CARPINTERO, Helio (1996) “La psicología de la forma” en Historia de las ideas psicológicas (pp.

291-296), Ediciones Pirámide, Madrid.

La psicología de la forma (1)

Introducción

La escuela de la psicología de la forma, o de la Gestalt, representa una de las escuelas

más coherentes, definidas y doctrinalmente unificadas de entre las que dominaron el campo en el
primer tercio de nuestro siglo.
Forma, estructura, configuración, Gestalt —término alemán que traducen los anteriores
conceptos—, han sido utilizados para referirse al concepto básico que sirve de eje explicativo a
las interpretaciones teóricas de esta escuela. Y precisamente la difusión que ha alcanzado el
vocablo alemán «Gestalt» indica ya de por sí el origen de este movimiento.
Max Wertheimer, Kurt Koffka, Wolfgang Köhler, Kurt Lewin, las grandes figuras de esta
escuela, pertenecen a la cultura germánica por su origen; pero, además, consiguieron todos ellos,
tras enfrentarse con el nazismo, rehacer su vida profesional en Estados Unidos, conservando así
en alguna manera la coherencia de escuela psicológica en su nuevo mundo.
En su planteamiento domina el interés por comprender la experiencia tal y como se hace
presente, de modo que la explicación se refiera precisamente a las vivencias que integran aquella.
La psicología de la Gestalt se halla en la línea de la psicología del acto y de la fenomenología.
Recordemos especialmente aquí la influencia de Carl Stumpf sobre los gestaltistas Köhler y
Koffka. La psicología de la forma no se limita al enfoque descriptivo, sino que pretende explicar
causalmente «por qué se ven las cosas como se ven» (Koffka, 1935, 75 ss.). Lo que sucede es que
su explicación evita recurrir a los átomos o elementos psíquicos para emplear, en su lugar, formas,
estructuras, Gestalten, totalidades. Por esto se enfrentó de un modo absoluto al conductismo, que
apelaba a ese tipo de elementos, los «estímulos», y también a la orientación estructuralista de
Wundt, que recurría a «sensaciones». Se enfrentó, en general, con la aproximación a los hechos
puramente positivista, ya que ésta hacía de los elementos los hechos básicos, desatendía lo
cualitativo para basarse en lo cuantitativo, y consideraba toda estructura u organización una
construcción ulterior (Leichtman, 1979).
La psicología de la forma, con profunda unidad interna, adquirió en sus enfrentamientos
con otras escuelas un nítido perfil externo igualmente coherente. Se ha dicho que este movimiento
aspiró a «superar el dualismo entre percepción y conducta, entre psicología y filosofía, e incluso
entre mente y naturaleza» (Ash, 1982, I, xiii). Efectivamente, a sus partidarios les mueve un
profundo afán de unidad, un gran interés por construir una visión unificada de la psicología. De
ahí que en la exposición que haremos de sus tesis fundamentales consideraremos la obra de sus
grandes iniciadores, Wertheimer, Köhler y Koffka, como una manifestación unitaria de los
problemas de la psicología, desde un punto de vista común.
 Los protagonistas: Max Wertheimer (1880-1943), Kurt Koffka (1886-
1941), Wolfgang Köhler (1887-1967)

Hemos mencionado a Wertheimer, Koffka y Köhler como los protagonistas iniciadores

de este movimiento. Los tres eran de formación alemana; los dos últimos fueron discípulos y
colaboradores del primero. Los tres hubieron también de abandonar Alemania cuando se produjo
allí el dominio nazi.
Max Wertheimer (Praga, Checoslovaquia 1880-New Rochelle, Nueva York 1943)
estudió con Külpe en Wurzburgo, y se doctoró con él. En 1910 descubre e investiga el fenómeno
del movimiento aparente o «fenómeno phi», y en 1912 escribió un artículo sobre la visión del
movimiento, en que presentaba sus hallazgos, que marca en realidad el principio de la Escuela de
la Gestalt. Profesor en Franckfurt, donde tuvo como discípulos y colaboradores a W. Köhler y K.
Koffka, fundó con ellos la revista Psychologische Forschung (1921), órgano de expresión del
grupo. Posteriormente publicó importantes trabajos sobre percepción, y extendió la idea de la
Gestalt al pensamiento, cuyas conclusiones fueron publicadas póstumamente en su libro
Pensamiento creativo (Productive thinking, 1945). Huido de la Alemania nazi, se instaló en USA,
donde murió poco después.
Sus dos inmediatos colaboradores, Koffka y Köhler, fueron personas igualmente activas
y creativas.
Kurt Koffka (Berlín 1886-Northampton, Massachussets 1941) había estudiado en
Edimburgo y Berlín, trabajando aquí con Stumpf, con quien se doctoró. Pasó después a
Wurzburgo para trabajar con Külpe y Marbe; en Franckfurt encuentra a Wertheimer y colabora
con él, integrándose en el núcleo inicial de la psicología de la Gestalt. Fue profesor en Giesen
(1911-27), emigrando a USA (Smith College, 1927-41), y trabajó allí hasta su temprana muerte.
Publicó algunos libros importantes, como las Bases de la evolución psíquica, y unos Principios
de psicología de la Fonna (Principies of Gestalt Psychology, 1935), junto a otras diversas obras.
Por su parte, Wolfgang Köhler (Revel, Estonia 1887-Enfield, New Hampshire, 1967) se
formó y estudió en Tübingen, Bonn y Berlín, donde se doctoró, en filosofía, en 1909. En
Franckfurt, como ya sabemos, trabajó con Wertheimer y Koffka. Dirigió después la Estación para
el estudio de monos antropoides que mantenía en Tenerife la Academia de Ciencias de Berlín, y
durante unos años estudió la conducta de los chimpancés (1913-1920). En 1921 pasó a Berlín,
como director del Instituto de Psicología, en donde permaneció, como cabeza de la psicología
alemana, hasta que en 1935 abandonó su país por razones políticas, tras hacer frente al nazismo
con gran valor (Henle, 1986).
Establecido en USA, fue profesor en Swarthmore College, y llegó a ser presidente de la
American Psychological Association (1958-59). Es autor de The mentality of apes (1924)
(«Experimentos sobre la inteligencia de los chimpancés»), Las configuraciones físicas en reposo
y en estados estacionarios («Die physischen Ges tal ten in Ruhe und im stationaren Zustand»)
(1920), y La psicología de la forma (1929).
Muchos otros nombres están asociados a esta escuela. Kurt Goldstein y Hans Gruhle
contribuyeron a fundar la revista del grupo Psychologische Forschung. Kurt Gottschaldt, Karl
Dunker, Adhemar Gelb, Rudolf Amheim, Robert MacLeod, Mary Henle, entre otros, han
desarrollado ideas e inspiraciones gestaltistas en Europa y América, hasta el punto de quedar
incorporados muchos de sus logros al cuerpo general de la psicología de hoy.

El problema psicológico

La psicología es, para los gestaltistas, una ciencia acerca de la experiencia. En esta se
halla forzosamente su punto de partida. Como ocurre con otras ciencias, se parte de un mundo
que está ahí, ante el sujeto dado de modo ingenuo e inmediato; un mundo que en determinados
aspectos presenta problemas o contradicciones y obliga a poner en marcha la indagación
científica. La experiencia de que se trata aquí comprende tanto las cosas y procesos «objetivos»
como los «subjetivos» (Köhler, 1947, 20).
Cuando se considera la totalidad de la experiencia, tal y como se nos da en nuestras
vivencias, aparecen dos aspectos complementarios en ella. Por un lado, se muestra organizada
según ciertas estructuras —cosas, personas, situaciones, proyectos—; por otro, presenta una
actividad en que intervienen esas estructuras y constituye la conducta. Así comienza a perfilarse
el tema de la psicología.
En efecto, en la psicología «no sólo queremos saber qué sucede en la vida mental, sino
también cómo y por qué sucede» (Köhler, 1962, 13). Con otras palabras, la psicología pretende
estudiar la conducta, y averiguar qué sucede en el campo de la experiencia, pero también quiere
hallar las fuerzas o causas que la determinan, y, especialmente, las fuerzas que dan origen a la
organización o estructura con que se presenta el campo de la experiencia: «La acción presupone
campos no homogéneos, campos con líneas de fuerza, con cambio de potencial» (Koffka,
1935,43).
De esta suerte, la psicología de la Gestalt tiene que enfrentarse con tres problemas
capitales: el de las fuerzas que determinan la organización, el de la estructura misma y el de la
interacción entre las partes o subsistemas de la estructura total. En este planteamiento es notoria
la influencia de Ernst Mach: el campo total de la experiencia, los sistemas parciales en que ésta
se organiza y la interacción a que se hallan sometidos, se corresponden estrictamente con el
enfoque general realizado por aquél.
La relación se muestra aún más estrecha cuando se advierte que los gestaltistas, al igual
que Mach, desvanecen el problema del dualismo alma-cuerpo. La experiencia, como hemos
indicado ya, abarca lo subjetivo y lo objetivo, o, si se quiere, lo «psíquico » tanto como lo «físico»;
además, tiene un fundamento o soporte unitario, que es el organismo.
El organismo es una realidad física, que se halla situada entre las demás que forman el
universo. En su seno acontecen procesos fisiológicos de idéntica naturaleza a los procesos físicos.
Además, precisamente gracias a tales procesos se constituye y establece la experiencia. Pero no
se puede olvidar que el organismo biológico ha de ser comprendido desde el horizonte de la
evolución, cuyo postulado capital es que «todos los hechos y procesos biológicos pueden ser
comprendidos en términos de leyes válidas para hechos y procesos del mundo inanimado»
(Köhler, 1969, 83). El organismo es «un sistema físico-químico» (Koffka, 1935, 48), que en su
casi integridad está constituido por procesos llamados «estados estacionarios» (Köhler, 1969, 82)
pues el sistema, aunque tenga intercambios de energía, no cambia de configuración con el paso
del tiempo. Las fuerzas que intervienen son físicas, pero la evolución ha ido introduciendo
constricciones particulares que señalan la línea de avance posible a la actuación de aquellas
fuerzas. Una constricción es la producida por la aparición en el organismo del sistema nervioso,
que en realidad no es sino un subsistema peculiar que limita y especifica las posibilidades
dinámicas de aquél (Köhler, 1969, 86). Junto a los factores «dinámicos» hay así que tener
presentes otros que pudieran llamarse factores «topográficos » (Köhler, 1947, 107). Pero, en
último extremo, las fuerzas que actúan desde los niveles inorgánicos en adelante son las mismas;
su resultado lo forman configuraciones, organizaciones. Y aquí interviene uno de los principios
fundamentales en la explicación gestaltista: el principio del «isomorfismo psicofísico» (Köhler,
1947, 301; Koffka, 1935, 56-7): según tal principio, las configuraciones que tienen lugar dentro
del nivel de la experiencia psicológica mantienen un paralelo estricto con otras configuraciones
fisiológicas del organismo.
El organismo, las fuerzas operantes físicas y las configuraciones psicológicas producidas
tienen de esta manera un carácter unitario, que puede ser calificado como «psicofísico ». Frente
al dualismo de alma y cuerpo, la psicología de la Gestalt establece una teoría monista que excluye
a un tiempo el materialismo y el vitalismo; pero, en vez de arrancar de unos elementos «neutros»
e hipotéticos, como las «sensaciones» de Mach, y desde ellos procurar recuperar la experiencia
compleja, los gestaltistas han comenzado por establecer descriptivamente los fenómenos —en
línea con Stumpf y la fenomenología— y luego han procurado explicarlos mediante una dinámica
psicofísica, y más concretamente aún, psicofisiológica —en línea con G. E. Müller.
Ahora puede ya resultar comprensible la definición siguiente: «La psicología es el estudio
de la conducta en su conexión causal con el campo psicofísico» (Koffka, 1935,67). Ello equivale
a decir que es un estudio de la conducta a partir de la experiencia, atento a encontrar las causas
que configuran o determinan esa misma experiencia, y dentro de la perspectiva de la ciencia
natural.

