevista E1-JAAM. pregunta 2.

50 Entrevista E1-OSc. pregunta 10.

10 Entrevista E1-JAAM. pregunta 4.

51 Entrevista E1-OSc. pregunta 11.

11 Entrevista E1-JAAM. pregunta 5, 6 y 15.

52 Entrevista E1-OSc. pregunta 11.

12 Entrevista E1-JAAM. pregunta 22.

53 Entrevista E1-cJpM, pregunta 2.

13 Entrevista E2-JAAM. pregunta 4.

54 Entrevista E1-cJpM. pregunta 1.

14 Entrevista E2-JAAM. pregunta 7.

55 Entrevista E1-cJpM. pregunta 36.

15 Entrevista E1-JAAM. pregunta 1.

56 Denominacin dada a la existencia (il y a) por Levinas

16 Entrevista E2-JAAM. pregunta 1.

57 Entrevista E2-JAAM. pregunta 37.

17 La conciencia como estructuras biolgicas o el proceso biolgico


del pensamiento o el funcionamiento de la memoria, es para
la ciencia naturalista, en su gran mayora desconocidos en su
actividad y procesos.

58 como: enjuto, indio, guiso, socarrn, de clase alta,


de primera clase, cara de malo, bueno de cara, cara de
cura, cara limpia nariz pico de loro, cara de mico, perro
ato, boca de perro, pico de oro (Dcese de una persona
dotada de una peculiar habilidad verbal para expresarse en forma
grandilocuente. pARDO MARTNEZ. Orlando. Los pico de oro la
resistencia artesanal en Santander. Bucaramanga: Sistemas y

18 Entrevista E1-JAAM. pregunta 6 y E2-JAAM. pregunta 11.


19 Entrevista E1-JAAM. pregunta 18.

149

Revista Temas
computadores. 1998. p, 21.), boca de jarro, bigote de brocha.
59 En la experiencia de realizar entrevista como perito para recoger
los rasgos de los rostros observados por los testigos que haban
presenciado actos delictivos, he observado que las personas
describen la parte del rostro a las que se presta ms atencin, hay
testigos que, el acto intuitivo es orientado a la forma del rostro y no
a la nariz, a menos que sta sea inusual en alguna caracterstica;
en el reconocimiento se apoyan en los rasgos superiores del rostro.
Otros se apoyan en los rasgos (boca, ojos, nariz) antes que en el
cabello, pelos o el color de los ojos.
60 Entrevista E2-JAAM. pregunta 4, 10, 28, 30, 33. E1-OSc. pregunta
10.
61 Entrevista E1-JAAM. pregunta 9-14.
62 Entrevista E1-cJpM. pregunta 2.
63 Entrevista E1-OSc. pregunta 5.
64 Entrevista E1-JAAM. pregunta 37-38.
65 Entrevista E1-cJpM. pregunta 35.

150

Revista Temas

IMPACTO DOCENTE Y DESEMPEO ACADMICO1


El Impacto del Docente a travs de su Desempeo Acadmico en la Formacin de las Nuevas
Generaciones de Licenciados en Ciencias de la Educacin
Nicte de Ftima Guajardo Concha2

Universidad Santo Toms - Bucaramanga

Resumen

La investigacin ilustra cmo el desempeo acadmico del docente dentro de las IES, se ve
reflejado en el impacto que deja en la formacin de las nuevas generaciones de Licenciados
en Ciencias de la Educacin. Establecindose a travs de las relaciones intersubjetivas que el
alumno conforma con sus profesores durante su estancia en las aulas universitarias. El objeto
de estudio fueron los profesores que impartan clases en dicha licenciatura, se dividieron en
tres grupos predecesores, contemporneos y sucesores. La metodologa utilizada en esta
investigacin est conformada por el paradigma cualitativo, el mtodo fenomenolgico y
la entrevista como tcnica. Se apoy en las aportaciones de Alfred Schutz y en relacin a
la divisin de la poblacin con la teora de referencia de Robert Merton.

Palabras Clave:
Impacto, Desempeo Acadmico, Formacin, Docente, Alumno, Aprendizaje,
Realidad Social, Mundo de la Vida, Verstehen, Subjetividad, Intersubjetividad.

TEACHER IMPACT AND ACADEMIC PERFORMANCE


Teacher impact through academic performance on new generation of Education Sciences bachelors.

Abstract

The investigation illustrates how teacher academic performance within IES that is reflected
on the impact and are left behind on new generation of Education sciences bachelors.
It is established through intersubjective relations that students conform to teachers
staff during their stay in university rooms. The study object was the teachers who are
teaching lessons on such university degree; divided in three groups: predecessors,
contemporary and successors. The methodology used in this investigation is conformed
by qualitative paradigm, phenomenological method and interview as technique. It was
supported by Alfred Schutz contributions and related to population division with Robert
Merton reference theory.
1 Artculo resultado de la investigacin en torno al Impacto Docente y Desempeo Acadmico en el marco de la Maestra en Educacin, de la
autora, realizada en la Divisin Acadmica de Educacin y Artes de la universidad de Jurez Autnoma de Tabasco, Mxico.
2 Doctorado Desarrollo psicolgico, Aprendizaje y Educacin; perspectivas contemporneas Universidad de Alcal de Henares. Madrid; Espaa
(candidata); Magster en Educacin Universidad Jurez Autnoma de Tabasco Villahermosa, Tabasco; Mxico. Licenciatura en ciencias de
la Educacin. Universidad Jurez Autnoma de Tabasco Villahermosa, Tabasco; Mxico; Ttulo convalidado por el Ministerio de Educacin
Nacional de la Repblica de colombia. tedocha@hotmail.com

153

Revista Temas
Key words:

Academic performance, training, teacher, student, learning, social reality, world of life,
Verstehen, subjectivity, intersubjectivity.

El aprendizaje es resultado de un proceso continuo en el que se ponen en


marcha las estrategias de enseanza
del docente y diversas habilidades y
disposiciones del alumno. De esta forma, intervienen diferentes habilidades,
conocimientos, actitudes y valores generados, reconstruidos y reconfigurados dentro del saln de clases tanto por
el profesor como por el estudiante, lo
cual va a lograr que se den cambios de
carcter social, intelectual y emocional
en los sujetos mismos que, de acuerdo
al grado de concientizacin, compromiso e involucramiento, sern para toda
su vida o por un periodo determinado
y, en el ltimo de los casos pasarn a
formar parte del recuerdo.
Lo anterior se presenta en el devenir
de la vida cotidiana que se gesta en las
aulas, es ah donde los sujetos educativos, combinan sus propias historias
de vida, gracias a la interaccin y la
comunicacin. No existe receta que
nos indique cmo llevar a cabo el desenvolvimiento de la cotidianidad, sta
se da de forma natural, es algo que
los sujetos traemos en actitud natural,
como seala la fenomenologa. Es un
proceso que, por ejemplo, se inicia con
el primer da que el maestro se presenta
ante los alumnos, depende no slo de
las caractersticas particulares de cada
profesor o alumno sino de la combinacin de todos los elementos ya mencionados. Es un transcurso subjetivo que
se presenta sin que nosotros caigamos
en la cuenta o busquemos entenderlas
racionalmente.
154

Objetivo Investigativo
Tuvo como finalidad proporcionar una
visin profunda del cmo se forman las
relaciones subjetivas entre los agentes
educativos durante su formacin profesional, con el propsito de lograr una
mejor comprensin de lo que sucede
dentro y fuera de las aulas.
Como primer elemento en la elaboracin de esta investigacin, se estableci
una pregunta de investigacin: Cmo
influye el desempeo acadmico de los
profesores formadores en el desarrollo
de los nuevos Licenciados en Ciencias
de la Educacin?. Una vez planteado
este interrogante, se construy la hiptesis que ayuda a dar respuesta, la cual
es: A lo largo de procesos de formacin institucionalizados, como el que se
gesta en la Licenciatura en Ciencias de
la Educacin, los profesores y alumnos
entablan una serie de relaciones interpersonales que cubren diversas esferas
de la realidad social que van desde el
mbito acadmico, social, personal
hasta el afectivo.
Los conceptos tericos que sirven para
fundamentar esta investigacin, son
los que enmarcan a la fenomenologa
social; a continuacin se explican brevemente:

Realidad social:
Para Max Weber la sociedad est organizada analticamente por dos tipos de
realidades, una llamada objetiva, la cual
contiene nuestra apreciaciones bsicas
sobre los problemas de la sociologa del

Revista Temas
conocimiento, la otra llamada realidad
subjetiva aqu se encuentran las apreciaciones que se aplican al nivel de la
conciencia subjetiva. Weber defini a
la sociedad como un complejo de interrelaciones humanas caracterizadas
por la conducta de una pluralidad de
actores. La sociologa weberiana era
subjetiva, ya que Weber deca que el
socilogo tena que hacer una interpretacin subjetiva y una atribucin
causal aunque tiene tintes de elementos
racionales de la actividad mental del
hombre. De Kant, Weber retoma que,
la realidad social es considerada como
infinita, intensiva y extensivamente,
ya que es imposible llegar a conocerla
en su totalidad, con esto quiere decir
que no es posible explicarla de manera
general o global, porque nuestros conocimientos son limitados; para acceder a
la comprensin de realidad nos ayudamos de los conceptos que generamos
a lo largo de nuestra vida, y es esto lo
que caracteriza a la realidad social en
Weber. Por lo tanto, la realidad se debe
focalizar para explicarla a partir de sus
particularidades.
Ante la necesidad de explicar una
parte de la realidad, Weber postul el
mtodo comprensivo, que surge para
entender el sentido de la accin, en el
cual el conocimiento de estas partes
es igualmente importante de acuerdo
con los criterios y valores de cada investigador, sustenta que la realidad es
heterognea y catica. As, plantea la
imposibilidad de buscar leyes o reglas
generales que determinen su funcionamiento y su orden; de ah las necesidades de comprenderla para explicarla. La
construccin de la realidad social que
Berger y Luckmann utilizan la toman de
Alfred Schutz, nos permite comprender
cmo las representaciones sociales se
construyen y se reconstruyen, adems
de que se transmiten de generacin en
generacin; se encuentra algo comn
entre los individuos, estas represen-

taciones son las que, por una parte


permiten la comunicacin al interior
de los grupos y por otra, determinan
su identidad. La tesis fundamental de
la obra realizada en conjunto por estos
autores es que la realidad se construye
socialmente y que la sociologa del conocimiento debe analizar los procesos
por los cuales esto se produce. Se define la realidad como una cualidad propia
de los fenmenos que reconocemos
como independientes de nuestra propia
predisposicin y como conocimiento a
la certidumbre de que los fenmenos
son reales y que poseen caractersticas
especficas. En conclusin la sociedad
es parte de la realidad social y forma
parte del mundo de la vida, hecho por
hombres, habitado por hombres y que,
a su vez, forma hombres en un proceso
histrico.

Verstehen:
El trmino comprensin se deriva de
la palabra alemana Verstehen, ste trmino se deriva de un campo conocido
como hermenutica, la cual constituye
un acercamiento especial a la comprensin e interpretacin de diversos
escritos. El objetivo era comprender
el pensamiento del autor, as como la
estructura bsica del texto, Weber sostena que el cientfico tena que trabajar
en la explicacin causal ayudado de la
comprensin.

Mundo de la vida:
El mundo de la vida es el mundo tal
cual lo vivimos en la vida cotidiana,
aqu el individuo exclusivamente se
dedica a vivir; en otras palabras, es el
conocimiento acerca del cmo se desarrolla la vida cotidiana de los actores
en el medio en donde se construye la
realidad para dar pie a la creacin de
su propio mundo de la vida. La vida
cotidiana se constituye dinmicamente
en funcin de las interrelaciones que
155

Revista Temas
los sujetos establecen entre s. Desde el
punto de vista de Alfred Schutz, dentro
de este mbito podemos ser comprendidos por nuestros semejantes, y slo
en l podemos actuar junto con ellos,
es entonces, la realidad fundamental y
eminente del hombre. El concepto conocido como Lebenswelt (mundo de la
vida) Alfred Schutz lo deriva de Husserl,
es la denominacin que dio al mundo
en el que tiene lo mundano, lo dado, por
supuesto. Es en este mundo donde las
personas actan con la <actitud natural>, es decir, donde las personas dan
por sentado que este mundo existe y
no dudan de su realidad, El mundo de
la vida es el mundo de la cotidianidad,
es la esfera, el horizonte espacio-temporal en el que trascurren las vivencias,
pensamientos y acciones humanas de
orden espontneo o irreflexivo. En sntesis el mundo de la vida o Lebenswelt,
es el ncleo en donde el hombre se desarrolla en cualquier mbito mediante
el uso de los conocimientos tanto los
que le han sido transmitidos por sus
antecesores como los aprendidos por
l mismo en el desenvolvimiento de su
vida diaria con sus contemporneos, lo
cual le permite llegar a tener una comprensin no slo de sus actos sino de
las acciones de sus iguales.

Subjetividad e intersubjetividad
Para Schutz la intersubjetividad es utilizada para referirse al mundo social,
de manera especial a la naturaleza
social del conocimiento, la cual es la
conciencia que se tiene de todas las
cosas desde el punto de vista propio,
el cual comparto en mi vida cotidiana
con otras personas, la intersubjetividad
es bsicamente regulada por ciertas caractersticas de las personas, las cuales
hacen viable una relacin cara a cara
entre yo y otros.
Berger y Luckmann denominan a la
subjetividad como aquella trama de
156

percepciones, aspiraciones, memorias, saberes y sentimientos que nos


impulsa y nos da una orientacin para
actuar en el mundo. Subjetividad social
es esa misma trama compartida por
un colectivo. Ella le permite construir
sus relaciones, percibirse como un
nosotros y actuar colectivamente. La
subjetividad es parte de la cultura, pero
es aquella parte que es inseparable de
las personas concretas. Por lo mismo es
la parte ms cambiante y frgil de ella.
Para Alfred Schutz la sociologa fenomenolgica se centra en la intersubjetividad, el mundo subjetivo no es un
mundo privado; es comn a todos,
existe porque vivimos en l como hombres entre hombres, con quienes nos
vinculan influencias y labores comunes
comprendemos a los dems y somos
comprendidos por ellos, la intersubjetividad existe en el (presente vivido) en
el que nos hablamos y nos escuchamos
unos a otros, compartimos el mismo
tiempo y espacio con otros. A Schutz
no le interesaba la interaccin fsica de
los individuos, sino el modo en que se
comprenden recprocamente sus conciencias, la manera en que se relacionan
intersubjetivamente unos a otros.
Los tres mundos de Alfred Schutz:
Dentro del mundo de la vida existen
relaciones entre los diversos sujetos
que la habitan y Alfred Schutz hace
una diferencia entre estas relaciones
ntimas que l denominada cara a cara
que no es otra cosa que las relaciones
entre nosotros y las relaciones distantes conocidas como relaciones entre
ellos; asimismo Schutz maneja los
tres tiempos del mundo, dividindolo
en pasado (histrico) presente (operar) y futuro (disear un escenario).
Los tres mundo que ocupa este apartado, los cuales son la parte medular
de este trabajo de investigacin,
Schutz los denomin de la siguiente manera, en primera instancia se

Revista Temas
encuentra el mitwelt (el reino de la
realidad social indirectamente experimentada) el folgewelt (el reino de los
sucesores) y el vorwelt (el reino de los
predecesores). Para Schutz, los reinos
de los sucesores y los predecesores
tienen un inters perifrico.
El trmino de influencia se considera
importante, ya que el ser humano
como ente complejo la recibe de
manera histrica de los diversos factores sociales que lo rodean desde el
inicio de su vida. Cuando el hombre
aporta elementos a la sociedad es un
ser interiorizado, estos elementos no
son otra cosa que las diversas aportaciones a travs de la interaccin con
otros miembros de la sociedad que le
han hecho o que l ha deseado tomar
y que le han parecido significativas
para un mejor desarrollo de su persona, para ello es necesario interactuar,
relacionarse con los dems sujetos
que se encuentran a su alrededor.
En los tiempos actuales y desde una
perspectiva social se concibe a un
hombre participativo en su desarrollo,
tanto educativo como en la interaccin
social con sus semejantes; por lo cual
se vuelve un ser que educa y es educado al mismo tiempo, ya que para la
sociologa lo anterior se concreta en
los procesos de socializacin que debe
seguir un individuo.
Cabe aclarar que el desarrollo de
la presente investigacin se lleva a
partir desde dos perspectivas fundamentales que es la ruta terica que se
seguir: la fenomenologa social y la
didctica crtica.
La fenomenologa social nos permite
conocer los significados y el sentido
que le otorgan los sujetos a la accin
social, esta perspectiva terica tiene
que ver con la parte humana de la
ciencia, su principal objeto de estudio
es el desenvolvimiento del individuo
dentro de la sociedad; sta ayudar

a entender el desenvolvimiento del


profesor y alumno dentro del saln
de clases, tambin nos auxiliar a la
interpretacin del contexto en donde
se desenvuelven nuestros sujetos,
esto lo lograremos a travs del anlisis de la entrevista, ya que al entablar
una conversacin con los sujetos
investigados, ello dar las herramientas necesarias para la recreacin de
los escenarios. Especficamente, se
aborda desde la perspectiva de Alfred Schutz (1974); Berger y Luckman
(1968); Joan-Carles Mlich (1995).
Cabe aclarar, que los estudios fenomenogrficos se aplican cuando lo
que se busca de la investigacin es
conocer las formas cualitativamente
diferentes en que las personas experimentan, conceptualizan, perciben y
comprenden el mundo que les rodea.
(Clas Bravo citado por Buenda 1988)
debido a que la fenomenologa destaca el nfasis sobre lo individual y
sobre la experiencia subjetiva.
Igualmente este trabajo investigativo
se apoya en la corriente de la didctica crtica, la cual ayuda a identificar
el papel y la funcin del profesor;
se la considera como la disciplina
que aborda el proceso de enseanza aprendizaje para desentraar sus
implicaciones con miras a lograr una
labor docente ms consciente y significativa, tanto para los profesores
como para los alumnos. Adems, toma
a la educacin como un fenmeno social complejo que puede ser abordado
de diversas perspectivas tericas cada
una de las cuales responde a formas
de concebir la sociedad, el hombre, el
conocimiento y la realidad. Se apoya
igualmente en la consideracin de que
la prctica docente como objeto de reflexin tiene un potencial significativo
en relacin a la posible transformacin
de la prctica docente. La didctica
crtica retoma elementos de las teoras
Constructivista y Humanista.
157

Revista Temas
Teora Constructivista
Es la idea que mantiene que el individuo
no es un mero producto del ambiente
ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin
propia que se produce da a da como
resultado de la interaccin. En consecuencia, segn la posicin constructivista, el conocimiento no es una copia
de la realidad, sino una construccin del
ser humano. Los instrumentos con los
que realiza el sujeto esta construccin,
son fundamentalmente los esquemas
que ya posee, es decir, con lo que ya
construy en su relacin con el medio
que le rodea.

Teora Humanista
Toma al alumno como un ente activo
en su educacin, el cual est inmerso
en el mundo de la vida, es educable y
a su vez educando, debido a que no se
limita a adaptarse ni a transformarlo, si
no que le da sentido a su formacin. El
humanismo fue uno de los conceptos
creados por los historiadores del siglo
XIX para referirse a la revalorizacin,
la investigacin y la interpretacin de
los hechos; el humanismo, completa
la idea inicial de que nos hallamos en
una poca diferente, en la cual se debe
tomar muy en cuenta el sentir de los
sujetos. El profesor humanista, era algo
ms que un maestro, la preocupacin
por los problemas morales y polticos
a los que se enfrentaba la sociedad
en aquella poca, le forz a adoptar
tambin posiciones humanistas, en el
sentido de que nada de lo humano le
sera ajeno.

