Lectura1 Carriedo y Gutiérrez 2002 PDF

Capítulo 22
La aportación de las teorías com-

putacionales del desarrollo a la
educación
Nuria Carriedo López

Francisco Gutiérrez Martínez
ESQUEMA-RESUMEN
OBJETIVOS
1. Introducción
2. Aprendizaje como adquisición de conocimiento y de destrezas cognitivas
2.1. ¿Aprendizaje o aprendizajes?
2.2. Tipos de aprendizaje
Aprendizaje asociativo
Aprendizaje observacional
Aprendizaje constructivo o significativo
3. Aprendizaje e instrucción
3.1. Importancia de las variables del aprendiz. El sujeto como procesador activo de la
información
La importancia del conocimiento previo
3.2. El control del aprendizaje: la utilización de estrategias
3.3. Importancia de los contenidos a aprender
Análisis de contenido
Análisis de tareas
BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA
ACTIVIDADES
SOLUCIÓNES A LAS ACTIVIDADES
2 SEXTA PARTE. Desarrollo cognitivo y educación
ESQUEMA-RESUMEN
1. Introducción
 El Procesamiento de la Información parte de una posición constructivista del aprendi-
zaje, pero en una versión más débil que la adoptada por Piaget. El sujeto no reorga-
niza completamente su conocimiento, sino que va incorporando la nueva información
en redes de conocimiento cada vez más complejas y elaboradas.
 Desde la perspectiva del PI se profundiza en las estructuras y procesos de memoria
que posibilitan el aprendizaje y que por lo tanto explican cómo se construye el cono-
cimiento y cómo éste va cambiando como consecuencia del desarrollo y/o de la ins-
trucción.
2. Aprendizaje como construcción de conocimiento y de destrezas cognitivas
 Importancia de los procesos de adquisición y representación del conocimiento.
 El aprendizaje es un proceso complejo y heterogéneo, por lo que es más preciso
hablar de “tipos de aprendizaje”.
 Aprendizaje asociativo:
 Permite la realización de asociaciones entre estímulos que aparecen relaciona-
dos espacial o temporalmente. Ejemplo: aprendizaje por condicionamiento.
 Aprendizaje observacional:
 Se produce a través de la observación de la actuación de otras personas (que
actúan como modelos) y de las consecuencias positivas o negativas que reci-
ben como consecuencia de su comportamiento (reforzamiento vicario) .
 El modelado es un método útil para la enseñanza de nuevas conductas y pro-
cesos cognitivos, para la consolidación de conductas ya aprendidas, para dirigir
la atención, y para el aprendizaje emocional.
 Aprendizaje constructivo o significativo:
 Se produce cuando la nueva información se incorpora o integra en los conoci-
mientos previos del que aprende.
 Condiciones para el aprendizaje verbal significativo (Ausubel):
Que los materiales sean significativos.
Que el alumno disponga de las ideas previas necesarias.
Que el alumno tenga una actitud activa del aprendizaje.
 El aprendizaje significativo tiene lugar a través de tres tipos de procesos: sub-
sunción o aprendizaje subordinado, aprendizaje supraordenado y aprendizaje
combinatorio.
 El problema básico que se plantea es cómo lograr el aprendizaje a través de la ins-
trucción
 El modelo del aprendizaje acumulativo de Gagné y Briggs trata de dar respuesta a
este problema a través de la relación entre los procesos internos del sujeto que facili-
tan el aprendizaje y los factores externos (fases de la instrucción) que influyen sobre
los factores internos. Este modelo subraya dos aspectos importantes a tener en
cuenta a la hora de diseñar la instrucción:
 La dependencia jerárquica de las distintas capacidades implicadas en el aprendi-
zaje y, consecuentemente, la necesidad de secuenciar los contenidos de aprendi-
zaje.
oo
Capítulo 22. La aportación de las teorías computacionales del desarrollo a la educación 3
 La necesidad de adecuar el método de instrucción al tipo de aprendizaje que se

desee llevar a cabo.
 Factores que influyen en el aprendizaje.
 Características del aprendiz:
 Importancia del conocimiento previo.
El conocimiento se organiza en la MLP de forma esquemática. Los esquemas
de conocimiento no son estructuras estáticas, sino que influyen de forma activa
en el procesamiento sesgando o guiando la interpretación de la información
que se recibe, y a su vez son modificados por la nueva información que se in-
corpora.
Los estudios sobre diferencias entre expertos y novatos ponen de manifiesto
que los procesos de razonamiento y de resolución de problemas dependen no
sólo de la posesión de un conjunto de reglas inferenciales, sino de la cantidad y
organización del conocimiento.
El proceso de transición de novato a experto es considerado por algunos auto-
res como un modelo adecuado para estudiar el desarrollo cognitivo, que pasa a
ser considerado como un proceso de cambio conceptual. El cambio conceptual
puede lograrse a través de la instrucción mediante el planteamiento de situa-
ciones que promuevan conflictos cognitivos que se resuelvan mediante la pre-
sentación de teorías alternativas que expliquen mejor los datos.
 Importancia de las estrategias de aprendizaje o secuencias integradas de pro-
cedimientos o actividades que se eligen con el propósito de facilitar la adquisi-
ción, almacenamiento y/o utilización de la información.
Para que la utilización de estrategias sea realmente eficaz, éstas deben ir
acompañadas de cierta planificación de la ejecución por parte del alumno, así
como de una reflexión sobre su efectividad para lograr determinados objetivos,
es decir de cierto control metacognitivo.
 Importancia o peculiaridades de los contenidos a aprender
 Necesidad de tener en cuenta tanto la estructura conceptual del material objeto
de aprendizaje, como la estructura psicológica del mismo (la representación
que construyen los alumnos) para secuenciar la instrucción de la forma más
eficaz posible.
 El análisis de tareas en términos de pasos, procesos u operaciones mentales
implicadas en la resolución de un problema puede ser una herramienta de gran
utilidad para la instrucción porque: a) permite la enseñanza de estrategias o
procedimientos que conducen a la resolución del problema, y b) posibilita la de-
tección de dónde se producen los fallos en los alumnos que no llegan a la solu-
ción correcta. Por lo tanto, facilita el diseño de la instrucción de la forma ade-
cuada a las dificultades que pueden experimentar los alumnos.
o
OBJETIVOS
Al finalizar el estudio de este capítulo, el lector/a debería ser capaz de:
1. Explicar el valor de la aportación teórica del Procesamiento de la In-

formación al campo educativo.
2. Precisar los distintos tipos de aprendizaje que pueden darse en el
contexto escolar.
3. Especificar las características del aprendizaje significativo.
4. Relacionar los procesos de aprendizaje con los procesos de instruc-
ción.
5. Determinar las variables de los alumnos y alumnas que influyen en el
logro de un aprendizaje significativo.
6. Precisar la importancia de la toma en consideración del conocimiento
previo en la instrucción.
7. Especificar y valorar las distintas estrategias de aprendizaje en rela-
ción con sus condiciones de efectividad.
8. Relacionar los aspectos metacognitivos del aprendizaje con la instruc-
ción eficaz y el aprendizaje significativo.
9. Valorar la utilidad de la secuenciación de los contenidos y del análisis
de tareas en relación con el aprendizaje.
10. Relacionar las aportaciones del Procesamiento de la Información a la
educación con respecto a las contribuciones de la teoría piagetiana y
del enfoque sociocultural.
oo
1. Introducción
A lo largo de los diferentes capítulos de estas unidades didácticas –especialmente en los
Capítulos 3 y 4- hemos visto la importancia que otorgada al constructivismo en el estu-
dio del desarrollo cognitivo. El supuesto de que las niñas o los niños son quienes van
construyendo su propio desarrollo y aprendizaje a partir de la interacción con otras va-
riables del entorno es un lugar común de convergencia de las principales teorías del de-
sarrollo, aunque éstas varíen –como se ha visto- en el peso que otorgan a los distintos
factores; más centrados en procesos internos –Piaget y procesamiento de la informa-
ción-o con más énfasis en el papel de la interacción social –Vygotsky.
Sin embargo, bajo el común denominador de constructivismo se esconden acepcio- Constructivismo
nes ligeramente diferentes. Así, mientras que en la teoría piagetiana supone que el niño Perspectiva epistemológica
que surge a partir de las
va re-construyendo, re-creando su propia estructura cognitiva en cada etapa del desarro- ideas kantianas que sostiene
llo –lo cual implica una reorganización prácticamente completa de su conocimiento-; la y reconoce que el conoci-
miento tiene unas bases
versión del constructivismo adoptada desde el procesamiento de la información es más innatas y que requiere
débil. El sujeto es un agente activo de su propio proceso de aprendizaje, pero no se en- también de la experiencia
del sujeto, pero pone el
frenta a reorganizaciones globales de su conocimiento, sino que va asociando la infor- acento en que el sujeto
mación en redes de conocimiento cada vez más complejas y organizadas en las que las construye activamente su
conocimiento.
conexiones existentes entre diferentes tipos de información se van fortaleciendo y au-
tomatizando como consecuencia del aprendizaje (Anderson, 1990).
Hablamos de aprendizaje –en lugar de desarrollo- porque este enfoque se aleja de su
dimensión más característica del desarrollo –o dimensión diacrónica– para centrarse en
la profundización de los procesos y estructuras mentales desde un punto de vista sincró-
nico, es decir, en un momento puntual; lo que lleva, de hecho, a la identificación de los
procesos de aprendizaje y desarrollo.
La aportación que se hace desde esta perspectiva –comparada con las teorías clási-
cas del desarrollo como las de Piaget o Vygotsky abordadas en el capítulo anteriores
que “bucea” en las estructuras y en los procesos de memoria, que es donde el aprendiza-
je tiene lugar. El aprendizaje puede ser de fuera hacia dentro (Vygotsky), o estar muy
limitado por procesos autorregulatorios internos de los individuos (Piaget), pero no hay
que olvidar que los cambios en el aprendizaje ocurren porque los individuos van cam-
biando su representación de la realidad –su conocimiento– haciéndola progresivamente
más compleja y elaborada. Lo que ofrece la Psicología del Procesamiento de la infor-
mación es un estudio más pormenorizado de las estructuras y de los procesos que dan
cuenta de la representación y de sus cambios.
Pues bien, es esta posición constructivista de un sujeto activo frente a su propio de-
sarrollo o aprendizaje, junto con la profundización en los procesos mentales, lo que
constituye una de las principales aportaciones que el estudio del desarrollo cognitivo
brinda a la educación, y, aunque analizaremos estos aspectos más detalladamente a lo
largo de este capítulo, de manera general vamos a analizar esta influencia en tres senti-
dos diferentes: a) los supuestos sobre la naturaleza de los procesos aprendizaje que tie-
nen lugar en el aula; b) la importancia de las variables de los alumnos (aprendices), es-
pecialmente, la importancia del conocimiento previo en el aprendizaje significativo; y
o
c) las características de los contenidos a aprender. Véamos más detenidamente algunos

de ellos
2. Aprendizaje como adquisición de conocimiento y de destre-

zas cognitivas
Como ya se ha comentado en el Capítulo 4 , el procesamiento de la información es un
paradigma teórico centrado en el estudio de los procesos cognitivos, pero no especial-
mente en cómo éstos se desarrollan. Se trata, por tanto, de una perspectiva sincrónica
que aborda el estudio de la mente en un momento concreto del desarrollo e identifica
desarrollo con aprendizaje, considerando a éste último como el conjunto de cambios que
se producen en nuestro sistema cognitivo como consecuencia de la experiencia.
Desde la perspectiva del Procesamiento de la Información, el aprendizaje depen-
de de los procesos cognitivos que permiten almacenar, representar y utilizar posterior-
mente la información de la manera más eficaz posible (Lacasa y García-Madruga,
1985). Consecuentemente, supone un alejamiento de las posiciones conductistas desde
las que se afirmaba que el aprendizaje se limitaba a la adquisición de conductas1 para
centrarse en el estudio de los procesos de adquisición y representación del conocimien-
to,
Esta posición conlleva, pues, la consideración de la mente humana como sistema
de aprendizaje, e implica una nueva mirada hacia los sistemas de memoria no como
estructuras estáticas o lugares de almacenamiento de la información, sino como un sis-
tema activo, constructivo e interactivo que se organiza y reorganiza de forma continua
(Pozo, 1996).
Ahora bien, es necesario matizar que esta conceptualización común del proceso
de aprendizaje no implica de manera alguna que nos estemos refiriendo a un proceso
homogéneo. Por el contrario se trata de un proceso heterogéneo y complejo en el que,
como vamos a analizar a continuación, pueden estar implicados mecanismos de distinta
naturaleza, por lo que puede ser más preciso hablar de aprendizajes (en plural) que de
aprendizaje.
2.1. ¿Aprendizaje o aprendizajes?

