UNIDAD 4- LAS PROBLEMÁTICAS QUE SE MANIFIESTAN EN EL CAMPO EDUCATIVO.

Diagnóstico en la Infancia. Signo y Síntomas. El fracaso escolar. Trastornos de aprendizaje y-o trastornos de
enseñanza.
Violencia, escuela y medios. Puntos de vista de docentes y alumnos sobre la Violencia Escolar.
Malestar docente: perspectivas de abordaje.
Atención a la diversidad. Trastorno por déficit atencional, Trastornos Generalizados del Desarrollo.
Maltrato en la infancia.
El Psicólogo Educacional: estrategias en contextos escolares. Su relación con el docente como sujeto de
aprendizaje.
Resumen por temas
-Diagnóstico en la Infancia. Signo y Síntomas.
Baraldi, C. (2005) DIAGNÓSTICO EN LA INFANCIA. SÍNTOMA Y SIGNO. Rev. Ensayos y Experiencias Nº
60. Buenos Aires. Editorial Novedades Educativas.
La autora sostiene que la gente adjudica “el jugar” a los niños, como algo natural y universal y que a
veces se confunde con una actividad en donde existen imitaciones, sin embargo, la acción lúdica (lejos de
ser espontánea) es el efecto de un TRABAJO que el infante realiza.
Para JUGAR, hay que adquirir cierta documentación que nos permite transitar y tramitar la Infancia y
en consecuencia acceder a distintas opciones, recorridos y puntos de estadía.
En la Clínica: es frecuente “toparse” con Niños Sin Pasaporte…A veces, es viable destrabar un trámite
congelado…Otras veces, lejos de poder jugar, se descubre a un niño que se ha consolidado como juguete
(objeto del Otro)
El Rol del Psicólogo: Es necesario que los profesionales del campo de la Educación y de la Salud,
conozcan a fondo estas temáticas para poder maniobrar a fin de que el infante pueda estructurarse, como
PROTAGONISTA DE SU JUEGO = que pueda hacerse representar por su palabra.
Diagnóstico en la infancia: A la hora de pensar acerca de las problemáticas de los DIAGNÓSTICOS EN
LA INFANCIA… Daniel Korinfeld dice que “no sólo se trata de debates teóricos, o diferencias de perspectivas
clínicas sino que lo que está en juego, son las PRÁCTICAS ESPECÍFICAS, es decir, los modos de producción de
la subjetividad: acá entraría la inteligencia, las condiciones y los procesos en que se accede al lenguaje, las
maneras de aprender, los modos de crecer, los modos de relacionarse con los otros, las formas de conocer y
de circular por las instituciones y de andar por fuera de ellas, también las detenciones (fijaciones,
sufrimientos en el trayecto del desarrollo del infante, formas de tramitar estos conflictos)
Todos estos modos, son aspectos que fueron y son objeto de estudio de numerosos especialistas a los
ideales de SALUD (tan declamados) y amparados siempre, en “la ciencia”. El creciente espacio ocupado por
la Medicina en la vida moderna, llevó a Michel Foucault a nombrar a este proceso como: “medicalización
indefinida”…como un modo de imponer la necesidad de mirarla como formando parte de un sistema
económico / político / social y de poder.
Un notorio avance en el uso de la medicación para el abordaje de problemáticas subjetivas en la
infancia, permite pensar que por un aparte se trata de un valioso desarrollo técnico, pero también de un
problema: el de los sobre-diagnósticos. El diagnóstico puede ser instrumento de violencia simbólica.
Korinfeld plantea otras formas de pensar, de producir el diagnóstico y refiere que hay un desafío:
A partir de reflexiones, viñetas clínicas, encuentros con los niños y con sus experiencias, lo que puede
contribuir a estos nuevos modos de hacer diagnóstico, es preservar el núcleo de la subjetividad infantil y la
potencialidad de su desarrollo.
 ¿Qué es diagnosticar? / ¿De quién es el diagnóstico? / ¿Cómo se realiza el diagnóstico? / ¿Cómo se
realiza el diagnóstico en un sujeto EN ESTRUCTURACIÓN? (Baraldi hablando de inteligencia u déficit de
atención)
Acerca del DSM : ¿se usa o abusa de él? - Respecto de este Trastorno en particular, ¿por qué hay
exceso de diagnóstico? ¿Cómo es que ha aumentado, si ya existen remedios que lo curan? ¿Cuál será la
cura? ¿Qué buscan los padres en la consulta?