Ruta Metodolgica
Paradigma
Se us el paradigma cualitativo porque
permite construir datos descriptivos y
nos concede tener un conocimiento
ms profundo del objeto que se va a
158

estudiar. Este enfoque tiene su origen


en las aportaciones de Marx Weber,
quien introduce el trmino verstehen
o comprender, con lo que reconoce
que adems de la descripcin y medicin de variables sociales, se deben
considerar los significados subjetivos y
la comprensin del contexto en donde
ocurre el fenmeno, desde este enfoque, la realidad se percibe como las
experiencias nicas que se encuentran
dentro del sistema social ya sean individuales o grupales.
La realidad es nica y puede ser interpretada por las personas que se
encuentran dentro de la sociedad, la
realidad es la misma lo que vara son las
interpretaciones que los sujetos hacen
de ella. Esto es lo que seala Schutz
cuando dice que el sujeto hace interpretaciones de su realidad con base en un
marco histrico social predeterminado.

Mtodo
El mtodo aplicado fue el fenomenolgico, dado que busca rescatar los
fundamentos de la vida cotidiana; en
ste, el mundo se encuentra construido
por las definiciones de los individuos,
es una realidad que permite conocer
las conceptualizaciones (tipificaciones
y recetas) que ellos hacen acerca de su
actuaciones pero con base en el contexto histrico social previo, lo anterior
obedece a que, el objetivo de nuestra
investigacin es comprender cmo se
van entretejiendo las relaciones sujetivas de los individuos en la cotidianidad
de la vida.
El mtodo fenomenolgico ha realizado
importantes aportaciones a la corriente
cualitativa en la investigacin educativa, el fenomenlogo busca comprensin por medio de diversas tcnicas,
tales como: la observacin participante
o no participante, la entrevista a profundidad; generan datos descriptivos
y significativos que sern utilizados

Revista Temas
en el anlisis para comprender a los
sujetos. Los investigadores del anlisis cualitativo dan su valor prioritario
a entender los fenmenos a partir de
una comprensin en un nivel personal
de los motivos, creencias y significados
que estn detrs de las acciones de la
gente. En la fenomenologa, se hacen
observaciones en condiciones naturales habida cuenta la opinin personal
de los sujetos de estudio, se tiene un
toque subjetivo, porque siempre las
opiniones de los seres humanos estn
involucradas en el proceso.

Instrumentos
La tcnica utilizada, fue la entrevista,
gracias a que permite acercarnos a la
realidad investigada, con la finalidad de
entablar una interaccin verbal entre
el entrevistador y el entrevistado para
aprehender la interpretacin de aquellos que experimentan los sucesos de
los hechos vividos.
La entrevista es una tcnica en la que
una persona solicita informacin de otra
o de un grupo, para obtener datos sobre
un problema, presupone la existencia al
menos de dos personas y la posibilidad
de que exista una interaccin verbal. Se
tienen que considerar diversos aspectos tales como: la relacin entrevistadoentrevistador, tipos de preguntas, el registro de las respuestas, el ambiente en
donde se realiza. Los tipos de entrevista
que existen son: entrevista estructura
(informales), no estructurada, entrevista
a profundidad o entrevista de grupo.
Con la finalidad de alcanzar el objetivo
de la investigacin y tomadas las aportaciones realizadas por Alfred Schutz,
quin es uno de los autores principales, se decidi dividir la poblacin en
tres grupos, dndoles los siguientes
nombres; pioneros (profesores con 20
o ms aos de servicio), intermedios
(maestros que cuentan con 10 a 19

aos) y, herederos (maestros que tenan


de 1 a 9 aos de antigedad).

Participantes
La poblacin total era de 90 profesores,
se escogieron 15, los cuales fueron
divididos en tres subgrupos cada uno
con 5 profesores. La divisin a la que
fue sujeta la poblacin tiene su base en
la Teora de los Grupos de Referencia
dentro de la estructura de la sociedad,
creada por Robert Merton, quien dividi
a los grupos sociales en dos partes, por
un lado tenemos a los grupos a los
cuales no pertenecemos (tipo normativo) y por otro estn los grupos a los
cuales si pertenecemos (tipo de comparacin). El entablar relaciones con los
grupos que no son los nuestros es un
acto que con frecuencia sucede en la
sociedad, de hecho, este es uno de los
procesos que sostiene la socializacin
intergeneracional, permite la relacin
entre adultos y jvenes, padres e hijos,
maestros y estudiantes, entre otros;
esto nos permite formar nuestra conducta y sus valoraciones. Este hecho es
el que conforma el inters bsico de la
teora de los grupos de referencia, ya
que se interesa por descubrir cules son
los procesos que utilizan los individuos
para relacionarse con los grupos a los
que no se pertenece, sin embargo, es
importante resaltar que tambin puede
explicar las orientaciones que se tiene
hacia los grupo a los que se pertenece.
El guin que se utiliz para realizar
la entrevista est estructurado de la
siguiente manera. En primer lugar se
localizan los datos de identificacin
de la institucin en donde se aplic
la entrevista, en segundo lugar, tenemos la explicacin de los objetivos en
donde se manifiesta el por qu de la
entrevista, para proceder finalmente a
la presentacin de las preguntas que
conforman dicho guin, en total cuenta con 75 preguntas de las cuales, 39
159

Revista Temas
son abiertas y 36 cerradas. Adems, el
guin est conformado por 5 bloques
(a continuacin los explicamos), esta informacin era necesario obtenerla para
hacer una identificacin completa de
los profesores investigados, lo que nos
permitira comprender cmo se haba
conformado su formacin acadmica.
Caractersticas socio demogrficas:
En este apartado se deseaba hacer
una identificacin con los datos particulares de cada uno de los profesores
encuestados.
Formacin acadmica: Se buscaba conocer cules son los tipos de escuela
en donde estudiaron y los grados acadmicos con los que cuentan nuestros
sujetos a investigar.
Antecedentes acadmicos: Sirvi para
conocer dnde comenzaron a desempearse como docentes, cuantos aos
llevan trabajando, el motivo que tuvieron para trabajar como profesores de
la UJAT, as como conocer cuales son
las experiencias significativas que han
tenido como docentes.
reas complementarias de formacin
continua como profesores: sabemos
muy bien que la actualizacin para
cualquier profesional es indispensable,
sobre todo para los docentes, esta categora fue diseada para saber cules
son las apreciaciones que tienen los
sujetos acerca de este rubro, cuntos
y de que tipos son los eventos de actualizacin que efectan, y con qu se
encuentran relacionados.
Relacin con sus predecesores, contemporneos y sucesores: Este apartado de
la entrevista, es la ms significativa,
debido a que interesaba saber cmo
fue y es la relacin con sus antiguos
profesores y compaeros de estudio,
cul es la relacin que llevan con sus
alumnos, si retoman o retomaron en
algn momento alguna de las prcticas
160

de sus antiguos docentes, cules son


los valores que les ensearon y cul
es el aprendizaje que desean dejar en
sus alumnos.

Resultados
Para obtener los resultados de la
presente investigacin, se parti en
primer lugar de de la pregunta: quines han sido nuestros profesores universitarios con esto se sabr qu tan
fuerte ha sido el impacto que hemos
recibido de ellos a tal grado, que tal
vez de manera consiente o inconsciente llegamos a dar continuidad y,
por qu no, a mejorar aquella prctica
educativa vivida por nosotros. Esta
pregunta llev a tratar de responder
a un segundo interrogante quines
son nuestros alumnos, qu pretendemos dejar nosotros en ellos y qu
tipo de relacin establecemos entre
nosotros. Consideramos que lo anterior nos obliga a pensar en cmo es
nuestra enseanza, cmo nos desarrollamos, cmo nos desenvolvemos
en la cotidianidad de la vida escolar
y qu tan importante son las relaciones intersubjetivas entre los actores
educativos, creemos que esto es una
invitacin para reflexionar acerca de
qu tanto debemos poner de nuestra
parte y saber qu es lo que podemos
o no aportar, para mejorar da a da
nuestro desenvolvimiento ante nuestros alumnos.
Es importante mencionar que doce
de los quince profesores entrevistados eran egresados de la Licenciatura
en Ciencias de la Educacin, lo cual
era indispensable en el estudio, ya
que el objetivo principal era conocer
qu tanto impacta el desempeo de
los profesores en los futuros profesionales de la educacin, para lo
cual era preciso que todos los entrevistados fueran egresados de dicha
licenciatura.

Revista Temas
Otro factor importante es que a lo
largo de su experiencia como docentes los profesores entrevistados han
logrado obtener muchas satisfacciones tanto en el mbito profesional
como profesionales, pero quiz las
que tienen mayor peso son las que
han efectuado junto a sus alumnos o
compaeros de trabajo fuera del ambiente escolar. Ya que comentan que
estas han sido experiencias muy enriquecedoras porque les han permitido
que conozcan y comprendan mejor
al individuo antes que al alumno o
profesor. Estas son el tipo de relaciones que se construyen en el mundo
de la vida, debido a que son las que
reelaboramos de forma natural y espontnea, logrando con esto que las
relaciones intersubjetivas de los actores educativos se fortalezcan y dejen
de ser una simple y sencilla relacin
con los congneres para convertirse
en una relacin con nosotros lo que
permitir dejar huella con la finalidad
de que su propio desempeo se vea
fortalecido cuando se encuentren en
el campo laboral.

que s existe un impacto entre los


profesores y alumnos, y que stos
no slo recuerdan a los profesores
que les dieron clase, sino que con el
paso del tiempo se han dado cuenta
que han impactado en ellos de forma
acadmica, ideolgica, afectiva y socialmente; permitiendo con esto que
al inicio de su prctica como docente
retomaran y emplearan aspectos tales como metodolgicos, didcticos
y de evaluacin. Pero con el paso
del tiempo y su propia experiencia
han construido su propia personalidad como docentes. Los 5 valores
que ms han transcendido son honestidad, responsabilidad, respeto,
disciplina y tica; valores que en
la actualidad son inculcados en las
nuevas generaciones, debido a que
se tiene la ventaja de que muchos de
los egresados de la Licenciatura en
Ciencias de la Educacin pertenezcan a la actual plantilla docente de la
DAEA-UJAT, lo que hace que se efecte un reencuentro con su pasado,
con sus vivencias y con muchos de
sus propios compaeros de estudios.

Algunos de los aspectos de donde


los maestros podemos darnos cuenta
qu tan importante ha sido nuestro
desempeo acadmico son los resultados que se dejan en los trabajos
efectuados; como por ejemplo al
encontrarnos con nuestros antepasados, ya que nos permite mirar hacia
atrs y darnos cuenta qu fue lo que
dejamos, igualmente es importante
para los antepasados encontrarse
con nosotros, es decir, los sucesores
ya que esto les permitir saber cul
ha sido el resultado de sus prcticas
acadmicas.

Es preciso recordar que dentro del


mundo de la vida se conforman las
relaciones intersubjetivas entre los
individuos, las cuales se pueden
tomar desde dos vertientes; las relaciones ellos, stas son las que se
hacen y quedan en el pasado aunque
tambin se pueden presentar en
el presente convirtindose en una
realidad mediatamente percibida, y
las relaciones nosotros que son los
contacto del presente pero tambin
del pasado con la salvedad que al reanudarlas ya no son ms del pasado
sino que se convierten en el presente
nuevamente con la diferencia que
en stas hay una interpelacin cara
a cara.

En relacin con la parte medular de


la investigacin, que es la relacin
que han tenido los investigados con
sus predecesores, contemporneos
y sucesores, se puede mencionar

Las relaciones que los sucesores llevan con sus alumnos, son conocidas
161

Revista Temas
desde el enfoque fenomenolgico
como las relaciones con los congneres, es decir, son individuos de
su mismo gnero sin importar las
afinidades que pueden existir entre
ellos, se conforman de manera ms
general; pero por otra parte tambin
se conforman las relaciones nosotros, este tipo de relaciones son las
que se realizan con los individuos
con los cuales se tienen ciertas reciprocidades.
Se considera, que esto se encuentra
relacionado con la teora de Alfred
Schtz que refiere a las relaciones
creadas en los tres apartados de la
sociedad, es decir, pasado, presente
y futuro, ya que estas relaciones sociales que establecemos en el mundo de la vida, son la mayor prueba
para poder comprender s dejamos
un impacto en las generaciones de
alumnos con las cuales convivimos
durante nuestro desempeo como
profesores.
Para apoyar los resultados obtenidos,
se muestran algunas respuestas de
los grupos entrevistados, hacia las
preguntas ms relevantes de nuestro
estudio:
Respuestas de los tres grupos (pioneros, intermedios y herederos) hacia la
pregunta de cual era su experiencia
ms significativa vivida como estudiante de la Licenciatura en Ciencias
de la Educacin.
Pionero #1: Lo que ms me impact
fue el hecho de que mis profesores
implementaran la camaradera, considero que esto es un factor muy
positivo ya que permite que el trato
entre profesor y alumno sea ms
llevadero, permitiendo que se tumben las barreras que puedan existir
en esta relacin, es decir, tuvo una
relacin nosotros cara a cara con
sus profesores. Intermedio #3: Muy
162

buena, tuve buenos profesores, mi


grupo de clases era muy crtico; el
ambiente en la institucin era muy
fro, nos encontrbamos en la escuela de derecho, no haba mucha
identidad universitaria.
Heredero #4: Ingreso a la licenciatura por el deseo de ser docente,
el cual se fue intensificando con el
contacto con mis profesores, ello me
permiti ir encontrando la afinidad
entre mi carrera y mis deseos, me fui
haciendo amigo de mis compaeros,
pero quiz el mayor impacto que tuve
fueron las exigencias de un maestro
ya que no estaba acostumbrado al
ritmo de trabajo de la universidad,
pero aun as siento que me sirvieron
mucho sus exigencias ya que me
ayud a forjar mi perfil profesional.
Respuestas de los tres grupos dadas
en la pregunta de que s retoma algn
aspecto utilizado por sus profesores
hacia su prctica profesional.
Pionero #4 He utilizado cuestiones
didcticas para dar mi mejor esfuerzo
con mis alumnos, me preocupa que
aprendan bien, considero que las
estrategias adecuadas son la mejor
receta.
Intermedio #2: El maestro lacides
fue el que ms influy en m, porque
a travs de l conoc lo que era la
libertad dentro del saln de clases,
adems de que inyectaba la crtica
constructiva en nosotros y, su evaluacin era continua, lo llegamos a
considerar como un tutor aunque
aclaro que no exista esta figura en
aquellos tiempos, pero el grupo lo
buscaba y l se acercaba a nosotros,
el maestro dedicaba mucho tiempo
a mi grupo, nos brindaba mucha
confianza y lo llegamos a considerar
como un amigo de una forma espontnea y muy natural.

Revista Temas
Heredero #4: dira que retomo un
extracto de todos ellos, es decir,
mezclo un poco de los elementos que
ellos usaban en mi saln de clases,
tales como la disciplina, exigencia,
convivencia, entendimiento, respeto
y evaluacin.

Discusin de Resultados
La necesidad imperante de una educacin de calidad a nivel universitario
nos hace mirar de forma reflexiva a la
realidad en donde nos encontramos,
nos obliga de cierta manera a analizar los factores que nos permitiran
disfrutar de una verdadera calidad
educativa; con esto nos referimos a
que es indispensable que los que nos
encontramos inmersos en el mbito
educativo conozcamos y comprendamos los elementos que intervienen
en dicho fenmeno, nos referimos a
cuestiones didcticas-pedaggicas,
evaluativos, y dems; con la intencin que nos permita estudiar quin
es el acadmico y el impacto de su
desempeo en la formacin profesional de los estudiantes lo que se
ver reflejado en la relacin maestroalumno, lo que buscamos es saber
qu tanto nos impactan nuestros
maestros al grado de recuperar algn
aspecto utilizado por ellos para enriquecer nuestro ejercicio profesional
como egresados de la Licenciatura
en Ciencias de la Educacin.
Hay que recordar que las relaciones
entre los sujetos que se estructuran
en la vida cotidiana son de gran valor, de manera especfica lo que a
nosotros nos interesaba era conocer
cmo se elaboran las relaciones subjetivas e intersubjetivas que se viven
dentro de la cotidianidad de la vida
del saln de clases entre los predecesores y sucesores, con la intencin
de rescatar lo ms significativo para
enriquecer la prctica profesional de

los nuevos profesionales; con esto


pudimos afirmar que el contacto con
nuestros maestros universitarios son
la referencia para iniciar nuestra actividad profesional.

Conclusiones
No se puede hablar que una investigacin una vez terminada est totalmente
hecha, al contrario, siempre podrn
existir medios para enriquecerla y/o
mejorarla, con la finalidad de darle un
mayor aporte al campo estudiado, en
este caso al campo educativo; es por
ello que esta investigacin no es algo
acabado, existen algunos aspectos que
ayudaran a mejorarla, posiblemente
si se efectan observaciones a los
grupos investigados para realizar una
triangulacin entre lo que nos dicen
en las entrevistas y lo que observamos
en su prctica cotidiana, encontremos
seguramente aspectos que nos ayuden
a enriquecer el anlisis y por qu no decirle, que se opte por hacer la entrevista
menos estructurada, con la intencin
que los profesores investigados, tengan una mayor libertad al momento de
ofrecer sus conocimientos.

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164

Revista Temas

LEPRA, LAZARETO Y LEPROSOS: MEMORIAS DE


UNA ENFERMEDAD OLVIDADA1
Dayana Luca Lizcano Herrera2

Universidad Santo Toms - Bucaramanga

Resumen:

Desde su aparicin en el periodo colonial, en el territorio que hoy conforma Colombia,


la lepra fue una enfermedad que gener un fuerte impacto social y poltico, conllevando
a la implementacin de polticas centralizadas de segregacin, ostracismo y coercin de
los leprosos; constituyndose los lazaretos a partir de 1905 en instituciones de aislamiento que posteriormente pretendieron transformarse en instituciones medico sanitarias,
conversin que en la prctica no logr materializarse, an as en 1961 los lazaretos fueron oficialmente abolidos. Este artculo, producto de investigacin personal, presenta
la poltica del Estado frente a la lepra y los leprosos como problema para la higiene, la
salud pblica y la sana convivencia; a su vez se estudia la emergencia y decadencia de
los lazaretos colombianos.

Palabras clave:

Lepra, Lazareto, Leproso.

LEPROSY, LAZARUS AND LEPERS:


MEMORIES OF A FORGETTABLE DISEASE
Abstract

Leprosy, since its starting in the Colonial period in the land that today is named Colombia,
was a disease that created a strong social and political impact leading to implementation
of segregation government policies, ostracism and lepers coercion, becoming the Lazarus since 1905 in isolating institutions that pretended to be medical institutions lately;
such change could not come true, even the Lazarus were officially abolished in 1961.

Key words:

Leprosy, the Lazarus, lepers.