Aprender, como hemos dicho, supone un cambio como consecuencia de la experiencia.
Pero este cambio puede ser de muy diversa índole y también puede llegarse a él por
caminos muy distintos. Así, hablamos igualmente de aprendizaje cuando bebés son ca-
paces de anticipar –mirando hacia ella– que por una determinada localización va a apa-
1
Recuérdese que esta conceptualización del aprendizaje supone un cambio radical con respecto a la con-
sideración del aprendizaje desde posiciones conductistas, centradas en el cambio conductual como conse-
cuencia de la asociación de estímulos –condicionamiento clásico- o de asociación entre estímulos y res-
puestas –condicionamiento operante- sin la mediación de los procesos mentales.
oo
recer un objeto, cuando un experto jugador de ajedrez practica una nueva jugada, o
cuando ustedes estudian este capítulo, y consecuentemente –¡esperemos!– se produce
cierto cambio en su conocimiento sobre el tema. Sin embargo, cualquier lector –por
novato que sea en el tema– puede inferir fácilmente que en las distintas situaciones de
aprendizaje que hemos ejemplificado hay procesos implicados de naturaleza diversa y
que, como consecuencia, el resultado del aprendizaje también es posiblemente distinto.
Así, en el primer ejemplo estamos ante un tipo de aprendizaje asociativo, basado en el Aprendizaje asociativo
proceso de condicionamiento clásico, en el que el bebé sólo tiene que asociar dos estí- Proceso de aprendizaje que
se produce como conse-
mulos que se presentan de forma contingente. Sin embargo, en el segundo y el tercer cuencia de la asociación
caso el aprendizaje es bastante más complejo; ya no se trata de aprender a asociar dos mental de los estímulos que
aparecen relacionados
estímulos, sino de reorganizar –en mayor o menor medida– el conocimiento existente espacial o temporalmente en
para dar cabida al conocimiento nuevo. Por eso, hablar de “aprendizaje” como un único el medio. Tradicionalmente
se distinguen dos tipos de
proceso puede resultar, por una parte, una simplificación excesiva, y por otra, una eti- aprendizaje asociativo: el
queta poco aclarativa de los procesos que lleva consigo. condicionamiento clásico y
el condicionamiento operan-
El aprendizaje es, pues, un fenómeno complejo y multidimensional. No hay un te.
solo aprendizaje con las mismas características, sino que el proceso mismo y también su
resultado, dependen de múltiples factores como la situación en que se produce, el objeto
del aprendizaje –las características de lo que se aprende- y también de las características
de quien aprende –estrategias, conocimientos, etc.–, aspectos que retomaremos en el Condicionamiento clásico
Aprendizaje que se produce
Epígrafe 3 al analizar las relaciones entre aprendizaje e instrucción. Por estas razones, al asociar dos estímulos que
atendiendo tanto a los procesos implicados como a los resultados que se obtienen, se presentan de forma
simultánea o sucesiva en el
hemos optado por adjetivar el término aprendizaje, por lo que en lo sucesivo hablaremos tiempo.
de tipos específicos de aprendizaje. Esta clasificación es precisa puesto que nos ayudará El procedimiento experimen-
tal –utilizado originalmente
a analizar los distintos tipos de aprendizaje que se producen en el contexto escolar –con por Paulov– consiste en
o sin instrucción– como vamos a ver a continuación. presentar conjuntamente un
estímulo neutro (p. ej. el
sonido de una campanilla
2.2. Tipos de aprendizaje que no provoca en principio
más que una respuesta de
orientación) de forma
simultánea a la presentación
Aprendizaje asociativo de un est ímulo que provoca
una respuesta incondiciona-
Este tipo de aprendizaje nos permite la realización de asociaciones entre estímulos que da (ej. un trozo de comida
aparecen relacionados en el entorno en una dimensión espacio-temporal: bien porque se que provoca la respuesta de
salivación). Tras sucesivas
presentan de forma simultánea en el tiempo, de forma sucesiva, o con cierta contigüidad presentaciones conjuntas
espacial. Así, por ejemplo, si siempre que una niña se acerca a la ventana de su casa del estímulo neutro (sonido)
y del estímulo incondiciona-
situada en un 4º piso e intenta asomarse a ella, oye un grito aterrorizado de su madre, do (comida), se produce el
aprende –por asociación– que el hecho de asomarse a la ventana (su conducta) conlleva condicionamiento, es decir,
el sonido llega a producir
una estimulación aversiva, y como consecuencia –esperemos– tenderá a evitarla. En una respuesta (saliva-
este caso la niña ha aprendido a suprimir una conducta inadecuada mediante el denomi- ción)similar a la producida
por el estímulo incondicio-
nado condicionamiento operante. Pero este no es el único aprendizaje por asociación; nado, de forma que un
otras veces los niños –y también los adultos- aprenden a asociar dos estímulos que se estímulo que inicialmente
era neutro (sonido) se
presentan de forma simultánea –por ejemplo fotografías con sonidos, luces con sonidos, convierte por asociación con
etc.– mediante un proceso de condicionamiento clásico que, como se ha visto en el un estímulo incondicionado
(comida) en un estímulo
Capítulo 2, es la base del paradigma de habituación utilizado en el estudio de la cogni- condicionado.
ción infantil.
o
Condicionamiento operan- Los procesos de condicionamiento clásico y operante permiten el aprendizaje de

te sucesos y de conductas, pero también de reacciones emocionales (por ejemplo, se ha
Proceso de aprendizaje que
se produce como conse- comprobado que algunas fobias se aprenden por condicionamiento clásico). También
cuencia de la asociación que por asociación se aprenden algunas teorías implícitas sobre el funcionamiento del mun-
el sujeto establece entre sus
conductas y las consecuen- do físico y mental (véase Capítulo 11) y algunos aprendizajes escolares verbales que
cias (o refuerzos) positivos o requieren el recuerdo de asociaciones específicas; por ejemplo, los países del mundo
negativos que recibe de
ellas. Se dice, pues, que la con sus correspondientes capitales.
conducta depende de sus
consecuencias: si son
positivas supondrán un Aprendizaje observacional
refuerzo de la misma au-
mentando su probabilidad; y Pero no sólo aprendemos por asociación, gran parte de nuestro aprendizaje también tie-
si son negativas actuarán ne lugar cuando observamos cómo otras personas realizan una determinada conducta, y
como castigo disminuyendo
su probabilidad. Ambos al observar las consecuencias positivas o negativas que dichas personas reciben al reali-
procesos y efectos, sin zarla (refuerzo vicario). Por ejemplo, muchas actitudes se aprenden viendo “modelos”
embargo, pueden producirse
de dos formas: bien presen- en la televisión.
tando o bien retirando una En el contexto escolar también pueden aprenderse por observación diferentes ti-
condición positiva (reforza-
dor) o negativa (estímulo pos de comportamientos. Por ejemplo, los alumnos en una clase de Educación Física
aversivo). pueden aprender a realizar un determinado ejercicio observando cómo lo hace la profe-
sora; o en una clase de Química, a seguir un determinado procedimiento que está ejecu-
tando el profesor para producir una reacción-. Pero además de comportamientos exter-
Modelado. nos o manifiestos, a través de la observación pueden enseñarse –y por lo tanto apren-
Proceso de aprendizaje que
se produce cuando el sujeto derse–, algunos procesos mentales que, en principio, no son susceptibles de ser obser-
observa e imita el compor- vados; por ejemplo, las estrategias que una lectora experta utiliza para identificar la idea
tamiento realizado por un
modelo. En este aprendizaje principal de un texto. En uno y otro caso está interviniendo un proceso de modelado
el sujeto no recibe directa- (Bandura, 1986 ), concepto clave para el aprendizaje observacional que significa que se
mente las consecuencias de
la conducta, sino vicaria- aprende observando lo que hace un modelo. A través del modelado, se pueden adquirir
mente, es decir, aumenta o tanto comportamientos concretos y específicos, como reglas abstractas, conceptos y
disminuye la probabilidad de
ejecución de determinados estrategias de selección, búsqueda y procesamiento de la información; por lo que el mo-
comportamientos en función delado se convierte en una estrategia de enseñanza de gran utilidad para enseñar los
de las consecuencias que
reciben de ellos otras procesos de solución de problemas, o de comprensión de textos, por ejemplo. Para ello,
personas (los modelos a los la profesora debe hacer lo más explícitos posible los procesos mentales implicados en la
que imita).
El modelado también se ha realización de la tarea. En el Cuadro 22.1 puede verse un ejemplo de cómo una profeso-
utilizado como procedimien- ra modela diferentes estrategias para enseñar a identificar la información más importan-
to de instrucción. En este
contexto el profesor o te de un texto a niños y niñas de 11 a 13 años.
instructor actúa como
modelo a imitar, es decir,
muestra o demuestra los
pasos necesarios para
ejecutar una determinada
conducta o realizar una
tarea. También se ha
utilizado el modelado para –
a través del “pensamiento en
voz alta”– instruir en proce-
sos cognitivos.
Refuerzo vicario
Las consecuencias positivas
o negativas de la conducta
no se reciben directamente,
sino que se observan en
otras personas.
oo
Cuadro 22.1. Ejemplo de modelado del proceso de identificación de la información importante de un texto (tomado
de Carriedo y Alonso-Tapia, 1994
Texto: La Bipartición Directa Cuando el estrechamiento de la membrana llega la máximo, (ya ésta,
este es el estrangulamiento de que me hablaban antes y parece que
(1) La bipartición directa es una forma de reproducción celular que me van a explicar qué ocurre en la célula cuando esto se produce...sigo
consiste en una división del núcleo celular en dos partes iguales, (2) al leyendo) la célula se parte en dos de forma que cada célula hija resul-
tiempo que se produce un estrangulamiento de la membrana celular a tante tiene su propio núcleo. (es decir, que de una sola célula surgen
la misma altura por la que se divide el núcleo. (3) Cuando el estrecha- dos exactamente iguales con un núcleo cada una...Me parece que este
miento de la membrana llega la máximo, (4) la célula se parte en dos párrafo no es más que una aclaración del primero, porque en realidad
(5) de forma que cada célula hija resultante tiene su propio núcleo. (6) me está explicando más detalladamente algo que ya se había afirmado
Muchas amebas se reproducen por bipartición directa. (7) Los parame- al principio...creo que allí está lo más importante, pero voy a seguir
cios también se reproducen por bipartición directa, (8) pero con la leyendo para comprobar qué es lo que me dicen el resto de los párra-
particularidad de que un paramecio tiene dos núcleos, uno grande y fos).
otro pequeño, (9) en lugar de un sólo núcleo como tienen la mayoría de Muchas amebas se reproducen por bipartición directa. Los parame-
las células. cios también se reproducen por bipartición directa, pero con la particula-
ridad de que un paramecio tiene dos núcleos, uno grande y otro pe-
Modelado queño, en lugar de un sólo núcleo como tienen la mayoría de las célu-
las. (¿Qué información me da este párrafo?, ¿Está añadiendo algo
(La bipartición directa...este título... ¿a qué se referirá...? me parece nuevo a lo que ya sé de la bipartición directa?...No...me parece que
que no tengo conocimientos sobre esto..., pero como estamos en el esto sólo son ejemplos de células que se reproducen mediante biparti-
tema de la célula y de sus formas de reproducción...a lo mejor es la ción directa, tanto la ameba, como el paramecio...Entonces ¿Qué es lo
forma en que las células se reproducen...no sé... pero parece que el que ha intentado transmitirme el autor?...¿Qué es lo más importan-
texto me va a hablar de ello...voy a seguir leyendo). te?...Pues si en este párrafo sólo hemos visto ejemplos y el anterior era
La bipartición directa es una forma de reproducción celular (bien, una aclaración del primero, tal y como pensaba la idea principal debe
parece que tal como pensaba, este texto me va a hablar de esta de estar en el primer párrafo. Voy a volver a leerlo para comprobar-
forma de reproducción celular, sí efectivamente este debe de ser el lo..."La bipartición directa es....Pues sí efectivamente, me parece que la
tema general del texto, porque además también aparece en el título... idea principal está en este primer párrafo porque es mucho más general
como me dice que es una de las formas de reproducción debe de que las demás y me dice tanto qué es la bipartición directa como en
haber otras más,... o sea , que las células se pueden reproducir de qué consiste. Si me fijo en el resto de las frases del texto, compruebo
muchas formas...¡qué extraño, que yo sepa el hombre siempre se que todas hacen referencia en mayor o menor medida a la primera
reproduce de la misma forma!... entonces supongo que el texto conti- frase, es decir, todas me hablan de la bipartición, unas aclarando el
nuará diciéndome en qué consiste, o en qué se diferencia de las otras concepto y otras poniendo ejemplos. El primer párrafo, o mejor, la
formas. Voy a seguir leyendo para averiguarlo) que consiste en una frase que va hasta la primera coma "La bipartición directa es una forma
división del núcleo celular en dos partes iguales, al tiempo que se de reproducción celular que consiste...." es la idea principal del texto,
produce un estrangulamiento de la membrana celular a la misma porque el resto de las ideas del texto son menos generales que ella, la
altura por la que se divide el núcleo. (Efectivamente, tal y como pen- completan, pero no podrían sustituirla.
saba el texto me ha dicho en qué consiste. ... ¿qué es lo que he En efecto, la idea más general del texto es: "La bipartición directa
entendido hasta ahora?...que cuando las células se reproducen por es una forma de reproducción celular que consiste en una división del
bipartición directa el núcleo se divide en dos partes iguales y al mis- núcleo celular en dos partes iguales al tiempo que se produce un
mo tiempo en la membrana celular se produce un estrangulamien- estrechamiento de la membrana celular a la misma altura en que se
to...¿Qué es eso de estrangulamiento?...bueno voy a seguir leyendo divide el núcleo).
a ver si se aclara más adelante).
o
Sin embargo, conviene precisar que el aprendizaje observacional no ocurre en el