Luego de estos cuestionamientos, refiere que NO se trata de DIAGNOSTICAR. Más bien, se trata de
establecer CÓMO cada sujeto puede arreglárselas con el trastorno y con todas las dificultades que el mismo
trae aparejadas.
En sus comentarios, refiere que tanto de parte de obras sociales, familiares, médicos de cabecera,
etc….todos parecen exigir una “precisión del cuadro”, y que este incluya: clasificación nosológica / etiología y
pronóstico… ¿?
En la actualidad, el DSM destina varias páginas a la delimitación del tema, pero ¿lo meramente
descriptivo, da cuenta de la ESTRUCTURA? Fenomenológicamente, aquello que se presenta con un barniz
esquizofrénico, luego de un tramo de tratamiento, puede confirmarse como una histeria grave…
En el caso de la Infancia, temas como DIAGNÓSTICO y PRONÓSTICO pueden tener mayor complejidad.
Algunos terapeutas se atrincheran con sus técnicas para “reeducar los signos”. Otros (como el caso de
la autora), apuestan a la “emergencia del sujeto”
La estructura, SE ESTRUCTURA y esto no acontece de un solo golpe. Para que un sujeto pueda
apropiarse de esta estructura, necesita de tiempos y de operaciones lógicas. Tiempos y Operaciones que NO
siempre cabalgan juntos. Esto trae sus consecuencias (hacia el final de la Segunda Infancia) que la Estructura
Edípica quede o no, eficazmente anudada. Es este el tiempo que abre la brecha entre 2 campos: la Neurosis
y la Psicosis.
El tiempo real, nos vincula con la muerte; es este real que dice que hay un ANTES y un DESPUÉS de la
menarca o de la primera eyaculación. Esto es, que mientras nuestro imaginario se circunscribe a las agujas
del reloj / el simbólico, nos da una alternativa: se anticipa o se retrotrae. Así, lo que no aconteció en tiempo
real, hasta cierto punto lo podemos fundar, introduciendo funciones que antes no fueron contempladas
¿Qué tan temprano, se llega tarde?, ¿Cuándo cierra la Estructura?
No antes de la segunda vuelta, por los canales edípicos… La Adolescencia marca en lo real del cuerpo,
que se puede ingresar a la Reproducción Sexual, mucho antes de que la función paterna pueda ser
plenamente simbolizada. Se trata de una gran puesta a prueba del resorte estructural propio de la Neurosis,
para abandonar la infancia e iniciar la vida adulta.
Muerte y Sexualidad: núcleo real del inconsciente, deben ser abordados y simbolizados cuando el
crecimiento del cuerpo irrumpe.
-El fracaso escolar. Trastornos de aprendizaje y-o trastornos de enseñanza.
Cordie, A. (2003) FRACASO ESCOLAR, PATOLOGÍA DE NUESTRA ÉPOCAenLOS RETRASADOS NO
EXISTEN. Buenos Aires. Editorial Nueva Visión.
Cada época segrega sus patologías. Es decir, con la superación de las enfermedades a través de los
avances de la medicina se van surgiendo otras enfermedades que son sospechosas, que no son consideradas
enfermedad como tal. (Ir al médico: “Usted no tiene nada” o “Su queja es imaginaria”). Desde esta
perspectiva las neurosis son desplazadas de la escena médica.
Sin embargo, la medicina multiplica los medios de diagnósticos sofisticados (rayos x, ecografías,
scanner) para atrapar una causa orgánica que no cesa de escaparse. Y de esta manera la naturaleza del
concepto de enfermedad cambia a lo largo de las épocas. Por ejemplo la noción de “Estrés” al reintroducir
una causa física a la enfermedad, le otorga la garantía de autenticidad que permite a la medicina recuperar
mejor el fenómeno.
En consecuencia, las manifestaciones neuróticas han evolucionado en función de un discurso común
sobre la enfermedad, discurso que refleja la evolución del discurso medico. De la misma manera que la
evolución de la medicina modifico la sintomatología de las neurosis, la evolución de la sociedad dio
nacimiento a una nueva patología: El fracaso Escolar. Quienes lo padecen son segregados socialmente ya
que coexistimos en una sociedad cada vez más tecnificada. El fracaso escolar afecta al sujeto en su totalidad.