1 El presente artculo hace parte de una investigacin histrica sobre la poltica del Estado frente a la lepra y los leprosos, y la comprobacin de
su materializacin a travs del estudio interno del lazareto de contratacin; En el proyecto denominado: Lepra, Lazareto y Leprosos: Memorias
de una enfermedad olvidada.Escuela de Historia de la Universidad Industrial de Santander. (UIS). 2005
2 Historiadora y Magster en Historia de la Universidad Industrial de Santander, Docente del Departamentos de Humanidades de la Universidad
Santo Toms Seccional Bucaramanga y de las Unidades Tecnolgicas de Santander. Vinculado al Grupo de Investigaciones Histricas sobre el
Estado-Nacional colombiano, registrado en cOLcIENcIAS en categora B. mhuisdaliz@hotmail.com

167

Revista Temas
Introduccin
Para muchas personas en Colombia hablar de lepra en los albores del siglo XXI,
es evocar la historia de las poblaciones
que subsistieron en este territorio bajo
condiciones materiales bastante precarias, otras personas slo saben de la
enfermedad por las menciones que en la
Biblia se hacen de ella, cuando se asimila
su contagio al pecado. En la actualidad
la lepra parece ser una enfermedad de
otros tiempos, de aquellos en que los
individuos vivan en estado de mayor
pobreza, insalubridad e incivilidad. Agua
de Dios y Contratacin en la concepcin
de la poblacin, en especial de la ms
joven, son exclusivamente municipios, el
primero ubicado en Cundinamarca y el segundo en Santander, pero su catalogacin
e historia como Lazaretos o Leprocomios
es desconocida.
En consecuencia, la investigacin se hace
con la finalidad de rememorar a aquellos
que por infortunio enfermaron de lepra y
fueron segregados, exiliados, cohibidos y
humillados por padecer una enfermedad
que los deform corporalmente y los
incapacit, y para recordar a la sociedad
que esta enfermedad continua manifiesta
en el panorama nacional, durante el ao
2010 el Sanatorio de Contratacin report
cinco casos de personas que arribaron
all para recibir tratamiento y el auxilio
pecuniario que el Estado sigue dando a
los dolientes.
La primera parte del trabajo, es un recorrido histrico de la lepra y de los lugares
instaurados para la confinacin de los
leprosos, se inicia desde la aparicin de
la enfermedad en el territorio que hoy
conforma Colombia hasta la eliminacin
de los lazaretos en 1961. En la segunda
parte del estudio, que se publicar en
prximo nmero, muestra cmo se estableci la conformacin y funcionamiento
del lazareto de Contratacin para luego
observar hasta qu punto la constitucin
institucional de los lazaretos logr cum168

plirse. Por consiguiente, se identificaron


los establecimientos asistenciales, mdicos, administrativos y religiosos que
laboraron al servicio del lazareto y el
papel de la Comunidad Salesiana, como
agente representativo en su desarrollo y
operatividad. De igual forma, se realiz
un pequeo acercamiento a los enfermos
de lepra que habitaron en el lazareto de
Contratacin, para construir su caracterizacin e identificar sus percepciones
respecto a la lepra, el lazareto y a los
funcionarios que los asistieron

Metodologa
Del cmulo de enfermedades que la hueste de conquistadores trajo a este pas, la
lepra por su capacidad de deteriorar corporalmente a quienes la padecan y por lo
inexplicable de su contagio, fue de las que
mayor terror infundi en la poblacin. De
ah, el inters de las autoridades gubernamentales y de la sociedad en general
por adecuar los espacios destinados a la
proscripcin de los leprosos. Aunque
los ndices de mortalidad de la lepra son
mnimos, fue la nica enfermedad para la
que se decret una legislacin especial
y se invirti gran parte del presupuesto
nacional destinado a la salud pblica.
Razones por las que creera que la Historia, ciencia encargada de construir los
hechos acontecidos, se hubiese inclinado
a escribir y a contar a las nuevas generaciones todos los acontecimientos que se
propiciaron para contener la lepra. Sin
embargo, para el momento en que se
realiz esta investigacin, eran escasos
los estudios historiogrficos sobre este
tema, en especial investigaciones que
intentaran comprobar el cumplimiento
de las disposiciones estatales mediante
el estudio de su aplicacin en un lazareto,
para este caso el lazareto de Contratacin.
En algunas ocasiones la inexistencia de
fuentes de informacin distintas a la documentacin oficial, puede limitar la labor
del historiador porque construye acaeci-

Revista Temas
mientos que slo representan el ideal o el
deber ser, pero est en la capacidad que
tiene el profesional de la historia de discriminar entre lo falso y lo verdadero, poder
mostrar con objetividad un acercamiento
de lo acontecido. No obstante, para la
realizacin de esta investigacin, afortunadamente, se cont con los documentos
oficiales emitidos por el Gobierno Nacional y por la autoridad interna del lazareto
de Contratacin, al igual que con cartas,
memorias, diarios y libros que escribieron
algunos enfermos y el personal religioso
que los asisti durante el siglo XX y que
habitaron dentro de esta institucin de
aislamiento. Informacin que permiti
determinar la consecucin de las polticas dictadas para menguar los alcances
de la lepra a travs de la segregacin y
sometimiento de los leprosos; a la par
que permiti conocer las percepciones
de estas personas referente al trato dado
por la poblacin exenta de la enfermedad
que convivi junto a ellos. El desconocimiento de estos ltimos factores permiti
a la investigacin adquirir un alto grado
de originalidad, confiabilidad y aportar a
la historiografa.
Para efectuar una investigacin que
correlacionara el deber ser con el ser y
que lo hiciera mediante el estudio de un
lazareto desestimado por la historiografa al no haber alcanzado oficialmente la
importancia que lleg a tener el lazareto
de Agua de Dios, se acudi al mtodo
heurstico y hermenutico. El primero
para localizar las fuentes de informacin
bsicas del historiador, es decir, las fuentes primarias, aquellas dadas en el tiempo
y el espacio que se estudia; y el segundo
para hacer una crtica y contrastacin de
la informacin recolectada y acercarse
a una explicacin fidedigna del hecho
histrico.
En la obtencin de la informacin interna del antiguo lazareto de Contratacin,
fue necesario trasladarse y permanecer
por extensos periodos en este munici-

pio, debindose organizar la devastada,


fragmentada y escasa informacin que
se encuentra al respecto, ubicada en el
archivo del hospital San Juan Bosco; y
entrevistar a los enfermos que vivieron
bajo el rgimen del lazareto. El resto de
la informacin con la que se realiz la
investigacin se tom del Archivo General del Departamento de Santander. La
organizacin de toda la informacin y la
redaccin del texto final, al igual que de
este artculo, se hizo de manera cronolgica y narrativa.

La lepra y las polticas de Estado


para contener su propagacin
Si bien, es difcil determinar con exactitud el origen histrico de la lepra por la
carencia de conocimientos adecuados
para diagnosticar y registrar las enfermedades en la antigedad y por los exiguos
vestigios que la enfermedad deja en esqueletos y en los cuerpos momificados,
por haberse encontrado los casos ms
antiguos de lepra en momias egipcias que
datan del siglo II a.c, se situ el origen de
la este padecimiento en Egipto. Desde
all fue llevada a Asia y Europa por los
comerciantes, guerreros e inmigrantes,
para luego desembarcar en las Indias Occidentales, hoy Amrica, con las huestes
de conquistadores europeos en el siglo
XVI, en donde el Nuevo Reino de Granada
(Colombia) no fue ajeno a su penetracin,
se propag al igual que las enfermedades
contagiosas por la rutas comerciales,
especialmente a travs de los valles y
cuencas hidrogrficas vinculadas con el
rio Magdalena. La historiografa report
entre los primeros leprosos conocidos al
conquistador espaol Don Gonzalo Jimnez de Quesada, a quien sus congneres
optaron por enviarlo de regreso a su pas
y esconder su padecimiento para evitar
el escarnio y sealamiento pblico, de
igual manera se comprob que la falta de
defensas inmunolgicas de los nativos los
hizo ms susceptibles al contagio.
169

Revista Temas
Dando continuidad a las ancestrales
prcticas de segregacin que empleaban
los israelitas para esconder al leproso,
a quien llamaban impuro por sufrir una
enfermedad reflejo del pecado, en Nueva
Granada desde la aparicin de la lepra en
el periodo colonial se adopt una poltica
centralizada de aislamiento en los hospitales de San Lzaro o lazaretos, lugares
destinados a la reclusin de los enfermos
pobres porque a los de mejor condicin
socioeconmica se les permiti habitar en
espacios lejanos de los grandes poblados,
en donde no representaran un peligro
para la sana convivencia.
A comienzo del siglo XVII, se erigi un
hospital de San Lzaro ubicado en el centro de Cartagena de Indias, pero el temor
generalizado en los habitantes a convivir
cerca de los enfermos conllev a trasladarlo haca las zonas perifricas, siendo
finalmente establecido en la isla de Tierrabomba, en el sitio de Cao de Loro, en
donde permaneci hasta la primera mitad
del siglo XX cuando fue definitivamente
eliminado. La vasta distancia de este centro con el resto del pas y la insuficiencia y
precariedad de las vas de comunicacin
hacan casi imposible la movilizacin de
los enfermos procedentes de regiones
distantes a Cartagena, travesa en la que
en ocasiones fenecan antes de llegar a
su destino final.
La dificultad para recluir a todos los leprosos en el lazareto de Cao de Loro
y lo pernicioso que resultaba para el
comercio la proliferacin de la lepra y
la permanencia de los convalecientes
en lugares fuera del control de las autoridades, gener que integrantes de
las familias ms prestantes, residentes
en localidades importantes por la produccin o intercambio de mercancas,
solicitaran al virreinato la instauracin de
otros lazaretos, requerimiento rechazado
asiduamente por la inexistencia de recursos. Aspecto que no fue impedimento
para que los habitantes de la Provincia
170

del Socorro en 1784 acondicionaran una


casa a las afueras del poblado, en el sitio
denominado Regadillo, para recluir a los
lazarinos, ms la estreches de la misma
y el aumento vertiginoso de enfermos,
oblig a los Socrranos a reubicar a sus
paisanos leprosos en el Curo, al margen
del ro Surez, terreno ms amplio y
confortable.
No obstante, las inundaciones, las epidemias, el clima clido y malsano pronto
propiciaron la emigracin de los enfermos a otro lugar, llegando a establecerse
en Contratacin, un pequeo valle de la
cordillera de los Yariguies irrigado por
las quebradas Agua Fra y la Macaligua.
Contratacin, o Contrata como se le
conoca por el comercio de quina que
all se realizaba, era un sitio recndito,
de difcil acceso y de condiciones ambientales hmedas con corrientes fras
que propiciaban el desarrollo progresivo
de la enfermedad, pero con abundantes
fuentes hdricas y terrenos frtiles (Prez,
2004: p. 79).
Superados los avatares de la lucha independentista, el nuevo Gobierno Republicano en 1833 nacionaliz y reorganiz los
lazaretos de origen colonial, Cao de Loro
y Contratacin, a la par que expres su
intencin de erigir otros, pero nuevamente las limitaciones fiscales y las reformas
poltico administrativas que se presentaban por el nuevo orden, imposibilitaron la
materializacin de tan laudable proyecto,
dado que los enfermos que eran remitos
a los lazaretos vivan en hacinamiento, los
dems deambulaban sometindose a los
vejmenes de los indolentes o escondidos para evitar esto.
Cuando el proyecto del liberalismo radical
se concret con la formacin de Estados
Soberanos vinculados a travs de un
modelo federal, fueron precisamente los
anteriores factores los que llevaron a los
leprosos a conformar otro lazareto en el
Estado de Cundinamarca en 1867. Un
gran nmero de enfermos se concentr

Revista Temas
voluntariamente en Agua de Dios, poblado cerca a las aguas termales de Tocaima,
preferidas por los dolientes porque suavizaban los dolores fsicos que la lepra
les ocasionaba. Acontecimiento que fue
aprovechado por el Gobierno para ascender a tres los establecimientos destinados
al aislamiento de los leprosos en el pas,
lugares desde los cuales se concentraron las polticas gubernamentales que
constantemente fueron apareciendo para
evitar la propagacin de una enfermedad
sobre la que pes ms el estigma y los
prejuicios que sus verdaderos alcances. Si bien, la enfermedad era infectocontagiosa no todas las personas eran
susceptibles a contraerla y sus ndices
de mortalidad eran mnimos, ya que los
leprosos no fenecan directamente de la
enfermedad sino a causa de las complicaciones que de sta se derivaban.
El desconocimiento de la causalidad
y modo de transmisin de la lepra, la
gravedad de sus manifestaciones y la
ausencia de un concepto unvoco que
la definiera, gener que la enfermedad
fuera en un comienzo asumida como un
castigo enviado por Dios por acometer
acciones pecaminosas que corrompan
el alma, en especial por la relacin que
se estableci entre la lepra y las enfermedades venreas al creerse que ella era el
resultado de una sfilis en su estado ms
avanzado; adelantado el periodo colonial
su contagio tambin se relacion el consumo de ciertos alimentos o a influencias
climatolgicas.
Durante la segunda mitad del siglo XIX,
ante la inexistencia de una explicacin
convincente sobre la causa de esa dolencia, la naciente comunidad mdica
postul diversas teoras, entre las que
estaban las miasmticas, dietticas, higinicas, contagiosas, electromagnticas
y hereditarias. Siendo esta ltima la que
predomin hasta 1874 cuando el cientfico noruego G. A. Hansen descubre el
microorganismo causante de la enferme-

dad, conocido como MYCOBACTERIUM


LEPRAE o bacilo de Hansen. La aceptacin de la teora que relacionaba la causa
de la lepra con un agente bacteriolgico
especifico permiti pasar a relacionar la
enfermedad con la insalubridad, pobreza
e incivilidad propias de las naciones con
menor grado de desarrollo; a la par que
despert entre la comunidad mdica
mundial un fervoroso optimismo, puesto
que se desestimaba as la creencia de
la incurabilidad de la enfermedad y por
el contrario se conceba la idea del descubrimiento de un tratamiento mdico
especfico para erradicarla.
La comunidad mdica colombiana a pesar
de sus limitadas condiciones tcnicas se
lanz a la bsqueda de un mtodo teraputico basado en doctrinas cientficas
que contuviese la enfermedad y que le
otorgara reconocimiento mundial, ya
que afanosamente deseaban adquirir
prestigio nacional y con mayor mpetu internacional. Sin desestimar el inters por
el estudio de la lepra que tuvieron algunos mdicos colombianos como Juan de
Dios Carrasquilla, el desconocimiento del
modo en que el vacilo se transmita, la falta de recursos financieros y tecnolgicos
para efectuar investigaciones cientficas,
el poco compromiso de algunos mdicos
que continuaban viendo a la lepra con
estupor y recelo al no aceptar tener contacto con los leprosos y la incapacidad
estatal de ejecutar medidas profilcticas,
provocaron que los intentos por obtener
un tratamiento efectivo para su erradicacin fueran fallidos, obligando al Estado a
continuar responsabilizarse de su control
a travs de polticas represivas, crueles y
poco efectivas.
Una de las alternativas de las autoridades
gubernamentales para soterrar la incapacidad de medicalizar los mecanismos
para enfrentar a la lepra y menguar sus
consecuencias, fue centralizar el control de la enfermedad y a sus dolientes
mediante la abolicin de los lazaretos
171

Revista Temas
existentes, para en su remplazo construir
un Gran Lazareto Nacional en la isla de
Coiba, ubicada en el Pacfico colombiano
(Rabagliati, 1899: p. 5). Propsito respaldado por un gran porcentaje de mdicos
y religiosos salesianos, quienes haban
llegado al pas en 1890 y desde entonces haban inclinado su labor misional al
servicio de los leprosos, pero rechazado
rotundamente por los enfermos y por
varios miembros de la lite dirigente y
mdica, al considerar que esto acarreaba
cuantiosos gastos para las empobrecidas
arcas del pas y porque su planeacin se
bas ms en la intencin de alejar de la
vista pblica a los temidos leprosos, empleando prcticas represivas y coercitivas
que atentaban contra la integridad de los
enfermos y no a travs de una poltica de
higiene tendiente a controlar la enfermedad con acciones mdicas, asistenciales
y salubres.
Sin embargo, el proyecto del Gran Lazareto Nacional se desecho despus
del encuentro efectuado en el exterior
entre Hansen y el padre Evasio Rabagliati,
quien era uno de los primeros salesianos
en llegar a Colombia y el encargado de
dirigir la misin de la orden destinada al
servicio de los enfermos de lepra. Para
el cientfico noruego la aglomeracin
de todos los enfermos en un slo punto
viciaba y corrompa la atmsfera de ese
lugar, imposibilitaba la permanencia del
personal mdico y asistencial, puesto que
los hacia ms vulnerables a contagiarse,
adems era inmanejable la permanencia
de los dolientes en un mismo recinto,
agudizando por consiguiente el mutuo
sufrimiento (Rabagliati, 1899: p. 10).
A su regres al pas Rabagliati reorient
su discurso haca la construccin de lazaretos departamentales que deban ser
establecidos bajo condiciones salubres
para que los enfermos vivieran sana y
cmodamente. Aunque la conformacin
de lazaretos regionales fue una aspiracin
manifiesta de algunos gobiernos locales
172

desde el perodo colonial, la oposicin


de las administraciones centrales, la resistencia de la poblacin sana a convivir
cerca de los enfermos y los numerosos
gastos que ello demandaba no haban
hecho posible la realizacin de este objetivo; como ya se mencion los lazaretos
se conformaron por la concentracin de
los enfermos en un mismo espacio y por
la colaboracin poco desinteresada de
algunas personas de mejor condicin socioeconmica, quienes voluntariamente
daban donativos creyendo que al alejar a
los leprosos la enfermedad desapareca.
En consecuencia, las recomendaciones
dadas por Hansen al religioso, nuevamente quedaron en retrica, su materializacin no logr concretarse.
Los anteriores inconvenientes, la necesidad de evitar la proliferacin de la enfermedad y de alejar a los enfermos por el
temor que causaba la descomposicin de
sus cuerpos conllev al Gobierno a dictar
la Ley 104 de 1890, en la que se de declaraba la proscripcin de los leprosos en los
lazaretos como una medida de urgente
necesidad pblica, se reafirmaba la concepcin de la lepra como un problema
que amenazaba el bien pblico, el orden
y la tranquilidad de la poblacin (Ley 104,
diciembre 20-1890). No obstante, fue en
1905 cuando realmente se emprendi una
campaa costosa, cruel y poco efectiva
contra la lepra, alcanzando las polticas
para controlarla el mximo de su rigidez.
Las nuevas medidas intensificaron el asecho de todos los enfermos sin distincin y
la obligatoriedad de ser trasladados a los
lazaretos (Ley 14, mayo 3-1907). Se orden a todo colombiano denunciar ante las
autoridades a las personas sospechosas
de poseer esta enfermedad, eximindose
a los mdicos del secreto profesional en
el caso de lepra (Decreto N 14, enero
26-1905). Asimismo, se orden a los
alcaldes y a los policas retener y llevar
por la fuerza a los leprosos hasta los lazaretos, en donde los enfermos quedaban

Revista Temas
condenados a permanecer a perpetuidad
y a perder sus derechos civiles y polticos,
ya que se les decretaba la muerte social.
Los lazaretos al igual que las instituciones carcelarias fueron custodiados por
guarniciones militares o policivas en
ocasiones cercadas con alambres de
pas denominado cordn sanitario, el
cual fue instaurado como un dispositivo
disciplinario (Foucault, 1976: p, 25)3 para
mantener a sus residentes vigilados y
controlados, para procurar la docilidad
y obediencia de los internos, y para
prevenir toda forma de inconformidad
que se manifestara en levantamientos,
insurrecciones o la fuga de los enfermos,
falta que se castigaba drsticamente con
el encarcelamiento, privacin de los privilegios y la retencin de la poca ayuda
monetaria que el Gobierno les suministraba para subsistir, denominada Racin
(Resolucin N 104, agosto 5-1910). Con
esas medidas y al desviarse todos los
caminos pblicos que comunicaban a los
lazaretos tambin se busc alejar y hacer
ms difcil el acceso de los familiares, los
comerciantes o los curiosos (Decreto N
377, marzo 26-1907).
Hasta entonces los lazaretos se caracterizaban por ser lugares en donde los
enfermos de lepra convivan libremente
con las personas exentas de la dolencia,
las cuales no se regan por la legislacin
especial dictada para los leprosos, puesto
que al finalizar el siglo XIX, el incremento
del nmero de ellos provoc el ascenso
poltico-administrativo de estos lugares
a distritos municipales, aspecto que
signific la separacin de la autoridad
hospitalaria del administrador del lazareto
de la autoridad del alcalde; el primero gobernaba exclusivamente a los enfermos
y el segundo a las personas sanas que
residan en cada uno de los tres lazaretos.
3 Michel Foucault Vigilar y castigar: Nacimiento de la prisin, define
los Dispositivos Disciplinarios como los mecanismos que permiten
imponer un orden, controlando y ordenando los cuerpos para que
permanezcan quietos, dciles e tiles por medio de la sujecin
constate de sus fuerzas.