Las estructuras o Gestalten

La experiencia directa aparece a nuestros ojos en forma estructurada: «Antes que nada,
nos muestra la polaridad del yo y el medio ambiente, y vemos luego que cada una de estas dos
partes polares tiene su propia estructura. De este modo, el medio ambiente no es ni un mosaico
de sensaciones ni una 'floreciente y zumbante confusión', ni una borrosa y vaga unidad total; más
bien consiste en una cantidad definida de objetos y sucesos separados que, como objetos y sucesos
separados, son productos de la organización. Del mismo modo, el yo no es ni un punto, ni una
suma o mosaico de impulsos o instintos. Para describirlo adecuadamente debemos introducir el
concepto de personalidad con toda su enorme complejidad» (Koffka, 1935,67). La estructura
fundamental es la del yo con su medio, que puede traducirse perfectamente con la fórmula del
«yo y su circunstancia» que empleara Ortega en su filosofía (Meditaciones del Quijote, 1914).
Esta inhomogeneidad básica establece todo un campo de fuerzas que regulan la interacción
dinámica. En ocasiones, la tensión entre aquellos polos es muy alta, y surge la acción; en otros
casos, la diferenciación tiende a borrarse y hay un equilibrio de calma (Koffka, 1935,43). En este
campo es en el que acontece la conducta.
Una estructura supone la existencia de unas partes, elementos o componentes, pero
implica además otras cosas: un orden en que los elementos se integran, y en el que adquieren su
papel, una unidad que abarca a las partes, y un conjunto de propiedades estructurales que no sean
el resultado de la mera suma de las de sus partes. «Hablamos de una torre, de un pilar, de un
hombre esbeltos. Si los analizamos, no encontramos en los elementos nada que posea aquella
calidad. Pero la forma entera sigue siendo esbelta... Tenemos, pues, todo un mundo sólo
perceptible en tanto que nos fijamos en realidades totales y extendidas» (Köhler, 1930, 86). La
esbeltez del ejemplo es una cualidad de ciertos todos o figuras en que su altura y su anchura
guardan unas determinadas proporciones y no otras. Es, pues, un cualidad global no vinculada a
un punto u otro de la imagen. Muchos otros ejemplos han presentado los gestaltistas del caso, y
todos sirven para ejemplificar la fórmula según la cual el todo, o totalidad, es «mayor que la suma
de sus partes»; lo que, con otras palabras, quiere significar que la conducta del todo no deriva sin
más de los caracteres de las partes, sino que éstas, bien al contrario, quedan determinadas y
adquieren cierto valor o significación por su pertenencia al todo. Por eso hay que ir, en psicología,
siempre “de arriba abajo”, y no “de abajo arriba” (Wertheimer; vid. Ellis, 1969, 15).
Precisamente el estudio de la psicología de la forma tuvo, como antecedente, el
descubrimiento de que había en el mundo de la experiencia no sólo cualidades de materia o de
contenido, sino cualidades de forma (Gestaltqualitäten). Christian von Ehrenfels (1858-1932)
destacó la importancia de las mismas, y su irreductibilidad frente al contenido; así, una melodía
puede conservarse, o, como a veces se dice, puede trasponerse de un instrumento a otro, o de una
escala musical inferior a otra superior, sin perder su forma, al tiempo que cambian todos los
sonidos mediante los cuales se hace presente. Importa, no obstante, señalar que la idea de
estructura alcanza en la psicología de la forma una dimensión superior a lo meramente perceptivo,
y que abarca la experiencia en todas sus formas.
En esta estructura general actúan, como ya hemos indicado, toda una serie de fuerzas.
Para los psicólogos de la forma, la dinámica que opera en todos estos fenómenos está regulada
por una tendencia hacia la conservación del sistema en situación de equilibrio (Köhler, 1947, 131-
2). Incluso tendría sentido hablar, también aquí, de teoría homeostática de la conducta, si no fuese
porque, como advierte Koffka, los reequilibrios adquiridos sucesivamente no son el mismo estado
(homeo-stasis significa eso, el «mismo estado») que antes se había perdido: «El nuevo equilibrio
de un organismo vivo nunca será igual que el antiguo. Así, lo que efectivamente ocurre no es una
mera conservación de estructura, sino su desarrollo. El sistema es a un tiempo conservador y
evolutivo» (Koffka, 1935, 309). Estructura y dinamismo son, según esto, dos facetas del mismo
problema: por un lado, la estructura resulta de la actuación de fuerzas «ajustadoras y
disociadoras» (Köhler, 1930, 91), y, por otro lado, la tensión resulta de la inhomogeneidad de esa
estructura.
La psicología así entendida descubre las cuestiones tradicionales en una nueva
perspectiva: el problema de la organización del medio, tal y como se presenta en la percepción y
otras funciones cognitivas; el problema del ego, o personalidad; la situación dinámica o tensional
entre ego y medio, o problema de motivación; las constricciones o modificaciones de la acción
que se adquieren a través de la evolución individual, o aprendizaje.

El enfoque sistémico en los estudios sobre

La familia
Espinal, I., Gimeno, A. y González, F.

1. INTRODUCCIÓN

Desde que Bertalanffy formuló en 1968 la Teoría General de Sistemas (TGS), ésta
teoría ha sido ampliamente divulgada. Surgió con la finalidad de dar explicación a los
principios sobre la organización de muchos fenómenos naturales y en la actualidad es
aplicada al conocimiento de muchas otras realidades, tanto naturales como ecológicas,
medioambientales, sociales, pedagógicas, psicológicas o tecnológicas, (Hernández, 1989,
1993 y 1997; Castillejo y Colom, 1987; Cusinato, 1992; Campanini y Luppi, 1996;
Rodríguez Delgado, 1997), habiéndose convertido en el modelo predominante en los
estudios de familia (Satir, Minuchín,1986; Selvini, Palazoli, Andolfi, 1993, Musitu et al.,
1994; Rodrigo y Palacios, 1998; Gimeno, 1999).
Los trabajos iniciales surgen en terapia familiar y son las Escuelas de Palo Alto y
Milán las que basan en él y en sus propuestas de intervención. Posteriormente, el modelo
evoluciona contrastando sus resultados con la experiencia clínica y con la investigación
empírica de laboratorio, al tiempo que incorpora elementos de otras Teorías psicológicas,
como el Constructivismo, la Gestalt, el Psicoanálisis, el modelo Cognitivo
Comportamental, la teoría de Aprendizaje Social o la Psicología del Desarrollo, dejando
de manifiesto la flexibilidad y la capacidad integradora del modelo.
La población de estudio en el modelo sistémico, no queda sólo reducida al estudio
de pacientes y familias con problemas graves, sino que explica el comportamiento y la
evolución de familias normativas y normalizadas, sirviendo de base a programas de
formación y prevención (Millán Ventura, 1990; Rodrigo y Palacios, 1998, Gimeno,
1999).
Los trabajos mencionados consideran a la familia un sistema, al que le son
aplicables los principios propios de los Sistemas Generales, y también otras
características relevantes, que facilitan su comprensión y que son específicas de los
sistemas familiares.
En la actualidad el enfoque sistémico ha permitido definir un nuevo paradigma en
la ciencia, por lo que el propósito de nuestro trabajo estriba en exponer las principales
aportaciones realizadas con dicho enfoque en los estudios de Psicología familiar,
resaltando la relevancia y el significado que el modelo aporta al proceso de desarrollo
familiar, a su evaluación y a la intervención familiar.
2. MICROSISTEMA, MESOSISTEMA Y MACROSISTEMA FAMILIAR.

El proceso de desarrollo del ser humano, al igual que ocurre en cualquier otro
organismo vivo, se enmarca en una serie de sistemas relacionados unos con otros, que
son distintos escenarios de interacción con el ambiente. Esta cuestión, esencial en la
biología, ha sido tenida en cuenta por Bronfenbrenner (1987), quien la ha aplicado al
sistema familiar, considerando que la familia es el sistema que define y configura en
mayor medida el desarrollo de la persona desde su concepción.
Dado que para este autor el entorno es algo que trasciende la situación inmediata
y afecta directamente a la persona en desarrollo, adoptó la terminología de "modelo
ecológico" que se concibe como una disposición seriada de estructuras concéntricas
inclusivas, en la cual cada una de las estructuras se encuentra inmersa en la siguiente.
Estas ideas no son análogas al modelo de familia como categoría sistemática en la
biología, ni tampoco al concepto de población en la ciencia ecológica. No obstante, para
el estudio de las relaciones familiares desde el campo de la psicología, el modelo
ecológico aporta unas bases importantes que nos permiten ver distintas maneras con las
que una persona se relaciona con el entorno. Teniendo en cuenta que el microsistema es
concebido como el conjunto de interrelaciones que se producen dentro del entorno
inmediato, según Bronfenbrenner, (1986), Rodrigo y Palacios, (1998) y Papalia y Olds,
(1992), la familia es el microsistema más importante porque configura la vida de una
persona durante muchos años.
A partir de nuestra experiencia en formación de familias y de nuestra participación
en programas de prevención (AVAF, 2003), resaltamos la relevancia que estos términos
aportan a los estudios de la familia, como dimensiones básicas, tanto en la valoración del
nivel de funcionalidad del sistema, como en la elaboración de pautas para el
asesoramiento y el apoyo familiar.
Las relaciones que se dan en el interior del microsistema a su vez reciben la
influencia del exterior, aunque no se participe de manera directa y activamente en ellas;
no obstante, delimitan lo que tiene lugar en el ambiente más próximo, esto es el
exosistema.
El mesosistema familiar, como conjunto de sistemas con los que la familia guarda
relación y con los que mantiene intercambios directos, es una dimensión importante en
los informes de valoración familiar. En cada etapa de ciclo familiar, suele haber unos
sistemas de interacción más frecuentes, que todo informe de valoración debe considerar:
la escuela, la pandilla, el club deportivo, el partido político o la asociación de vecinos,
son algunos ejemplos.
En cada caso, el mesosistema recibe la influencia de la familia, así las tensiones
familiares se reflejan en el comportamiento del hijo en la escuela, al tiempo que la familia
recibe la influencia de la escuela y del barrio en temas de relaciones sexuales, de
prevención del sida, en la educación vial o la evitación del consumo de tabaco, por citar
sólo algunos ejemplos.
Por contrapartida la ausencia de integración en el entorno físico y sobre todo social
puede ser frecuente en muchos casos de inmigración, interna o externa, y en casos de
marginalidad, lo que supone un aislamiento que facilita la entropía y por tanto el deterioro
del sistema, dejando a la familia, por ejemplo, sin información sobre recursos sociales
reales o potenciales, y sin apoyos puntuales ante las dificultades leves que acaban por
incrementar el estrés y los problemas familiares, como cuando una pareja no tiene con
quien dejar a su hijo menor durante la jornada laboral. En otros casos, el mesosistema
existente puede convertirse en una fuente de apoyo para la delincuencia o el deterioro
personal, como en el caso de los adolescentes con absentismo escolar o adictos a
sustancias, en cuyo mesosistema de referencia tienen máxima importancia pandillas de
iguales con los mismos comportamientos problemáticos con quienes se refuerzan
mutuamente.
El macrosistema, entendido como el conjunto de valores culturales, ideologías,
creencias y políticas, da forma a la organización de las instituciones sociales. En nuestro
caso, la cultura predominante en el entorno familiar es también una dimensión a comparar
con la cultura de origen de cada familia. En los casos en que la divergencia entre ambas
sea alta, como en el caso de familias musulmanas que emigran a un país católico, las
demandas de cambio que derivan del entorno constituyen una fuente de presión nada fácil
de asimilar.
El modelo sistémico nos permite pues observar cómo cada grupo familiar se
inserta dentro de una red social más amplia, y desde ésta despliega su energía para
alcanzar su propia autonomía, como un todo. Pero a la vez nos permite analizar cómo
cada microsistema permite integrar la energía de los demás miembros del sistema, bien
sean estos individuos, bien sean subsistemas. En nuestro caso, el microsistema de
referencia es la familia, y la pareja y la constelación fraterna son los dos subsistemas de
obligada referencia.
Ampliando esta idea, Musitu et al. (1994) resaltan la idea de la TGS, según la cual
el todo contiene a la parte y en cada parte está contenido el programa, el cual viene
determinado por el todo, por lo que podemos deducir que hay una reciprocidad y
comunicación constante entre ambas, entre el sistema y sus componentes, y en
consecuencia, cierta bidireccionalidad entre sistema y subsistemas. Partiendo de estos
principios podemos decir que dentro de los sistemas, los subsistemas funcionan con sus
características propias, formando una verdadera unidad con la totalidad.
La interacción de los componentes en los subsistemas se regula mediante flujos
estables, que se retroalimentan por la acción de todos aquellos subsistemas que participan
en el sistema. Así, la estructura familiar es compleja y la dinámica general de la misma
está mediada por el funcionamiento particular de cada subsistema, en los diferentes ciclos
de la vida total del sistema.