vacío. Para que éste se produzca no es suficiente con observar un modelo, sino que tam-
bién es necesaria la concurrencia de ciertos procesos cognitivos por parte del observa-
dor2 que pueden verse descritos en el Cuadro 22.2.
Cuadro 22.2. Procesos cognitivos implicados en el modelado (elaborado a partir de Rivière, 1990)
 Atención por parte del observador a las actividades o demos-  Procesos de producción o de ejecución de las respuestas.
traciones. Depende de la complejidad de la conducta observa- Para que la práctica efectiva pueda llevarse a cabo es necesa-
da, de la capacidad cognitiva del niño, del atractivo que posea rio que las niñas posean procesos ejecutivos de carácter neuro-
el modelo para el niño y del valor funcional de la conducta mo- motor que les permitan realizar las respuestas. Por ejemplo, en
delada. el caso de la escritura es necesario tener desarrollada cierta
 Codificación simbólica y retención de estas actividades. coordinación neuromotriz que permita realizar el trazo. Cuanto
Entre los procesos de memoria que determinan el aprendizaje más automatizados se tengan estos procesos, más recursos
por observación ocupan un valor fundamental los que implican atencionales podrán dedicarse a la práctica mental.
la recodificación simbólica de las actividades de los modelos.  Aspectos motivacionales. El aprendizaje por observación está
Por ejemplo, los alumnos que recodifican verbalmente o en muy determinado por los incentivos de la conducta. Se distin-
imágenes la información que observan, la retienen mucho mejor guen entre incentivos directos (cuando se realiza una conducta
que los que simplemente se limitan a observar. Es decir, para la y se recibe la recompensa directamente); vicarios (se observa
consolidación de la información adquirida es necesario que los cómo el modelo recibe una recompensa por su comportamien-
niños practiquen –bien de forma directa, o bien mentalmente– to); y autoproducidos (cuando la recompensa es de carácter in-
las actividades que han observado. terno y autogenerada por el propio individuo).
El aprendizaje observacional podemos situarlo, pues, a medio camino entre el

aprendizaje asociativo y el significativo o constructivo. Es asociativo en cuanto que
comparte los mecanismos de asociación respuesta-consecuencia (en este caso vicaria)
del condicionamiento operante, que le hacen, como hemos visto, muy dependiente de
los incentivos de la conducta; pero en la medida en que incorpora procesos de recodifi-
cación de la información, da cabida a la actividad constructiva del aprendiz .
En resumen, mediante el aprendizaje por observación se pueden aprender conductas
manifiestas, pero también actitudes y procedimientos –técnicas y estrategias– y tiene
múltiples aplicaciones para la enseñanza, las cuales aparecen resumidas en el Cuadro
22.3
2
Esto permite conectar un proceso de aprendizaje que en principio iría „desde el exterior hacia el inter-
ior‟ con los procesos mentales que realiza la persona que aprende, lo cual se relaciona directamente con la
teoría del Procesamiento de la Información.
oo
Cuadro 22.3. Aplicaciones del aprendizaje observacional a la enseñanza
 Enseñanza de nuevas conductas.  Dirección de la atención.

Se utiliza el modelado o demostración de la conducta (ej., Observando a los otros no sólo se aprenden acciones, sino
en la enseñanza de la danza, los deportes, la química...). también los objetos implicados en esas acciones.
También puede utilizarse para enseñar habilidades menta-  Desarrollo emocional
les, por ejemplo la forma de pensar. El modelado es una A través del aprendizaje observacional, los alumnos pueden
forma efectiva de aprendizaje si se acompaña de otros desarrollar reacciones emocionales ante situaciones que por
elementos del aprendizaje observacional, como el refuerzo sí mismos no han experimentado nunca
y la práctica.
 Consolidación conductas ya aprendidas.
Observar la conducta de otros nos ayuda a comportarnos
adecuadamente en situaciones desconocidas, es decir,
nos indica qué conductas (de las que ya están en nuestro
repertorio) utilizar.
Aprendizaje constructivo o significativo

El aprendizaje significativo tiene lugar cuando la nueva información se incorpora o in- Aprendizaje significativo
A diferencia del aprendizaje
tegra en los conocimientos previos del que aprende. A veces, en este proceso se produce puramente memorístico, el
una simple agregación de información, otras, implica la reorganización de la informa- aprendizaje significativo
supone la integración de los
ción previamente almacenada para dar cabida a la nueva; e incluso en ocasiones, un nuevos conceptos dentro de
verdadero cambio conceptual, cuando la información nueva supone una auténtica “revo- las estructuras de conoci-
miento (esquemas) ya
lución” con respecto al conocimiento almacenado en nuestra memoria. existentes. Para ello resulta
En la mayoría de las ocasiones este proceso se produce en situaciones en las que de mucha utilidad en la
instrucción la introducción
la información que ha de aprenderse es verbal –bien a través de la asistencia a clases inicial de los conceptos de
magistrales, o bien mediante la lectura y estudio detenido de materiales escritos- Para mayor nivel de generalidad
a fin de que actúen como
dar cuenta de ello, Ausubel (1968) propuso una teoría denominada “aprendizaje verbal organizadores previos con
significativo” (véase García-Madruga, 1993, para una revisión). El aprendizaje signifi- respecto a la información
que se introduce después.
cativo tiene lugar cuando se relacionan los nuevos contenidos que se incorporan a las
situaciones de enseñanza-aprendizaje con las ideas previas –esquemas3- que el alumno
posee. Para ello, han de darse tres condiciones: a) que los materiales que van a ser Esquemas de
aprendidos sean suficientemente significativos –relevantes, cohesionados, etc.– como conocimiento.
Estructuras de carácter
para que el aprendiz pueda conectarlos con sus ideas previas; b) que el aprendiz dispon- jerárquico en las que se
organiza el conocimiento en
ga las ideas previas necesarias para poderlas conectar con el material a aprender; y c) la MLP que influyen en la
que el aprendiz tenga una actitud activa hacia el aprendizaje. El resultado del aprendi- forma en que se codifica y
recupera la información.
zaje es el proceso denominado asimilación cognoscitiva que puede tener lugar mediante
tres tipos de procesos: subsunción o aprendizaje subordinado, aprendizaje supraordena-
do y aprendizaje combinatorio. El aprendizaje subordinado se produce cuando las nue-
3
Relacionar con la noción de esquema propuesta desde el enfoque del Procesamiento de la Información
o
vas ideas son de menor nivel de generalidad que las previas, y por lo tanto, se integran
en ellas de manera subordinada, bien a través de ejemplos o ilustraciones –subsunción
derivativa– o bien a través de extensiones o cualificaciones de los conceptos que ya se
poseen –subsunción correlativa–. El aprendizaje supraordenado se da cuando el sujeto
integra los conceptos que ya poseía en uno nuevo de mayor nivel de elaboración o gene-
ralidad. Finalmente, el aprendizaje combinatorio tiene lugar cuando la nueva informa-
ción sólo puede relacionarse con la antigua de forma general, sin que pueda establecerse
entre ellas relaciones de inclusión jerárquica.
Como hemos visto en el apartado anterior en el contexto escolar pueden tener lugar muy
distintos tipos de aprendizaje, y, asimismo, que no es necesario que haya instrucción
para que se produzca el aprendizaje. Los seres humanos –y también los animales–
aprendemos en distintas situaciones sin que exista una „intención‟ explícita por parte de
ningún agente externo (p. ej. profesora) de enseñarnos algo. En este sentido, hemos vis-
to que aprendemos asociaciones que se producen de forma más o menos espontánea en
el medio ambiente, que imitamos las conductas de ciertos modelos –cuyo objetivo no
necesariamente es que nosotros las reproduzcamos–, o, incluso, que aprendemos mate-
riales verbales sin que en muchos casos exista un profesor que nos los enseñe. Por otra
parte, también ocurre el caso contrario: en ocasiones –quizá en muchas más de las de-
seables– existe instrucción sin aprendizaje. Todos tenemos experiencia de que en la
escuela o en la universidad –entornos educativos por excelencia– no siempre que hay
instrucción se produce el aprendizaje deseado; lo cual contrasta con lo que es el princi-
pal objetivo en cualquier contexto educativo.
Este es un problema que ha preocupado a los investigadores y a los psicólogos
educativos en general, y es el marco desde el que nosotros vamos a analizar las relacio-
nes entre las teorías del procesamiento de la información y la educación, por lo que nos
centraremos específicamente en cómo lograr el aprendizaje a través de la instrucción.
Ello requiere la adopción de un modelo teórico que prescriba la forma más eficaz de
manejar las variables que influyen en el proceso de enseñanza-aprendizaje para lograr el
máximo aprovechamiento por parte del alumno, y la máxima eficacia de la instrucción
llevada a cabo por el profesor.
Uno de los modelos más influyentes en este sentido ha sido el modelo del apren-
dizaje acumulativo de Gagné y Briggs (1979) (véase Basil y Coll, 1993 para una revi-
sión). Estos autores han propuesto una teoría integradora del aprendizaje en la que tratan
de conciliar posiciones y elementos de otras teorías –las teorías asociacionistas, el
aprendizaje observacional de Bandura y los presupuestos del Procesamiento de la In-
formación–. Su teoría trata de dar cuenta de todos los tipos de capacidades humanas que
pueden aprenderse, y que por lo tanto han de tenerse en cuenta a la hora de diseñar la
instrucción; siempre partiendo de la base de que estas diferentes capacidades –de distin-
ta naturaleza– requieren a su vez condiciones específicas para optimizar el aprendizaje.
El modelo básico de aprendizaje asumido por Gagné y Briggs comparte los su-
puestos del procesamiento de la información en cuanto a las estructuras se refiere: me-
moria sensorial, memoria a corto plazo, memoria a largo plazo, generador de respuestas
oo
y efectores; pero al mismo tiempo profundiza en los procesos “que tienen lugar dentro
de estas estructuras de procesamiento” para que se produzca aprendizaje. En este senti-
do, es importante la distinción que realizan entre procesos internos –motivación, aten-
ción y percepción selectiva, codificación y almacenamiento de la información, recupe-
ración, generalización y transferencia– y factores externos –distintos tipos de procesos
instruccionales que se deben diseñar para favorecer el aprendizaje– que influyen sobre
cada uno de los factores internos modificándolos. Cada factor externo constituye una
fase de la instrucción: fase de motivación, fase de aprehensión, fase de adquisición, fase
de generalización, fase de ejecución y fase de retroalimentación. La relación entre los
factores internos y externos del aprendizaje puede verse en el Cuadro 22.4.
Cuadro 22.4. Relación entre los factores internos y los factores externos (instrucción) del aprendizaje
Factores internos Factores externos