No obstante, la reglamentacin que


trajo consigo la nueva centuria busc
modificar las mltiples problemticas
generadas por esa dualidad gubernamental, por consiguiente se aboli el
rango de municipalidad otorgadas a las
poblaciones-lazareto y se restringi el
nmero de individuos que podan vivir
junto a los enfermos, tan slo se autoriz a aquellos que tuvieran algn vinculo
conyugal o estuvieran dentro del primer
grado de parentesco civil de consanguinidad con los convalecientes, o algn
empleado o sirviente cuando demostrara
ser til y necesario para un enfermo no
hospitalizado. Estos individuos debieron
someterse a la misma reglamentacin
de los leprosos, cuyo desacato acarre
castigos como multas, la expulsin de
los lazaretos o la privacin de la libertad
en un centro carcelario ubicado dentro
de ste o en el municipio ms cercano,
segn la magnitud del hecho (Ley 32,
octubre 29-1918). Para 1933, en procura
de controlar nuevamente la permanencia
injustificada de personas sanas en los lazaretos se les oblig a portar una cdula
de identificacin personal y se reiteraron
las intenciones del Gobierno Nacional de
descongestionar los lazaretos mediante la
expulsin o restriccin de estos sujetos.
Fue as, como no se desaprovecharon las
oportunidades para sancionarlos y si era
posible expulsarlos.
De igual forma, los individuos exentos
de lepra para poder abandonar momentneamente los lazaretos necesitaban de
un permiso que el administrador otorgaba por tiempo restringido y someterse a
los procesos de desinfeccin impuestos
a las personas y objetos que deseaban
salir de los permetros que constituan los
lazaretos, hecho que reflejaba el temor al
contagio y el estupor que provocaba la
enfermedad y todo lo que procediera de
esos centros; es por esta misma razn
que dentro de los poblados se prohibi la
circulacin de la moneda nacional, siendo
remplazado por una moneda especial
173

Revista Temas
denominada coscoja (Decreto N 903,
octubre 13-1910).
Los enfermos de lepra al arribar a los lazaretos eran examinados por mdicos para
corroborar la posesin de la enfermedad
y poder decretarles la alta, denominacin dada al proceso que certificaba el
contagio y la obligacin de habitar en
esos lugares hasta el momento de su
deceso, es decir, la alta condenaba al
ostracismo del que no haba posibilidad
de eludir sin transgredir la normatividad.
Durante el momento de ingreso se les
abra la historia clnica, en donde, adems del estado del salud del leproso se
consignaban datos personales, familiares
y el organismo que los haba remitido,
anexndose una fotografa tomada en ese
instante; a continuacin se les entregaba
la boleta de racin y se les ubicaba dentro
del lazareto. Si el enfermo ya viva o tena
familiares residiendo en ese lugar, el Jefe
de alojamiento, encargado de ubicarlos,
les permita residir con ellos para compartieran su penuria.
Si el estado de salud del enfermo era grave, se reclua en los hospitales de acuerdo
a su gnero y se negaba a los familiares
sanos que lo acompaaban, la posibilidad
de quedarse en el lazareto. Lo mismo suceda con los menores que eran enfermos
y cuyos padres no lo eran (Resolucin N
29, marzo 14/1921). Los dems enfermos
eran ubicados en viviendas o habitaciones de propiedad del Estado o alquiladas por el mismo, incluso los enfermos
de mejor condicin econmica podan
comprar las viviendas a los particulares.
En 1919 el Gobierno Nacional autoriz
a los administradores de los lazaretos
otorgar permisos a los enfermos para que
construyeran casas, cuyos permetros
eran previamente delimitados, las cuales
poda el leproso ocuparlas de por vida y
heredarlas a sus familiares enfermos, de
lo contrario deban venderlas al Gobierno
o a otros convalecientes (Resolucin N
113, diciembre 31-1919). Estas fueron las
174

edificaciones que se comercializaron ms


adelante cuando los lazaretos ya estaban
superpoblados.
El incremento acelerado de los leprosos
llev a las autoridades nacionales y de
los lazaretos a buscar un mejor aprovechamiento del espacio a travs de la
ubicacin de un mayor nmero de enfermos dentro de una misma edificacin y
la no concesin de alojamiento en casas
particulares mientras en los hospitales o
asilos existiera espacio disponible (Resolucin N 26, mayo 15-1925). Quienes se
resistan a estas disposiciones eran sancionados con la restriccin de su racin
y no tenan derecho a exigir alojamiento
por cuenta del Gobierno (Resolucin N
23, febrero 9-1932).
Las viviendas o habitaciones concedidas
eran temporales y sujetas a cualquier
modificacin o disposicin que las autoridades creyeran convenientes. Sin
embargo, hubo enfermos que se negaban
a devolverlas ocasionado gastos desmesurados, ante todo cuando las edificaciones eran alquiladas. Fue as, como se
hizo necesario reglamentar esa prctica,
ordenndose a los enfermos de lepra que
se les hubiera suministrado alojamiento
gratis, a ocuparlas y desocuparlas en las
fechas que determinaban las oficinas o
entidades oficiales, porque su incumplimiento ocasionaba el desalojo forzado,
del cual deba encargarse el corregidor
del lazareto junto con la polica interna
(Resolucin N 38, Abril 28-1931). Las
causas ms comunes de desalojo fueron
entre otras, la necesidad de entregar a los
particulares el predio arrendado, problemas de orden pblico que presentaban
los enfermos, desacato o incumplimiento
a las normas establecidas, o cuando era
ineludible la hospitalizacin de la persona
a quien se le haba concedido la vivienda.
Pese a la reglamentacin determinada y a
las constantes prohibiciones del Gobierno
Nacional y de las autoridades internas de
los lazaretos, los enfermos ingresaron a

Revista Temas
estos lugares con sus familias y se ubicaban con ellos muchas veces en alojamientos del o costeados por el Estado. Siendo
esto una de las causas que motivaron al
Gobierno a restringir incesantemente la
permanencia de individuos exentos de
lepra, personas que no slo abarcaban
espacios que podan ser ocupados por
los convalecientes, en algunas ocasiones tambin vivan de sus raciones, pero
sobre todo eran personas que por estar
en contacto directo y constante con los
leprosos podan contraer la enfermedad,
propagndose cada vez ms la lepra y con
ello aumentado el gasto nacional.
Otra forma de descongestionar los lazaretos y de impedir que se convirtieran en
focos de infeccin fue apartar a los infantes que no padecan de lepra y confinarlos
en asilos destinado exclusivamente para
esto. Desde el 1 de mayo de 1907 mediante la Ley 14, el Gobierno Nacional se
comprometi a sostener y educar a los
infantes enfermos de lepra y a los hijos
sanos de leprosos, por ser posibles portadores de la dolencia era indispensable
tenerlos bajo control en lugares apartados
de los lazaretos.
Para asegurar el cumplimiento pleno de
esta disposicin se orden instaurar en
los lazaretos un servicio prenatal para
vigilar la salud de las futuras madres durante el tiempo que durara el embarazo,
convencindolas para que acudieran a
la sala de maternidad en el momento del
parto y exhortndolas a aceptar la separacin voluntaria de sus hijos despus del
nacimiento. De forma paralela se decret
la obligacin de denunciar ante el mdico
director del lazareto a toda mujer enferma
o sana que se encontrara en estado de
embarazo.
A las mujeres sanas provistas de cdula
de residencia se les permiti abandonar
esos lugares en un tiempo oportuno
para que el parto se efectuara fuera de
all; si deseaban volver a la institucin de
aislamiento deban hacerlo sin sus hijos,

pero si el padre del infante era un enfermo deban dar a luz dentro del lazareto y
entregar al pequeo para ser internado en
el respectivo asilo, segn su gnero. El
incumplimiento de esta medida fue causal
suficiente para la cancelacin de la cdula
de residencia respectiva de la mujer sana
y la perdida de la racin y de alojamiento
de la persona enferma.
Una vez se produca el nacimiento se obligaba a los padres a bautizar a los infantes,
sacramento indispensable para trasladarlos a las sala-cunas instauradas en los
asilos, all permanecan hasta la edad de
dos aos y medio, momento en el que
eran llevados al jardn infantil ubicado en
el mismo establecimiento, a los seis aos
empezaban a recibir la educacin primaria
y tcnica que la Comunidad Salesiana
ofreca a los menores hasta los 18 aos,
edad en la que deban abandonar los
asilos. En principio se estableci la edad
de 15 aos para decretar la baja o retiro
de los asilos, pero para los aos cuarenta
sta aumento tres aos ms (Resolucin
N 1207, octubre 28-1944). Al igual que
en los asilos para nios enfermos de lepra
ubicados dentro del lazareto, los asilos
para quienes no lo eran, tambin estuvieron encomendados a la Comunidad
Salesiana. Las condiciones que impuso el
Gobierno para su funcionamiento fueron
que se erigieran en lugares cuya distancia
impidiera el trato fcil con los enfermos
y la obligacin de proporcionarles a los
asilados la instruccin requerida para
que en adelante pudieran subvenir por si
mismos a sus necesidades, dejando claro
la imposibilidad de volver a residir en los
lazaretos luego de ser dados de baja (Ley
20, septiembre 26-1927).
Si bien, el Gobierno Nacional en su inters por medicalizar los lazaretos dispuso
organizar mdica y sanitariamente los
asilos para nios y nias sanos de lepra
(Resolucin N 60, junio 14-1933), dicho
proyecto, por lo menos en el lazareto
de Contratacin, no fue ejecutado por175

Revista Temas
que entre el personal a cargo de estos
establecimientos no se encontraban
profesionales de la salud y los que all
llegaban peridicamente a prestar sus
servicios eran destinados a trabajar en
el lazareto. Los mdicos que visitaban
los asilos lo hacan para detectar casos
nuevos de lepra y llevarlos de regreso al
lazareto junto con sus familiares cuando
an vivan, cuando no, eran asilados en
el establecimiento respectivo de acuerdo
a su sexo.
Los asilos ms all de proteger a los hijos
sanos de enfermos de lepra del contagio
y del estigma social que dificultaba su
incorporacin a la comunidad, como lo
manifestaba el Gobierno Nacional (Decreto N 2980, diciembre 26/1944), fueron
preventorios, lugares para mantener controlados y vigilados a posibles portadores
de la enfermedad, a la vez que fueron
mecanismos tiles para descongestionar
los lazaretos, ya que se esperaba que los
menores al ser dados de baja nunca ms
regresaran a ellos, motivo por el que se
les enseaba un oficio para subsistir lejos
de sus padres racionados.
Sin embargo, la resolucin nacional que
estipulaba las anteriores disposiciones,
tambin conceda permiso a los enfermos
de lepra para que continuaran teniendo
a sus hijos sanos bajo su cuidado, para
lo cual deban someterse a una serie de
condiciones, entre ellas mantener a los
menores completamente separados de
los enfermos y ubicarlos en viviendas que
cumplieran las normas bsicas de sanidad
(Resolucin N 151, diciembre 7-1933).
Teniendo en cuento la estrechez de los
lazaretos y la carencia permanente de los
servicios sanitarios y de infraestructuras
adecuadas para vivir cmodamente, difcilmente se logr conseguir este permiso.
Por consiguiente, los padres para evitar
la separacin de sus hijos deban esconderlos cuando las autoridades recorran
el lazareto buscado menores para ser
asilados.
176

La severidad del sistema disciplinario instaurado dentro de los lazaretos conllev


a que el aislamiento de los enfermos en
esos lugares se viera obstruido por la
renuencia de algunos a ser forzosamente exiliados y cohibidos. Para este fin
las autoridades gubernamentales igualmente debieron instaurar polticas motivacionales, entre ellas la decimonnica
subvencin y la prestacin de servicios
medico asistenciales. La racin era el
dinero otorgado a los enfermos de lepra
residentes en los lazaretos como ayuda
para subsistir o como forma de pago por
aceptar ser segregados; fue un recurso
adoptado desde pocas anteriores, pero
fue desde inicios del siglo XX cuando la
administracin central se comprometi
a suministrarla de sus arcas y de manera
constante. En la actualidad los leprosos
continan recibiendo este subsidio que
equivale a un salario mnimo, aunque los
lazaretos se abolieron oficialmente desde
1961, los sujetos contagiados de esta enfermedad deben remitirse a Contratacin,
Agua de Dios o unos Centros especiales
en Bogot, para que les decreten la enfermedad, inicien tratamiento y puedan
recibir este auxilio.
La falta de personal medico y la imposibilidad de encontrar curacin cientfica
a la enfermedad fue fundamentalmente
la causa que provoc que la medicina
practicada en los lazaretos estuviera
encaminada a atender las necesidades
generales de la poblacin antes que tratar
la lepra misma, al ser considerada como
incurable (Obregn, 2002: p.72). De ah
que muchos leprosos fueron reacios a
proscribirse en estos lugares, en donde
slo reciban consuelo para su alma porque el alivio a sus padecimientos fsicos
era casi imposible. Razones por las que la
prestacin de los servicios medico- asistenciales en los lazaretos fue una estrategia estatal para controlar la lepra, ayudar
a quienes la padecan a poder sobrellevar
las dolencias que los aquejaban y para

Revista Temas
incentivar a los enfermos renuentes a
aislarse en los lazaretos.
No obstante, la falta de un mayor compromiso de algunos mdicos que continuaban percibiendo la lepra con una
mentalidad colonial, la ausencia de un
mecanismo mdico e higinico realmente capaz de menguar los alcances de la
enfermedad, sumado a la insuficiencia de
fondos y la inexistencia de una estructura
sanitaria para llevar a cabo las polticas
propuestas, no permitieron durante la
existencia oficial de los lazaretos concretar su conversin en instituciones mdicas, tan slo se dio el paso de establecimientos hospitalarios a instituciones
de aislamiento, conformadas por varios
establecimientos asistenciales como
hospitales y asilos internos y externos
para albergar a los nias y nios sanos
o enfermos hijos de leprosos; es decir,
la conversin de los lazaretos en instituciones mdicas no logr materializarse.
Con la ardua campaa antileprosa que se
inici en los primeros aos del siglo XX y
se consolid en las dos dcadas siguientes, los enfermos de lepra adems de
padecer las terribles y dolorosas manifestaciones de la enfermedad, debieron soportar los sealamientos de la sociedad,
quien los rechazaba y menospreciaba
por padecer una enfermedad de la cual
no saban por qu ni cmo la haban contrado. Si bien, la lepra fue asimilada con
el pecado, la pobreza e incivilizacin, ella
no tuvo distincin social, poltica, cultural,
econmica y de gnero. Todos debieron
sufrir el rechazo de la poblacin y los padecimientos de la enfermedad, aunque
las personas de mejor condicin socio
econmica pudieron gozar de mayores
beneficios dentro de los lazaretos, incluso
se les asign cargos administrativos.
La intolerancia, la represin y la indiferencia se constituyeron en la respuesta a
la enfermedad por parte de la poblacin
ajena a ella, quienes esperaban que de
un momento a otro, sin la compensacin

de un medicamento y/o de unas polticas


higienistas y asistenciales acordes a las
necesidades de los enfermos la lepra desapareciera del panorama nacional. Acontecimiento que efectivamente no sucedi,
el proscribir a todos los enfermos de lepra
en los diversos lazaretos no garantizaba la
erradicacin de la enfermedad, ms an
cuando vivan los leprosos con personas
sanas y en condiciones deficientes.
En 1930 los anteriores aspectos conllevaron al Gobierno Nacional a concluir,
que no se justificaba gastar gran parte
del presupuesto nacional destinado a
garantizar la salud de la poblacin, en una
lucha infructuosa contra la lepra; aceptando planear una campaa que arrojara
mayores resultados a un menor costo
material y humano. La nueva campaa
tericamente redefini al leproso como
un enfermo al que haba que tratar con
medicamentos y medidas asistencialistas
y no como un individuo peligroso que
necesitaba ser controlado por mtodos
violentos y represivos.
Propsito que se pretendi efectuar mediante la conversin de los hospitales
en sanatorios entendidos como establecimientos para la estancia transitoria de los
enfermos de lepra, cuya funcin principal
era buscar la curabilidad de los leprosos.
Medida apoyada en el descubrimiento de
cientficos alemanes y estadounidenses
sobre la efectividad de los derivados
sulfonicos para sanar la enfermedad en
algunos leprosos. An as, en Colombia
para 1949 por el costo excesivo de las
sulfotas y a la dificultad para conseguirlas
en suficiente cantidad, el Chaulmugra
todava ocupaba un lugar predominante
en el tratamiento de la lepra.
Con la reorientacin de la campaa antileprosa declinaron paulatinamente las drsticas medidas constituidas para contener
esa enfermedad, modificndose la forma
en que deba realizarse el aislamiento. Es
as, como en 1929 el Estado y la comunidad mdica colombiana contemplaron la
177

Revista Temas
posibilidad de liberar enfermos despus
de perodos de observacin entre los
seis y doce meses, durante los cuales se
sometan a diversos exmenes y prcticas
para establecer si el bacilo de Hansen
haba desaparecido de sus cuerpos y
poder ser decretados como personas no
peligrosas para vivir en sociedad, llamados luego curados sociales (Resolucin
N 34, mayo 27-1929).
Para 1932 por el incumplimiento a la presente disposicin, nuevamente se decret
la liberacin de los enfermos, replantendose la forma en que deba realizarse. Se
estableci que slo los casos contagiosos
deban aislarse por ser altamente peligrosos para la sociedad, mientras que los individuos que no presentaban el bacilo de
Hansen al momento de ser examinados
bacteriolgicamente, as la enfermedad
hubiese dejado en ellos consecuencias
graves como discapacidades o deformaciones, deban dejarse en libertad pero
sometidos a la vigilancia de las autoridades (Ley 32, noviembre 18 -1932).
De igual manera, en 1933 se concedi
permiso a los enfermos de efectuar su
aislamiento en lugares distintos a los lazaretos. Fue as como se plante que todos
los enfermos infectantes, es decir, aquellos que presentaran lesiones abiertas y
signos bacteriolgicos positivos deban
ser proscriptos, procedimiento que poda
ejecutarse en los lazaretos o a domicilio.
Incluso se contempl la posibilidad que
ste se hiciera en salones especiales ubicados en los hospitales oficiales, lo cual
no sucedi porque los hospitales del pas
no contaban con el personal, la infraestructura y dems medios requeridos para
la adecuacin de un lugar destinado a la
atencin y sostenimiento de los leprosos,
sumado a la aversin de los enfermos
endmicos y los pacientes ambulantes a
convivir de cerca con los leprosos.
El aislamiento a domicilio se condicion a
la posibilidad que tenan las autoridades
sanitarias de vigilar constantemente a
178

los enfermos y a la posibilidad que los


leprosos tuvieran de contar con recursos
suficientes para hacer efectiva esa medida. Los enfermos deban permanecer
siempre en su domicilio, no visitar ni
hacer uso de establecimientos pblicos,
no compartir sus utensilios o ropaje, no
ejercer profesin u oficio que tuviera
un contacto directo o indirecto con las
personas exentas de la enfermedad, someterse a los tratamientos establecidos
y a exmenes peridicos (Resolucin N
60, mayo 19-1933) .
Considerando las estrictas condiciones
para conceder el aislamiento a domicilio
era de esperarse que pocas personas
hicieran uso de l, prefiriendo gozar de
las libertades otorgadas en los lazaretos, ya que dentro de esas instituciones
convivan entre iguales, con personas
que compartan la misma enfermedad y
el mismo ostracismo, y les eran devueltos
los derechos civiles que por su condicin
fuera de los lazaretos les eran negados,
el nico derecho al que no tenan acceso
los enfermos era al de elegir y ser elegido
para ocupar algn cargo pblico, derecho
que les devolvi hasta la eliminacin de
los lazaretos en 1961, momento en el
que se derog la condicin que le daba
sentido a su funcionamiento como era el
aislamiento obligatorio. Con su abolicin
declin la estructura institucional que
segregaba, proscriba y coartaba a los
enfermos de lepra, aspectos que enmarcaron su decadencia institucional.
Al realizar el estudio interno del lazareto
de Contratacin se pudo establecer que
las polticas nacionales enfocadas a la
represin de los enfermos tuvieron un
acatamiento inmediato, pero no sucedi
lo mismo con aquellas que buscaban el
beneficio de los enfermos y el progreso
material de los lazaretos, como era la
de hacer de ellos instituciones mdicas.
Aunque esa conversin institucional fue la
panacea de la moderna campaa sanitaria
adelantada por el Gobierno Nacional para

Revista Temas
combatir la lepra desde 1931. El lazareto
Colombiano fue hasta su eliminacin oficial una institucin de aislamiento.

dad medicalizada hace varias dcadas


y propia de pases con menor grado de
desarrollo.