3. DEFINICIÓN DE FAMILIA Y CONCEPTOS BÁSICOS SEGÚN LA TGS.

Desde la perspectiva que nos ocupa, y aunque se integre en un sistema más amplio,
la familia se define como un sistema, es decir: "La familia es un conjunto organizado e
interdependiente de personas en constante interacción, que se regula por unas reglas y por
funciones dinámicas que existen entre sí y con el exterior", (Minuchín, 1986, Andolfi,
1993; Musitu et al., 1994, Rodrigo y Palacios, 1998).
A partir del enfoque sistémico los estudios de familia se basan, no tanto en los
rasgos de personalidad de sus miembros, como características estables temporal y
situacionalmente, sino más bien en el conocimiento de la familia, como un grupo con una
identidad propia y como escenario en el que tienen lugar un amplio entramado de
relaciones.
Esta definición de familia supone un gran avance para el estudio de la
organización familiar, y de ella extraemos las características del sistema -conjunto,
estructura, personas, interacción- y otras atribuibles a los sistemas sociales –abierto,
propositivo, complejo–, además de las características específicas del sistema familiar –
intergeneracional, larga duración, facilitador del desarrollo personal y social de sus
miembros–.
Empezando por los términos que aparecen en la definición de sistema, vemos que
la familia es:

Conjunto

En tanto que conjunto, la familia es una totalidad, una Gestalt que aporta una
realidad más allá de la suma de las individualidades, más allá de los miembros que
componen la familia. Esta totalidad se construye mediante un sistema de valores y
creencias compartidos, por las experiencias vividas a lo largo de la vida, y por los rituales
y costumbres que se transmiten generacionalmente.
Esta cultura familiar fraguada con el tiempo da una identidad al grupo,
fortaleciendo el sentido de pertenencia de sus miembros, dando respuesta a sus
necesidades de filiación y contribuyendo a la construcción de la propia identidad personal
frente al medio, respondiendo a la propiedad de homeostasis o morfostasis de la TGS
según Ochoa de Alda (1995).

Estructurado

Lo mismo que cualquier sistema, la familia lleva consigo una estructura, una
organización de la vida cotidiana que incluye unas reglas de interacción y una
jerarquización de las relaciones entre sus componentes; también incluye unas reglas que
regulan las relaciones entre los familiares y las relaciones con el exterior y que indican
quién pertenece y quién queda excluido del grupo familiar (Parson y Bales, 1955).
Es importante el conocimiento de estas reglas, tanto explícitas como implícitas,
que condicionan las propias relaciones familiares, para conocer y comprender a la familia
y sentar las bases de cualquier tipo de intervención sobre ella, pues pueden incidir de
forma significativa en cómo la familia hace frente a los problemas de cada uno de sus
miembros y a su propia problemática como grupo. Las reglas suelen ser acordes con los
valores y creencias de la familia y regulan también la detección de las necesidades de sus
miembros, la comunicación y las conductas de dar y recibir ayuda, que son de suma
importancia para conocer la funcionalidad del sistema.
Las reglas responden a Metarreglas, que son reglas de orden superior, como por
ejemplo la que regula la posibilidad de cambiar, o no, las reglas, o como la que establece
reglas diferentes en función del género. En concreto, la metarregla que regula el cambio
es de suma importancia, pues si se opone al cambio, bloquea el desarrollo familiar, e
incluso la posibilidad de cambiar, aunque el cambio suponga mejorar la calidad del
sistema. En esta línea apuntan Watzlawick, Weakland y Fisch (1974) al hablar de la
incapacidad de algunos sistemas para generar metarreglas que les lleven a reconocer las
propias debilidades y cambiar sus metas, su roles o sus patrones de interacción.
Las reglas de funcionamiento rígidas e incuestionables se manifiestan en el propio
repliegue de la familia hacia si misma, pues cualquier cambio se percibe como una
traición, como una amenaza o intromisión, hasta el punto de rechazar cualquier
intervención guiada desde el exterior, como sucede con la terapia.
La estructura familiar supone que existe una o unas figuras que asumen el
liderazgo, por tanto, ellas ejercen una mayor influencia en la elaboración y mantenimiento
de las normas familiares, y también en las sanciones que pueden derivarse de su
incumplimiento. El líder familiar ejerce también una mayor influencia en el modo de
pensar, sentir y comportarse de los miembros de la familia. La estructura familiar es
asimétrica y la funcionalidad del sistema requiere que así lo sea, siendo mayor la
competencia en aquellas familias cuyo liderazgo recae en los adultos (Beavers y
Hampson, 1990).
La funcionalidad del sistema también es mayor cuando el liderazgo es
democrático o existe una autoridad flexible (Minuchin, 1984), mientras las familias
caóticas, en primer lugar, y las rígidamente autoritarias luego, generan modelos familiares
con más carencias para el desarrollo y con menos satisfacción entre sus miembros.

Personas

Desde la perspectiva sistémica se ha olvidado a menudo al sujeto psicológico en

aras de la relevancia concedida a la interacción. No obstante, la psicología familiar y la
psicología del desarrollo han retomado su papel dentro de la familia como sujeto activo
con capacidad de modificar el sistema y de cambiar las metas y los procedimientos
internos, sin que el sujeto quede reducido a un mero producto de la globalidad.
La principal crítica dirigida hacia el olvido del sujeto psicológico surge de la
terapia familiar, al ver los sentimientos de culpa que se generan en la familia cuando se
le asigna al sistema la responsabilidad de la patología de alguno de sus miembros: el
paciente sintomático. La familia se resiste a asumir toda la responsabilidad de tener una
hija anoréxica, una madre esquizofrénica o un padre con intentos de suicidio.
Sin que la crítica suponga una vuelta a la causalidad unidireccional e individual,
y conscientes de que no todos los miembros de la familia tienen el mismo poder para
producir o generar el cambio, los estudios de enfoque sistémico reconsideran el papel del
individuo. En esta línea se mueve el constructivismo, paradigma de gran relevancia en
psicología y que integran también los psicólogos sistémicos que estudian la familia. Entre
ellos es Kriz (1994) quien con más precisión resalta el papel activo del sujeto, pues lo
considera activo en tres dimensiones: como procesador activo de la información, como
estímulo con impacto en el resto del sistema y como sujeto capaz de desarrollar una
comunicación autorreferente, es decir, capaz de entablar un diálogo interior. En la misma
línea de defensa del individuo, la psicología del Desarrollo reivindica el fenómeno de la
resiliencia (Cyrnlink, 2002) como un proceso de desarrollo, que supone una resistencia
individual a los entornos adversos y devastadores, entre ellos a la familia; en los casos de
resiliencia la persona se desmarca de los modelos que le ofrece la familia, buscando
referentes o tutores más allá del entorno próximo, en los que se apoya para potenciar su
desarrollo personal y social más allá de todo pronóstico.

Propositivo

Desde esta concepción más ecológica, se puede hablar de sistema evolutivo como
otra característica del sistema familiar, que en la terminología empleada en psicología es
análogo a "sistema propositivo", es decir, orientado a la consecución de determinadas
metas.
Las metas del sistema familiar son en principio asignadas socialmente, y luego
interiorizadas; y son básicamente la protección y educación de los hijos y su integración
en la comunidad como miembros activos.
 Si bien esta doble meta es el denominador común de todas las culturas y momentos
históricos, su concreción ha ido cambiando, y aún hoy es diferente en cada comunidad y
en cada etapa de desarrollo de la familia.
Además, a pesar de que siempre se ha considerado a la familia como un sistema
orientado principalmente a la protección y desarrollo de los hijos, la protección es una
meta que se hace extensiva a todos los miembros de la familia, especialmente a aquellos
más frágiles o vulnerables: enfermos, mujeres, ancianos…, de modo que en las
sociedades occidentales se han ido creando leyes y sistemas de protección orientados a
que la familia proteja y vele por los derechos de todos.

Autoorganizado

La familia plantea sus metas y los medios para lograrlas, de ahí que hablemos de
un sistema autoorganizado. La familia es pues agente de su propio desarrollo, de sus
propios cambios a través de estrategias, normas, recursos y procedimientos aportados por
todos sus miembros, que van asimilando del mismo entorno en el que la fa1nilia se
desenvuelve o bien de su particular historia familiar.
Además la autoorganización se une a la capacidad de retroalimentación, es decir,
de recabar información sobre el proceso de desarrollo familiar, sobre los niveles de logro
de las metas y sobre la eficacia de las reglas y de las estrategias activadas a tal efecto. La
retroalimentación posibilita una autoorganización más eficaz, aunque no siempre las
familias dominan estas competencias, y al valorar su funcionalidad surgen distorsiones
cognitivas en la valoración de resultados o de medios, y encontramos resistencia al
cambio para reorganizar el sistema.
Esta idea de autoorganización guarda estrecha relación con el término autopoiesis
definido por Maturana y Varela, que significa también una resistencia a los cambios que
provienen del exterior, para los que la familia desarrolla procesos de asimilación e
integración de lo nuevo en la estructura existente y de rechazo a lo que se considera
extraño al sistema. (Maturana y Varela, 1990).
La autopoiesis explica también la ya mencionada resistencia al cambio que vemos
en terapia familiar, que encuentra muchos sistemas familiares con episodios de crisis
recientes o con estructuras disfuncionales que se mantienen a pesar de su poca eficacia,
o incluso a pesar del sufrimiento que generan (Pittman, 1990).

Interacción

Los miembros de la familia permanecen en contacto entre sí a partir de una serie

continua de intercambios que suponen una mutua influencia y no una mera causalidad
lineal, sino bidireccional o circular, que tiende a mantenerse estable.
Este rasgo de circularidad, unido a la idea de totalidad a la que anteriormente
hemos aludido, es en nuestra opinión uno de los rasgos que ha servido de apoyo a las
terapias e intervenciones de origen sistémico, contribuyendo a debilitar las terapias
centradas en la causalidad lineal y en la persona. Por el contrario, las terapias sistémicas
tratan de cambiar el sistema familiar, más que a los miembros designados como enfermos
–pacientes sintomáticos– y a reestructurar las interacciones que implican a todos, adultos
y niños, enfermos y sanos, dominantes y dominados, porque todos contribuyen a
configurar el sistema.
 Abierto

Desde el punto de vista termodinámico y de la organización, los sistemas se

clasifican en abiertos o cerrados, según se intercambie, o no, energía, materia o
información con el exterior del mismo. Los sistemas vivos, como los organismos o los
ecosistemas, se consideran sistemas abiertos, y también la familia se puede considerar
como sistema abierto (Musitu et al., 1994), en tanto que presenta unos límites permeables
a la influencia de otros sistemas, como pueden ser la escuela o el barrio.
La familia, como sistema abierto, significa que está en continua interacción con
otros sistemas. Existe, por lo tanto, una vinculación dialéctica respecto a las relaciones
que tienen lugar en el interior de la familia y el conjunto de relaciones sociales; aquellas
están condicionadas por los valores y normas de la sociedad de la cual la familia forma
parte.

4. ESTABILIDAD Y CAMBIO. EL GRAN DESAFIO DEL DESARROLLO

FAMILIAR.

En primer lugar, la familia se puede considerar como un sistema en constante

transformación, lo que significa que es capaz de adaptarse a las exigencias del desarrollo
individual de sus miembros y a las exigencias del entorno; esta adaptación asegura la
continuidad y a la vez el crecimiento psicosocial de los miembros (Lila et al., 2000), si
bien es un proceso que ocurre debido al equilibrio entre las dos fuerzas que prevalecen
en todo sistema: por un lado la tendencia hacia la homeostasis o morfostasis, es decir la
tendencia a mantener estable el sistema adaptándose a los cambios, y por otro, la
capacidad de desarrollo y de cambio, o morfogénesis (Ochoa de Alda, 1995), entendida
como transformación, propia de algunos organismos, como es el caso de nuestra especie.
Las fuerzas que empujan al cambio provienen de los propios miembros de la familia, de
los sistemas con los que la familia interactúa (mesosistema) y del propio macrosistema
donde se enmarca la familia.
No obstante, no podemos obviar dos aspectos básicos en esta concepción aplicada
a la familia. Por una parte, que los cambios o transformaciones, por lo general, suelen
comenzar produciéndose desde los elementos más externos del sistema, mostrando más
resistencia al cambio a medida que nos acercamos al núcleo del mismo. Ello es debido a
que los elementos más periféricos y recientes suelen ser más vulnerables e influenciables
por otros sistemas, a la vez que manifiestan una mayor predisposición al cambio y por
tanto a la intervención. Por el contrario, los elementos internos, que suelen coincidir con
los primigenios del sistema, suelen estar más protegidos de las influencias externas y
resultar así ser más estables, lo cual es lógico al suponer que son la base sobre la cual se
constituye el sistema, según ha expresado Andolfi (1993). En consecuencia, existe la
tendencia entre los elementos internos a considerar que sus normas y creencias sean las
adecuadas, debido a que a ellos mismos les han servido. Esta característica podría explicar
la facilidad con que los hijos se adaptan a las nuevas demandas sociales, mientras que los
padres presentan una mayor dificultad para adaptarse o entender las mismas.
Y por otro lado, al entender que el equilibrio u homeostasis de todo sistema está
íntimamente relacionado con el medio donde el sistema se instaura e interactúa. Por esta
razón podemos encontrar familias disfuncionales, o con grandes desequilibrios desde
nuestra perspectiva de normalidad en función de la concepción que tenemos de nuestro
propio sistema familiar, pero que en cambio han hecho de la disfuncionalidad una forma
de equilibrio y de permanecer como sistema relativamente estable dentro del contexto
donde están inmersas, en muchas ocasiones también disfuncional. Existen familias en las
que imperan la violencia y los abusos pero que, a pesar del sufrimiento, mantienen durante
décadas la misma estructura interna.
Otro aspecto importante, según Andolfi (1993), es entender la familia como un
"sistema activo". Esta expresión no muestra analogía con el lenguaje propio de la TGS
sino que probablemente corresponde a la terminología que este autor ha utilizado para no
confundir estabilidad de un sistema con inmovilidad del mismo.
Los cambios sociales acaecidos en nuestro entorno social, económicos,
tecnológicos, sociales e ideológicos, acentuados por la globalización, la inmigración, los
medios de comunicación, el feminismo, el reconocimiento universal de los derechos
humanos, la democratización, el laicismo etc., están demandando a la familia, sobre todo
en la cultura occidental, cambios sustanciales y rápidos en su composición y en su
organización interna. Se demandan cambios que, por su amplitud y rapidez, son
generadores de desorientación y estrés, y para los que las familias no siempre tienen
posibilidad de dar respuesta, ni tienen suficiente capacidad de adaptación, por lo que las
familias se ven a menudo atrapadas en una escalada de conflictos y crisis que las llevan
a la angustia, a la patología y a la ruptura.