(alumno) (profesora)
 Motivación: Condición previa necesaria.  Fase de motivación: preparar al alumno en función de
sus intereses y expectativas.
 Atención y percepción selectivas: Captación, transfor-  Fase de aprehensión: centrar la atención del alumno.
mación y transmisión de la información.
 Almacenamiento y recuperación de la información:  Fase de adquisición: uso de estrategias de codificación
procesos de control (codificación, repetición, elaboración) que favorezcan la transferencia a la MLP.
encaminados a la retención en la MLP y procesos de
búsqueda y acceso a lo aprendido a partir de las claves o
indicios ambientales.
 Generalización y transferencia de lo aprendido a otros  Fase de generalización: ofrecer nuevas situaciones en
contenidos y contextos. las que aplicar lo aprendido.
 Ejecución: Demostración del aprendizaje.  Fase de ejecución: procurar que el aprendizaje se mani-
fieste en respuestas observables.
 Retroalimentación sobre la adecuación de la ejecución  Fase de retroalimentación: reforzamiento informativo
según expectativas. que permita juzgar el ajuste entre logros y expectativas.
Un aspecto importante de esta teoría es que se subraya el hecho de que no hay

un método de instrucción mejor que otros, sino que la eficacia de la enseñanza depende Jerarquías de aprendizaje
del tipo de capacidad que se esté intentando enseñar, de cómo se ejecutan esas capaci- Establecimiento de relacio-
nes jerárquicas entre las
dades y de las condiciones internas y externas que facilitan su adquisición, capacidades cognitivas
Las distintas capacidades que los seres humanos podemos aprender (información implicadas en una determi-
nada tarea. Esta jerarquiza-
verbal, habilidades intelectuales, estrategias cognitivas y actitudes) no son independien- ción sirve de base posterior
tes, sino que unas actúan como prerrequisitos de otras en el aprendizaje; consecuente- para la secuencialización de
la instrucción, la cual, para
mente, la profesora deberá tener en cuenta las relaciones de dependencia jerárquica en- ser efectiva, debe proceder
tre capacidades a la hora de diseñar y secuenciar la instrucción. Para ello, debe estable- desde lo más básico hacia lo
más complejo.
cer jerarquías de aprendizaje, es decir, ha de ordenar de forma secuencial las capaci-
dades implicadas en la realización de una determinada tarea, siempre desde las habili-
dades más básicas hacia las más complejas.
El modelo de Gagné y Briggs tiene implicaciones importantes para la enseñan-
za. Además de la secuenciación de los contenidos –como acabamos de ver–, destaca la
o
necesidad de adecuar los métodos de instrucción al tipo de capacidades que pretenden

ser enseñadas, y por lo tanto, no tendría sentido hablar de un método o tipo de instruc-
ción más adecuado, sino métodos diferentes cuya efectividad depende del tipo de
aprendizaje que se desee llevar a cabo. Como hemos visto anteriormente, en el contexto
escolar tienen lugar muy diversos tipos de aprendizajes –de actitudes, a partir del mate-
rial verbal, de reglas, etc.– que requieren condiciones de ejecución, internas y externas
también distintas, por lo que la instrucción debe ser flexible y adaptarse a las distintas
situaciones y características.
Sin embargo, y aunque este modelo ha tenido una gran repercusión en la ense-
ñanza, aún presenta cierta falta de precisión el en el análisis de los factores que influyen
en el aprendizaje. Vamos a analizar más detenidamente estos aspectos ayudados por el
modelo de aprendizaje de Jenkins (1979) –adaptado por Brown, Campione y Day
(1981) para la instrucción en comprensión de textos– en el que se propone que el apren-
dizaje se ve influido por cuatro tipos de variables: las características aprendiz –
habilidades, conocimientos previos, estrategias– la naturaleza del material a aprender,
las características de la tarea que tienen que realizar los alumnos y las actividades de
aprendizaje (véase Figura 22.1). En adelante profundizaremos en la consideración de
estas variables en la instrucción como forma de aglutinar la gran proliferación de traba-
jos sobre el tema, centrándonos fundamentalmente en el análisis que desde la Psicología
Cognitiva se ha hecho de dos de ellos 1) la influencia de las variables del sujeto o
aprendiz, y 2) las variables relacionadas con el contenido a aprender, prestando una es-
pecial atención al análisis de tareas.
Características del que aprende

Habilidades
Conocimentos
Actitudes
Figura 22.1.
Un modelo Actividades de aprendizaje Dimensiones de la tarea
sencillo de Atención Reconocimiento
aprendizaje Repaso Recuerdo
(tomado de Elaboración Transferencia
Brown , Cam- Etc.
pione y Day Naturaleza de los materiales
(1981 Modalidad (visual, verbal, etc.)
Estructura física
Estructura psicológica
Dificultad conceptual
Secuenciación de materiales
etc.
Ac
oo
3.1. Importancia del las variables del aprendiz. El sujeto como

procesador activo de la información
Como hemos visto, una de las principales aportaciones de la Psicología Cognitiva es la
importancia otorgada al conocimiento en el aprendizaje, puesto que, de hecho, se consi-
dera que el aprendizaje es la consecuencia de cambios en el conocimiento, y no sólo de
cambios conductuales como se había considerado durante los años de dominio de las
posiciones conductistas en Psicología y en Educación. Asimismo, el sujeto o aprendiz
deja de ser contemplado como un agente pasivo que “recibe” el aprendizaje sin “poner
nada de su parte” y pasa a ser considerado como un agente activo que construye su co-
nocimiento. Es lógico, por tanto, que desde esta perspectiva se estimen relevantes no
sólo la conducta del sujeto, sino también y sobre todo, los procesos y estructuras menta-
les que dan cuenta de los cambios en el conocimiento, fundamentalmente, como vere-
mos, los sistemas de memoria. En consecuencia, pasan a ser importantes los factores
internos del sujeto en el aprendizaje, aspectos como el conocimiento previo de los
aprendices, la organización del conocimiento, las estructuras mentales responsables de
la codificación, almacenamiento y recuperación de la información; así como los recur-
sos y estrategias que puede utilizar el aprendiz para optimizar el proceso de adquisición
del conocimiento. Dado que las estructuras de memoria ya se abordaron en el Capítu-
lo15 , en este momento nos vamos a centrar en el conocimiento (y su organización) y en
las estrategias de aprendizaje.
La importancia del conocimiento previo

A lo largo de este capítulo venimos insistiendo en que una de las características de nues-
tro sistema cognitivo es que utiliza el conocimiento previo que tiene almacenado en la
memoria a largo plazo4 para interpretar la nueva información que recibe a través de los
órganos de los sentidos. Como se vio también, este conocimiento se construye a partir
de las experiencias pasadas, bien sea con objetos, hechos, acciones, acontecimientos,
secuencias de situaciones –hablamos entonces de conocimiento episódico–, o bien con
conceptos –conocimiento semántico–. Todas estas experiencias se incorporan a nuestra
memoria como una representación esquemática de la realidad. Es decir, la representa-
ción mental de las experiencias pasadas no recoge “literalmente” toda la información,
sino que selecciona ciertas partes de ella y otras se pierden. Por lo tanto, las representa-
ciones no son meras copias de la realidad, sino construcciones de la misma en las que
siempre interviene de manera activa el conocimiento que tenemos sobre ella.
4
La caracterización de los distintos sistemas de memoria se ha abordado en el capítulo 15 al cual remiti-
mos al lector en caso de duda sobre algunos de los conceptos a los que nos estamos refiriendo. Véase
también Sierra y Carretero (1990) y Sierra (1991) para una mayor profundización sobre el concepto de
esquema.
o
Dado que las representaciones no pueden recoger de manera literal toda la infor-
mación del entorno, se asume que en nuestra memoria permanente la información está
organizada como esquemas de conocimiento o modelos esquemáticos del mundo que
nos rodea. Estos esquemas, sin embargo, no son estructuras estáticas, sino que influyen
de forma activa en el procesamiento de la información; por un lado, porque sesgan o
guían la interpretación de la información que recibimos, pero a su vez, porque se ven
modificados por la nueva información que se incorpora5. En el Cuadro 22.5 se presen-
tan resumidas algunas características de los esquemas.
Cuadro 22.5. Características de los esquemas (elaborado a partir de Sierra y Carretero, 1990, Sierra, 1991).
 Son estructuras de conocimiento que tienen ciertos valores fijos y  Son estructuras modulares.
otros variables. Tienen diferentes características en distintos dominios cognitivos,
Por ejemplo, el concepto de “ser vivo”, tiene, entre otros, como valores aunque dentro de cada domino los distintos esquemas están relacio-
fijos que son seres que nacen, crecen, se reproducen y mueren; y nados entre sí.
como variables, por ejemplo, el tipo –animales o plantas- las dimen-  Se activan como una estructura de conjunto.
siones, el color, la apariencia, etc. A su vez los las variables sólo pue- La activación de una de sus partes lleva consigo la activación del re-
den tomar un rango restringido de valores. Por ejemplo, la variable sto.
“hombre” no puede tomar como valores “tener la piel rayada” mientras  El conocimiento se organiza temporalmente.
que este valor si puede ser adoptado por ejemplo en el caso de las Esta característica se ve claramente ejemplificada en un tipo de es-
cebras o de los tigres. quemas denominados guiones –o secuencias ordenadas de acciones-
 Los esquemas están organizados jerárquicamente. que se realizan en determinados contextos. Por ejemplo, todos tene-
Los esquemas más generales incluyen esquemas más específicos y mos el guión de cómo actuar en un aeropuerto. No podemos llegar y
así sucesivamente. En nuestro ejemplo, el esquema de animales in- subirnos directamente al avión, sino que todos –los que hayamos teni-
cluye vertebrados, invertebrados, etc.; el de vertebrados incluye a su do esa experiencia- sabemos que hay que seguir una secuencia orde-
vez , por ejemplo, el de mamíferos que puede incluir, p. ej. el de nada de pasos: facturar el equipaje, pasar el control de pasajeros,
herbívoros. embarcar, etc.
 Los esquemas representan el conocimiento a todos los niveles de  Los esquemas globales están segmentados en subunidades o sub-
abstracción. grupos de conocimientos o acciones que suelen estar asociados o
 Representan distintos tipos de conocimiento, tanto el episódico como interrelacionados
el semántico.
Además de sus características como estructuras de organización del conocimiento,

los esquemas también tienen importantes funciones en el procesamiento de la informa-
ción. De hecho dirigen los procesos básicos que tienen lugar durante la codificación de
la información. En concreto, los esquemas: a) guían la selección de la información me-
diante la activación de los esquemas relevantes; b) influyen en el proceso de abstracción
del significado determinando qué partes de la información son significativas y cuáles
son superficiales; c) dirigen el proceso de interpretación de los contenidos porque pro-
porcionan la base a partir de la cual realizar inferencias; y d) facilitan la integración de
la información nueva en los esquemas existentes; en unos casos la integración se produ-
5
Relaciónese con el concepto de esquema propuesto por Piaget y los procesos de asimilación y acomoda-
ción.
oo
ce mediante la agregación de nueva información sin que sea necesario modificar los
esquemas existentes; en otra ocasiones la adquisición de nuevos contenidos “obliga” a
reorganizar o reestructurar los esquemas previos; finalmente el proceso de integración
también se produce cuando el nuevo conocimiento induce al reajuste en los valores de
las partes variables de los esquemas. (Rumelhart y Norman, 1981)
Pero además de en los procesos de codificación, para muchos autores los esque-
mas también influyen en el proceso de recuperación de la información de la memoria.
Los esquemas se activan durante el proceso de recuperación a partir de las claves pro- Claves de recuperación
Una clave de recuperación
porcionadas en los distintos tipos de pruebas –recuerdo o reconocimiento- de tal manera es una pista que se ofrece al
que la información recuperada es altamente dependiente del esquema/s al que se haya sujeto en las pruebas de
memoria para ayudar al
accedido. recuerdo de determinadas
La conceptualización de los esquemas realizada desde la psicología del procesa- palabras. Por ejemplo, en
una prueba de memoria en
miento de la información y la extensa investigación empírica que se ha realizado en la que el sujeto ha de
torno a ella, ha proporcionado una herramienta de gran utilidad para el estudio de la recordar la palabra “silla” el
decirle la palabra “mueble”
influencia del conocimiento –de los esquemas de conocimiento– en el aprendizaje. Una actúa como clave de recupe-
importante línea de investigación este sentido son los estudios sobre expertos y novatos, ración porque facilita su
recuerdo o reconocimiento.
en cuya consideración nos vamos a detener en el siguiente epígrafe porque, además,
conectan directamente con algunas conceptualizaciones sobre el desarrollo cognitivo
abordadas en los Capítulos 12 y 15 y por lo tanto, son un excelente ejemplo de la in-
fluencia mutua y bidireccional entre psicología cognitiva y desarrollo cognitivo.
Los estudios sobre expertos y novatos