A pesar que paulatinamente las ciencias


mdicas penetraron a los lazaretos, no
se puede decir que su abolicin como
lo presentaron las autoridades gubernamentales y mdicas se debi a su transformacin, esto fue la convergencia de
diversos factores, entre ellos el hallazgo
de medicamentos con mayores capacidades de controlar la lepra, la planeacin de
una lucha contra la enfermedad por fuera
de los lazaretos mediante la creacin de
campaas preventivas y la ampliacin de
la asistencia hospitalaria, y la modernizacin de la estructura sanitaria del pas y
de la concepcin de salud pblica que se
estaba adoptando, jalonada amplia e intensamente por pases como los Estados
Unidos y organizaciones sanitarias internacionales. Asimismo, su eliminacin
fue producto del inters desmesurado del
Gobierno Nacional por disminuir los costos de una batalla emprendida contra una
enfermedad sobre la que pesaban ms los
escrpulos y las creencias coloniales que
su verdadera magnitud o peligrosidad.

Conclusiones

En 1961 la eliminacin oficial del lazareto


de Contratacin y de Agua de Dios, puesto que el de Cao de Loro fue abolido dcadas antes, no signific la erradicacin
total de la lepra. Su control con accin
bactericida fue transcendental en la lucha
con una enfermedad que no mata pero
deforma e incapacita a quien la padece.
Sin embargo, en el siglo XXI continan
apareciendo casos de lepra en estado
avanzado, el olvido o desconocimiento de
la enfermedad ha dificultado su diagnstico temprano; el recorte del presupuesto necesario para combatirla mediante
campaas preventivas y tratamientos
farmacuticos, y la priorizacin de otras
enfermedades de origen reciente, han
generado que el sistema de salud pblica
colombiano no haya podido desaparecer
del panorama nacional a una enferme-

Las nefastas e irreversibles consecuencias que dejaba la lepra en las personas


que la padeca, la dificultad para dilucidar
su modo de trasmisin y de contenerla
mediante tratamientos mdicos, conllev
al Gobierno Nacional a catalogarla como
una calamidad pblica y a responsabilizarse de su control a travs de una enrgica campaa fundada en la persecucin y
represin de los enfermos, obligndolos a
proscribirse en los lazaretos, lugares que
buscaron adecuarse y modificarse para
hacer ms efectivas las polticas contra
la lepra y ms llevadero la permanencia
de los enfermos dentro de stos.
En consecuencia, se pudo establecer que
los lazaretos en ese pas sufrieron oficialmente dos transformaciones, desde comienzos del siglo XX pasaron de establecimientos hospitalarios de beneficencia a
instituciones de aislamiento y posteriormente a instituciones mdicas, proceso
que se adelant enfticamente a partir de
1940. No obstante, en la prctica slo se
vio manifiesta la primera transformacin,
pese a que se produjeron notables cambios en las drsticas polticas utilizadas
para disminuir los ndices de lepra en el
pas, percibindose su inclinacin a adoptar un carcter mdico-hospitalario, estos
aspectos no pueden ser utilizados para
plantear que los lazaretos en su prctica
fueron instituciones mdicas.

Referencias

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REGLAMENTO DE LOS LAZARETOS DE LA REPBLICA.
(1914). COLOMBIA: IMPRENTA NACIONAL.

180

Revista Temas

GENTE REBELDE Y PUEBLOS TUMULTUOSOS: LOS


SANTANDERES Y SUS PRIMERAS JUNTAS POR LA
INDEPENDENCIA 1810-18131
scar Mauricio Pabn Serrano2

Universidad Santo Toms - Bucaramanga

Resumen

El presente texto, producto de investigacin histrica, tiene como objetivo central interpretar los acontecimientos que dieron inicio al proceso de Independencia en las principales poblaciones de las Provincias ubicadas en el nororiente del Virreinato de la Nueva
Granada. Tomada como referencia histrica la crisis poltica desatada por el secuestro
de la Monarqua Espaola en 1808 por parte de las fuerzas bonapartistas, se estudi la
formacin de las Juntas de Gobierno Locales, dado que estos cuerpos polticos concretaron el comienzo de la revolucin de Independencia y la reasuncin de la soberana.

Palabras clave:

Nueva granada, provincias, crisis monrquica, independencia, juntas de gobierno, soberana y primera repblica.

REBELIOUS PEOPLE AND FIGHTING TOWNS: SANTANDERES AND THEIR


FIRST COUNCILS TO BE INDEPENDENT 1810-1813
Abstract

The text is a history investigation product that has as main aim, to interpret the events
that caused the starting of Independence process took place in main towns belonging to
Provinces located in the North-east of Nueva Granada. Taking into account the political
crisis as historical reference because of the Spaniard Monarchy sequestration in 1808
by Bonapartists forces; creation of government local councils, because these political
bodies came true the independence revolution starting and sovereignty resumption.

Key words:

Nueva Granada, provinces, monarchy crisis, independence, government councils, sovereignty, first republic.
1 El presente artculo contiene parte de los resultados de investigacin del trabajo realizado para optar al ttulo de Magster en Historia. El proyecto
se enmarca dentro de las actividades acadmicas desarrolladas por la lnea de Historia poltica de la Maestra de Historia de la Escuela de Historia
de la Universidad Industrial de Santander, la cual se encuentra, en cada una de las ltimas cohortes, jalonada por el Grupo de Investigaciones
Histricas sobre el Estado-Nacional colombiano, dirigido por el Doctor Armando Martnez Garnica, registrado en cOLcIENcIAS en categora B.
2 Egresado de la Escuela de Historia de la Universidad Industrial de Santander, Magster en Historia de la misma Institucin e investigador de
la Historia poltica y Militar del siglo XIX. profesor del Departamento de Humanidades de la Universidad Santo Toms y asesor de calidad en
Educacin Superior de las Unidades Tecnolgicas de Santander; en el 2010 fue unos de los ganadores de la convocatoria Becas Bicentenario en
el rea de literatura, modalidad ensayo histrico; y en el 2009 gan el concurso Nacional de Ensayo Histrico Historias Locales, convocado
por la Alta consejera presidencial para el Bicentenario de la Independencia. promauricioserrano@hotmail.com

183

Revista Temas
METODOLOGA Y FORMAS DE
PROCESAR LA INFORMACIN

do al pasado, asumiendo as la historia un


acto reflexivo respecto al presente.

La metodologa de los estudios histricos


supone inicialmente el discernimiento de
un problema de investigacin, es decir, la
construccin e interpretacin de un tramo
del pasado acontecido a una comunidad
de individuos y el registro escrito de la
construccin planteada. El problema
de investigacin intenta cuestionar los
juicios sobre lo acontecido o presentar la historia de un acontecimiento no
rememorado. Ahora bien, el carcter
cientfico de la representacin histrica
lo da el mtodo, que estriba en el manejo crtico de las fuentes primarias, en la
complementacin o construccin de los
hechos y la adaptacin de un soporte
conceptual. En consecuencia, un mismo
suceso o evento puede ser histrico o no,
cuestin que depende de la forma como
se da a conocer. Por esta razn el carcter
histrico no radica en los eventos por s
mismos, sino invariablemente en la forma
como llegamos a conocerlos.

La fuente de informacin es el medio que


dispone u ofrece datos relevantes sobre el
asunto investigado, datos o informacin
que se muestran directa o indirectamente.
Las fuentes al igual que los hechos tambin se construyen. La fuente primaria
est directamente relacionada en trminos de tiempo y espacio con el evento
o suceso que interesa al historiador, una
vez identificadas -habilidad heurstica- y
clasificadas se determina la calidad y relevancia de la informacin que la fuente
suministr. La informacin debe estar
sujeta a un anlisis cuidadoso, mediante
el proceso de crtica o juicio de la fuente
el historiador determina las evidencias
histricas sobre las cuales se apoya para
interpretar o comprobar sus planteamientos. Esta es la llamada habilidad hermenutica. De hecho, el procesamiento de
la informacin se funda en el mtodo
historiogrfico nombrado como la crtica
de fuentes, este procedimiento otorga las
referencias de la construccin histrica y
la distingue en parte de la ficcin literaria.

La investigacin histrica y su escritura


condensa un esfuerzo realizado con el
propsito de establecer hechos, sucesos
o eventos en un mbito y contexto que
interesa al historiador. Aqu la metodologa es el modo en que se estructuran
u orientan los problemas y se escrutan
las respuestas. El historiador efecta
un esfuerzo sistemtico que inicia con la
delimitacin de un problema de investigacin, con la proposicin de preguntas y
viabilidades, las cuales se verifican a partir
del anlisis de la informacin primaria a
fin de formular un cuerpo de argumentaciones y conclusiones consistentes.
La historiografa busca llenar en parte la
brecha que se abri cuando el presente
rompi con el pasado y surgi como
una construccin del pasado lograda
nicamente por medio de la escritura. La
escritura es el testimonio de la bsqueda
del sentido de la experiencia en la vida y
busca recuperar aquel sentido regresan184

La escritura es el instrumento que ayuda


al historiador a plasmar materialmente
los juicios de su problema de investigacin, es el medio de presentacin de lo
acontecido. Las propiedades especficas
de la narracin histrica tienden a la organizacin foliada de un discurso que se
agarra a los materiales con los que cuenta
para producir una comprensin, las propiedades tienden a fortalecer los procesos de acreditacin especficos bajo los
cuales la historia garantiza su rgimen de
verdad (citas, notas, grficos, estadsticas
y dems etc.). Michel de Certeau subray
que la escritura histrica es un relato que
construye su discurso segn los procesos de narrativizacin para ordenar los
procesos del problema de investigacin.
La narracin histrica se acerca ms a
la construccin que a la representacin
fidedigna. La narracin histrica conserva

Revista Temas
una coherencia narrativa y una conformidad con los documentos, estos procesos
complementan la construccin de los
hechos y son los fundamentos tcnicos
de la disciplina (eleccin de fuentes, construccin del discurso, hiptesis, crtica,
verificacin, conceptualizacin).

INTRODUCCIN
Antes de los acontecimientos del 20 de
julio de 1810 en la capital del Virreinato de
Nueva Granada, los cuales sirvieron como
referente para la conmemoracin nacional del da de la Independencia del actual
Estado colombiano, algunas provincias
y pueblos de este reino americano de la
Corona espaola iniciaron entre el miedo
y la incertidumbre un proceso que en
aquel contexto del absolutismo poltico
establecido en tres siglos de dominacin,
represent una accin revolucionaria a la
vez que ilegtima. Por esta razn, en las
conmemoraciones locales del Bicentenario se anunci en amplios carteles publicitarios frases como: En la Independencia
El Socorro es primero!, o En la Independencia Santander es primero! Si bien, el
presente artculo no tiene este propsito
reivindicativo, ni menos an hacer una
historia de bronce o monumental sobre
los primeros das de la Independencia en
la regin que hoy conocemos como los
santanderes, si intenta descentralizar la
mirada del proceso independentista iniciado en algunas provincias de la periferia
neogranadina y consumado en la ciudad
de Santaf.
El siguiente artculo resume los resultados de investigacin en la parte que se
refiere a la experiencia juntera de cuatro
localidades de la regin, contenidos en
la investigacin histrica titulada El proceso de Independencia en la antigua Provincia de Pamplona 1810-1816, realizada
por el historiador scar Mauricio Pabn
Serrano como proyecto de grado para
optar al ttulo de Magster en Historia de
la Universidad Industrial de Santander. En

lneas generales este proyecto se centr


en el estudio de los aspectos relacionados
con el papel de las lites y las familias
principales en la reasuncin de la soberana, las experiencias junteras locales, el
debate sobre las soberanas provinciales,
la funcin legitimadora del movimiento
constitucional y las batallas regionales
por la Independencia en los tiempos de
la Primera Repblica neogranadina. La
estructura del artculo contiene primero
una contextualizacin histrica de las
Independencias hispanoamericanas en
el marco de la crisis de la Monarqua
espaola; segundo, un relato sobre la
formacin de las Juntas de Gobierno de
las poblaciones de El Socorro, Pamplona,
San Juan de Girn y Ocaa; y tercero, las
consideraciones finales sobre los tpicos
abordados.

Los pueblos hispanoamericanos


y la reasuncin de la soberana
La formacin de Juntas de Gobierno en
algunas localidades de los reinos hispanoamericanos fue slo posible en el
marco de la inesperada crisis de la Corona
espaola. Este evento hace referencia al
secuestro y abdicacin de los Reyes de
Espaa en 1808 por parte del rgimen
bonapartista, acontecimiento que dej
acfalo al Estado Monrquico y elimin
el referente de la soberana. Tras el
golpe de los franceses los peninsulares
formaron la Junta Suprema Central y Gubernativa del Reino y sta fue el cuerpo
que asumi los poderes centrales durante
los primeros meses de la ocupacin napolenica. Con la publicacin del decreto
del 22 de enero de 1809 por parte de la
Junta Central, los territorios americanos
se concibieron como parte integrante y
esencial de la Monarqua espaola, empez as el proceso que defini la nacin
hispnica como la totalidad de los espaoles de ambos hemisferios. El proyecto
de la nacin espaola trajo implcito el
principio de igualdad de los pueblos, en
adelante los reinos hispanoamericanos
185

Revista Temas
no seran colonias sino parte integrante
de la nacin e iguales en derechos.
La idea de nacin moderna surgida en el
contexto de las revoluciones atlnticas
implic un proyecto de igualacin poltica de los individuos reunidos en una
comunidad de ciudadanos cuyo vnculo
sera exclusivamente poltico. La igualdad se plante como el principio de la
accin poltica en la modernidad, el nico
vnculo entre los individuos del nuevo rgimen social -la nacin- sera la igualdad
poltica. De esta manera, en la igualdad
de representacin confluyeron tanto la
esencia de la revolucin como el principio
moderno de la accin poltica (Quijada,
2003: p. 294)3. Cumplidos dos aos de la
crisis monrquica, el tema de la igualdad
represent el debate central que llev a
la ruptura de algunos reinos de ultramar
con los poderes que en la pennsula reemplazaron la Corona. Los discursos e
ideas sobre la nacin permearon en este
interregno la mentalidad de las lites
ilustradas en Hispanoamrica, pero la
prometida igualdad entre los espaoles
de ambos hemisferios fue desconocida
por los poderes centrales y fueron dos los
aspectos que causaron el malestar que
llev a los americanos a conformar sus
propias Juntas de Gobierno: su desigual
representacin en los poderes centrales
y el impedimento para levantar Juntas
en Amrica.
Las noticias de la autodisolucin de la
Suprema Junta Central y formacin del
Consejo de Regencia que en enero de
1810 asumi la autoridad soberana, lle3 como lo seal Mnica quijada, el concepto de integracin en
una nacin nica manifest el profundo rechazo a la condicin
de colonias expresado por los diputados americanos en las
cortes de cdiz. La negacin del status colonial a cambio de la
igualdad de derechos fue fundamental para la autoidentificacin
de los americanos en el cuerpo de la nacin. La negacin de esta
condicin fundament la pertenencia a la nacin espaola, cuyos
dos pueblos, el peninsular y el americano, deban ser iguales en
derechos. La perfecta igualdad entre provincias europeas y
americanas es lo que justifica la pertenencia de estas ltimas a
la nacin espaola. De esta manera, vinculados al concepto de
nacin nica e igualitaria, aparecen los dos grandes temas de
la Independencia [y la revolucin poltica]: la representacin y la
soberana.

186

varon a varias ciudades de la Capitana


General de Venezuela y los Virreinatos de
Nueva Granada y Ro de la Plata a formar
sus propias Juntas de Gobierno. Parte
de Suramrica neg el reconocimiento
de la Regencia, al sealar su poder como
precario e ilegtimo, de esta manera la formacin de Juntas americanas apresur la
desintegracin territorial de la Monarqua
espaola al tiempo que inici la formacin
de los primeros Estados independientes
hispanoamericanos. Franois-Xavier Guerra seal que el origen de estos Estados
no evoca procesos internos o planeados
en este lado del Atlntico y seala que
el comienzo de las historias nacionales
lo marc la crisis revolucionaria en la
pennsula ibrica, crisis inesperada e
indita que desat la desintegracin de
la Monarqua espaola y el desarrollo de
profundos cambios ideolgicos.
La interpretacin de las Independencias
hispanoamericanas en un contexto de
crisis indica que antes de 1808-1810 es
imposible hablar de naciones y nacionalismos en la Amrica espaola, las
naciones se piensan y se constituyen
tras el colapso de la Monarqua por el
golpe de los franceses. En este sentido,
la Independencia implic bsicamente la
reasuncin de la soberana y la revolucin
poltica fundada en el rgimen representativo. Sobre este proceso y la crisis
monrquica Jaime Rodrguez sostiene
que en el mundo atlntico, la revolucin
hispnica presume un caso paradigmtico que confluy con la formacin de
una decena de repblicas surgidas en el
contexto del colapso imperial. Rodrguez
seala enfticamente que:
la Independencia de la Amrica espaola no constituy un movimiento
anticolonial, como muchos aseguran,
sino que form parte no slo de la revolucin dentro del mundo hispnico,
sino que tambin de la disolucin de
la Monarqua espaola (). El colapso de la Monarqua espaola, como

Revista Temas
resultado de la invasin francesa de
la Pennsula y la abdicacin de sus gobernantes inici una serie de eventos
que culminaron con el establecimiento
de un gobierno representativo en todo
el mundo espaol (). (Rodrguez,
2004: pp. 15-37).
La Independencia condujo hacia la transicin de regmenes, es decir, a una cambio
en la manera como los hispanoamericanos seran mandados y gobernados. La
reasuncin sbita de la soberana por
parte del pueblo signific el paso de la
poltica antigua a la poltica moderna. Las
nuevas nociones de igualdad poltica, ciudadana, soberana nacional y gobierno
representativo se aplicaron bruscamente y marcharon en contra de la poltica
antigua. La transicin hacia la poltica
moderna basada en un Estado-Nacin de
ciudadanos -libres e iguales- se construy
a partir de la referencia francesa, modelo
que result ajeno a la tradicin hispnica.
As se opt por el camino de la nacin en
contra de las tradiciones seculares y la
poltica corporativa, la tradicin poltica
obstaculiz la construccin -modernade la nacin. La experiencia poltica
de la modernidad fue incompatible con
la poltica grupal-estamental, el nuevo
sistema gener enormes malestares en
una sociedad todava acompasada por
las permanencias polticas coloniales
(Guerra, 1998: pp. 109-139).
En definitiva, la crisis desatada por el
secuestro de la Monarqua espaola y
los cambios ideolgicos jalonados por el
debate sobre la nacin, motivaron a algunas localidades de la Amrica espaola
a reasumir la soberana y depositarla en
las Juntas de Gobierno que constituyeron
para aquel propsito. Tomado como referencia este contexto histrico, el presente
trabajo interpret los acontecimientos
que rodearon la formacin de las Juntas
locales en el oriente de la Nueva Granada, regin que actualmente conocemos
como los santanderes.