5. SUBSISTEMAS FAMILIARES.

Aunque son muchos los subsistemas estructurales o funcionales que pueden darse
dentro de la familia, como las diferentes familias nucleares que se diferencian en la
familia extensa, en el sistema familiar nuclear, que es el referente predominante en
nuestra cultura, encontramos dos subsistemas estructurales básicos y bien diferenciados:
la constelación fraterna y la pareja, si bien aparecen altamente relacionados entre sí como
se demuestra, no sólo a nivel científico, sino en la misma vida cotidiana.
Cada uno de estos dos subsistemas tiene sus propias normas y relaciones que se
definen en su interior, aunque, naturalmente, en algunos aspectos vitales de la
convivencia reciben influencia mutua uno del otro, mucho más intensa cuando hablamos
de la educación de los hijos.
La interacción entre los hermanos está influenciada por las relaciones de éstos con
los padres; mientras que las relaciones entre los progenitores muchas veces son mediadas
por la interacción con los hijos, de acuerdo con Arranz (1989) y Arranz y Olabarrieta,
(1998).
Según Gimeno (1999), estos dos subsistemas de la familia nuclear son de tipo
generacional, pero además sus integrantes se asemejan en intereses, motivaciones, tareas
y roles, manteniendo unas reglas propias; todo esto facilita su cohesión, su sentido de
pertenencia como subgrupo y su diferenciación del resto de la familia. Los subsistemas
incrementan la funcionalidad de la familia, así es posible que en cada subsistema la
comunicación se enriquezca y con ello se afianzan tanto la relación como las tareas que
comparten.
No obstante, en una situación como la actual, que se caracteriza por la amplia
variedad de modelos familiares, los dos subsistemas que diferenciamos no se dan en todos
los modelos de familia. La ley del divorcio ha facilitado la aparición de un número
creciente de familias monoparentales, en las que no tiene sentido hablar de la pareja como
subsistema.
 Por otra parte, la reducción de la natalidad nos lleva a encontrar muchas familias
en las que no existe constelación fraterna, algunas porque las parejas no tienen hijos, y
otras muchas porque optan por el hijo único (Alberdi, 1999).

5.1 La fratría o constelación fraterna

De acuerdo con Arranz (2000) y Arranz et al. (2001), las perspectivas que han
tratado de explicar las diferencias entre los hermanos han centrado más la atención en las
variables estructurales, entre las que se pueden citar el orden de nacimiento, la diferencia
de edad y o el tamaño de la familia, porque condicionan el rol desempeñado en la familia
y también el rol desempeñado en las posteriores familias de procreación (McGoldrik y
Gerson, 1987), Sabemos que, además de ser hermano mayor o menor, hombre o mujer,
cada uno de los hermanos nace en un momento específico del ciclo vital de la familia, y
que también éste ha de influir en la determinación del comportamiento de sus padres hacia
ellos y de las expectativas que respecto a él se generen.
El orden de nacimiento en la fratría es importante, no sólo desde el punto de vista
de la autoimagen del sujeto atendiendo al lugar que ocupa, sino además por las
aspiraciones y expectativas sobre los hijos que se formulan los padres. Según esto, no es
lo mismo ser primogénito a ser el último de los hijos, cuando son varios, o ser hijo único
(McGoldrick y Gerson, 1987).
La fratría es, en la cultura occidental, un sistema que tiende a desaparecer, dado
que el control de la natalidad hace que por ejemplo en Europa la media de hijos por familia
se aproxime a uno, siendo España uno de los países con media más baja (Alberdi, 1999).

5.2 La pareja.

Dentro de la diversidad de parejas existente, la relación de pareja se ha basado, a

veces exclusivamente, en la relación sexual y en el deseo de procreación, aunque la
sexualidad no se considere hoy el único vínculo que une a las parejas, ni la procreación
su única meta.
Es obvio que la pareja ha sufrido en las últimas décadas cambios sustanciales.
Podemos decir que es hoy es subsistema más deseado y más frágil, al tiempo se han
incrementado mucho las exigencias y expectativas respecto a la pareja.
La pareja de procreación es la que da origen a la familia, y a partir de ella se
organiza todo el sistema familiar, por eso podemos decir que su papel es decisivo, siendo
el subsistema que aporta más recursos materiales, madurez, cuidados, conocimientos, etc.
a la familia, recursos que se comparten con todos, pero que en especial se destinan a los
menores.
La pareja configura el proyecto de vida familiar, plantea las metas, distribuye los
roles, formula las normas, es, en suma, el subsistema que tiene mayor poder en la familia.
En consecuencia, no es de extrañar que la competencia familiar vaya asociada en
primer lugar al hecho de que sea la pareja, o en su defecto la generación adulta, quien
sustente la autoridad en la familia (Beavers y Hampson, 1992), al tiempo que, en mayor
medida, dependen de la pareja el proceso educativo, la comunicación, la intimidad, la red
de apoyo y el clima familiar que se logre mantener.
Los vínculos entre la pareja son múltiples, y con manifestaciones propias de este
subsistema. La sexualidad, la comunicación, el poder, los vínculos emocionales, las
expectativas de los roles a desempeñar son algunas de las dimensiones relacionales que
son básicas para analizar la pareja. Cada dimensión de la relación tiene sus propias reglas
y sus propios límites.
Las relaciones de pareja han cambiado notablemente en las últimas décadas, en
sexualidad, en comunicación, en reparto de poder, como también han cambiado la edad
para contraer matrimonio, los roles dentro y fuera del hogar, etc., por citar sólo algunos
ejemplos (Gimeno, 1999).
Hoy hablamos de parejas asociativas (Rusell, 1979), porque partimos de que la
pareja construye un nosotros, un proyecto compartido, sin que para ello tengamos que
renunciar al proyecto personal de cada cónyuge. La tarea de armonización no resulta
siempre fácil y es creciente el número de parejas que se rompen, aunque los arquetipos
sociales siguen creyendo en la pareja, pues se cree en la pareja aunque no tengamos la
misma pareja para toda la vida.
Difícilmente escapamos a todas las influencias que ejerce la sociedad, y a todos
los desafíos que nos vienen del contexto social. Siendo realistas, no necesitamos hacer
grandes análisis para darnos cuenta que los cambios producidos en las últimas décadas
hacen que las relaciones de pareja sean más vulnerables. La vida va más deprisa y las
relaciones exigen gratificaciones inmediatas (Alberdi, 1999). Las. parejas sufren el ritmo
acelerado de vida, el poco tiempo dedicado a reflexionar sobre lo que se hace, por qué y
para qué se hace; siendo limitados tanto el tiempo dedicado al encuentro con uno mismo,
como el tiempo dedicado al encuentro y reencuentro con el otro (Feliu y Guel, 1992).
Es cierto que los cambios son muchas veces mejoras, pero los cambios, que no
siempre son elegidos, generan tensión y desorientación porque a menudo carecemos de
pautas referentes que nos ayuden a tomar decisiones. Las soluciones de las generaciones
mayores sirven poco para orientar a las generaciones jóvenes que se disponen a asumir el
compromiso del matrimonio y de la paternidad responsable.
También somos testigos del cambio que hemos tenido en estos últimos años con
respecto a la concepción y valor que se atribuye al proyecto personal y profesional, cuyo
objetivo básico es la búsqueda de la felicidad (Alberdi, 1999); de esta nueva perspectiva,
la autonomía y la autorrealización aparecen como metas individuales incuestionables.
Siendo esto muy cierto y válido, no deja de hacer sentir sus efectos y consecuencias en el
proceso de consolidación de la pareja. Como resultado de esta corriente, nos encontramos
que cada vez las mujeres son más conscientes y dispuestas a hacer uso de su libertad y
autonomía personal; por lo tanto, también están menos dispuestas a renunciar a esos
propósitos, ni a tolerar pasivamente situaciones contrarias a los principios que defienden,
aunque sea, como antaño, para salvar el matrimonio (Gimeno, 1999).
Todo ello conlleva una concepción nueva de la pareja y por lo tanto, para que ésta
se consolide, hace falta construir el proyecto de pareja (Willi, 1993). Este proyecto no se
mantiene si no es un apoyo para el proyecto personal. Para llegar a consolidar un tipo de
relación con estas características, es preciso el intercambio mutuo de afecto y
comprensión, y es necesaria la valoración recíproca como base para mantener vivo el
amor que sustenta dicha relación, buscando un equilibrio entre lo que se da y lo que se
recibe (Feliu y Güel, 1992), porque hay que preparar y hacer el camino para la
convivencia que va asociada a la relación de pareja.
Según Cusinato, (1992), el sistema conyugal se considera como un binomio de
ganancia/pérdida, es decir, en el que lo que para una de las personas es una ganancia lo
debería ser también para la otra; y lo que un miembro pierde también supone una pérdida
para el otro; por lo cual hay una relación mutuamente interdependiente, que obedece al
principio de la reciprocidad.
La reciprocidad es lo que define la armonía entre los miembros de una pareja, y
facilita que haya un intercambio equitativo de comportamientos, pues normalmente se
recibe en proporción a lo que da. Las parejas con un nivel de reciprocidad alto emplean
tiempo en satisfacerse mutuamente; también dedican espacios a la comunicación,
garantizan ese intercambio mutuo, aunque procurando enriquecerse y ampliando las
posibilidades de transmitir experiencias agradables (Feliu y Güel, 1992). Es necesario,
por lo tanto, cultivar la relación, cuidarla y mantenerla para alcanzar la estabilidad.
El amor se considera una condición necesaria para constituir la pareja, y también
para mantenerla unida, entendiendo el amor, como indica Stemberg (1999), como una
mezcla de pasión, intimidad y compromiso, pero con unos componentes que tendrán que
tener los mismos indicadores concretos para los dos cónyuges, que tendrán que ser en
definitiva percibidos e interpretados de modo análogo. De poco sirve un ramo de flores o
una noche de pasión si no son interpretados por ambos como indicadores de amor.
Tenemos altas exigencias y altas expectativas puestas en la pareja y tenemos la
necesidad de armonizar los proyectos individuales entre sí y con el proyecto de pareja;
pero la armonía lograda en un momento sirve de poco si no nos adaptamos a los nuevos
retos individuales y sociales que se nos plantean, por lo que, además, se exige a la pareja
un cambio sincronizado y una actitud positiva hacia el cambio, so pena de que las
personas o la relación se destruyan.
Además de las dimensiones relacionales Neuburger (1998) diferencia en la pareja
lo que él denomina casa-pareja.
La casa-pareja no es la relación en sí misma, es la institución, el tercer yo, la díada
percibida como una unidad y diferenciada del exterior, y al tiempo reconocida y valorada
desde fuera en función de lo que la sociedad considera que debe ser una pareja ideal. La
casa-pareja da identidad a sus miembros, da reconocimiento social y contribuye a
configurar las identidades individuales; es obvio que cohesiona a la pareja, y aunque no
siempre mejora su relación, sí que contribuye a que la pareja no se rompa.
Las parejas pueden romperse porque la relación no es satisfactoria, pero otras
veces, aunque la relación sea destructiva, la pareja se mantiene porque teme perder la
casa-pareja, es decir la seguridad y la identidad que la pareja como grupo de pertenencia
siempre nos aporta.