En los últimos años ha cobrado un gran auge una línea de investigación cuyo
objetivo es comparar el razonamiento de dos grupos de sujetos: un grupo de personas
que no tienen apenas conocimiento sobre el tema sobre el que va a tratar la tarea, deno-
minados novatos o aprendices, y otro grupo de expertos, o personas con un gran cono-
cimiento de la disciplina en cuestión. Los numerosos estudios que se inscriben bajo esta
línea (de los cuales se puede ver una revisión en Pozo, 1994), aunque realizados en áre-
as de contenido muy diversas, comparten algunos supuestos fundamentales: a) la dife-
rencia entre expertos/novatos reside en sus conocimientos, no en sus procesos o capaci-
dades cognitivas básicas; b) las diferencias en el conocimiento son tanto de cantidad
como de organización: los expertos tienen más conocimiento y está organizado de ma-
nera cualitativamente distinta que el de los novatos; c) los expertos adquieren la pericia
a partir de una gran cantidad de práctica acumulada o aprendizaje; y d) la pericia sólo se
manifiesta en áreas de conocimiento específicas; e incluso puede circunscribirse a pro-
blemas concretos dentro de una misma área.
En el Cuadro 22.6 se ejemplifican un conjunto de diferencias tanto cuantitativas
como cualitativas en el razonamiento de expertos y novatos, en este caso con respecto
a un dominio de conocimiento concreto en cuyo seno se ha generado un abundante tra-
bajo empírico; nos referimos a la solución de problemas en el campo de la física mecá-
nica. Sin embargo, estas diferencias, si bien circunscritas a un dominio concreto, pueden
servir de ejemplificación de las estrategias de razonamiento y de la organización con-
ceptual de estos dos grupos de personas.
o
Cuadro 22.6. Diferencias entre expertos y novatos en resolución de problemas de física mecánica (elaborado a partir de
Pozo, 1994)
Expertos Novatos
Diferencias cuantitativas
 Antes de iniciar las ecuaciones se detienen en una fase de represen-  Inician de forma inmediata las ecuaciones.
tación del problema.
 Utilizan una estrategia de solución hacia adelante: parten de los datos  Utilizan una estrategia de solución hacia atrás: parten de la meta
conocidos para llegar a la solución desconocida. final (la solución desconocida) y buscan los datos relevantes en el
enunciado que permitan alcanzarla.
 Realizan las ecuaciones de forma conjunta, lo cual revelaría la exis-  Realizan las ecuaciones de una en una, lo cual se considera como
tencia de ciertas “agrupaciones” de conocimiento. un índice de conocimiento poco agrupado o deslavazado.
 No dedican apenas tiempo a “pensar en voz alta” sobre las operacio-  Dedican más tiempo a la planificación del problema, es decir, a
nes o pasos que deben realizar para resolver las ecuaciones. pensar en la estrategia y en los pasos que van a seguir para resol-
verlo.
Diferencias cualitativas
 Clasifican los problemas de acuerdo con su estructura conceptual  Clasifican los problemas de acuerdo con su estructura superficial;
profunda; en función de las leyes y conceptos físicos relevantes para en función de los datos y objetos concretos presentados en el
su solución. Por ejemplo en función de los estados y condiciones de enunciado del problema.
la situación física descrita por el problema.
 Los esquemas o modelos mentales que se activan para resolver el  Falta de comprensión de los conceptos físicos básicos pese a
problema contienen principios físicos básicos, principios generales de haber sido instruidos en ellos durante varios años. Estos errores
la mecánica. conceptuales pueden deberse a que su ejecución está guiada por
“teorías espontáneas” o “intuitivas” sobre la física.
 Agrupan los problemas en unas pocas categorías básicas, pero más  Agrupan los problemas en más categorías básicas cuyo contenido
comprehensivas y más relacionadas con otras categorías o concep- está basado en rasgos superficiales.
tos; lo cual se corresponde con un conocimiento más cohesionado.
 Tienden a dar explicaciones en las que integran diversas causas que  Sus explicaciones se centran en una única causa, o en varias yuxta-
interactúan entre sí. puestas.
 Sus esquemas tienen un mayor contenido procedimental; es decir  Sus esquemas carecen de información sobre cuándo debe activarse
pueden entenderse en función de reglas de producción (condición- un esquema o un procedimiento adecuado para resolver un proble-
acción). ma.
Como se ha visto en el Cuadro 22.6, los estudios sobre el razonamiento de ex-

pertos y novatos han puesto de manifiesto que la solución de problemas no sólo requiere
la aplicación de reglas inferenciales –como p. ej. propone Piaget–, sino que también
depende de la cantidad y organización del conocimiento que tienen almacenado en su
memoria (Carretero, Pozo y Asensio, 1991).Por lo tanto, los expertos difieren de los
novatos no sólo en el contenido de su conocimiento –agrupaciones conceptuales o es-
quemas relevantes de la materia– sino también en la organización y estructuración de
este conocimiento. Por lo tanto, el paso de experto a novato implica tanto cambios cuan-
titativos como cualitativos en el conocimiento. Cambios cuantitativos, en la medida en
que se produce una acumulación y automatización del conocimiento como consecuencia
oo
de la práctica, pero también cambios cualitativos en tanto que tiene lugar una verdadera
reestructuración de los conocimientos.
La transición de novato a experto es un tema de fundamental importancia para
nuestro campo de estudio, ya que como vimos en los Capítulos 12 y 15 hay autoras –
como Chi o Carey -que ven en este proceso un modelo adecuado para estudiar el desa-
rrollo cognitivo, al considerar a los niños como “novatos universales” –por su menor
conocimiento en prácticamente todos los ámbitos que los adultos– y al desarrollo, como
un progresivo crecimiento en la pericia. Pero además, este marco teórico tiene también
indudables implicaciones educativas que abordaremos en el siguiente epígrafe.
Implicaciones educativas
El razonamiento de las personas novatas en un determinado campo de conoci-
miento está dominado por las ideas espontáneas o teorías intuitivas que tienen sobre los
fenómenos. Asimismo, hemos visto que el proceso para convertirse en un experto con-
lleva años de práctica y de acumulación de conocimiento, pero también de reestructura-
ción conceptual del mismo. Esta es la razón por la que algunos autores defienden la idea
de que la transición de novato a experto implica un cambio conceptual, un proceso que
evoluciona desde las ideas espontáneas previas o teorías intuitivas –características de
los niños– hasta los conceptos científicos, proceso análogo, por otra parte, al que ocurre
en la evolución de las teorías científicas, tal y como vimos en el Capítulo 12.
Pues bien, desde el punto de vista instruccional han proliferado una gran canti-
dad de estudios dirigidos a identificar las ideas previas o espontáneas de los alumnos
para intentar modificarlas mediante la instrucción y así promover el cambio conceptual
deseado. Se trata, pues, de identificar estrategias de enseñanza-aprendizaje que fomen-
ten el cambio conceptual de los alumnos; siempre considerando como punto de partida
las ideas previas o espontáneas que tienen sobre el tema en cuestión. Estas ideas se ori-
ginan en los ambientes cotidianos en los que se desenvuelve el sujeto y se organizan en
forma de teorías que les sirven para predecir y establecer relaciones causales entre los
acontecimientos de su entorno. Tienen, por tanto, un gran valor adaptativo, y como con-
secuencia, son muy difíciles de modificar mediante la instrucción –de hecho no se mo-
difican mediante la simple exposición de nuevos hechos o conceptos– lo que ha condu-
cido al desarrollo de diversos modelos de cambio conceptual, que aunque con matices,
comparten algunos supuestos fundamentales (Pozo, 1989):
 Para favorecer el aprendizaje de los conceptos científicos no basta con ofrecer
éstos como sustitutos a las ideas espontáneas, sino que es necesario que exista
cierta conexión entre ellos y las ideas espontáneas previas; así como que los Conflicto cognitivo
Situación que se produce
nuevos conceptos tengan un mayor poder explicativo que los anteriores. Deben cuando las teorías previas
dar cuenta no sólo de todos los fenómenos explicados por las teorías espontá- de que disponen los sujetos
no son suficientemente
neas, sino también de fenómenos hasta ahora incomprensibles. completas o son inadecua-
 Es necesario enfrentar a los alumnos a situaciones en las que se les provoque un das para describir, explicar
y7o predecir los nuevos
conflicto cognitivo, es decir en las que sus teorías previas generen predicciones hechos o fenómenos que se
le presentan.
incorrectas, situaciones que, sin embargo, sí pueden ser interpretadas en función
de una nueva teoría con mayor poder explicativo.
o
 Es preciso que el alumno tome conciencia de las ventajas de la nueva teoría que
se le propone sobre la antigua. Para ello, hay que hacer tratar de hacer explícitas
las ideas espontáneas de los alumnos y alumnas (por otra parte, normalmente
implícitas), demostrar su inadecuación para explicar ciertos datos, e indicar la
forma en que la nueva teoría ofrece mejores explicaciones que la anterior.
Este proceso de cambio conceptual implica la toma de conciencia –y la resolu-

ción– de los conflictos cognitivos planteados, y tiene como resultado un proceso de re-
estructuración cognitiva. Este proceso de reestructuración puede ser, en términos de
Carey (1985), débil, para aludir al cambio conceptual que da lugar a la aparición de
nuevos conceptos de carácter integrador, que no existían con anterioridad, pero que sir-
ven para agrupar a conceptos anteriores; o fuerte, cuando la emergencia de una nueva
teoría tiene como consecuencia un cambio conceptual que modifica el significado de
todos los conceptos incluidos en la antigua. El cambio conceptual fuerte afecta: a) al
dominio de fenómenos explicados por la teoría; b) a la naturaleza de las explicaciones
aceptadas; y c) a los propios conceptos que constituyen el núcleo de la teoría. Para esta
autora, en el paso de novato a experto sólo se da una reestructuración débil, consistente
en un proceso de generalización y discriminación conceptual -lo que hace que novatos y
expertos compartan muchos conceptos, aunque su organización sea distinta-. Por eso,
para ella no puede hablarse en este caso de verdadero cambio conceptual, el cual sólo
ocurriría cuando se produce la reestructuración fuerte.
En cualquier caso, para promover el cambio conceptual mediante la instrucción
es necesario realizar actividades didácticas que: a) comiencen con la activación de las
ideas previas del alumno para explicitar las ideas espontáneas; b) promuevan conflictos
empíricos (contrastación entre teorías y datos) y/o conceptuales y faciliten su resolución
mediante la presentación de teorías alternativas; y c) faciliten la consolidación de los
conocimientos adquiridos mediante la aplicación a distintas situaciones o problemas,
explicados o no, por la teoría anterior.
De los esquemas a las representaciones dinámicas
Hasta ahora hemos visto la importancia otorgada desde el procesamiento de la
información a los esquemas de conocimiento como estructuras de procesamiento y de
organización de la información en la memoria. También hemos visto que desde la psico-
logía evolutiva se ha reconocido y recogido el valor de los mismos tratando de integrar-
los en la explicación del desarrollo y del cambio conceptual. Asimismo, la investigación
educativa o instruccional ha asumido estos modelos y los ha incorporado en el diseño de
situaciones de enseñanza-aprendizaje que, mediante la creación de situaciones conflicti-
vas para los esquemas o teorías previas de los alumnos, tenían como objetivo promover
el cambio conceptual.
Sin embargo, recientemente se está cuestionando el concepto tradicional de es-
quema tanto desde un punto de vista propiamente teórico, como desde la práctica educa-
tiva y la investigación instruccional. Desde el punto de vista instruccional, aunque de
forma bastante antagónica a lo que era su formulación original, se ha utilizado el con-
cepto de esquema de una forma bastante rígida e inflexible. Esto es, como estructuras
oo
organizadas de conocimiento almacenadas en la memoria semántica (teorías intuitivas);