Sufre al mismo tiempo por la subestimación que siente al no estar a la altura de sus aspiraciones, sufre
también por la desvalorización, cuando no por el desprecio que lee en la mirada de los demás
Fracaso Escolar y Sociedad Moderna
El fracaso escolar como patología moderna apareció con la instauración de la escolaridad obligatoria
en el siglo XIX. En este caso no solamente la exigencia de la sociedad moderna engendra los problemas, sino
además un sujeto que expresa su malestar en el lenguaje de una época en la que el dinero y el éxito social
son los valores predominantes.
La escolaridad laica y obligatoria tenía como objetivo la igualdad de posibilidades para todos. Pero en
la práctica los hijos del pueblo, los pobres solo llegaban a obtener el certificado de primaria, mientras que los
más acomodados podían ostentar un nivel superior de escolaridad.
Esta laicicidad y obligatoriedad, lejos de establecer la libertad suprimiendo las distinciones de las
clases mediante la educación, lo que planteaba era una necesidad del mercado de tener mano de obra más
capacitada para operar las maquinarias. Época del proletariado.
Por su parte los analfabetos podían acceder a un oficio que les permitiría vivir a ellos y a sus familias,
tenía un lugar en la sociedad y la modestia de sus recursos no los convertía fatalmente en excluidos.
-Del Proletario al Estudiante
Actualmente este cambio en la sociedad que se preparo a fines del siglo XIX prosigo a un ritmo cada
vez más rápido. Éxodo del campo a la ciudad, desaparición de los oficios lucrativos y la creciente
desocupación dificulta la inserción de aquellos que “no han realizado sus estudios” puesto que se exige a los
trabajadores un nivel mas alto de competencia. A la Era del Proletario le sucede la era del Estudiante.
Actualmente todas las personas deben proseguir su escolaridad hasta los 16 años. Pero esto no
instaura una igualdad de oportunidades.
El éxito en los estudios no corresponde solamente a la calidad de la enseñanza, sino que debe sumarse
factores que también determinan la incapacidad de alcanzar el nivel de instrucción requerido hoy.
Por ejemplo, discordancia entre las tradiciones familiares y las nuevas formas de vida, esta ruptura
brutal produce conflicto entre las generaciones que por si mismo son el origen de los fracasos escolares. O a
la inversa, un éxito demasiado llamativo en un niño de origen modesto puede ocasionar conflictos con sus
padres, siendo rechazado.
En esta sociedad sin diploma no hay trabajo, ni dinero. Podríamos decir que el fracaso escolar hoy, se
convirtió en sinónimo de fracaso en la vida.
-¿Qué significado darle al termino “fracaso”?
El fracaso, opuesto al éxito implica un juicio de valor, y este valor es en función de un ideal. El sujeto
se construye persiguiendo ese ideal a lo largo de su vida. De esta manera el sujeto es el producto de esas
identificaciones sucesivas que forman la trama de su yo. Estos ideales pertenecen a su entorno sociocultural
y los de su familia, a su vez marcada por los valores de la sociedad a la que pertenece. Valores que varían de
una cultura a otra. El sujeto se conforma o se opone a esos valores.
Sucede que en nuestra sociedad occidental, el éxito, el dinero, la posesión de bienes y el poder
representan el punto más alto de los valores que cada uno sueña con poseer.
 -¿Por qué hablar de fracaso en la vida a propósito del fracaso escolar?
¿Por qué es tan importante tener éxito en la escuela? Tener éxito escolar es tener la posibilidad de
lograr más adelante una buena situación y en consecuencia tener acceso al consumo de bienes. Es también
“ser alguien”, es decir poseer el falo imaginario, ser considerado, respetado. Y el fracaso escolar prefigura la
renuncia a todo esto.(p24)
Por otra parte el rechazo escolar (no querer estudiar, estar en situación de fracaso escolar) está
vinculado a un conflicto inconsciente entre las distintas formas de identificación del sujeto.
Freud plantea que el Ideal de Yo y el Yo ideal tienen su origen en los modelos sociales. El Super yo está
vinculado a la posición edifica del sujeto.
Puede existir un conflicto entre estas instancias cuando hay contradicciones en las aspiraciones de un
sujeto. Por ejemplo aquel que no se permite ser más exitoso que su padre, quien no ha tenido éxito nunca.