6. INTERVENCIÓN FAMILIAR DESDE EL MODELO SISTÉMICO.

Hemos hecho alusión, en un apartado anterior, al hecho de que cualquier sistema

complejo y autorregulado lleva consigo una jerarquización y unas normas que regulan
sus relaciones, tanto las que se dan dentro de la familia nuclear, como las que se
establecen con la familia extensa o con otras personas o sistemas. El reconocimiento de
estas relaciones o interacciones es objetivo prioritario en la intervención familiar
(Bateson, 1971).
El tipo de relaciones establecidas incide de forma significativa en cómo la familia
hace frente a las problemáticas de cada uno de sus miembros y de ella misma en su
conjunto.
Pero al mismo tiempo dichas reglas condicionan las intervenciones sobre la
familia, lo que en cierta medida dificulta la morfogénesis, o lo que es lo mismo, la
tendencia del sistema a cambiar, en especial en familias con estructuras más cerradas,
más jerarquizadas y con reglas de funcionamiento rígidas e incuestionables, resistencia
que puede manifestarse en el propio repliegue de la familia hacía si misma, rechazando
toda intervención desde el exterior.
Pero es obvio que antes de iniciar dicha intervención, hemos de conocer cuáles
son los patrones de interacción disfuncionales, y entre los más significativos podemos
mencionar, siguiendo a Fishman (1990), los siguientes:
 Cismogénesis

Es el distanciamiento progresivo entre las interacciones de los miembros

familiares. En ocasiones surge porque determinadas relaciones de simetría derivan en
competitividad, otras veces como resultado de la toma de conciencia de uno de los
miembros acerca de las grandes diferencias con el otro, lo que genera en el mismo un alto
grado de insatisfacción. La falta de interés y desconocimiento de los otros unas veces, el
descubrimiento de diferencias a las que se responde con intolerancia otras, y la existencia
de todo tipo de emociones negativas, son las relaciones que alejan progresivamente a los
miembros de la familia.
Aunque conviene puntualizar que, sin llegar a la cismogénesis, el distanciamiento
moderado no es disfuncional, sino todo lo contrario, pues constituye una opción en la que
muchas familias, por su propia idiosincrasia o por la etapa evolutiva que atraviesan, se
sienten cómodas, satisfechas y competentes.

La intrincación

Este término hace referencia a las relaciones que se caracterizan por una excesiva
proximidad entre sus miembros, llegándose a anular el yo de cada uno de los miembros,
no respetándose ni la intimidad ni la autonomía de cada uno de ellos. Las relaciones de
fusión son el ejemplo más significativo.
Aunque tampoco la proximidad moderada es disfuncional, sino que es, como
sucedía en el caso del distanciamiento moderado, una opción que prefieren muchas
familias a lo largo de todo su ciclo vital o en algunas etapas del mismo (Olson, 1991;
Beavers y Hampson, 1995).

La rigidez

Hace referencia a aquellas relaciones, distribución de roles o normas establecidas,

que son inamovibles y en ocasiones incuestionables, rechazando cualquier propuesta que
suponga un cambio, principalmente inaceptable por quien de manera implícita o
manifiesta ostenta la máxima autoridad en la familia. Teniendo en cuenta que por causas
externas y/o internas todas las familias están sujetas al cambio, la rigidez suele ser un
obstáculo claro para la funcionalidad familiar.

Sobreprotección

En este sentido podríamos hablar de un tipo de interacción que lleva a ahogar las
demandas de autonomía de la persona protegida, generando sentimientos de baja
competencia y desvalimiento, y en cierta medida una relación de dependencia mutua;
tanto desde el que tiene la necesidad de sobreproteger como del que necesita ser
protegido, ambos dependen altamente del otro para dar sentido a su vida. La relación
puede así desembocar en la anulación de la persona protegida, o bien en la aparición de
una crisis cuando la persona protegida busca un distanciamiento o busca otro protector.

La negación

Supone no reconocer o huir de las relaciones conflictivas, lo que en consecuencia

lleva a no abordar la resolución de los conflictos existentes. Aunque se refieran a aspectos
relevantes de la vida familiar, se ocultan ante los ojos ajenos y ante los propios, se niega
vehementemente su existencia con engaño y autoengaño; otras veces se responde
restándoles la importancia que merecen o buscando atribuciones externas, eludiendo con
ello la responsabilidad de cada miembro, tanto en su génesis como en su resolución. La
familia en estos casos gasta su energía en ocultar el conflicto más que en encontrar una
solución satisfactoria. Aquí podemos incluir, por extensión, también a la negación de todo
tipo de emociones negativas, desde rivalidades, celos o envidias, a relaciones violentas y
a todo tipo de abusos, con demasiada frecuencia silenciados por la familia.

El enmascaramiento

Consiste en una grave distorsión de la realidad por medio de pensamientos

irracionales tendentes a la satisfacción de las propias necesidades. Sucede cuando por
ejemplo por inseguridad personal, necesidad de afecto, para sentirse útil o para esconder
la insatisfacción personal y familiar se enmascaran éstas con obsesiones por la limpieza
y el orden, y se asume un rol de máximo interés por la familia, pero sabemos que detrás
de la preocupación se esconde el rechazo y con frecuencia la intención de hacerles sentir
culpables.
Un tipo de enmascaramiento que con frecuencia aparece en las familias con
patologías es el denominado doble vínculo; se refiere a las relaciones diádicas, y es una
ocultación de intensas emociones negativas hacia el otro, aunque con apariencia de afecto
y protección, a las que se suma el mensaje implícito de no clarificar la contradicción
establecida. También hablamos del doble vínculo cuando mandamos a los hijos mensajes
persistentes y contradictorios de sumisión y autonomía (McGoldrik y Gerson, 1995).
Una vez conocidos aquellos patrones disfuncionales que pueden afectar a las
familias se puede diseñar la intervención propiamente dicha. Basándonos en los trabajos
de Fishman (1995), Minuchin y Fishman (1992) y Shazer (1996), citaremos diferentes
técnicas de intervención que han resultado ser de probada eficacia.

Establecimiento de límites

Un claro establecimiento de los límites en las relaciones intrafamiliares aleja al

sistema de dos posibles problemas, por una parte evita la intrincación y por otro lado la
desvinculación de alguno de los miembros.

Representación

Consiste en una puesta en escena de determinados guiones previamente

estudiados por el asesor familiar, de cuya representación van a surgir los patrones
disfuncionales instaurados en la familia, con el fin de hacerlos explícitos, cuestionarlos y
rechazarlos como solución habitual.

Desequilibrio

Debe dotar de una mayor autoridad, aunque tan sólo sea provisional, a uno de los
componentes de la unidad familiar, con el fin de hacer el sistema más estable y funcional
para todos. Cuando los adultos han perdido poder a costa del que ganan los hijos menores
o adolescentes, es necesario romper ese equilibrio.

Reencuadre
 Es la aportación del experto familiar en el diagnóstico de la situación, ofreciendo
una nueva visión de la realidad, de forma que se puedan ver o experimentar nuevos tipos
de interacción más enriquecedores para cada uno de los miembros y para todo el sistema,
ayudando así a una nueva reconstrucción personal del sistema. Cuando cada miembro de
la familia tiene una idea diferente de lo que significa amor, o de lo que significa apoyo
mutuo, es necesario conocer las percepciones de todos y hasta ofrecer una nueva
percepción del amor y el apoyo existentes o deseados.

Búsqueda de competencia

Con esta técnica lo que se pretende es activar y generar recursos en los

componentes de la familia, ya que el incremento de los recursos personales puede tener
una proyección intrafamiliar y a su vez una mejora en la calidad global del sistema. El
asesor familiar debe hacer visibles y poner en acción los recursos existentes y cuando hay
carencia de los recursos necesarios debe estimular su adquisición.

Variaciones de intensidad

Es evidente que en muchas ocasiones las familias disfuncionales presentan una

resistencia al cambio, para vencer dicha resistencia se incrementaría la intensidad de los
mensajes emitidos por el asesor familiar. La variación de intensidad se asocia a técnicas
de escenificación de comportamientos habituales unida a nuevas puestas en escena que
hagan más visibles los elementos esenciales.

La paradoja

En esta técnica el terapeuta no trata de modificar abierta ni directamente el

sistema, sino que lo apoya, respeta la lógica afectiva interna con que se desenvuelve,
forzando a la familia a argumentar contra las demandas de su propia verdad. La paradoja
es una técnica compleja que a veces pide que se incrementen los comportamientos no
deseables con objeto de hacer evidente la posibilidad de control sobre ellos, control que
siempre niegan los miembros de la familia. Otras veces la paradoja introduce expresiones
sorprendentes con objeto de contribuir al distanciamiento del problema. ¿Hoy ha traído
usted la depresión consigo? ¿Dónde la lleva? Es sin duda la técnica más compleja de
aplicar.

6. CONCLUSIONES

El enfoque sistémico constituye un modelo explicativo, heurístico y de evaluación

familiar, que también sirve para fundamentar la intervención familiar, cuya eficacia
valida empíricamente el modelo teórico.
Al considerar a la familia como un sistema, hemos de considerarla como un
conjunto con una identidad propia y diferenciada del entorno, con su propia dinámica
interna que autorregula su continuo proceso de cambio.
La familia, aparece inmersa en la cultura, razón por la cual, la sintonía o
divergencia de los valores familiares respecto a la cultura circundante es otro factor de
apoyo o de riesgo familiar. Pero dado que el entorno es cambiante, vemos cómo los
cambios sociales del entorno demandan que la familia cambie y que encuentre nuevas
repuestas a los problemas planteados: Las relaciones con otros sistemas circundantes –
mesosistema– facilita la comprensión del funcionamiento de la familia y permite conocer
otras fuentes de recursos reales o potenciales.
Otras características de los sistemas naturales y sociales tales como apertura,
orientación a metas, homeostasis y autorregulación, son también relevantes en el modelo
familiar, por lo que hemos tratado de exponer el significado preciso y contextualizado
que estos términos tienen para el sistema familiar.
Pertenecemos a la familia desde siempre y nuestra pertenencia real o simbólica se
mantiene, casi podemos decir, durante toda la vida. La precocidad y duración de la
experiencia, aunque no lo determinen, van a marcar nuestro proceso de desarrollo infantil,
juvenil y adulto. No sabemos de ningún sistema cuya influencia en el desarrollo sea tan
alta.
Aunque los vínculos que están en las bases del sistema familiar son biológicos,
sabemos que también hay vínculos legales y económicos, pero sobre todo hemos visto
que las relaciones que surgen en el seno de la familia son multidimensionales. Entre sus
miembros se teje una compleja red de intercambios de carácter circular que tiende a
perpetuarse. Son intercambios complejos, verbales y no verbales, cargados de emociones,
siendo la intensidad y pluralidad de emociones familiares una de las características
específicas del sistema. Las emociones son explicitas e implícitas, constructivas y
destructivas, conscientes e inconscientes, aceptables y reprobables, lo que incrementa la
dificultad para conocer a la familia desde fuera y desde dentro, y dificulta el propósito
científico de hacer prev1s10nes razonables sobre su funcionamiento a medio y largo
plazo.
A pesar de la complejidad del sistema familiar, y precisamente por esa
complejidad, la Teoría General de Sistemas nos ofrece un modelo útil para ·explicar tanto
el funcionamiento de las familias normativas como el de las nuevas familias, ofreciendo
además una estructura que nos permite integrar el conocimiento que aportan otros
modelos teóricos, lo que ratifica su carácter interdisciplinar e integrador.
Agradecimientos: Este trabajo se ha llevado a cabo con la aportación económica
de un proyecto de investigación del Centro Cultural Poveda en Santo Domingo. Además
ha sido revisado por la Dra. Ana J. Hernández del Dto. de Ecología de la Universidad de
Alcalá (Madrid).