por otra parte, bastante difíciles de modificar mediante la enseñanza explícita, y por lo
tanto, de naturaleza relativamente estable. Desde el punto de vista teórico, los nuevos
modelos conexionistas plantean una alternativa al concepto de esquema al proponer que
éstos se construyen de forma inductiva e implícita (o involuntaria) a partir de la exposi-
ción masiva a distintas situaciones de las que captan sus regularidades. Pero a su vez se
construyen como representaciones distribuidas que se activan y se sintonizan ajustándo-
se en función de las variaciones ambientales –no siempre se activan de la misma forma,
ni se recuperan de la misma manera–, y como consecuencia, su estatus representacional
es cambiante, flexible y muy sensible a los cambios de la situación; esto es, dependiente
de las demandas del contexto.
Este conjunto de críticas ha llevado a proponer que las teorías implícitas –los es-
quemas de conocimiento– podrían activarse y recuperarse en distintos formatos repre-
sentacionales en función del contexto en el que se usen (Pozo y Rodrigo, 2001) lo cual
implica necesariamente la adopción de teorías del cambio cognitivo no centradas tanto
en el cambio de conocimientos cuanto en el cambio representacional. Esto conlleva la
adopción de teorías que permitan la co-existencia de representaciones múltiples: episó-
Modelos mentales
dicas (más sensibles al contexto, por ejemplo los modelos mentales) y semánticas (más Representaciones de la
centradas en los aspectos predecibles, no cambiantes, por ejemplo los esquemas de co- realidad que incorporan de
forma analógica las propie-
nocimiento o teorías intuitivas). Esto significa, en términos de estos autores, que la re- dades más importantes de
cuperación de esquemas de la memoria no se haría siempre de una forma automática, los objetos y acontecimien-
tos representados (p.ej. las
completa y fija, sino que este proceso estaría guiado por las demandas de la tarea y las propiedades espacio-
características de la situación. Es decir, el conocimiento almacenado –teorías implíci- temporales, las relaciones
causales existentes entre los
tas– proporcionaría el contexto adecuado a partir del cual construir representaciones elementos del entorno, etc.)
dinámicas y cambiantes en función de las demandas de la tarea. Se construyen a partir de la
interacción con el medio,
La adopción de estos supuestos lleva consigo un cambio de énfasis en la instruc- son muy sensibles al contex-
ción. Ya no se trataría tanto de tomar como punto de partida el conocimiento previo o to, y su naturaleza es
dinámica o cambiante; es
teorías implícitas de los alumnos y alumnas, para cambiarlo o integrar en él nuevos co- decir, la representación varía
nocimientos (como hemos visto hasta ahora); sino desde un enfoque más representacio- (se actualiza constantemen-
te) como resultado de la
nal y dinámico, de tratar de modificar las relaciones entre las ideas. En palabras de estos interacción del sujeto con la
autores: realidad. Asimismo, los
modelos mentales permiten
que las personas se antici-
“...desde el punto de vista instruccional ya no interesa tanto el contenido de las ideas que tienen pen a las situaciones de
los alumnos, su grado de complejidad o su carácter erróneo en relación con los conceptos de la forma adecuada.
ciencia, como profundizar en su naturaleza representacional, saber cómo se organizan y qué pro-
cesos de cambio requieren.” (op. cit. p. 409)
Es decir, no se trata tanto de sustituir el conocimiento previo de los alumnos,

como de explorar sus contextos de utilización. Por ejemplo, la cuestión no estriba tanto
en determinar que una teoría intuitiva es incorrecta con respecto al criterio científico, y
por lo tanto intentar modificarla, sino de asumir que una persona puede tener represen-
taciones distintas de cómo funcionan los fenómenos del mundo físico –más o menos
ajustadas al conocimiento científico– que resultan o no adecuadas dependiendo de cómo
y cuándo se apliquen. Esta sensibilidad al contexto requiere, además, que los alumnos
tomen conciencia de las representaciones que deben aplicar en cada contexto –y de
o
cómo hacerl–, y evaluar, en su caso, la adecuación de la representación aplicada; lo

cual tiene mucho que ver con el control metacognitivo del aprendizaje que vamos a ana-
lizar a continuación.
Hasta aquí hemos analizado la importancia que tiene para la instrucción la con-
sideración del conocimiento previo de los alumnos y alumnas. Esto supone considerar,
por un lado, los esquemas de conocimiento de los alumnos y alumnas, y por otro, dise-
ñar actividades de aprendizaje que sirvan para activar ese conocimiento previo y para
crear situaciones de conflicto cognitivo que pongan a prueba la adecuación de esos es-
quemas para explicar la realidad. Sin embargo, de acuerdo con el modelo de Jenkins
presentado en la Figura 22.1, otro de los factores que contribuyen al logro del aprendi-
zaje es el control que la propias personas ejercen sobre ese proceso, control que puede
realizarse mediante la utilización de diferentes estrategias de aprendizaje que pasamos a
describir en el siguiente epígrafe.
3.2. El control sobre el aprendizaje: la utilización de estrategias

Las teorías del aprendizaje significativo implican que el sujeto o aprendiz tiene que ser
activo en su proceso de aprendizaje para poder conectar la información nueva que reci-
be con la información que previamente tiene almacenada en su memoria. Esto implica
que más que limitarse a recibir pasivamente el material a aprender, tiene que realizar
con él ciertas actividades que mejoren su codificación, el almacenamiento y la posterior
recuperación; es decir tiene que realizar ciertas acciones dirigidas a mejorar su aprendi-
zaje, actividades denominadas estrategias de aprendizaje. En este sentido, Dansereau
(1985) define las estrategias de aprendizaje como secuencias integradas de procedimien-
tos o actividades que se eligen con el propósito de facilitar la adquisición, el almace-
namiento y/o la utilización de la información. Sin embargo, conviene precisar que para
hablar de estrategias de aprendizaje –y no de meras habilidades, rutinas o hábitos del
aprendiz- éstas deben ir acompañadas de cierta planificación de la ejecución, del cono-
cimiento (o metaconocimiento) por parte del sujeto de las condiciones más adecuadas
para su aplicación, de la evaluación de su éxito –o en su caso, de su fracaso– y de la
reflexión sobre su efectividad, lo cual incorpora además, el componente de control me-
tacognitivo.
Existen muchas clasificaciones de estrategias de aprendizaje que dependen, en
gran parte, de los supuestos teóricos de partida sobre la naturaleza del aprendizaje y
sobre las condiciones que maximizan su eficacia. Aquí, retomaremos el modelo de
Gagné como base para la clasificación de las estrategias de aprendizaje que presentamos
en el Cuadro 22.7. De acuerdo con Gagné, un proceso eficaz de aprendizaje consta de
los siguientes elementos: a) estrategias para atender de forma selectiva a los aspectos
más importantes; b) estrategias para codificar eficazmente el material nuevo, de tal ma-
nera que pueda recuperarse con facilidad más adelante; c) conocimiento de las condi-
ciones bajo las cuales es eficaz una estrategia dada; y d) control de las efectividad de las
estrategias utilizadas.
De acuerdo con este modelo, en el Cuadro 22.7 se presenta una clasificación de
estrategias generales de aprendizaje junto con sus condiciones de efectividad y aplicabi-
lidad. En él se han clasificado las distintas estrategias en dos grupos: estrategias de se-
oo
lección de la información y estrategias de codificación. Las primeras son actividades

dirigidas hacia la selección de la información más relevante que después va a ser objeto
de aprendizaje, por lo que constituyen un apoyo para las estrategias de codificación que
se realizarán posteriormente con la información previamente seleccionada por nuestro
sistema cognitivo a través de los procesos atencionales. Por su parte, las estrategias de
codificación tienen como finalidad la adquisición de la información, esto es, el aprendi-
zaje propiamente dicho. En ellas se incluyen diferentes actividades que producen un
aprendizaje más o menos significativo dependiendo del grado de elaboración implicado
y de la mayor o menor conexión que promuevan entre la información nueva y el cono-
cimiento previo. Así, entre ellas se distinguen las estrategias asociativas, de reestructu-
ración –elaboración simple y compleja- y de organización; entendiéndolas en un conti-
nuo que va desde las que conllevan un aprendizaje más asociativo –las estrategias de
repaso o repetición- hasta las que dotan al aprendizaje de una mayor significación –las
estrategias de organización (Pozo, 1993).
El hecho –constatado empíricamente- de que la utilización de estrategias mejora el
aprendizaje ha llevado a postular la necesidad de enseñarlas en los contextos educativos.
De acuerdo con ello, se trataría de sustituir una enseñanza focalizada en la transmisión
de conocimiento, por una enseñanza más dirigida hacia la utilización de procedimientos
y estrategias que hagan al alumno más autónomo, y por lo tanto, le doten de un mayor
control en el proceso de aprendizaje. En este sentido, durante los últimos 20 años han
proliferado distintas propuestas instruccionales dirigidas a la enseñanza de estrategias
tanto en áreas concretas de contenido –historia, ciencias, etc (véase Pozo, 1987; Pozo y
Carretero, 1987; Carretero, Pozo y Asensio, 1989)–, como en los procesos cognitivos
implicados en la realización de tareas escolares: comprensión de textos (p. ej., Mateos,
1989, Carriedo y Alonso-Tapia, 1994) razonamiento (p.ej., Gutiérrez Martínez, 1995).
En ambos casos, la cuestión que se plantea es en qué medida la enseñanza de estrategias
mejora la eficacia de la instrucción y como consecuencia el aprendizaje. En este sentido,
lo que muestran los programas de instrucción que hemos realizado, es que ésta es más
eficaz cuando además de estrategias de aprendizaje, se enseña a los alumnos y alumnas
estrategias que les ayuden a supervisar y controlar su propio proceso de aprendizaje, es
decir estrategias metacognitivas.
o
Cuadro 22. 7 Tipos de estrategias de aprendizaje y factores que afectan a la efectividad de su aplicación (elaborado a
partir de Pozo, 1993).
Factores determinantes y
Tipo de estrategia
Condiciones de efectividad
Estrategias de atención selectiva:
Sirven para dirigir la atención hacia el material que se tiene que estudiar.  Expectativas sobre el contenido de las pruebas de evaluación: los sujetos
dedican más atención a aquellas partes del material sobre las que esperan
ser evaluados.
 Edad: los alumnos más pequeños tienen más problemas para centrar su
atención en las partes más importantes del material que los mayores.
 Conocimiento previo. Parece –aunque los datos son muy preliminares– que
este tipo de estrategias de aprendizaje son más adecuadas para los sujetos
que disponen de poco conocimiento previo.
Estrategias de codificación:
Estrategias asociativas:
 Repaso: repetir el material a aprender una y otra vez.  El repaso facilita el paso de la información de la memoria operativa a la
 Actividades complementarias o preparatorias para el repaso: subrayado, memoria a largo plazo y la posterior recuperación de la información, posi-
copia o división del material en partes para su estudio. blemente debido a que ha recibido una mayor cantidad de procesamiento.
 La repetición es una estrategia eficaz cuando los materiales carecen de
significado (p. ej., sílabas sin sentido, tablas de multiplicar, etc.).
 Cuando los materiales son más complejos pueden utilizarse las actividades
complementarias al repaso que facilitan la selección del material que poste-
riormente va a ser repetido.
Estrategias de reestructuración:
 Estrategias de elaboración simple: utilización de palabras-clave, imágenes  Facilitan la adquisición de material poco significativo.
mentales, rimas, abreviaturas, frases o códigos.  Son útiles cuando el material de aprendizaje es arbitrario, por ejemplo, listas
de palabras.
 Estrategias de elaboración compleja: el sujeto recurre a una estructura o
modelo externo para aprender el material, pero en este caso la estructura
externa pasa a ser asumida por el propio material de aprendizaje. Tienen por
objeto no sólo elaborar el texto, sino organizar sus ideas poniendo en relación
las ideas presentes en el texto con los conocimientos previos.
 Analogía.  Las analogías son útiles si se establecen a nivel profundo, y no sólo superfi-
cial.
 El establecimiento de analogías es una técnica muy dependiente del contex-
to y difícil de enseñar en dominios específicos.
 Elaboración de un texto escrito.  Los resúmenes y las anotaciones sirven para mejorar el aprendizaje a partir
 Resúmenes. de textos. Son útiles si recogen la información más importante y si se rela-
 Toma de notas. cionan con el conocimiento previo.
 Formulación de preguntas.
 Establecimiento de comparaciones.
 Comprobación de objetivos
Estrategias de organización:
Consisten en establecer explícitamente relaciones internas entre los ele-
mentos que componen los materiales de aprendizaje  Son altamente dependientes de los conocimientos previos de los sujetos
 La aplicación estrategias de organización del material requiere bastante
 Clasificación de los ítems de forma ordenada metaconocimiento por parte del alumno, ya que sólo se puede aprender a
 Organización jerárquica del material aprender mediante la reflexión sobre las formas mediante las que uno
 Construcción de redes de conocimiento aprende.
 Estructuras de nivel superior
 Mapas conceptuales
oo
En resumen, la evidencia empírica de que se dispone parece indicar que la efec-

Heurístico.
tividad de los programas instruccionales en diversas áreas de contenidos está relaciona- El término heurístico se utiliza
da con la inclusión de: a) contenidos relativos a conocimientos explícitos conceptuales para referirse un procedimiento
mental, un modo de operar de
(i.e., conocimientos de dominio); b) conocimientos sobre los procedimientos más ade- los sujetos, que les permite
cuados para resolver un determinado problemas (i.e., conocimientos estratégicos) y c) resolver problemas complejos
rápidamente, mediante la
estrategias de control que permiten al alumno manejar el conjunto de heurísticos y que aplicación de una regla simple,
funcionan tanto a nivel global (interdominios) como a nivel local (intradominio). Estas pero que al contrario que los
algoritmos puede llevar al error.
estrategias de control incluirían componentes de regulación del proceso, evaluación del
mismo y subsanación de los posibles fallos (Collins, Brown y Newman, 1989).
Estas variables relacionadas con la efectividad de la instrucción, además de seña-
lar la importancia de los factores estratégicos, indican también la necesidad de tener en
cuenta los contenidos concretos que los alumnos y alumnas han de aprender, lo que nos
lleva a analizar otra de las variables instruccionales del modelo de Jenkins: la importan-
cia o peculiaridades de los contenidos a aprender.
3.3. Importancia de los contenidos a aprender