Historia regional de los


primeros das de la experiencia
juntera
La formacin de Juntas locales o provinciales de gobierno representa en el
imaginario colectivo de los colombianos
las jornadas en las que los vasallos neogranadinos declararon su Independencia
respecto al dominio espaol. El estudio
de este captulo de la historia regional
santandereana permiti redimensionar
dos aspectos en cuanto a las experiencias
locales que optaron por la reasuncin
de la soberana: primero, la naturaleza
espuria, tumultuosa e ilegal que rode
la formacin de las Juntas, reflejada en
la destitucin violenta de las autoridades peninsulares y en los motines que
como en las localidades de Pamplona y
El Socorro precedieron la toma del poder
poltico; y segundo, el liderazgo de las
lites ilustradas locales para concretar
un proceso que puede llamarse revolucionario. Muchos de los miembros de
estas lites, siendo de origen noble,
descendientes de espaoles europeos
fundadores de las poblaciones indianas
o de otros recin llegados, siendo criollos principales y fieles empleados de la
Corona, fueron los que asumieron con
mayor vehemencia el liderazgo poltico y
militar de una lucha peligrosa desde todo
punto de vista.
El estudio de las experiencias locales en
los primeros das de la Independencia dio
por hecho que las Juntas americanas fundamentaron sus acciones en los mismos
principios jurdicos invocados por los peninsulares: ido el Rey, la soberana recae
en el pueblo. En el caso del Virreinato de
la Nueva Granada, la crisis monrquica y
las noticias de la formacin del Consejo
de Regencia, exacerbaron las tensiones
de hecho ya existentes entre peninsulares
y criollos, en la capital virreinal y en las
provincias los ayuntamientos controlados
por criollos se enfrentaron a los gobernadores europeos por desconfianzas de
187

Revista Temas
toda ndole. Las ltimas noticias que de
Espaa trajeron los Comisionados Regios
a la Nueva Granada conmocionaron ms
el ambiente poltico. As las cosas, en los
primeros das de julio de 1810 algunas
ciudades principales formaron sus propias Juntas, juraron fidelidad a Fernando
VII y se refirieron a la legitimidad de la
Regencia siguiendo ciertas recomendaciones del Comisionado Antonio de
Villavicencio. El movimiento empez en
Cali, Pamplona, El Socorro y se concret
el 20 de julio en Santaf; varias Juntas
se resistieron al intento de dominacin y
unificacin emprendido por Santaf, se
declararon autnomas y otras aceptaron
la autoridad de la Regencia (Rodrguez,
1998: pp. 182-186).

La Junta de la Villa de Nuestra


Seora del Socorro4
Durante el gobierno virreinal de Jos de
Ezpeleta la Villa de El Socorro cristaliz
su aspiracin de obtener mayor autonoma en el orden jurisdiccional de la
Nueva Granada. Aquella vieja demanda
contenida en la capitulacin comunera
de 1781 se concret con la reforma que
dividi en tres partes el extenso y antiguo
Corregimiento de Tunja, desde 1795 y
por decreto real Pamplona y El Socorro
se establecieron como Provincias con jurisdiccin sobre los pueblos subalternos
que congregaron. De la Provincia de El
Socorro hizo parte el Cabildo de su villa,
el de la villa de San Gil, el de la ciudad de
Vlez, adems de 19 parroquias y 8 pueblos de indios. Al tiempo que el rgimen
monrquico colapsaba en la metrpoli
espaola por causa de la invasin francesa, en 1808 y 1809 los Corregidores
peninsulares de las recin formadas Provincias se posesionaron en sus empleos.
4 El texto del historiador Horacio Rodrguez plata titulado La antigua
provincia del Socorro y la Independencia, es hasta la fecha la
ms importante referencia e investigacin sobre la experiencia
independentista de esta provincia neogranadina. con motivo
de la conmemoracin del Bicentenario la obra de Rodrguez fue
reeditada por la empresa Sistemas y computadores, son estas
las razones por la que se recomienda su lectura en el sitio Web
de la Fundacin El Libro Total.

188

Sin ninguna experiencia en los asuntos


indianos, el abogado asturiano Jos de
Valds y Posada se hizo cargo en marzo
de 1809 del gobierno del El Socorro y de
esta manera la pretendida autonoma de
sus gentes qued condicionada.
Los acontecimientos de Quito y Caracas,
ms las noticias que venan de Europa
colocaron en Estado de mxima alerta
a los Corregidores de Maracaibo, Tunja, Pamplona, El Socorro y al Virrey
Antonio Amar, quienes condenaron el
retraimiento de la justa obediencia a
la autoridad suprema y las intenciones
de formar Juntas locales de Gobierno.
La situacin de incertidumbre y desconfianza en la villa de Nuestra Seora
del Socorro se agudiz por la pugna
que surgi entre el Corregidor Valds
y los miembros del Cabildo, pues en
junio de 1810 este cuerpo desconoci
la autoridad del Consejo de Regencia
la cual fue invocada por el Virrey en
Santaf. Los socorranos alegaron que
legalmente estaban impedidos para
reconocer la Regencia porque primero
deban conocer la opinin de los cuerpos de la capital del reino, y segundo
porque no contaban con el voto de los
pueblos de su jurisdiccin para propalar
tal reconocimiento. El atrevimiento de
los capitulares de El Socorro rebos
ms los nimos cuando propusieron
directamente al Virrey celebrar cabildos
abiertos en la localidades de la Provincia
para deliberar sobre el reconocimiento y
obediencia que deba prestarse al nuevo
Consejo de Regencia.
El fiscal de la Real Audiencia excus
la convocacin de cabildo abierto
y solicit a los cabildos y pueblos de
la Provincia obedecer al Consejo de
Regencia, recordndoles que desde el
2 de junio de 1810 las autoridades de
Santaf lo haban hecho y ordenado.
El Corregidor Valds qued obligado a
compeler a los alcaldes ordinarios de
la villa del Socorro para que prestasen

Revista Temas
dicho juramento de obediencia. Sin
embargo, los capitulares mantuvieron
su postura y por esta razn se les abri
una causa por desacato. Por comentarios propalados por hombres fieles al
Corregidor, se extendi el rumor que los
primeros traidores destinados al cuchillo seran el Alcalde de primera vara y el
administrador de aguardientes, quienes
suplicaron por sus seguridad ante el
mismo Jos Valds. Pero la respuesta
del Corregidor confirm las sospechas
sobre el apresamiento que preparaba
con la tropa puesta a su disposicin por
el Virrey, comandada por dos peninsulares, el Teniente Antonio Fominaya y el
alfrez Ruiz Monroy. El pleito entre el
Corregidor y los Alcaldes se agudiz por
la causa sumaria que contra l abrieron
por sus planes de ejecutar una lista de
proscritos, los Alcaldes convocaron el
auxilio de las gentes de todas las parroquias de la Provincia, mientras que
Jos Valds acuartel las tropas venidas
de Santaf (Martnez, 2010: pp. 16-31).
Las tensiones entre el Corregidor peninsular y los socorranos se hicieron
insostenibles la noche del nueve de
julio de 1810, cuando la tropa del Alfrez
Monroy amenaz con hacer fuego sobre
tres parroquianos que caminaban por
el cuartel. Tras estas voces concurri
el pueblo sobre el cual llovieron balas
desde los balcones del cuartel, el desigual enfrentamiento dej ocho pobladores muertos y slo la mediacin de
los jueces evit que la masacre hubiese
sido ms numerosa dada la superioridad
de las fuerzas fieles a la Regencia. El
pueblo aguard en la plaza de la villa y
all pas la noche, al amanecer del da
diez la tropa se retir y atrincher en el
Convento de los Capuchinos, las partes
en disputa izaron las banderas de guerra y los hombres del pueblo pusieron
sitio al convento. En las primeras horas
del combate la tropa tuvo el control
porque su posicin le permiti tener a
tiro de fusil a los furiosos amotinados,

tras la muerte de otros hombres bajo


fuego de la tropa fiel al Corregidor, el
pueblo clam que no quedase piedra
sobre piedra y que se pasase a cuchillo
a cuantos se hallasen dentro. Ms de
ocho mil hombres que arribaron de los
pueblos vecinos sitiaron el Convento y
se prepararon para reducir a sangre y
fuego a la tropa all acantonada, nuevamente la intervencin de los jueces
motiv la rendicin y entrega de armas
de la tropa. El corregidor Valds, el Teniente Fominaya y el Alfrez Monroy
quedaron presos en la Administracin
Principal de Aguardiente, donde recibieron buen trato.
Una vez el pueblo tumultuoso consum
la deposicin contra la superior autoridad de la Provincia, el Cabildo declar
que haba reasumido el gobierno de la
jurisdiccin, agregando seis principales
de la villa para ayudar en este menester. Esta Junta de Gobierno anim a
los cabildos de la villa de San Gil y de
la ciudad de Vlez para que enviasen
sus representantes. En resumen, la
formacin de la Junta del Socorro sucedi en un ambiente exacerbado, all
los pobladores decidieron amotinarse
contra su Corregidor y optar por el autogobierno temiendo las represalias del
Virrey Amar. Los amotinados alegaron
haber sufrido por espacio de un ao
al corregidor don Jos Valds Posada,
que con una actividad y celo sin igual
ha querido sostener entre nosotros las
mximas de terror y espanto. Restituido el pueblo del Socorro, deposit
provisionalmente el gobierno en el
muy ilustre Cabildo, para que ayuden
al desempeo de la multitud de asuntos
en que debe ocuparse para defender la
patria de las medidas hostiles que tomar el seor virrey de Santaf contra
nosotros. El acta de formacin de la
Junta de la Villa del Socorro, firmada el
11 de julio de 1810, no hizo referencia a
favor o en contra de la Regencia, declar
nicamente que habindose restituido
189

Revista Temas
la confianza pblica; ya sabemos que
podemos conservar nuestra sagrada
religin y esta provincia a su legtimo
Soberano, el seor don Fernando VII
() (Martnez & Quintero, 2008: pp.
299-303).

provincial. Esta situacin se agrav a medida que las noticias llegaban de Europa,
ante las amenazas y la conmocin por lo
ocurrido desde los sucesos de Bayona el
Corregidor Basts endureci su postura
y trato.

La Junta Suprema Provincial


de Pamplona

La actitud desafiante y grosera del Corregidor Basts contribuy a planear su destitucin, constituir la Junta de Pamplona
y formar la primera milicia para defensa
de la causa, acontecimientos impensables si no hubiesen ocurrido los sucesos
de Bayona, la formacin de la Regencia
y los movimientos de Quito, Caracas y
Cartagena. Historiadores y acadmicos
han discutido sobre la veracidad de lo
ocurrido en Pamplona desde finales de
junio de 1810, pero a partir de los escasos testimonios sobre lo acontecido se
pueden confirmar varios puntos

Pamplona recibi el ttulo de Ciudad el


3 de agosto de 1555 y desde 1795 se
estableci como capital del nuevo Corregimiento que tuvo el mismo nombre
e integr las poblaciones de Salazar de
las Palmas, Girn, Ccuta y la Villa del
Rosario5. La fragmentacin en tres partes
del antiguo Corregimiento de Tunja se
hizo para ejercer un control directo sobre
los territorios del Reino, el encargado de
promover esta reforma fue el Regente
Visitador Gutirrez de Pieres en 17781780. Diez aos despus de erigirse la
Provincia de Pamplona, en enero de 1805,
fue designado como primer Corregidor
el granadino Joaqun Camacho. Hallndose vacante el empleo el Virrey Amar
convino proveerlo a este abogado de la
Real Audiencia, para que lo (sirviera) por
cinco aos ms o menos, a arbitro de este
Superior Gobierno (Gaceta Histrica,
1953: p. 141-142).
En 1808 lleg de Espaa Juan Basts y
Faya, nombrado por el Rey en 1807 Corregidor Justicia Mayor de la Provincia
de Pamplona, a quien el Virrey decidi
darle posesin ante la abdicacin de Bayona (Gaceta Histrica, 1953: p.142). Al
contrario del Corregidor Camacho, Basts mantuvo psimas relaciones con los
habitantes de la ciudad, su despotismo
y arrogancia granjearon el odio de las
familias principales, que adems vieron
frustradas sus esperanzas de colocar
uno de sus representantes en el gobierno
5 Adems de la ciudad de San Juan de Girn, el corregimiento de
pamplona incluy los territorios de la parroquia del pie de la cuesta,
de la parroquia de chiquinquir y San Laureano del Real de Minas
de Bucaramanga, el sitio de Los Santos y otras poblaciones que
actualmente hacen parte del Departamento de Santander.

190

Fue durante la celebracin del da de San


Pedro, patrono de la ciudad y devocin
central de la Santa Hermandad, que el
pleito entre el Corregidor Basts y las
familias principales se agrav hasta hacer
la situacin definitiva. Tradicionalmente
esta festividad religiosa se iniciaba con
varios das de anticipacin, convocaba
a todos los habitantes en diversas ceremonias, entre ellas a un concurrido y
alegre desfile por las calles de la ciudad
la noche del 29 de junio. Juan Basts y
Faya prohibi todo tipo de esparcimientos, cuando quiso interrumpir la popular
fiesta convocada por la cofrada que nada
ahorraba para honrar la solemnidad de
San Pedro y el clamoroso squito de msicos y fieles que se lanzaron a la calle,
se gener enorme inconformidad entre
los asistentes y enseguida vinieron los
reclamos de Mara gueda Gallardo. El
dspota funcionario acudi a poner sancin, disolvi sin miramientos el festejo
y amenaz groseramente a la seora
Gallardo (Pinilla, 1960: pp. 8-22).
La historia oral sostiene que existi una
vieja y tirante relacin entre el Corregidor
Basts y la familia ms distinguida de la

Revista Temas
ciudad: los Gallardo Guerrero; tambin
se cuenta que la matrona de esta familia,
Mara gueda Gallardo, fue el epicentro
de los acontecimientos del 4 de julio de
1810. Aquel gesto altivo de doa gueda
al arrebatar el mando del Corregidor no
est confirmado y fue slo el leo del
pintor pamplons Marcos Lamus el que
escenific la patritica intensin.
El desplante del Gobernador Basts la
noche del 29 de junio sirvi para instigar
los nimos en su contra y de excusa para
fraguar su violenta destitucin. Los irritados pamploneses no esperaron ms de
cinco das para poner fin a los desmanes
del Corregidor, Jos Gabriel Pea ide el
plan, ejecutado con destreza por Francisco Canal Jcome, Joaqun Villamizar
Gallardo, Rafael Emigdio Gallardo Guerrero, Rafael Valencia, Manuel Silvestre y
Pedro Mara Peralta entre otros principales de la ciudad. Planeado el golpe, el
4 de julio en la esquina suroeste del plaza
principal el estimado Joaqun Villamizar
se acerc a Juan Basts provocndolo
decididamente, al pedirle un favor Joaquinito fue speramente rechazado por
el Gobernador, tras su seal corri la multitud prevenida y apostada para detenerlo. Maniatado lo pasearon por las calles
de la ciudad, fue encerrado en el recinto
del Cabildo, no le vali pedir auxilio a los
Alcaldes Ordinarios ni al clero.
Las fuentes revisadas confirman varios
aspectos relacionados con la Independencia de Pamplona. Primero, no hacen
referencia al supuesto momento cuando
doa gueda Gallardo arrebat el bastn
de mando al Corregidor, tal vez esta escena simboliza en la memoria colectiva
de los pamploneses el liderazgo de los
Gallardo Guerrero en la conjura contra
Juan Basts, el visto bueno de la matrona de la familia y la preparacin de la
conspiracin en reuniones celebradas en
la residencia de los Gallardo. Segundo,
ratifican la ideacin de un plan por parte
de los individuos ms distinguidos de

la ciudad para deponer por la fuerza al


Corregidor. Tercero, corroboran que el
representante de la Corona en la Provincia
de Pamplona fue destituido, exhibido y
encerrado con aprobacin de las autoridades del Cabildo, evento que represent
una accin radical contra el rgimen y que
precedi la cadena de acontecimientos
revolucionarios en la Nueva Granada. Y
cuarto, confirman que desde la noche del
4 de julio de 1810 y en los das siguientes
se celebraron juntas populares, pero que
a causa del temor y la incertidumbre se
posterg la firma del acta hasta finales
del mes.
Los motivos que retrasaron la firma del
acta que dio cuenta de la formacin
de la Junta se hicieron explcitos en El
Manifiesto de la Junta de Gobierno de
Pamplona emitido el 2 de agosto de 1810.
La Junta manifest que la ciudad y su
Cabildo se hallaban rodeados por todas
partes de inevitables escollos, sitiados por
poblaciones hostiles a la causa y poco
subordinadas al gobierno de Pamplona.
La prudencia nos aconsejaba buscsemos la alianza de los Cabildos y lugares de la Provincia, pero la Providencia
que (nos) quera probar con este cliz
de amargura (), nos afligi tambin
con permitir que los Ayuntamientos
de las villas de Ccuta y la ciudad de
Girn, se apartasen de la unin de
su capital, y se ofreciesen a cumplir
gustosos las rdenes de nuestros
enemigos.
Adems de esta desunin entre los
pueblos de la Provincia, la Junta temi
tambin ser acometida al unsono por
los Corregidores de Tunja, El Socorro y
Maracaibo, tan hostiles como el arrogante
Corregidor Basts. Estas circunstancias y
la incertidumbre por no saber lo que ocurra en el resto del Virreinato contuvieron
al pueblo de Pamplona y le impidieron
erigir la Junta provisional que apeteca
(Gaceta Histrica, 1960: p.103).
191

Revista Temas
En el acta del 31 de julio se manifest
que reunidos los individuos del ilustre
Cabildo de Pamplona -que por la deposicin del Corregidor Juan Basts haba
reasumido la autoridad provincial-, los
Prelados de los Conventos, el clero, los
jefes y dems oficiales del batalln de
milicias recin formado en esta plaza,
se medit sobre los poderosos motivos que haba para la ereccin de una
Junta Provincial que salvase la patria,
ejerciese la autoridad en nombre de don
Fernando VII y quedase subordinada al
Consejo de Regencia en los trminos
convenidos por la Confederacin general que se establecera en Santaf. Congregado en Cabildo abierto, el pueblo
todo, reasumiendo la autoridad que resida en nuestro legtimo soberano (),
y por su ausencia en el mismo pueblo
que se la confi decidi constituir dicha
Junta Provincial (Gaceta Histrica, 1960:
pp.102-103).
La Junta de Pamplona requiri la defensa de los tres pilares fundamentales
amenazados por el tirano europeo,
postura comn entre las dems Juntas
constituidas. Sus miembros juraron:
la conservacin de nuestra santa
religin, obediencia a nuestro legtimo Monarca el Sr. D. Fernando VII,
adhesin a la justa causa de toda la
nacin y absoluta independencia de
esta parte de las Amricas, de todo
yugo extranjero.
Seal la Junta que en adelante sus
miembros deban ser tratados con el
ttulo de excelencia y en particular el de
Usa, para honrar los dignos ciudadanos que se constituyeron por padres de
la Patria. Por ltimo, se orden hacer
circular el acta por la Amrica entera
y convidar nuevamente a los Cabildos
comprovinciales para que eligiesen sus
representantes. El documento registra
ms de cien firmas, cifra que el indica
el compromiso de los pamploneses con
la defensa de la patria.
192

La Junta de la ciudad de San


Juan de Girn
La reforma de 1795 agreg la ciudad de
Girn a la recin constituida Provincia de
Pamplona, pero desde los acontecimientos polticos que conmocionaron la Nueva
Granada durante el segundo semestre
de 1810, las autoridades de Girn no se
subordinaron a la Junta Suprema constituida para el gobierno de los pueblos de la
Provincia. Tras la revolucin del ao diez,
vino la reaccin de las ciudades subalternas que intentaron cercenar los vnculos
con los corregimientos y sus ciudades
capitales, igualndose polticamente al
cabildo que funcionaba en la cabecera
principal. Ello oblig a las tres cabeceras de corregimiento (Tunja, Socorro y
Pamplona) a emplear la fuerza armada
para tratar de mantener vivas las nuevas
Provincias-corregimiento, en detrimento
de los antiguos derechos de las Provincias
subordinadas. Segn Armando Martnez,
la pugna entre Pamplona y Girn fue el
resultado de la defensa de los fueros Provinciales antiguos contra la prolongacin
de la autoridad de los corregimientos
creados en 1795 (Martnez, 1998).
Inicialmente las autoridades de San Juan
de Girn se mostraron a favor de la postura
que defendi el rompimiento de las lealtades y la reasuncin de la soberana como
derecho de todos los pueblos. El 30 de
julio el Gobierno de Girn fue depositado
en el cura Juan Eloy Valenzuela, prroco
de Bucaramanga. La postura realista del
seor Valenzuela arrastr una percepcin
similar sobre la actitud de los gironeses durante los primeros meses de la revolucin
de Independencia. Ahora bien, al examinar
el discurso de Valenzuela se evidencian
incertidumbres y desasosiegos comunes
en el interregno de la crisis monrquica,
en varias actas y manifiestos de las juntas
constituidas en la Nueva Granada y dems
reinos hispanoamericanos se prometi
fidelidad al Rey cautivo y se reserv la
opinin frente a la Regencia.