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INTRODUCCION
Michael Cole
Sylvia Scribner

Educado como abogado y filósofo, Lev S. Vygotski hizo varías contribuciones a la

crítica literaria cuando comenzó su carrera como psicólogo después de la Revolución
Rusa en 1917. En la época de apogeo de Wilhelm Wundt, fundador de la psicología
experimental, y de William James, pragmático americano, Vygotski era todavía un
estudiante. Entre sus contemporáneos científicos descuellan Ivan Pavlov, Vladimir
Bejterev y John B. Watson, que popularizaron las teorías conductistas de estímulo-
respuesta, así como Wertheimer, Kohler, Koffka y Lewin, fundadores del movimiento de
la psicología de la Gestalt. Ante estas perspectivas el lector podría pensar que la obra de
Vygotski es esencialmente de interés histórico, como testimonio del modo en que los
padres fundadores de la psicología moderna influyeron en la psicología soviética de la
Rusia postrevolucionaria. Ciertamente estos ensayos no carecen de interés desde la
perspectiva de la historia intelectual; no obstante, no son en absoluto reliquias históricas.
Nosotros las presentamos más bien como una contribución a las dudas y discusiones de
la psicología contemporánea.
A fin de comprender cómo pueden conservar su importancia las ideas contenidas en
este volumen a través de la enorme distancia de tiempo y cultura que nos separan de
Vygotski, nos hemos sorprendido a nosotros mismos, más de una vez, reflexionando
acerca del estado de la psicología europea, que proporcionó el marco inicial para las
teorías de Vygotski. Nos ha resultado también sumamente provechoso el examinar las
condiciones psicológicas y sociales en la Rusia postrevolucionaria, puesto que
constituyen la fuente de los problemas inmediatos a los que se enfrentaba Vygotski, así
como una fuente de inspiración en que él y sus colegas pretendían desarrollar una teoría
marxista del funcionamiento intelectual humano.

COMIENZOS EN EL SIGLO XIX

 Hasta la última mitad del siglo x1x el estudio de la naturaleza humana competía
exclusivamente al área de la filosofía. Los descendientes intelectuales de John Locke en
Inglaterra habían desarrollado su explicación empirista de la mente, que postulaba que el
origen de las ideas provenía de sensaciones producidas en el ambiente. Para estos
empiristas británicos, el principal problema del análisis psicológico residía en describir
las leyes de asociación a través de las cuales se combinan sensaciones simples para
producir ideas complejas. En el continente, los seguidores de Kant sostenían que las ideas
de tiempo y espacio, así como los conceptos de cantidad, calidad y relación se originan
en la mente humana y no podían descomponerse en elementos más simples. Ninguna de
las dos partes de movía de su sillón. Ambas tradiciones filosóficas operaban bajo la
suposición, que arrancaba de la teoría de René Descartes, de que el estudio científico del
hombre podía aplicarse únicamente a su cuerpo físico. A la filosofía le correspondía, pues,
el estudio del alma.
Mientras que el conflicto entre estos dos enfoques se extiende hasta nuestros días, en
la década de 1860 los términos de dicha discusión se vieron alterados irrevocablemente
por la casi simultánea publicación de tres libros. El más famoso fue El origen de las
especies de Darwin, en el que se postulaba la continuidad esencial del hombre y otros
animales. Una de las consecuencias inmediatas de dicha afirmación fue el esfuerzo de
numerosos eruditos por establecer discontinuidades que diferenciaran y apartaran a los
seres humanos adultos de sus parientes inferiores (tanto ontogenéticamente como
filogenéticamente). El segundo libro aparecido fue Die Psychophysik de Gustav Fechner,
en el que se suministraba una detallada y matemáticamente sofisticada descripción de la
relación entre cambios en sucesos físicos especificables y respuestas «psíquicas»
verbalizables. Fechner reivindicaba como objetivo nada menos que la descripción
cuantitativa del contenido de la mente humana. El tercer libro publicado fue un pequeño
volumen titulado Reflejos del cerebro, escrito por un fisiólogo moscovita, I. M. Sechenov.
Éste, que había estudiado con los principales fisiólogos europeos, sostenía la comprensión
de reflejos sensorio-motores simples utilizando técnicas que aislaban disposiciones
nerviomusculares del organismo vivo. Sechenov estaba convencido de que los procesos
que habla observado en tejidos aislados de las ranas eran exactamente los mismos que los
que tienen lugar en los sistemas nerviosos centrales de organismos intactos, incluyendo
el organismo humano. Si las respuestas de los músculos de las piernas podían ser
explicadas a través de procesos de inhibición y excitación, ¿por qué no podrían aplicarse
las mismas leyes a las operaciones del córtex cerebral humano? Aunque careciera de
evidencia directa para tales especulaciones, las ideas de Sechenov sugerían la base
fisiológica para enlazar el estudio científico natural de los animales con el estudio, hasta
entonces filosófico, del hombre. La censura del zar pareció comprender las implicaciones
materialistas y revolucionarias de la tesis de Sechenov, prohibiendo la publicación del
libro mientras pudo. Cuando por fin apareció la obra, ésta llevaba una dedicatoria dirigida
a Charles Darwin.
Estos tres libros citados de Darwin, Fechner y Sechenov pueden considerarse como
constituyentes esenciales del pensamiento psicológico a finales del siglo XIX. Darwin
englobó a los animales y a los seres humanos en un único sistema conceptual regulado
por leyes naturales; Fechner proporcionó un ejemplo de cómo debería ser una ley que
describiera la relación entre los hechos físicos y el funcionamiento mental del hombre;
Sechenov, extrapolando a partir de las contracciones musculares de las ranas, postuló una
teoría fisiológica de cómo trabajan estos procesos mentales en el individuo normal.
Ninguno de estos autores se consideraba (o era considerado por sus coetáneos) psicólogo.
Sin embargo, plantearon las cuestiones centrales de las que se ocuparía la ciencia de la
psicología en la segunda mitad del siglo: ¿Cuál es la relación existente entre la conducta
animal y la conducta humana? ¿Los sucesos ambientales y mentales? ¿Los procesos
psicológicos y fisiológicos? Las distintas corrientes psicológicas atacaron una y otra de
estas cuestiones, suministrando así respuestas parciales dentro de las perspectivas
teoréticamente limitadas.
La primera de estas escuelas fue fundada por Wilhelm Wundt en 1880. Wundt se
ocupó fundamentalmente de la descripción del contenido de la conciencia humana y su
relación con los estímulos externos. Su método consistía en analizar distintos estados de
conciencia en sus elementos constituyentes, a los que definió como simples sensaciones.
En bases a priori, no admitió que tales sensaciones fueran «sentimientos de certidumbre»
o «percepción de relaciones» como elementos de conciencia, considerando tales
fenómenos como «nada más que» los productos secundarios de métodos insuficientes de
observación (introspección). Por otra parte, Wundt expuso la opinión explícita de que las
funciones mentales complejas o, como se las denominaba entonces, «procesos
psicológicos superiores» (por ejemplo, la memoria voluntaria y el razonamiento).
Sostenía que únicamente podían ser investigados por estudios históricos de los productos
culturales, como cuentos populares, costumbres, lenguaje.
Al comienzo de la Primera Guerra Mundial, se abordaron estudios introspectivos de
los procesos conscientes del hombre desde dos direcciones totalmente distintas. Tanto en
Rusia como en los Estados Unidos, los psicólogos, disgustados por la controversia
respecto a las descripciones introspectivas correctas de las sensaciones, y por la
esterilidad de la investigación a la que había llevado esta posición, renunciaron al estudio
de la conciencia en aras del estudio de la conducta. Aprovechando el potencial aportado
por el estudio de Pavlov sobre los reflejos condicionados (basado en las realizaciones de
Sechenov) y la afirmación de Darwin acerca de la continuidad del hombre y el animal, se
hicieron accesibles al estudio científico muchos aspectos del comportamiento humano y
animal. No obstan te, coincidieron con sus antagonistas introspectivos en un aspecto
sumamente importante: su estrategia básica consistía en identificar los bloques simples
de formación de la actividad humana (sustituyendo las conexiones estímulo-respuesta por
sensaciones), especificando a continuación las reglas por las que estos elementos se
combinaban para producir fenómenos más complejos. Esta estrategia condujo a una
concentración en los procesos compartidos por hombres y animales y, de nuevo, a un
descuido de los procesos superiores, tales como el lenguaje, el pensamiento y la conducta
volitiva. El segundo ataque dirigido hacia la descripción de los contenidos de la
conciencia provino de un grupo de psicólogos que se oponían al único aspecto en el que
Wundt y los conductistas coincidían: la conveniencia de analizar los procesos
psicológicos en sus constituyentes básicos. Este movimiento, que se conoce con el
nombre de psicología de la Gestalt, demostró que muchos fenómenos intelectuales (los
estudios de Kohler con los monos antropoides eran un ejemplo) y perceptuales (por
ejemplo, los estudios de Wertheimer acerca del movimiento aparente de las luces
intermitentes) no podían ser explicados ni en términos de elementos básicos de la
conciencia como postulaba Wundt ni en términos de estímulo-respuesta simple de las
teorías de la conducta. Los psicólogos de la Gestalt rechazaban, en principio, la
posibilidad de explicar los procesos complejos en términos de procesos simples. Esta era,
en pocas palabras, la situación de la psicología europea cuando Vygotski apareció en
escena por primera vez. En Rusia la situación no difería demasiado.

LA PSICOLOGÍA POSTREVOLUCIONARIA EN RUSIA

 En las primeras décadas del siglo xx, la psicología, tanto en Rusia como en Europa, se
hallaba dividida entre distintas escuelas opuestas, dando cada una de ellas explicaciones
parciales acerca de un tipo limitado de fenómenos. En 19231 en el primer congreso ruso
psiconeurológico, K. N. Komilov inició el primer cambio intelectual y de organización
en la psicología después de la revolución. Por aquel entonces, el famoso Instituto de
Psicología de Moscú estaba dirigido por G. I. Chelpanov, partidario de la psicología
introspectiva de Wundt y adversario acérrimo del conductismo. (Había publicado la sexta
edición de su libro, La mente del hombre, una crítica de las teorías materialistas de la
mente, en 1917, justo antes de la revolución.) Chelpanov asignó un papel muy restringido
al marxismo, en lo que a psicología respecta, afirmando que éste podría ayudar a explicar
la organización social de la conciencia, pero no las propiedades de la conciencia
individual. En una charla titulada «Psicología contemporánea y marxismo» Komilov
criticó a Chelpanov por el fundamento idealista de su teoría psicológica y por el papel tan
limitado que asignó al marxismo en psicología. Kornilov, que calificó sus propias
aproximaciones de reactología, trataba de incluir todas las ramas de la psicología dentro
del esquema marxista, que utilizaba las reacciones de la conducta como datos básicos.
La crítica que Kornilov dirigió a Chelpanov en 1923 salió victoriosa. Chelpanov fue
cesado en su cargo de director del Instituto de Psicología y sustituido por Kornilov, quien
reunió inmediatamente un grupo de jóvenes científicos dedicados a formular y
promocionar una teoría psicológica conductista. Indudablemente, Vygotski debió de
causar una gran sensación, un año después, en el segundo congreso psiconeurológico,
cuando pronunció una conferencia titulada «La conciencia como objeto de la psicología
de la conducta». Cualquiera que fuese lo que pudiera extraerse de la aproximación
reactológica de Kornilov, resultaba evidente que no se concedía importancia alguna al
papel de la conciencia en la actividad humana, ni se le asignaba al concepto de conciencia
un papel en la ciencia psicológica.
Vygotski disentía de la autoridad recientemente establecida. Sin embargo, ello no
significa que estuviera promocionando un retomo a la posición defendida por Chelpanov.
En su conferencia inicial y en una serie de publicaciones posteriores, puso de manifiesto
que, en su opinión, ninguna de las escuelas psicológicas existentes proporcionaba una
base sólida para el establecimiento de una teoría unificada de los procesos psicológicos
humanos. Haciéndose eco de una expresión propia de sus contemporáneos alemanes, a
menudo hacía referencia a la «crisis de la psicología» imponiéndose a sí mismo la tarea
de completar una síntesis de las opiniones contendientes sobre una base teórica totalmente
nueva. Para los psicólogos de la Gestalt, contemporáneos de Vygotski, existía una crisis
debido a que las teorías establecidas (principalmente las de Wundt y el conductismo
watsoniano) eran incapaces, a su modo de ver, de explicar conductas perceptuales
complejas y susceptibles de resolver problemas. Para Vygotski, la crisis tenía raíces
mucho más profundas. Compartía junto con los psicólogos de la Gestalt el descontento
por los análisis psicológicos que comenzaron reduciendo todos los fenómenos a un
conjunto de «átomos» psicológicos. Pero, al mismo tiempo, era consciente de que los
psicólogos de la Gestalt eran incapaces de ir más allá de la descripción de los fenómenos
complejos hasta llegar a la explicación de los mismos. Incluso aceptando las críticas de
la Gestalt, seguiría existiendo una crisis porque la psicología permanecería dividida en
dos mitades irreconciliables: una rama de «ciencia natural», que explicaría los procesos
reflejos y sensoriales elementales, y una parte de «ciencia mental» que describiría las
propiedades que emergen de los procesos psicológicos superiores. Lo que Vygotski
buscaba no era otra cosa que una aproximación amplia que hiciera posible la descripción
y explicación de las funciones psicológicas superiores en términos aceptables para las
ciencias naturales. Para Vygotski, el concepto de explicación significaba mucho. Este
incluía la identificación de los mecanismos cerebrales subyacentes a una función para
establecer la relación entre las formas simples y complejas de lo que parcela ser la misma
conducta; y lo que es más importante, la especificación del contexto social en el que se
desarrollaba la conducta. Los objetivos que Vygotski se proponía eran extremadamente
ambiciosos, incluso podríamos decir que eran irrazonablemente ambiciosos. No pudo
alcanzarlos (cosa de la que fue plenamente consciente). Sin embargo, logró
proporcionanos un análisis sagaz y acertado de la psicología moderna.
Otra razón importante que explica la continua relevancia de la obra de Vygotski es
que, en 1924 y la década siguiente, elaboró una penetrante crítica de la noción de que
únicamente podía alcanzarse una comprensión de las funciones psicológicas superiores
de los seres humanos a través de la multiplicación y complicación de principios derivados
de la psicología animal, especialmente de aquellos principios que representan la
combinación mecánica de las leyes estímulo-respuesta. Al mismo tiempo, confeccionó
una crítica devastadora de las teorías que afirman que las propiedades de las funciones
intelectuales adultas proceden únicamente de la maduración, o que, como mínimo, se
hallan configuradas de antemano en el niño, esperando simplemente la oportunidad para
manifestarse.
Al insistir en los orígenes sociales del lenguaje y del pensamiento, Vygotski estaba
siguiendo el camino trazado por los sociólogos franceses más influyentes; no obstante,
por lo que nosotros sabemos, fue el primer psicólogo moderno que mencionó los
mecanismos a través de los cuales la cultura se convierte en una parte de la naturaleza del
individuo. Al postular que las funciones psicológicas son un producto de la actividad del
cerebro, se convirtió en el primer defensor de la combinación de la psicología
cognoscitiva experimental con la neurología y la fisiología. Por último, sentó las bases
para una ciencia conductista unificada, al proclamar que todo ello debía comprenderse en
términos de una teoría marxista de la historia de la sociedad humana.