Desde la perspectiva del procesamiento de la información –en claro contraste con la
posición piagetiana– se subraya la importancia de los contenidos sobre los que se razona
en la realización de una tarea. Ya no se trata –como se ha visto anteriormente al anali-
zar la influencia del conocimiento previo– de postular un conjunto de reglas de dominio
general aplicables a cualquier tipo de problemas y de tareas de razonamiento, sino de
señalar cómo el propio contenido de la tarea puede “sesgar” el tipo de representación
que se realiza, y las reglas o estrategias que los sujetos utilizan para resolver un proble-
ma; lo que debe servir para decidir la secuenciación más adecuada de los contenidos en
aras de la optimización del aprendizaje.
En relación con este tema, ya vimos en el Epígrafe 3 que la teoría de Gagné y
Briggs postula que el aprendizaje de ciertas capacidades actúa como prerrequisito para
la correcta asimilación de otras, por lo que se subraya la necesidad de establecer se-
cuencias de aprendizaje; es decir, determinar qué tipo de contenidos van a ser objeto del
proceso de enseñanza-aprendizaje y cómo van a ordenarse. Esta secuenciación de los
contenidos se ha realizado tradicionalmente desde dos perspectivas distintas: a través
del análisis de contenidos y mediante el análisis de tareas. Ambos procedimientos son
útiles para ordenar y secuenciar los aprendizajes, pero mientras que el primero se centra
en la estructura lógica del material –su estructura conceptual–, el análisis de tareas se
centra en la estructura psicológica del mismo, en la representación del contenido por
parte del alumno y en los procesos cognitivos implicados. (Véase Coll y Rochera, 1990,
para una revisión). Sin embargo, recientemente se ha observado un progresivo acerca-
miento de las dos posiciones, lo que se manifiesta especialmente el cambio de interés
del análisis del contenido, el cual se ha desplazado en los últimos años hacia la conside-
ración de la estructura psicológica del mismo, como vamos a ver a continuación.
o
Análisis del contenido

Cualquier disciplina –Física, Matemáticas, Psicología– está estructurada en torno a un
núcleo conceptual (teorías, definiciones y procedimientos) y a un conjunto de relaciones
entre sus conceptos fundamentales que la articulan, definen y organizan. Este conjunto
de conocimientos –y su organización– permiten comprender la realidad que trata de
explicar cada materia a distintos niveles de profundidad, y es el argumento utilizado por
muchos autores para defender que la organización de los contenidos en la enseñanza de
un determinado campo de conocimiento debe reflejar la organización lógica interna de
la disciplina. Sin embargo, esto no es necesariamente así por dos razones fundamenta-
les: en primer lugar, porque la estructura interna del contenido puede resultar de gran
utilidad para su manipulación por parte de los expertos, lo cual no implica que sea tam-
bién beneficioso para los que se están iniciando en el tema; en segundo lugar, porque
ignora las características del aprendiz, no adecuándose en la mayoría de las ocasiones a
sus conocimientos previos.
Estas críticas han motivado que recientemente haya habido propuestas que tratan
de realizar el análisis de los contenidos teniendo en cuenta tanto la estructura lógica de
la disciplina como su estructura psicológica. De acuerdo con esto, en el análisis del con-
tenido debe constar de tres pasos generales:
1. Determinación de los aspectos que van a ser objeto de enseñanza-aprendizaje.
Esto requiere la identificación y selección de la información más relevante desde
el punto de vista instruccional, diferenciándola de aquélla información que no va
a ser objeto de aprendizaje por resultar ser secundaria, demasiado especializada,
o ya conocida.
2. Elaboración de objetivos de aprendizaje a partir de la información seleccionada,
de forma que se oriente la atención de los alumnos y alumnas hacia los conteni-
dos más relevantes.
3. Secuenciación los objetivos de forma óptima teniendo en cuenta los procesos de
aprendizaje de los alumnos y alumnas, así como sus conocimientos previos.
Un ejemplo de cómo tener en cuenta la estructura psicológica del conocimiento –su
representación- y los principios que guían su organización en la secuenciación del con-
tenido es la propuesta de Ausubel sobre la elaboración de jerarquías y mapas conceptua-
les. De acuerdo con su planteamiento teórico –analizado en el Epígrafe 2– se aboga por
una secuenciación del contenido que tenga en cuenta los principios de organización psi-
cológica del conocimiento, es decir: a) que los alumnos no pueden aprender significati-
vamente un contenido si no disponen del conocimiento previo relevante; b) que el con-
tenido debe secuenciarse presentando los conceptos inclusores o generales al principio,
lo cual facilita a adquisición posterior de conceptos más específicos; c) la presentación
de los conceptos más generales al principio debe apoyarse con la presentación de ejem-
plos concretos que sirvan para ilustrarlos; y d) tras la presentación de los conceptos más
generales, la introducción de información más específica debe hacerse explicitando las
relaciones que guardan entre sí (Novack, 1977).
Para lograr esta secuenciación se requiere, en primer lugar, la identificación de los ele-
mentos del contenido que son más relevantes y que integran un mayor número de ele-
mentos, esto es, los conceptos inclusores, y a continuación, la organización de estos
oo
elementos fundamentales en un esquema de relaciones jerárquicas en orden descenden-

te, desde los más generales a los más específicos.
El resultado de este proceso es la elaboración de una jerarquía conceptual descen-
dente que debe guiar la presentación del contenido en la instrucción. Sin embargo, a
veces es necesario presentar los contenidos cíclicamente con la finalidad de hacer más
explícitas las relaciones que guardan entre sí los distintos conceptos.
Novack y Gowin (1988), a partir de la teoría de Ausubel, proponen mostrar las relacio-
nes conceptuales de un determinado contenido mediante sistemas de representación
gráfica que muestran las relaciones de subordinación que existen entre los diferentes
conceptos, denominados mapas conceptuales. Los mapas conceptuales son una de las
formas que puede utilizar el profesor para presentar a los alumnos la organización de
un determinado tema y para decidir la secuenciación de los contenidos. Sin embargo,
también pueden ser utilizados –cuando son elaborados por los alumnos– como instru-
mentos de evaluación para conocer la organización del conocimiento que tienen sobre el
tema, y como consecuencia, realizar los ajustes oportunos en la instrucción. Ejemplos
de la utilización de los mapas conceptuales para la evaluación (o autoevaluación) del
conocimiento, se pueden encontrar en algunas de las actividades propuestas para la con-
solidación del aprendizaje a lo largo de estas Unidades Didácticas.
Análisis de tareas
Otra de las formas en las que se ha llevado a cabo la instrucción cognitiva es mediante
el análisis de los pasos, procesos u operaciones mentales implicadas en la resolución de
una determinada tarea. El supuesto básico que subyace al análisis de tareas es que la
identificación de los pasos, o de las estrategias, o de las reglas adecuadas para, por
ejemplo, resolver un determinado problema, o para comprender un texto, puede pro-
porcionar un modelo de ejecución de la tarea y consecuentemente, una herramienta de
gran utilidad para la instrucción por varias razones. En primer lugar, porque facilita la
enseñanza de una secuencia de actividades que conducen a la solución del problema; y
por otro lado, porque permite detectar dónde se producen los fallos en aquellos niños y
niñas que no llegan a la solución correcta, y como consecuencia de ello, diseñar la ins-
trucción de forma más adecuada.
En esta línea, los teóricos que han abordado el desarrollo cognitivo desde el pa-
radigma del procesamiento de la información han tratado de analizar las características
de la ejecución de los niños en las tareas típicas piagetianas, asumiendo que los fracasos
en su resolución no se deben a una falta general de competencia sino a variables rela-
cionadas con la ejecución de la tarea. Así, por ejemplo, vimos en los capítulos 5 y 10
que en los fracasos en la localización de objetos ocultos pueden atribuirse a fallos en la
codificación (Bjork y Cummings, 1984; Sophian, 1984a), o que las dificultades para
realizar las inferencias transitivas reflejan las limitaciones de la memoria operativa para
mantener activas de forma simultánea varias relaciones entre pares de elementos, etc.
Igualmente expusimos que algunos de estos autores (ej. Klahr y Wallace, 1973, 1976)
proponen que la ejecución en las tareas de conservación o en otros problemas formales
–como el de la balanza– pueden entenderse en términos de las reglas de producción que
los niños poseen.
o
En este sentido, merecen una especial mención los trabajos de Siegler, cuyo ob-
jetivo –como ya hemos señalado en varias ocasiones a lo largo de los diferentes capítu-
los– era el análisis detallado de la ejecución de los sujetos en algunas tareas piagetianas
para establecer los cambios que se producen en su ejecución como consecuencia del
desarrollo. En el Cuadro 22.8 puede verse la evolución en la resolución de la tarea de la
balanza en función tanto de las reglas, como de las estrategias de decisión utilizadas por
los niños y las niñas de distintas edades.
Este análisis realizado por Siegler tiene implicaciones educativas directas. Si el
desarrollo cognitivo puede modelarse añadiendo nuevas reglas de producción más efi-
cientes y borrando aquéllas que son pobres o conducen a soluciones incorrectas, enton-
ces, en los contextos educativos, podrían enseñarse estas reglas en forma de estrategias
de solución de problemas.
Cuadro 22.8. Los cuatro conjuntos de reglas y de estrategias para la resolución de la tarea de la balanza de Siegler
(elaborado a partir de Anderson, 1985 y Klahr y Siegler, 1980)
CONJUNTO 1 de reglas: la ejecución del niño está dominada por el peso. Esta regla es característica de los niños de 5 años
Regla A SI el número de pesos es mayor en

el lado 1
Regla B ENTONCES el lado 1 bajará.
SI el número de pesos en los dos

lados es igual
ENTONCES los dos lados se equilibrarán.

CONJUNTO 2 de reglas: A medida que las niñas van creciendo, la regla B se sustituye por la C y D que les permite tener en cuenta la distancia cuando los
pesos son iguales, pero como en este conjunto también se incluye la regla A, razonan erróneamente cuando hay más peso en uno de los lados, aunque sin tener
en cuenta que la distancia al fulcro invalida esta regla. Esta regla es característica de la ejecución de los niños desde los 8 hasta los 12 años. La aplicación de
estas reglas produce errores cuando la diferencia en la distancia compensa la diferencia en los pesos
Regla A
(del conjunto 1)
SI el número de pesos de los dos
Regla C lados es igual y los pesos están
más alejados del fulcro en el lado
1
ENTONCES el lado 1 bajará.

Regla D
SI el número de pesos de los dos

lados es igual y la distancia al
fulcro también es igual
ENTONCES los dos lados se equilibrarán.
oo
Cuadro 22.8 (cont.). Los cuatro conjuntos de reglas y de estrategias para la resolución de la tarea de la balanza de
Siegler (elaborado a partir de Anderson, 1985 y Klahr y Siegler, 1980)
CONJUNTO 3 de reglas: Se obtiene reemplazando la regla A por la regla E que permite inferir que el peso hace bajar uno de los lados de la balanza sólo si la distancia al fulcro es
igual Esta regla es característica de la ejecución de los niños desde los 8 hasta los 12 años. Estas reglas no permiten decidir cuando el peso y la distancia entran en conflicto
Regla C
(del conjunto 2)
Regla D
(del conjunto 2)
Regla E SI el número de pesos es mayor en el lado 1 y los

pesos están más alejados del fulcro en el lado 1
ENTONCES el lado 1 bajará.
CONJUNTO 4 de reglas: Son las únicas reglas que garantizan la solución correcta al problema. Sin embargo, no se utilizan muy frecuentemente, ni incluso por parte de muchos
adultos o estudiantes universitarios
Regla C
(del conjunto 3)
Regla D
(del conjunto 3)
Regla E
(del conjunto 3)
Regla F SI el número de pesos en el lado 1 es mayor y los

pesos están más alejados del fulcro en el lado 2
multiplicar el peso por la distancia para cada lado y
ENTONCES comparar los productos.
La descomposición de una tarea en pasos o reglas no se ciñe sólo a las tareas

piagetianas, sino que se ha extendido también a problemas de distinta naturaleza. Por
ejemplo, en el campo educativo se aplica especialmente –aunque no necesariamente en
términos de reglas– a la solución de problemas matemáticos y geométricos.
Este tipo de análisis ha mostrado una vez más que lo que subyace al desarrollo
cognitivo no es tanto un cambio drástico en la competencia cognitiva de los niños, como
en el conocimiento y en su representación. El análisis de tareas permite, asimismo, co-
nectar las teorías del desarrollo basadas en el procesamiento de la información con la
instrucción. Ya no se trata de dejar que el niño “descubra” los mecanismos de funcio-
namiento o las operaciones implicadas en la resolución de un problema –como se plan-
tearía desde la teoría piagetiana– sino que al plantear que una tarea puede descompo-
nerse en un conjunto de reglas, éstas pueden ser enseñadas.
De hecho, desde el procesamiento de la información también se ha investigado
cómo puede utilizarse el análisis de tareas para mejorar el proceso de enseñanza-
aprendizaje. En este sentido Resnick (1976) subraya que para que el análisis de tareas
sea útil en la instrucción han de concurrir tres condiciones: a) que el análisis realizado
o
refleje adecuadamente la estructura subyacente de la tarea; b) que la tarea pueda ense-