Revista Temas
Las vacilaciones del cura Valenzuela fueron producto de un delirio y trastorno
de toda justicia y razn motivado por la
acefalia de poder en la recin inventada
nacin espaola. En un intervalo de 50
das (junio 9 julio 30) su discurso poltico sobre la crisis revolucionaria cambi
susceptiblemente. Primero se mostr a
favor de la emancipacin de los pueblos
neogranadinos, aprob la reasuncin de
la soberana conservando los sagrados
derechos de la deseada persona del Rey y
omiti su postura respecto a la Regencia.
Luego apacigu su mpetu emancipador,
confirm la decisin de luchar por la
defensa de la religin catlica y acat
la legitimidad del Consejo de Regencia.
Durante el lapso transcurrido desde el da
que el seor Valenzuela escribi la carta
dirigida a Jos Fernndez Madrid hasta la
fecha en que se firm el acta del cabildo
extraordinario celebrado en la ciudad
de San Juan de Girn, se evidencia un
cambio de actitud en el ilustrado cura de
Bucaramanga.
Enterado de la cada de Espaa en la
pennsula y del contundente progreso
del enemigo, pregunt Eloy Valenzuela
en los primeros das de junio de 1810:
De quin seremos? Si falta la Madre
Patria Cmo quedaremos: emancipados o concertados? En la respuesta
a este interrogante, en carta dirigida a
Jos Fernndez Madrid, se descubre la
primera postura de Valenzuela frente a
la crisis revolucionaria. En ningn caso,
adujo, los reinos hispanoamericanos
podran entregarse al asesino francs,
esto sera ingratitud y vileza respecto a
los sacrificios de nuestros hermanos
peninsulares. Tampoco podramos ser de
Inglaterra, porque si bien los ingleses tienen riquezas, son nuestros amigos, son
hombres y no fieras bonapartistas, se
oponen -su- Religin, lengua y carcter.
Menos an podemos ser la heredad de la
princesa Carlota Joaquina Teresa de Borbn y Borbn, primognita del Rey Carlos
IV, pues por su matrimonio con Juan VI

de Portugal y por las leyes de sucesin,


Espaa hara parte de una dinasta extranjera sacada de una Provincia que fue suya
y se revel en tiempos del dbil Felipe IV
(Martnez, 2006: pp. 279-286).
De quin seremos? Seremos emancipados o concertados, en palabras de Eloy
Valenzuela, no podramos ser lo segundo
porque esto implicara vileza, traicin,
subyugacin, vasallaje y desconocimiento de nuestro genio y cultura. As las
cosas, slo podramos ser de nosotros,
aduearnos de nuestro destino como
Estado nacin; dadas las circunstancias
tras el sbito desplome de la Monarqua
espaola, no qued otra opcin que
reasumir temporalmente la soberana
y conservarla hasta el regreso de los
ansiados reyes. Hasta aqu queda claro
entonces la postura inicial del seor Valenzuela en vsperas de la Independencia,
siendo un presbtero de rgimen duro y
conservador, compungido por el estado
de las cosas, no vacil para declararse a
favor de la emancipacin quitndole sin
embargo el rtulo de revolucin. Sus
palabras testifican este primer talante:
Nuestra emancipacin no es deslealtad, no es novelera, es obra del cielo,
y Dios quiera que el egosmo y la relajacin no la desquicien de sus fines.
Viene a ser como un hijo obediente
a quien faltan sus padres. No es un
proyecto de insurreccin o trastorno
(). Nadie ser obedecido sin que la
voluntad nacional seale primero su
empleo y la parte de mando que se le
confa. Por tanto, lejos de temer debemos solicitar la concurrencia, reunin,
y consentimiento de los votos en estas
o las ms eficaces ideas, a fin de evitar
la anarqua del Reino o su usurpacin
[). Basta que respetemos a los sagrados derechos inherentes a la deseada persona de Fernando, en lo dems
no debe haber ms ley que la salud del
estado [...]. Este poder no nos ha venido por inconstancia, mucho menos
193

Revista Temas
por infidelidad o desafecto: ha sido
una crisis que no merece el nombre
sospechoso de revolucin, es ms
bien la expresin sincera de aquel infinito que mueve an a los brutos para
defenderse: en una palabra ha sido
obra del cielo, recompensa digna del
largo sufrimiento a una administracin
inepta, caprichosa y corrompida (...).
Concluyamos pues que debemos ser
nuestros reunindonos en un estado
que sin abrazar demasiada extensin
nos proporcione ventajas para el fomento interior y para las relaciones exteriores (Martnez, 2006: p. 279-286).
Es innegable que estos fragmentos parecen el repertorio del ms eximio y moderno prcer independentista, en l se habla
de emancipacin, voluntad nacional, del
consentimiento a travs de los votos y
del deber de ser nuestros reunindonos
en un Estado -nacional-. Sin embargo,
este frenes liberal mengu en los pensamientos y acciones del seor Valenzuela
al tiempo que otros lderes y junteros
neogranadinos abrazaron con vehemencia la causa revolucionaria. Su postura
monarquista expresada en el cabildo
extraordinario celebrado en Girn el 30
de julio de 1810 era de esperarse, puesto
que desde joven Valenzuela cultiv lealtad
hacia la Monarqua espaola, su estampa
se consider como el baluarte ms fuerte
de la religin y en 1809 jur pblicamente
fidelidad a don Fernando VII.
El acta del cabildo extraordinario que deposit el gobierno de Girn en el Seor
Juan Eloy Valenzuela es un documento
que por su particularidad merece ser revisado. Comparada con otros documentos
que testificaron la formacin de juntas de
gobierno autnomas sobre el principio de
la reasuncin de la soberana, el acta del
30 julio pareci ms una jura de fidelidad
y una coleccin de recomendaciones
para el buen gobierno y prosperidad
de la recin establecida Provincia de
Girn. Varios puntos llaman la atencin
194

en este documento redactado seguramente por el ilustrado criollo depositario


del gobierno de Girn. El encabezado
del acta justific las circunstancias que
llevaron al pueblo de Girn convocado
en su plaza mayor a conferir el mando
en su hijo ms notable. Enterados de las
noticias en ambos lados del atlntico, del
feroz avance de las tropas francesas en
la pennsula espaola y del movimiento
revolucionario en Hispanoamrica, slo
qued la opcin del autogobierno. As
fue como se referenci el hecho:
Impuestos todos de los acontecimientos polticos que en nuestra nacin han
restituido al Pueblo en el goce de sus
derechos, dijeron de comn acuerdo
-el Cabildo y el vecindario- , en altas e
inteligibles voces, que depositaban el
gobierno de la Provincia en el Dr. Don
Eloy Valenzuela (Martnez, 2006: pp.
286-289).
Asumido el mando, Valenzuela procedi
con el nombramiento de dos vocales
-los Alcaldes ordinarios- y un secretario
-su hermano-, esto supuso algo as como
la formacin de una junta de gobierno en
la que el lder fue su capelln. Valenzuela
seal que no gustaba de los que cuentan con los pueblos e individuos slo
para establecer su mando y luego los
excluyen en lo que toca a la opinin y los
beneficios. En adelante, Valenzuela habl
en nombre de la Provincia para atender
su tranquilidad y beneficio comn, una
nueva entidad que desconoci la autoridad de Pamplona como ciudad capital,
se igual a su status poltico y procedi
con el supuesto consentimiento de las
parroquias de su jurisdiccin. Segn
qued en el acta, Valenzuela consigui
el aplauso del vecindario tras manifestar
sus instrucciones para el buen gobierno
de la Provincia.
El acta que testifica la reunin de los gironeses en cabildo pleno contiene las
extensas preguntas de la jura propalada
por el seor Valenzuela para explorar el

Revista Temas
consentimiento de la Provincia sobre los
puntos sustanciales que haban de servir
de base al nuevo pacto. Cada uno de
estos interrogantes permite precisar la
postura del gobierno de Girn y el rumbo
que tomara. En un ambiente de tenaz
religiosidad empez la jura abordando el
tema de mayor centralidad, la Fidelidad
hacia el Rey y la restitucin del poder
soberano en caso de recuperar su trono:
Juran ustedes la monarqua hereditaria de Fernando Sptimo (que Dios
guarde), si la Providencia lo restituye
al trono de las Espaas, pero con las
mitigaciones, cautelas y reformas que
se anunciaron desde los principios, y
cuya necesidad se ha hecho cada da
ms patente?
Las anteriores lneas fueron quizs las
que ms asentaron la actitud realista
del seor Valenzuela y del gobierno que
presidi. Sin embargo, en caso de ser
restituida, Valenzuela exigi fidelidad
pero a una monarqua contrapesada por
los principios de la modernidad poltica,
si se quiere, un espectro de monarqua
constitucional.
Jurada la fidelidad hacia Fernando VII,
fue preciso hacer lo mismo en cuanto a
la unin de las Provincias neogranadinas,
la defensa de la recin constituida Provincia de Girn y del gobierno instaurado
para su conduccin. Valenzuela exigi
el juramento de unin y amistad con las
Provincias comarcanas que quisieron
hacer parte de la confederacin neogranadina y sostener la independencia, la
unin federativa fue el modelo de gobierno general que concibi. No obstante,
sospech que las buenas relaciones
entre Provincias no se daran fcilmente,
pues Girn se constitua como Provincia
al desconocer y usurpar la soberana provincial de Pamplona. Como presagiaba
la reaccin militar de los pamploneses
o de algunas parroquias inconformes,
Valenzuela hizo jurar a sus paisanos la
defensa

a todo trance -de- la libertad de esta


Provincia contra cualquiera otra que
nos quiera subyugar, predominar o
poner en contribucin; y prestar auxilio a las que en igual lance invoquen
nuestra ayuda.
Luego reclam obediencia y sumisin al
gobierno que por aclamacin se acababa de establecer. Aceptados todos los
puntos por las gentes del vecindario, repuso: si alguno hiciere o aconsejare en
contrario, que venga sobre l la maldicin
de Dios y la execracin de los hombres.
Amn (Martnez, 2006: pp. 286-289).
Hasta aqu vale subrayar cuatro conclusiones obtenidas tras la revisin del acta
de Girn: la postura realista del Seor
Valenzuela fue un hecho, pero en este
documento se refiri a una monarqua
moderada por los principios de la poca. El acato al Consejo de Regencia que
algunos historiadores achacan al seor
Valenzuela y que afirman dej testimonio
en el acta del 30 de julio es un desacierto,
pues el documento no hizo referencia a la
legitimidad de este cuerpo. La formacin
de la Provincia de Girn y de su respectivo
gobierno, soberano y autnomo, sirvi
para declarar implcitamente la independencia de Girn respecto al dominio de
la Pamplona. Finalmente, el acta plasm
con claridad la decisin de luchar por la
defensa de Dios, del Rey y la Patria, pero
por su estilo no deja de ser un acta atpica en la que se nota ms la pluma de un
hombre de la iglesia que de leyes.
Las pretensiones de Girn de formar su
propia Junta de Gobierno y establecerse
como una provincia independiente fueron
controladas rpidamente por las autoridades de Pamplona a travs del instrumento
de la fuerza. Las hostilidades entre estas
ciudades se aplacaron a finales de la
primera mitad de 1811, cuando la Junta
Superior Gubernativa de la Provincia de
Pamplona ofreci olvidar las incursiones
armadas adelantadas por los gironeses
entre los meses de octubre y diciembre
195

Revista Temas
del ao anterior. Esta pugna fue el resultado de la independencia proclamaba por
Girn sobre la cabecera provincial y de
la defensa de antiguos fueros contra la
prolongacin de la autoridad del corregimiento creado a finales del siglo XVIII. Si
bien persisti la amenaza separatista dada
la estrategia anexionista del Estado de
Cundinamarca que ofreci a los pueblos
secundarios ayuda militar y una mejor
representacin poltica en los cuerpos
de la nacin, el presidente de la Junta de
Pamplona convoc a los gironeses a la
unin Provincial en estos trminos:
Gironeses: el gobierno -de Pamplona- os recibe con la dignidad que
corresponde, y con la distincin que
os merecis. Se acabaron las divisiones pasadas, sois pues pamploneses:
Componis parte de esta gran familia,
y una parte preciosa. Apresuraos
por enviar vuestro representante: el
gobierno olvida absolutamente que
habis sido en otro tiempo causa de
su disgusto y pesar; slo se acuerda
que sois sus hijos, y unos hijos dignos
de toda su compasin, y que vais ya a
merecer su beneficencia (...)6.

La Junta de la ciudad de Ocaa


Durante el periodo indiano Ocaa perteneci a la antigua Provincia de Santa
Marta, por esta razn la historia de su
Independencia se relaciona con la de
su capital provincial. La ciudad Santa
Marta conform su Junta de Gobierno
el 10 de agosto de 1810, sus ciudadanos
motivados por los sucesos de Santaf
y Cartagena, reclamaron al Gobernador
Jos Vctor Salcedo de Villa su formacin.
Una vez constituida, la Junta qued bajo
las rdenes de Salcedo, su nombramiento
como Presidente le permiti continuar en
el ejercicio de las funciones administrativas y militares. La mayora realista en
6 La Junta de pamplona al pueblo de Girn. pamplona, 13 de mayo
de 1811. En: Semanario ministerial del gobierno de la capital de
Santaf en el Nuevo Reyno de Granada, no. 19 (20 de junio de
1811), pp. 85. AR, vol. 8, f. 77.

196

el recin creado cuerpo poltico defendi


el rgimen colonial y la religin catlica.
La escasez de ilustrados, la pasividad del
clero local y el predominio de comerciantes y burcratas, explica el carcter
realista de la Junta de Santa Marta.
La actitud reaccionaria de la Junta de
Santa Marta y de su Presidente, pronto
se descubri para contener los nimos
que apuntaron al autogobierno y la
reasuncin de la soberana de los pueblos. Motivado por la reaccin realista
del pueblo de la Cinaga, apoyado por
algunos monarquistas socarrones y tras
instar ayuda a Cuba y Panam, el Presidente Salcedo se movi para oponerse al
avance patriota. En corta asonada contra
los escasos rebeldes de la Provincia, los
patriotas fueron reducidos y dispersados
por completo. Finalmente, el Consejo
de Regencia design a Toms Acosta
Gobernador de la Provincia, quien acab
con la dbil Junta, convirtindose de esta
manera Santa Marta en el bastin realista al que acudieron los enemigos de la
Independencia. En diciembre 1811 se
form otra Junta en la ciudad de Santa
Marta, influenciada en sus criterios por
realistas emigrados de Cartagena, este
cuerpo poltico tuvo menor participacin
de la lite local y muy poca trascendencia.
Por su parte, la ciudad de Cartagena declar su Independencia total de Espaa el
11 de noviembre de 1811, entre su primer
patritico plan estuvo la decisin de invadir la Provincia de Santa Marta, arrebatar
el dominio a los realistas y establecer un
gobierno republicano. Manuel Rodrguez
Torices, lder de la Independencia en
Cartagena, coloc bajo las rdenes del
francs Pierre Labatut las tropas de su
Provincia, para dirigir la marcha contra
Santa Marta. En el segundo semestre del
ao doce, arribaron a Cartagena los oficiales Corts, Carabao, Labatut y Bolvar,
quienes emprendieron la campaa por los
pueblos del bajo Magdalena, dominados
por las fuerzas realistas. Los patriotas

Revista Temas
arrasaron con el enemigo en los pueblos
de Sitio Nuevo, Guaimaro, Pueblo Viejo,
El Pin, Pedraza, San Antonio, Tenerife,
Morro, Pinto, El Banco, Buenavista, Guamal, San Juan, San Fernando, Tamalameque y Chiriguan. Despus de controlar
la parte baja del Ro de la Magdalena, el
coronel Bolvar recibi permiso de Cartagena para marchar hasta la Ciudad de
Ocaa, donde lleg en los primeros das
del ao 1813. Entre tanto, el 6 de enero
del mismo ao entr triunfante a Santa
Marta el coronel Pierre Labatut al servicio
del gobierno de Cartagena.
Despus de repasar la situacin general
en la Provincia de Santa Marta entre los
aos 1810-1813, es sugerente revisar la
experiencia juntera de la Ciudad Ocaa,
poco conocida por la historia nacional e
importante para comprender las dinmicas locales del proceso de Independencia.
Alejo Amaya relat en el texto Los Genitores, que de Santa Marta y Cartagena
llegaban a la ciudad de Ocaa confusos
rumores de lo que suceda en Espaa.
Como en toda la Nueva Granada, reinaba en la ciudad una zozobra grandsima
cuando cay como una bomba la noticia
de los sucesos de Bayona. Enterados de
las noticias que de Europa trajo el capitn Sanllorente a Santaf y al resto de la
Nueva Granada, entre ellas la formacin
de una Junta de notables en Sevilla que
gobernaba en nombre del augusto prisionero, los ocaeros cumplieron lo ordenado por dicha Junta y por el gobierno de
Santa Marta para el reconvencimiento
de Fernando VII. Sin postergar la accin, en noviembre de 1808 el pueblo de
Ocaa jur y proclam fidelidad al Rey,
cumpliendo con los grandes festejos y
ceremonias acostumbradas. Sin embargo, luego vino el descontento en todas
las partes del reino, los intransigentes
procederes de los servidores de la Corona
y el desconocimiento de la igualdad de
Hispanoamrica como parte integrante
de la nacin espaola, hizo estallar un

movimiento revolucionario al que Ocaa


entr de lleno (Amaya, 1950: p. 208-211).
Las noticias de lo sucedido en Pamplona y
El Socorro fueron conocidas en la ciudad
de Ocaa a travs de Antonio Quintero
Copete, joven principal que estudiaba
en Pamplona y presenci la violenta
deposicin del Corregidor Juan Basts;
Quintero se propuso despertar la simpata por la causa independentista entre
los vecinos de la ciudad, tarea que se le
facilit despus de conocerse a travs
de un corresta lo acontecido en Santaf
el 20 de julio. Informado el Cabildo de
la situacin en otras ciudades del reino,
determin arreglar las instrucciones que
llevara su representante a la Junta creada el 10 de agosto en Santa Marta. Las
noticias de Quintero Copete motivaron
al grupo republicano de Ocaa liderado
por Miguel Ibez Vidal y el padre Alejo
Mara Buceta. Aceptada la invitacin a
formar Juntas patriticas, se reunieron el
20 de octubre de 1810 los miembros del
cabildo, Justicia y Regimiento de Ocaa,
para perfeccionar sus instrucciones al
gobierno provincial, pero no con -el- nimo decidi de emanciparse de la medre
patria, sino con el nico y firme propsito
de hacer valer sus derechos como parte
integrante de la Provincia de Santa Marta
(Pacheco, 1983: pp. 75-81).
Las instrucciones elaboradas por el Sndico Procurador Francisco Solano Jcome
fueron revisadas y aprobadas por los
miembros del Cabildo local: Manuel Antonio de Lemus y Ramn de Trillos, Alcaldes
ordinarios, el Alfrez Real Antonio Luis
Jcome, los Regidores capitulares Francisco Navarro, Cayetano Antonio Villareal,
Francisco Quintero Prncipe y el Escribano
pblico y real Francisco Gmez Castro.
A estas instrucciones se ci Francisco
Aquilino Jcome, comisionado por el cabildo de Ocaa a la Junta de Santa Marta.
Este representante de los ocaeros no
pudo asistir a la capital de su Provincia a
imponer sus puntos de vista, debido a las
197