MARCO TEÓRICO MARXISTA

Contrariamente al estereotipo de los eruditos soviéticos que se precipitaban a elaborar

sus teorías conforme a la más retiente interpretación del marxismo en el Politburó,
Vygotski consideró, ya desde los comienzos de su carrera, que el pensamiento marxista
constituía una fuente científica válida. Podríamos resumir escuetamente la teoría
sociocultural de Vygotski acerca de los procesos mentales superiores con la siguiente
frase: «Una aplicación psicológicamente importante del materialismo histórico y
dialéctico».
Vygotski vio en los métodos y principios del materialismo dialéctico una solución a
las paradojas científicas clave a las que se enfrentaban sus coetáneos. Un eje central de
este método consistía en que todos los fenómenos debían ser estudiados como procesos
en constante movimiento y cambio. Respecto al tema del sujeto de la psicología, la tarea
del científico es la de reconstruir el origen y el curso del desarrollo de la conducta y la
conciencia. Evidentemente, cada fenómeno no sólo posee su propia historia, sino que esa
historia se caracteriza tanto por cambios cualitativos (cambios en la forma, estructura y
características básicas) como cuantitativos. Vygotski se apoyó en esta línea de
razonamiento para explicar la transformación de los procesos psicológicos elementales
en procesos más complejos. La escisión entre los estudios naturales científicos de los
procesos elementales y la reflexión especulativa sobre las formas culturales de la
conducta podría unirse trazando los cambios cualitativos de la conducta que se producen
en el curso del desarrollo. Así pues, cuando Vygotski califica de «evolutiva» su
aproximación, no hay que confundirla con una teoría del desarrollo del niño. El método
evolutivo, según el parecer de Vygotski, es el método principal de la ciencia psicológica.
También la teoría de Marx respecto a la sociedad (conocida comúnmente como
materialismo histórico) desempeñó un papel fundamental en el pensamiento de Vygotski.
De acuerdo con Marx, los cambios históricos que se producen en la sociedad y en la vida
material conllevan, al mismo tiempo, otros cambios en la «naturaleza humana» (en la
conciencia y conducta). Aunque este proyecto ya había sido repetido por otros muchos,
Vygotski fue, sin duda, el primero que trató de relacionarlo con las cuestiones
psicológicas específicas. Empeñado en esa tarea, elaboró, basándose en el concepto de
Engels, acerca del trabajo humano y uso de las herramientas, la idea de que a través de
éstos el hombre cambia la naturaleza y, simultáneamente, se transforma a sí mismo. En
los capítulos 1 a 4, Vygotski explota el concepto de herramienta de un modo particular
cuyos antecedentes directos nos conducen a Engels: «La especialización de la mano
significa la herramienta y ésta presupone la actividad específicamente humana, la
reacción transformadora del hombre sobre la naturaleza»; «el animal utiliza la naturaleza
exterior e introduce cambios en ella pura y simplemente con su presencia, mientras que
el hombre, mediante sus cambios, la hace servir a sus fines, la domina. Es ésta la suprema
y esencial diferencia entre el hombre y los demás animales». Vygotski amplió
brillantemente este concepto de mediación en la interacción hombre-ambiente al uso de
los signos así como de los utensilios. Al igual que los sistemas de herramientas, los
sistemas de signos (lenguaje, escritura, números) han sido creados por las sociedades a lo
largo de la historia humana y cambian con la forma de sociedad y su nivel de desarrollo
cultural. Vygotski estaba convencido de que la internalización de los sistemas de signos
culturalmente elaborados acarreaba transformaciones conductuales y creaba un vínculo
entre las formas tempranas y tardías del desarrollo del individuo. Así pues, para Vygotski,
siguiendo la línea de Marx y Engels, el mecanismo del cambio evolutivo d.cl individuo
halla sus raíces en 1a sociedad y la cultura.
En los capítulos posteriores (especialmente en el 5), Vygotski generaliza su
concepción del origen de las funciones psicológicas superiores de un modo que revela la
íntima relación entre la naturaleza fundamentalmente mediata de éstas y la concepción
materialista y dialéctica del cambio histórico.
A menudo ciertos psicólogos soviéticos citaban a los clásicos marxistas en exceso,
buscando un medio para la elaboración de una psicología marxista a partir del caos en
que estaban sumidas las distintas corrientes de pensamiento. No obstante, Vygotski, en
unas notas que no llegaron a publicarse, repudiaba el «método de las citas» para relacionar
el marxismo con la psicología y ponía de manifiesto el modo según el cual los principios
metodológicos básicos de aquél podían contribuir a la construcción de una teoría
psicológica:

No pretendo en absoluto descubrir la naturaleza de la mente agrupando una tras otra una
serie de citas. Quiero encontrar la manera en que ha de construirse la ciencia para acercarme
al estudio de la mente después de haber examinado de arriba abajo el método de Marx...
Para poder crear semejante método-teoría en el ámbito científico generalmente aceptado,
es necesario descubrir la esencia del área de fenómenos dada, las leyes según las cuales
dichos fenómenos se transforman, sus características cualitativas y cuantitativas y
conceptos especialmente importantes; en otras palabras, crear nuestro propio Capital.
El Capital está escrito, en su totalidad, de acuerdo con el siguiente método: Marx analiza
una sola “célula” viviente de la sociedad capitalista, como, por ejemplo, la naturaleza del
valor. En el interior de dicha célula descubre la estructura de todo el sistema junto con la
totalidad de sus instituciones económicas. A continuación afirma que para el profano este
análisis podría parecer un confuso laberinto de detalles insignificantes. En realidad, puede
 haber detalles insignificantes, pero son precisamente aquellos que resultan esenciales para
la “microanatomía”. Aquel que pudiera descubrir qué es una célula «psicológica» –el
mecanismo que produce incluso una sola respuesta– podría con ello encontrar la clave de
la psicología como un todo [párrafos extraídos de apuntes no publicados].

Una cuidadosa lectura de este manuscrito nos suministra una prueba convincente, tanto
de la sinceridad de Vygotski como de la fecundidad del esquema por él desarrollado.

MARCO SOCIAL E INTELECTUAL

En la década de 1920, en la Unión Soviética, los estudios históricos y evolutivos acerca

de la naturaleza humana no se reducían únicamente a Vygotski, Dentro del campo de la
psicología, otro colega, P. P. Blonski, había ya postulado la noción de que era preciso un
análisis evolutivo para comprender las funciones mentales complejas. Vygotski se hizo
eco de la noción de Blonski respecto a que «la conducta únicamente puede comprenderse
como la historia de la conducta». Blonski fue también uno de los primeros defensores de
la opinión de que las actividades tecnológicas de las personas constituían la clave para la
comprensión de su conjunto psicológico, opinión que Vygotski explotó en todo su detalle.
Vygotski y muchos otros teóricos soviéticos de la época estaban profundamente
influidos por los trabajos de los sociólogos y antropólogos de la Europa occidental, como
Thurnwald y Lévy-Bruhl, quienes se hallaban interesados en la historia de los procesos
mentales, reconstruidos a partir de la evidencia antropológica de la actividad intelectual
de los pueblos primitivos. Las escasas referencias que figuran en esta obra son un leve
reflejo del alcance del interés que Vygotski mostraba por el desarrollo de los procesos
mentales comprendidos históricamente. Este aspecto de su trabajo mereció especial
atención en una publicación titulada Estudios en la historia del comportamiento, editada
junto con A. R. Luria en 1930. Esta sirvió de incentivo para las dos expediciones de Luria
al Asia central en 1931 y 1932, cuyos resultados fueron publicados mucho tiempo después
de la muerte de Vygotski.
Este énfasis por lo histórico cundió también entre los lingüistas soviéticos, cuyo interés
se centraba en el problema del origen del lenguaje y su influencia en el desarrollo del
pensamiento. En lingüística, las discusiones abordaban conceptos similares a los de
Vygotski y a los de la obra de Sapir y Whorf, que, por aquel entonces, ejercían gran
influencia en los Estados Unidos.
Así como resulta de suma utilidad un breve esbozo de las distintas opiniones
académicas en la década de 1930 para llegar a comprender los postulados de Vygotski
acerca del conocimiento humano, también es imprescindible examinar las condiciones
sociopolíticas de aquella época en la Unión Soviética. Vygotski trabajaba en el seno de
una sociedad que galardonaba a la ciencia y tenía enormes esperanzas en que la capacidad
de ésta resolviera los problemas económicos y sociales más acuciantes del pueblo
soviético. La teoría psicológica no podía proseguir al margen de las exigencias prácticas
que el gobierno imponía a los científicos, por ello el amplio espectro que mostraba la obra
de Vygotski dejaba patente su interés en producir una psicología que tuviera
repercusiones en la educación y la práctica médica. En cualquier caso, para Vygotski, la
necesidad de llevar adelante un trabajo teórico en un contexto práctico no suponía
contradicción alguna. Comenzó su carrera como profesor de literatura, de modo que la
mayoría de sus primeros artículos trataban de problemas acerca de la práctica
educacional, especialmente sobre la educación de los disminuidos físicos y mentales. Fue
uno de los fundadores del Instituto de Deficientes en Moscú, con el que siempre man·
tuvo relaciones a lo largo de su vida profesional. Al estar en contacto con semejantes
problemas médicos, como la ceguera congénita, la afasia y el retraso mental profundo,
Vygotski halló la oportunidad de comprender los procesos mentales de todo individuo y
establecer programas de tratamiento y curación. Así pues, resultaba consecuente con su
opinión teórica general el hecho de que su trabajo tuviera que llevarse a cabo en una
sociedad que trataba, por todos los medios, de eliminar el analfabetismo y crear
programas educativos para desarrollar al máximo el potencial de cada niño.
La participación de Vygotski en los debates acerca de la formulación de una psicología
marxista lo involucró en violentas discusiones a finales de la década de los veinte hasta
principios de la década de 1930. En dichas discusiones, la ideología, la psicología y la
política se hallaban entremezcladas, ya que los distintos grupos se disputaban el derecho
de representar a la psicología. Con la expulsión de Kornilov del Instituto de Psicología
en 1930, Vygotski y sus discípulos gozaron, durante un breve período, de cierto poder,
pero, no obstante, Vygotski no fue nunca reconocido como el líder oficial.
En los años que precedieron a su muerte, Vygotski pronunció numerosas conferencias
y escribió extensamente acerca de los problemas de la educación, utilizando a menudo el
término «paidología», que chapuceramente se traduce como «psicología educacional».
Generalmente, despreciaba la paidología que hacía hincapié en los tests de capacidad
intelectual, imitando a los tests de CI que estaban en pleno auge en Europa y Estados
Unidos. Su ambición consistía en reforzar la paidología de acuerdo con las líneas trazadas
en el capítulo 6 de este volumen; no obstante, su ambición iba mucho más lejos que su
propia comprensión. Vygotski fue erróneamente acusado de defender los tests
psicológicos colectivos y se le criticó de «gran chauvinista ruso» por afirmar que las
personas analfabetas (como las que viven en las zonas no industrializadas del Asia
central) no habían desarrollado todavía las capacidades intelectuales asociadas a la
civilización moderna. Dos años después de su muerte, el comité central del Partido
Comunista hizo público un decreto prohibiendo todas las pruebas psicológicas en la
Unión Soviética. Al mismo tiempo, todas las revistas psicológicas de mayor importancia
dejaron de publicarse por lo menos durante veinte años. El período de agitación
intelectual y experimentación estaba llegando a su fin.
A pesar de ello, las ideas de Vygotski no murieron con él. Incluso antes de su muerte,
él y sus discípulos fundaron un laboratorio en Jarkov, dirigido por A. N. Leontiev (decano
de la Facultad de Psicología de la Universidad de Moscú) y más tarde por A. V.
Zaporozhets (director del Instituto de Educación Preescolar). Luria completó su
educación médica en la última mitad de la década de los treinta y continuó realizando su
trabajo de investigación mundialmente famoso acerca de la psicología evolutiva y la
neuropsicología. Muchos de los primeros discípulos de Vygotski mantenían posiciones
importantes en el Instituto de Deficientes y en el Instituto de Psicología dentro de la
Academia Soviética de Ciencias Pedagógicas, así como en los departamentos de
psicología de la universidad, como los de la Universidad de Moscú.
Tal como demuestra el estudio de cualquier compendio sobre la investigación
psicológica soviética, Vygotski continuó y continúa influyendo en la investigación en una
amplia variedad de áreas básicas y aplicadas, relacionadas con los procesos
cognoscitivos, su desarrollo y disolución. Sus ideas no se han mantenido inalteradas, ni
por sus discípulos, pero permanecen como una parte viva del pensamiento psicológico
soviético.