ñarse y aprenderse de una manera relativamente fácil; y c) que el análisis de la tarea dé
lugar a procedimientos o modelos eficaces de ejecución –típicos de los sujetos exper-
tos– que puedan ser utilizados en la instrucción de otros sujetos con menor nivel de co-
nocimientos.
BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA
ALONSO-TAPIA, J. (1994) Motivación y aprendizaje en el aula. Madrid: Santillana
COLL, C.; PALACIOS, J. Y MARCHESI, A. (comp.) (2001) Desarrollo psicológico y educa-
ción, II. Psicología de la educación escolar. Madrid: Alianza
POZO, J. I. (1996) Aprendices y maestros. Madrid: Alianza minor
oo
ACTIVIDADES
Actividad 1: Enseñanza de la comprensión de textos

A continuación se presentan dos situaciones que ejemplifican dos formas diferentes de
enseñanza de la identificación de la idea principal de los textos (situación 1 y situación
2). Léalas atentamente, intentando identificar las características de la situación de ense-
ñanza-aprendizaje que pueden atribuirse a cada una de ellas. Una vez que lo haya hecho,
lea las características que aparecen listadas en el Cuadro 22. 9, piense cuál o cuáles de
ellas pueden aplicarse a cada una de las situaciones, y colóquelas en las columnas co-
rrespondientes de la tabla.
SITUACIÓN 1
Yo empiezo diciendo a los miembros del grupo que van a leer un que esto puede hacerse de diversas formas. Por ejemplo, utilizando
extracto para ver lo que pueden aprender sobre el tema y les insisto números para marcar cada punto como perteneciente a una categoría
en que, una vez leído, tendrán que organizar y anotar la información específica, utilizando un código de colores o cualquier otro código
nueva para que puedan recordarla más tarde y ponerla en común gráfico (por ejemplo, cruces, asteriscos, etc.) –en realidad, cualquier
con los demás. Después de estos comentarios preliminares les leo el forma de organizar los elementos de información./.../
texto. Una vez leído, les pido que piensen cuál es la idea principal El aspecto más importante de este tipo de clase consiste en organizar
del texto y la escriban. A continuación dialogamos sobre las alterna- la información, y por eso, suelo hacer la demostración con diferentes
tivas y las escribo en la pizarra. Normalmente, los alumnos indican formatos, incluyendo listas, esquemas, redes semánticas, etc. En
diversas ideas principales, que van desde enunciados que nada esta etapa, trato de construir uno en el retroproyector o en la pizarra,
tienen que ver con el tema, hasta detalles específicos menores/.../ comprobando si la clase cuenta con más información de la que yo
Cuando termino de escribir las indicaciones de los alumnos en la aporto. Es importante que el profesor insista en que se trata de una
pizarra, selecciono uno de los temas (tratando de llegar a algún tipo representación de la información y que los niños pueden organizarla
de acuerdo). A continuación solicito al grupo que expongan ideas del de distintas formas /.../
texto que les aporten algo en relación con el tema. Una vez más, El paso final de esta clase consiste en enseñar a los alumnos cómo
algunas se ponen en común en una breve sesión de tormenta de puede transformarse una representación en un resumen. Para hacer-
ideas y las escribo en la pizarra. lo, presento y leo una serie de ejemplos, demostrando a continuación
El siguiente paso consiste en demostrar al grupo que las ideas cómo puede escribirse un resumen.
recogidas deben organizarse de alguna manera. Después explico
(Cairney, 1992; pp. 88-89)
o
SITUACIÓN 2
La profesora empieza recordando a la clase cuáles son las carac- entonces, ¿dónde las coloco?...parece que son menos im-
terísticas de los textos que presentan la organización de sus ideas portantes que el primer párrafo porque son especificaciones
siguiendo la denominada estructura de generalización (presentación o ejemplos de la definición o generalización, por eso, las
de la idea principal –una generalización– normalmente al principio del voy a colocar debajo...entonces si el primer párrafo lo tengo
texto, seguida de especificaciones y/o ejemplos). A continuación les situado arriba y los otros debajo, ya sé que en el primer
presenta un texto cuya organización se corresponde con esa estruc- párrafo está la idea principal...a ver..¿será que la bipartición
tura y trata de enseñar el proceso de representación jerárquica de las directa es una forma de reproducción celular que consiste
ideas del texto e identificación de la idea principal,mediante el si- en una división del núcleo celular en dos partes igua-
guiente procedimiento: les?...Sí, me parece que sí, porque si sigo leyendo...lo si-
guiente que me dice es lo que pasa con la membrana celu-
1. Activación del conocimiento previo relevante para la compren- lar cuando ocurre la bipartición, y esto es sólo un aspecto
sión del texto. concreto...Pues sí, la idea principal es la que había pensa-
2. Modelado de las estrategias implicadas en la identificación de la do”. 1
qué y cuando
idea principal (véase Cuadro 22.1) se produce la
3. Es posible que tras el modelado algunos de los niños necesiten bipartición
2 directa
una instrucción más directa que les ayude a representar jerár-
quicamente el texto para comprender qué ideas son más impor-
tantes que otras, por lo que el procedimiento ejemplificado en el
punto 2, se completaría con el modelado siguiente sobre cómo
hacer la representación jerárquica de las ideas del texto: cómo se
produce 3 4 6 7 ejemplos
“Me han pedido que haga una representación jerárquica de

las ideas de este texto, eso significa que unas son más im-
portantes que otras. Bueno voy a ver cuáles son más impor- 5 8 > < 9
tantes. Antes veíamos que había una idea más general, a
ver...¿cuál era?... ¡Ah, ya! Me parece que esa era la primera
frase, el primer párrafo... Bueno, pues si me han pedido que
lo represente de forma jerárquica, ésta deberá ir en la parte 4. Los pasos 1 y 2 se completan con un tercer paso que con-
de arriba del gráfico... así...¿y las otras?..no sé...los otros siste en una instrucción directa sobre cómo representar las
párrafos me dicen cosas concretas sobre la bipartición: el ideas en un texto con una estructura de generalización y la
siguiente párrafo me dice cómo se produce...me dice que se identificación de la idea principal a partir de ella.
produce mediante el estrechamiento de la membrana celu- 5. Práctica supervisada y práctica independiente de las estra-
lar...y el otro párrafo ¿qué me dice?..Parece que me está tegias aprendidas.
poniendo ejemplos de células que tienen este tipo de repro-
ducción... (adaptado de Carriedo y Alonso Tapia, 1994)
oo
Cuadro 22.9. Características
 El resultado final –organización de las ideas,  Importancia del establecimiento de relaciones

resúmenes, etc.– es el resultado del acuerdo jerárquicas entre las ideas del texto.
del grupo. El significado del texto es altamente  La profesora juega un papel fundamental en la
dependiente de la situación. orientación y guía del proceso de aprendizaje.
 El significado del texto está en la interacción  Profesora más directiva.
entre el lector y el texto (el lector ha de descu-  Se da una mayor importancia al conocimiento
brirlo en función de los señalizadores o pistas previo.
que ofrece el autor, como los señalizadores o  Se presta una mayor atención a la enseñanza
la estructura textual). de estrategias específicas que favorezcan la
 El significado del texto no existe independien- comprensión de las ideas principales.
temente del sujeto, sino que es construido so-  Se considera a los lectores como agentes acti-
cialmente. vos de su propio proceso de aprendizaje.
 Importancia de la profesora como orientación
juega un papel fundamental de orientación y
guía del proceso de aprendizaje.
Cuadro 22. 10. Clasificación de las características

Situación 1 Situación 2
o
Actividad 2: Reflexión sobre el modelo de aprendizaje

A partir de la realización de la actividad anterior, revise las características de cada una
de las situaciones de aprendizaje descritas que ha clasificado en la Cuadro 22.10. y re-
flexione sobre el modelo de aprendizaje subyacente tratando de justificar su respuesta
en función de los contenidos estudiados tanto en el presente capítulo como en el ante-
rior.
SOLUCIÓN A LAS ACTIVIDADES
Actividad 1: Características de las situaciones instruccionales
Situación 1 Situación 2
 La profesora juega un papel fundamental en la orien-  La profesora juega un papel fundamental de orienta-
tación y guía del proceso de aprendizaje. ción y guía del proceso de aprendizaje.
 Importancia del establecimiento de relaciones jerár-  Importancia del establecimiento de relaciones jerár-
quicas entre las ideas del texto. quicas entre las ideas del texto.
 El significado del texto no existe independientemente  Profesora más directiva.
del sujeto, sino que es construido socialmente.  El significado del texto está en la interacción entre el
 El resultado final –organización de las ideas, resú- lector y el texto (el lector ha de descubrirlo en función
menes, etc.– es el resultado del acuerdo del grupo. de los señalizadores o pistas que ofrece el autor,
 El significado del texto es altamente dependiente de como los señalizadores o la estructura textual).
la situación.  Se da una mayor importancia al conocimiento previo.
 Se considera a los lectores como agentes activos de  Se presta una mayor atención a la enseñanza de
su propio proceso de aprendizaje estrategias específicas que favorezcan la compren-
sión de las ideas principales.
 Se considera a los lectores como agentes activos de
su propio proceso de aprendizaje.
Actividad 2: Reflexión sobre el modelo de aprendizaje

Las dos situaciones de enseñanza-aprendizaje descritas parten de un modelo de aprendi-
zaje que supone que los alumnos y alumnas son participantes activos en su proceso de
aprendizaje y que la profesora juega también un papel fundamental en este proceso de
construcción. Sin embargo, mientras que en la primera situación se enfatiza en los pro-
cesos de construcción social del conocimiento y se insiste en que el significado final del
texto es altamente dependiente del contexto social; en la segunda situación, la profesora
se focaliza más en la relación entre el conocimiento previo y la nueva información que
proporciona el texto, así como en las estrategias que son más eficaces para determinar el
significado del texto, el cual depende de las características del texto, de la intencionali-
dad del autor y de la relación entre ellas y los conocimientos y estrategias del lector.
Estas características hacen pensar que la intervención de la profesora de la situación 1
está más guiada por el modelo de aprendizaje-desarrollo de Vygotsky, mientras que la
actuación de la profesora en la situación 2 pone de manifiesto la influencia de los facto-
oo
res cognitivos. Sin embargo, como puede verse en la descripción de las dos situaciones,
la actividad docente puede incorporar elementos característicos de distintos modelos de
aprendizaje. Por ejemplo, la profesora de la situación 2 al tiempo que se centra en los
procesos y en las estrategias, actúa guiando y supervisando el proceso de aprendizaje de
sus alumnos y alumnas (andamiaje) y siempre dentro de su zona de desarrollo próximo.

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Capítulo 22

La aportación de las teorías com-

Nuria Carriedo López

 La necesidad de adecuar el método de instrucción al tipo de aprendizaje que se

Al finalizar el estudio de este capítulo, el lector/a debería ser capaz de:

1. Explicar el valor de la aportación teórica del Procesamiento de la In-

c) las características de los contenidos a aprender. Véamos más detenidamente algunos

2. Aprendizaje como adquisición de conocimiento y de destre-

2.1. ¿Aprendizaje o aprendizajes?

Condicionamiento operan- Los procesos de condicionamiento clásico y operante permiten el aprendizaje de

Sin embargo, conviene precisar que el aprendizaje observacional no ocurre en el

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organizadas de conocimiento almacenadas en la memoria semántica (teorías intuitivas);

Es decir, no se trata tanto de sustituir el conocimiento previo de los alumnos,

cómo hacerl–, y evaluar, en su caso, la adecuación de la representación aplicada; lo

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lección de la información y estrategias de codificación. Las primeras son actividades

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Regla A SI el número de pesos es mayor en

Regla B ENTONCES el lado 1 bajará.

SI el número de pesos en los dos

ENTONCES los dos lados se equilibrarán.

ENTONCES el lado 1 bajará.

SI el número de pesos de los dos

ENTONCES los dos lados se equilibrarán.

Regla E SI el número de pesos es mayor en el lado 1 y los

ENTONCES el lado 1 bajará.

Regla F SI el número de pesos en el lado 1 es mayor y los

La descomposición de una tarea en pasos o reglas no se ciñe sólo a las tareas

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