Revista Temas
acciones del Gobernador Toms Acosta
que con su batalln de voluntarios fieles
a Fernando VII, disolvi violentamente la
Junta de Santa Marta y convirti la ciudad
en un fortn realista.
La presencia en Ocaa a finales de 1810
de Jos Vctor de Salcedo, Teniente Capitn de la primera compaa del regimiento
Fijo de Santa Marta, frustr la consolidacin de la Junta de Gobierno de Ocaa.
Los sucesos de Santa Marta y la reaccin
de los realistas en la Provincia motivaron
la desunin y disparidad de criterios entre
los dirigentes ocaeros. Fue as como en
la ciudad se enfrentaron dos bandos, el
de los patriotas defensores de una Nueva
Granada libre y con vida poltica propia,
contra el de los regentistas, partidarios
del gobierno de las Cortes en nombre de
Fernando VII. El movimiento independentista dur en Ocaa hasta la llegada de la
expedicin realista al mando del Teniente
Coronel Ignacio de la Rus, la dispersin y
el exilio fue la nica opcin de los lderes
patriotas.
Si bien el comisionado Francisco Aquilino
Jcome no logr pronunciar las instrucciones del Cabildo de Ocaa ante la Junta
de Santa Marta, depuesta por Toms
Acosta, es ilustrativo revisar este histrico documento para entender el carcter
y parecer de las autoridades ocaeras
durante 1810. Un primer punto que merece destacarse hizo alusin al primitivo
derecho al autogobierno de los pueblos
en caso de una vacante regia, insina de
alguna forma la independencia de Ocaa
respecto a la capital provincial. En este
caso, su manifiesto deseo de reasumir la
soberana y el recelo de las autoridades
ocaeras frente a la Junta de Santa Marta, estuvo justificado por las sobradas
sospechas que denunciaron la postura
realista de los samarios. A esto se aade
que la opinin de los capitulares de Ocaa estuvo de acuerdo con la formacin
de un cuerpo poltico nacional en el que
estuviesen representados todas las Pro198

vincias neogranadinas y los pueblos que


las conformaron. El siguiente fragmento
de las referidas instrucciones confirma
este parecer:
Esta ciudad, tan leal a su rey, como
adicta a sostener su libertad y la causa
comn, derramar la sangre de sus
moradores por defender tan sagrados
objetos; prestar cuantos auxilios
pueda para asegurar la unin con las
Provincias, con las que se congratula
por la feliz revolucin de nuestras
opiniones polticas; conoce hallarse
restituida a sus primitivos derechos;
ve la necesidad de afianzarlos y contribuye por medio de su representante al
fin propuesto por la Capital del Nuevo
Reyno de Granada y Santa Marta para
establecer un nuevo Gobierno que
haga floreciente a la Amrica (...)
(Amaya, 1950: p. 212).
La representacin del Cabildo de Ocaa
fue contundente al subrayar su autonoma
frente la Junta de Santa Marta, a la cual
reconoci slo para cooperar con la causa
comn, es decir, con el proyecto de las
Provincias unidas de la Nueva Granada.
Asimismo, las autoridades ocaeras increparon con fuerza la ilegitimidad de la
Junta Superior Provincial y la usurpacin
de sus derechos por este improbado
cuerpo, al argumentar la desigualdad
entre el grueso nmero de representantes
por la ciudad de Santa Marta y los dems
sitios de la Provincia. En lo sucesivo las
instrucciones del Cabildo de Ocaa se
extendieron en recomendaciones para
mejorar el gobierno, la administracin,
las rentas y el comercio en la Provincia,
en el marco de unas reformas liberales.
Las instrucciones del Cabildo de Ocaa
buscaron el reconocimiento de cierta
autonoma respecto al gobierno de Santa
Marta, subordinndose sin embargo a la
Suprema Junta Provincial para mantener
la unin de los pueblos y las Provincias
neogranadinas. Esta es la razn que explica por qu los ocaeros no crearon su

Revista Temas
propia junta de gobierno con la respectiva
acta que lo constatara y prefirieron en
cambio obedecer a una Junta que pronto mostr su fidelidad al yugo espaol,
como fue el caso de Santa Marta.
La contrarrevolucin de Toms Acosta,
Gobernador de la Provincia, dej a los
ocaeros sometidos a un duro rgimen
desptico ejercido en nombre de los
poderes de Espaa. Los partidarios de
la Independencia fueron perseguidos
y forzados a exiliarse en el resto de la
Nueva Granada. La suerte y los planes
de muchos de los notables ocaeros que
lideraron la Independencia de su ciudad,
confirman su conviccin respecto al tema
de la libertad y el derecho al autogobierno
de los pueblos. Ms an cuando hubo
constancia de la tenacidad de las represalias y persecuciones a las que fueron
sometidos por el gobierno de Santa
Marta. Sin temer la envestida realista,
los exiliados intentaron organizar un movimiento patriota para liberar su ciudad,
al tiempo que los regentistas ocaeros y
las autoridades de Santa Marta no dieron
tregua en el acecho y espionaje de tales
lderes. Entre estas acciones, se destac
la orden el Alcalde de Ocaa de enviar un
espa de toda satisfaccin y confianza a
los lugares del reino con el objeto de indagar e inculcar el estado y situacin en
que se hallan los sujetos que emigraron
de esta, sus movimientos, armamentos,
tropas y disposiciones que tengan para
invadir a este puerto.
Nada pudieron hacer estos exilados ocaeros para invadir y recuperar el control
de su ciudad. Pero el ao 1813 trajo un
efmero destello de libertad y victoria,
pues por el bajo Magdalena descenda
Labatut y Bolvar liberando los pueblos de
la Provincia de Santa Marta, la ciudad de
Ocaa y luego las principales localidades
de la Provincia de Pamplona. La llegada
de Bolvar a Puerto Nacional fue motivo
suficiente para que se desplomara la administracin realista de Ocaa. Cuando

la comisin enviada por las autoridades


de Ocaa para entenderse con Bolvar,
escucharon de su propia voz que continuara la marcha hasta esta ciudad,
se apresuraron a establecer una Junta
patritica y preparar el recibimiento de
la tropa libertadora. Bolvar arrib a la ciudad escoltado por sus oficiales y la tropa,
intercambi los saludos correspondientes
con las autoridades locales, el entusiasmo
del pueblo durante el desfile fue grande,
acompaado por la msica de la banda
militar, por las flores arrojadas desde las
casas y los arcos que adornaron las calles
(Pez, 1972: pp. 20-25).
La presencia de Bolvar y la liberacin
de los pueblos de la Provincia de Santa Marta motivaron la formacin de la
Junta de Ocaa y la firma el acta de
Independencia el 7 de abril de 1813.
Este documento desconoci el rgimen
espaol, reconoci el poder que eman
de Simn Bolvar y la revolucin que l
acaudillaba, jur sostenerla y no ahorrar
sacrificio para lograr la emancipacin
de Espaa. Aquel da la muchedumbre
reunida en la plaza destroz los sellos de
Espaa y los escudos de armas de los
Oficiales, depuso a los regidores realistas y nombr a los miembros de la Junta
de Gobierno: Sebastin Llain y Sarabia,
Juan Prez, Bernardo Barbosa y Miguel
Martnez Troncoso. Este cuerpo levant el
acta la cual fue firmada por los principales
de la ciudad, entre ellos los exiliados que
buscaron liberar su comarca (Pacheco,
1983: pp. 78-81). Algunos historiadores
locales afirman que el 9 de abril de 1813
los seores Jos Manuel Ibez, Bernardo
Pacheco y Gabriel Quintero formaron una
nueva Junta por instruccin de Bolvar
(Pez, 1972: p. 30). La proclama del Coronel Bolvar en enero 12 de 1813 cerr esta
parte de la historia de la Independencia de
Ocaa y la formacin de su Junta:
(...) Todo prueba que los tiranos
han sido destruidos, que su reino ha
cesado para siempre y que os hallis
199

Revista Temas
libres de sus depredaciones y ultrajes
(...). Sed, habitantes de Ocaa, dignos
de llamaros ciudadanos de la Nueva
Granada; iguales a vuestros hermanos en virtud poltica, labor militar y
costumbres republicanas para que os
hagis acreedores a la honras que les
habis merecido elevndoos al alto
rango que ellos ocupan en el teatro
del mundo (...).

Reflexiones finales
El estudio de la formacin de juntas locales en el nororiente del Virreinato de
la Nueva Granada permiti subrayar las
siguientes conclusiones que tienen un
carcter reflexivo y no la pretensin de
un juicio histrico irreductible. Le primera
reflexin final nos remite a la justificacin
del periodo comprendido por la investigacin, 1810-1816. Esta poca de cambio
que en la memoria histrica de la nacin
debe alojarse con el nombre de la Primera
Repblica de la Nueva Granada independiente, sirvi para ajustar las fechas
extremas del proyecto investigativo. Sin
desconocer los aportes que las Provincias
del nororiente realizaron a la Independencia nacional despus del ao 1816, es
innegable que sus ms grandes esfuerzos
y contribuciones para esta causa fueron
realizadas en los tiempos de la Primera
Repblica, lideraron primero el proceso
de formacin de Juntas de Gobierno neogranadinas y luego resistiendo el embate
de las fuerzas realistas que marcharon
con superioridad desde la frontera venezolana entre los aos 1812-1816.
La segunda reflexin apunta a la interpretacin que puede hacerse a las llamadas
Independencias neogranadinas y al calificativo que desde la ciencia histrica
recibe este acontecimiento. Si se lograr
hacer un ejercicio a travs del cual se
pudiese interpretar el acontecer en su
mismo contexto histrico, y no desde el
tiempo presente ni desde sus referentes
terico-conceptuales incompatibles por
200

su anacronismo, la Independencia representara un proceso revolucionario.


El propsito no estuvo en debatir desde
la teora social s la Independencia fue
una revolucin completa, inconclusa o
truncada; es ms objetivo y justo leer
los acontecimientos en su tiempo, pues
al pensar la Independencia en su poca,
los hechos son en absoluto revolucionarios. En la mentalidad, representaciones y
temores de los actores y lderes del proceso la Independencia se ley como una
peligrosa accin revolucionaria contra un
rgimen tan antiguo y desptico como
el de la Monarqua espaola, al que se
resisti poltica y militarmente. A doscientos aos de aquellos acontecimientos,
algunos historiadores concluyen que los
reinos hispanoamericanos experimentaron desde 1810 un doble proceso que
configur el delito de lesa majestad: una
Independencia que transfiri la soberana
a los pueblos y una Revolucin que intent acercarlos a la modernidad poltica.
La tercera reflexin concluyente parte de
lo que podra llamarse un descontrol de
este doble proceso, reflejado en el debate
sobre las soberanas provinciales. La explosiva reasuncin de la soberana de los
pueblos neogranadinos termin en una
incontable coleccin de declaraciones
de Independencia donde la Monarqua,
la Regencia o las Cortes no fueron los
nicos referentes. Las pugnas heredadas
del rgimen indiano y la insubordinacin
respecto a las cabeceras jurisdiccionales
enfrentaron a pueblos y Provincias en disputas por pequeas y privadas independencias. De esta manera, la revolucin
que represent la segunda parte de este
proceso de cambio y que busc practicar
en la Nueva Granada los principios liberales de la modernidad poltica, result
ajena a los valores heredados del mundo
indiano. Por esta razn, se sacrificaron
importantes premisas de la modernidad
como la unidad nacional o la idea de una
repblica unitaria que slo as resistira al
enemigo espaol. Pero estos reveses en

Revista Temas
la construccin del Estado nacin no son
suficientes para descalificar la experiencia
inicial con nombres peyorativos, es ms
acertado nombrar a este periodo como
la Primera Repblica.
Esta explosin de soberanas o eclosin del movimiento juntero neogranadino que sobrevino a la crisis de la Monarqua espaola, abre la reflexin sobre un
cuarto aspecto definitivo en la presente
investigacin. Las nuevas lecturas sobre
la Independencia resaltan el significado
de las experiencias locales que la hicieron
posible. En contra del marcado centralismo poltico plasmado hasta ahora en la
historia nacional, un grupo de historiadores de provincia logr demostrar que el
proceso revolucionario del que se habl
dos prrafos arriba empez en la periferia
neogranadina. El adormecimiento de
Santaf respecto a la crisis monrquica
hizo que los primeros movimientos por
la Independencia surgieran en algunas
Provincias y que el poder poltico de la capital virreinal se redujera al tiempo que las
localidades ganaron autonoma. La conmemoracin histrica del Bicentenario de
la Independencia permiti en definitiva
la descentralizacin de sus miradas y la
resignificacin de las experiencias locales
y del papel de sus actores.
Las historias locales de las Independencias
neogranadinas resaltan el protagonismo
de las lites y es sobre este aspecto que
se extiende la ltima reflexin. En el proceso revolucionario experimentado con
desorden por los pueblos del suprimido
Virreinato, el liderazgo poltico, ideolgico
y militar de un grupo de individuos que
se defini como de notables o principales
y que se configur a la sombra del rgimen indiano monopolizando el poder y
todo tipo de recursos, fue la pieza central
para echar a andar el movimiento. Aquel
liderazgo de las lites locales se concret
en tres aspectos: primero, la formacin
de Juntas de Gobierno que auspiciaron
el tumulto y la deposicin violenta de las

autoridades peninsulares, preparando


las arengas, actas, manifiestos y dems
documentos que argumentaron la reasuncin de la soberana; segundo, en la
reorganizacin de los cuerpos polticos
que asumieron las funciones de gobierno, en la normalizacin y legitimizacin
del nuevo rgimen independiente a
partir de la eleccin de representantes,
conformacin de Colegios Electorales y
proclamacin de constituciones provinciales. Tercero, en el direccionamiento de
la guerra contra las fuerzas realistas que
con base en un pleno convencimiento
de la causa motivaron la conscripcin de
otros sectores sociales y apertrecharon
los ejrcitos patriotas sacrificando hasta
sus patrimonios.

Referencias

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Andinos: nuevas perspectivas. Bucaramanga:
Universidad Industrial de Santander.

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Revista Temas

NORMAS DE PRESENTACIN DE ARTCULOS


La revista TEMAS es el rgano de difusin del Departamento de Humanidades de la
Universidad Santo Toms Seccional Bucaramanga, USTA; publicacin anual destinada
al trabajo investigativo - hermenutico, como a la reflexin crtica, cientfica y personal
de los docentes, en torno a una temtica especfica de las ciencias sociales y humanas,
en aras de difundir el pensamiento humanstico desde la perspectiva tomista y el pensamiento complejo. Est publicacin se encuentra destinada a profesionales, estudiantes y
estudiosos de la realidad nacional e internacional, inquietos por los debates y la reflexin
crtica acerca de los temas sociales y humansticos.

INDICACIONES GENERALES - REQUERIMIENTOS FORMALES


DEL TEXTO
El texto debe presentarse en medio magntico, en formato Word, Normas APA, cuartillas
25 - 30, espacio medio, en letra Times New Roman 12 puntos, debe tener un resumen no
superior a 10 renglones, abstract, palabras clave, key words. En relacin con los anexos,
deben adjuntarse la lista de grficas y cuadros, con su correspondiente numeracin y
pgina. Las tablas y figuras deben presentarse en formato original para poder hacer los
ajustes necesarios de edicin.
El artculo debe estar acompaado del Curriculum Vitae completo del autor: nombre
completo del autor, fecha completa de nacimiento, nacionalidad, documento de nacional
o internacional, nivel de escolaridad, nombre de la institucin, centro de investigacin
o institucin a la cual pertenece, cargo que desempea. Las publicaciones de artculos,
captulos de libros y libros deben presentarse (en el curriculum) con toda la informacin
correspondiente: Titulo, nombre de la revista o compilacin, ISSN o ISBN, nmero de
pginas total del texto completo, nmero de pginas del artculo o captulo, ao de
publicacin, editorial y pas.
Los artculos recibidos sern remitidos a pares evaluadores, a quienes se les solicitar
tener en cuenta en la evaluacin, la calidad y el rigor acadmico del texto, como tambin
la exigencia de las normas correspondientes a los trabajos acadmicos de publicacin.
REQUERIMIENTOS FORMALES DEL TEXTO
Cada artculo debe contener:
a. Ttulo y nombre del autor o autores.
b. Las notas de los artculos deben seguir las normas APA*.
c. Referencias bibliogrficas organizadas alfabticamente incluyendo mnimo tres (3)
direcciones electrnicas de pginas Web.
d. La revista se reserva el derecho a publicar los artculos de acuerdo al concepto emitido por el comit editorial.

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REQUISITOS
La revista debe presentar contenidos que guarden relacin directa con el humanismo,
la pedagoga y la tica dentro de una relacin de hombre en sus diferentes contextos.
Artculos preferiblemente cientficos de resultados de investigacin o artculos logrados
de un trabajo interpretativo. Debern ser inditos y sometidos exclusivamente a la
publicacin de la Revista Temas.
La calidad cientfica. El ndice Bibliogrfico Nacional Publindex cuenta con un comit
de expertos que verifican la originalidad y calidad cientfica de los documentos publicados. Es de anotar que Colciencias mide la Calidad Cientfica de los Artculos en las
primeras tres tipologas. Se considera que los documentos publicados corresponden a
la siguiente tipologa:
1) Artculo de investigacin cientfica y tecnolgica. Documento que presenta, de manera detallada, los resultados originales de proyectos terminados de investigacin. La
estructura generalmente utilizada contiene cuatro apartes importantes: introduccin,
metodologa, resultados y conclusiones.
2) Artculo de reflexin. Documento que presenta resultados de investigacin terminada
desde una perspectiva analtica, interpretativa o crtica del autor, sobre un tema especfico, recurriendo a fuentes originales.
3) Artculo de revisin. Documento resultado de una investigacin terminada donde
se analizan, sistematizan e integran los resultados de investigaciones publicadas o no
publicadas, sobre un campo en ciencia o tecnologa, con el fin de dar cuenta de los
avances y las tendencias de desarrollo. Se caracteriza por presentar una cuidadosa
revisin bibliogrfica de por lo menos 50 referencias.
4) Artculo Corto. Documento breve que presenta resultados originales preliminares o
parciales de una investigacin cientfica o tecnolgica, que por lo general requieren de
una pronta difusin.
5) Reporte de caso. Documento que presenta los resultados de un estudio sobre una
situacin particular con el fin de dar a conocer las experiencias tcnicas y metodolgicas
consideradas en un caso especfico. Incluye una revisin sistemtica comentada de la
literatura sobre casos anlogos.
6) Revisin de tema. Documento resultado de la revisin crtica de la literatura sobre un
tema en particular.
La periodicidad de la revista TEMAS en anual.

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