LA UTILIZACIÓN DEL MÉTODO EXPERIMENTAL

POR PARTE DE VYGOTSKI
 Las referencias que hace Vygotski en el texto, relativas a experimentos realizados en
su laboratorio, producen a veces cierto malestar en el lector. Casi no presenta datos
primarios y los resúmenes son muy generales. ¿Dónde están los tests estadísticos que
registran si las observaciones reflejan o no efectos «reales»? ¿Qué es lo que prueban
dichos estudios? ¿Prestan realmente alguna ayuda a las teorías generales de Vygotski o,
a pesar de sus negaciones, está manejando la psicología de modo especulativo sin someter
sus proyectos principales a los tests empíricos? Aquellos que están impregnados de la
metodología de la psicología experimental tal como se practica en la mayoría de los
laboratorios norteamericanos, indudablemente se verán inclinados a rehusar el término
«experimento» en los estudios de Vygotski y a considerar los mismos como meras
demostraciones en cierto modo interesantes, o como simples estudios pilotos. Y en
muchos aspectos así fueron.
Nos ha parecido útil recordar la naturaleza de los manuscritos que constituyen la base
del presente volumen. En realidad, no son un resumen de la serie de investigaciones de
las que se han extrapolado proyectos generales. En estos escritos, Vygotski estaba
interesado en presentar los principios básicos de su teoría y método. Describió el limitado
conjunto de trabajo empírico que le servía para ilustrar y apoyar dichos principios. La
descripción de los estudios específicos es esquemática y los descubrimientos se dan a
menudo como conclusiones generales más que como datos primarios. Muchos de estos
estudios han sido publicados más detalladamente por sus discípulos, y podemos hallar
algunos de ellos en inglés. No obstante, la mayoría fueron dirigidos por estudiantes como
investigaciones pilotos y nunca se prepararon para ser publicados. El laboratorio de
Vygotski existió tan sólo durante una década; su muerte a causa de la tuberculosis podía
sobrevenir en cualquier momento. Las implicaciones de su teoría fueron muchas y muy
variadas, pero el tiempo era tan breve que todas las energías se concentraban en abrir
nuevas directrices de investigación más que en seguir hasta el final una línea determinada.
Esta tarea quedó para los discípulos de Vygotski y para sus sucesores, quienes adoptaron
sus ideas incorporándolas a nuevas líneas de investigación. Sin embargo, el estilo de
experimentación en estos ensayos representa algo más que una respuesta a las urgentes
condiciones en que se llevaron a cabo. El concepto que Vygotski tenía del experimento
difería del de la psicología americana; así pues, es esencial comprender esta diferencia
para poder apreciar la contribución de Vygotski a la psicología cognoscitiva
contemporánea.
Como todo estudiante de un curso experimental introductorio sabe, el propósito de un
experimento, tal como se presenta convencionalmente, es determinar las condiciones que
controlan la conducta. La metodología parte de este objetivo: la hipótesis experimental
predice aspectos de los materiales o tarea de estímulo que determinarán aspectos
especiales en la respuesta; el experimentador trata de ejercer el máximo control sobre los
materiales, tarea y respuesta, para poder comprobar el pronóstico. La cuantificación de
las respuestas facilita la base para la comparación a través de los experimentos y para
extraer inferencias acerca de las relaciones de causa-y-efecto. En pocas palabras, el
experimento está destinado a crear ciertas actuaciones bajo condiciones que maximizan
su interpretabilidad.
Sin embargo, para Vygotski, el objeto de la experimentación es completamente
distinto. Los principios de su aproximación básica (presentados en el capítulo 5 de la
presente obra) no proceden de una crítica puramente metodológica de prácticas
experimentales establecidas; sino que fluyen de su teoría de la naturaleza de los procesos
psicológicos superiores y de la tarea de la explicación científica en psicología. Si los
procesos psicológicos superiores se originan y sufren cambios en el curso del aprendizaje
y desarrollo, la psicología sólo podrá comprenderlos totalmente determinando su origen
y trazando su historia. A primera vista, podría parecer que semejante tarea excluye el
método experimental y requiere el estudio de la conducta individual durante largos
períodos. No obstante, Vygotski estaba convencido (y lo demostró ingeniosamente) de
que el experimento podía desempeñar un importante papel al hacer visibles aquellos
procesos que normalmente están ocultos bajo la superficie del comportamiento habitual.
Escribió que en un experimento concebido adecuadamente, el investigador podría crear
procesos que «condensaran el curso real del desarrollo de una determinada función». A
este método de investigación lo denominó método «genético-experimental», término que
compartió con Heinz Werner, un destacado contemporáneo cuyas aportaciones evolutivas
y comparativas a la psicología eran bien conocidas por Vygotski.
Para que el experimento sea un medio efectivo para el estudio del «desarrollo de los
procesos» debe proporcionar la máxima oportunidad para que el sujeto se comprometa
en una gran variedad de actividades que puedan ser observadas, y no estrictamente
controladas. Una de las técnicas que Vygotski utilizaba efectivamente para este propósito
era la de introducir obstáculos y dificultades en la tarea, que rompieran con los métodos
rutinarios de resolver problemas. Así, por ejemplo, en el estudio de la comunicación de
los niños y la función del lenguaje egocéntrico, Vygotski estableció una situación de
trabajo que exigía que los niños se comprometieran en actividades cooperativas con otros
que no compartían su lenguaje (niños extranjeros o sordos). Otro de sus métodos consistía
en proporcionar caminos alternativos para solucionar los problemas, incluyendo al mismo
tiempo una enorme variedad de materiales (Vygotski los denominaba «ayudas externas»)
que podían ser utilizados de diversas maneras para satisfacer las exigencias de la tarea
impuesta.
A través de una cuidadosa observación del uso que los niños hacen de estas ayudas
externas, en las distintas edades y bajo condiciones diferentes de la dificultad de la tarea,
Vygotski intentaba reconstruir las series de cambios en las operaciones intelectuales que
normalmente se manifiestan en el curso del desarrollo biográfico del niño. Una tercera
técnica consistía en imponer al pequeño una tarea que superara su conocimiento y
capacidades, a fin de descubrir los comienzos rudimentarios de nuevas habilidades. Este
procedimiento queda perfectamente ilustrado en estudios realizados sobre la escritura
(capítulo 7), en los que se repartía papel y lápiz a niños pequeños que apenas si
caminaban, y se les pedía que dibujaran ciertos sucesos. De este modo, se revelaba al
investigador los inicios de la comprensión del niño acerca de la naturaleza del simbolismo
gráfico.
En todos estos procedimientos, los datos críticos que suministra el experimento no
constituyen el nivel de manipulación como tal, sino los métodos a través de los cuales se
completa la manipulación. El contraste entre el trabajo experimental convencional (que
se centra en la manipulación en sí) y el trabajo de Vygotski (que presta mayor atención
al proceso) halla su expresión contemporánea en los recientes estudios sobre la memoria
de los niños, realizados por investigadores americanos. Muchos de los mencionados
estudios (incluyendo también cierto número de los nuestros) presentan a niños de distintas
edades unas listas de palabras que han de recordar, analizando después la capacidad de
manipulación, el número de palabras recordadas y el orden en que fueron memorizadas.
A partir de estos indicios, los investigadores trataron de hacer inferencias acerca de si
los niños pequeños se embarcaban en actividades de organización como estrategia de la
memoria, y, si así era, hasta qué punto se comprometían. Por otra parte, John Flavell y
sus colegas, haciendo uso de procedimientos muy similares a los de los discípulos de
Vygotski, proporcionaron a los niños una serie de materiales que debían recordar,
advirtiéndoles que podían hacer lo que quisieran para ayudarse a recordar. A continuación
observaron atentamente los intentos de los niños por clasificar los objetos, los tipos de
grupos y conjuntos que hacían, y otros indicios de las tendencias de los pequeños a utilizar
estrategias de organización para poder memorizar las cosas. Al igual que con Vygotski,
la cuestión central es: ¿Qué están haciendo los niños? ¿De qué modo intentan satisfacer
las exigencias impuestas en la tarea?
En relación con lo expuesto, quisiéramos esclarecer un concepto básico de la
aportación teórica y el método experimental de Vygotski, que, en nuestra opinión, ha sido
interpretado erróneamente. En varios lugares de sus textos, Vygotski, respecto a la
estructura del comportamiento, utiliza un término que nosotros hemos traducido por
«mediatizar». Algunas veces, dicho término aparece acompañado de una sigla que
describe un estímulo, una respuesta, y un «vínculo mediador» entre aquéllos (por
ejemplo, S-X-R). Este mismo término, y virtualmente el mismo diagrama, fueron
introducidos en la teoría del aprendizaje en América, a finales de los años treinta,
haciéndose sumamente populares en la década de los cincuenta, cuando se llevaron a cabo
intentos de extender las teorías estímulo-respuesta del aprendizaje a la conducta humana
compleja, especialmente al lenguaje. Es importante recordar que Vygotski no era un
teórico del aprendizaje estímulo-respuesta y nunca trató de que su idea de la conducta
mediatizada fuera introducida en este contexto. Lo que sí quería transmitirnos a través de
dicha noción era que, en las formas superiores del comportamiento humano, el individuo
modifica activamente la situación estímulo como una parte del proceso de responder a la
misma. Toda la estructura entera de esta actividad producía la conducta que Vygotski
trataba de señalar con el término «mediatizar».
De las aproximaciones teóricas de Vygotski y de su método de experimentación se
desprenden varias implicaciones. Una de ellas es que los resultados experimentales son
de naturaleza tanto cualitativa como cuantitativa. Las. descripciones detalladas, basadas
en cuidadosas observaciones, componen una parte importante de los hallazgos
experimentales. Para algunos, tales descubrimientos pueden parecer simplemente
anecdóticos; sin embargo, Vygotski sostenía que si se extraen objetivamente y con rigor
científico, dichas observaciones adquieren el status de hechos perfectamente válidos.
Otras consecuencias de esta aproximación a la experimentación es la que permite
derribar las barreras que tradicionalmente se erigen entre «laboratorio» y «campo». Las
intervenciones y observaciones experimentales pueden realizarse exactamente igual, en
el juego, en la escuela, y en clínicas, así como en el laboratorio psicológico. Las delicadas
observaciones e intervenciones imaginativas descritas en este libro son prueba de dicha
posibilidad.
Otra consecuencia de esta aproximación a la experimentación es que permite derribar
las barreras que tradicionalmente mucho más cómodamente que el clásico método junto
a otros métodos de las ciencias sociales relacionadas con la historia, incluyendo la historia
de la cultura y de la sociedad, así como la historia del niño. Para Vygotski, los estudios
sociológicos y antropológicos debían ir acompañados de la observación y el experimento
en la gran empresa de explicar el progreso de la conciencia y el intelecto humano.