Se trata de un conflicto entre el superyó y el ideal del yo. (Con su peso de culpabilidad clausura el acceso a la
realización del ideal del yo, ideal que el sujeto encuentra en su entorno: competitividad con sus pares, deseo
de saber, logros sociales…)
El ideal del yo tiene como origen la identificación de un rasgo que puede ser un valor religioso o mora,
u otro. El Yo ideal a su vez se basa sobre un modelo humano (ejemplo las modas adolescentes donde se
visten y hablan todos iguales o como algún ídolo). Estos ideales cambian de época a época.
Un conflicto entre identificaciones antinómicas puede paralizar al sujeto y bloquear toda realización
(inhibición). Por ejemplo, un conflicto entre un yo familiar que pregone la inteligencia y el yo del individuo
que quiere seguir a su ídolo de rock.
La autora subraya que el origen de todos los bloqueos, rechazos del sujeto se encuentran en el mismo
fenómeno de freno de las operaciones del pensamiento que llamamos inhibición.
-La Demanda y el Deseo
Para que un niño aprenda es necesario que lo desee, pero nada ni nadie puede obligar a alguien a
desear. Para abordar esta temática la autora se basa en las categorías lacanianas de necesidad, demanda y
deseo, asi se ve como la demanda “aplasta” al deseo en ciertas patologías, como la anorexia que es la
inhibición a alimentarse, pero en la inhibición de aprender el proceso es el mismo.
-La Demanda de los Padres
El niño desde muy temprano escucha la demanda que se le hace: Debe aprender, debe triunfar. El
niño comprende que debe responder a una expectativa. Ese éxito es en realidad objeto de satisfacción que
debe procurar a sus padres. Puede responder dócilmente durante un tiempo, pero se verá confrontando con
su propio deseo en algún momento.
-La Demanda del cuerpo educador
Este discurso (de que el éxito es deseado y esperado) lo escuchan también de sus maestros. Ellos
también están sometidos a un imperativo de éxito. Los buenos resultados de los alumnos, son los que hacen
que los buenos maestros sean reconocidos por la superioridad jerárquica y por los padres de los alumnos.
La inquietud vinculada al rendimiento sucita un cuestionamiento permanente sobre el niño, porque
pueden modificar o deteriorar sus relaciones con el entorno. El niño no sabe diferenciar entre el juicio de
valor y el amor que se le tiene. Para él ser un mal alumno es ser un mal hijo. (La autora pregunta: ¿Es
necesario agregar que la herida narcisística vivida por los padres de un niño considerado débil mental puede
despertar en ellos una rabia insospechada y medidas contradictorias, sin relación con la naturaleza del
problema?)
-De la demanda al deseo. El deseo impedido.
 El niño desde los primeros días de vida se lanza a explorar su cuerpo y el mundo que le rodea. La
adquisición de conocimiento forma parte de la dinámica de su vida, del aprendizaje por el juego, debe pasar
a otra forma de saber: el de la escuela. Con frecuencia es este el momento en el que la mecánica se engrana:
un rechazo inconsciente a aprender, a entrar a este nuevo sistema de adquisición de conocimiento. (La
autora plantea que el deseo de conocer se asimila a la Pulsión que es inhibida. Tiene su causa central un
conflicto del yo con el ello, como en la anorexia el no comer nada equivale al no saber nada)
-El fracaso Escolar como revelación del sujeto
La características del síntoma tiene múltiples significados, para Freud es una condensación, para Lacan
una metáfora.
Siguiendo el ejemplo de la anorexia, el rechazo a alimentarse es del orden de la inhibición de la
pulsión oral, pero el síntoma reagrupa las múltiples problemáticas del sujeto. De la misma manera que el
anoréxico no come nada, el sujeto en estado de anorexia escolar pondrá toda su energía en no saber nada.
Esto se debe por la demanda aplastante del Otro, ya sea el “come” o el “aprende”. Si el niño se dedica
únicamente a satisfacer la demanda del otro, corre el riesgo de quedar estampado en su estatus de objeto.
Aproximación Fenomenológica de Algunas Situaciones de Fracaso Escolar
-El niño no permanece pasivo
Frente a la situación de fracaso y de exclusión, el niño reacciona con problemas de comportamiento.
Para compensar su fracaso busca hacerse notar mediante acciones distintas a las escolares como convertirse
en el payaso de la clase. Esta conducta desviada acentúa aun más el fracaso, construyendo una reputación
para si de la cual es muy difícil de salir.
-El niño acepta su fracaso
El niño se apropia de ese sentimiento y se convierte en el mal alumno y pasa a ser identificado como
tal.
-Todo se arregla, seamos resueltamente optimistas
Los programas de educación no están administrados de una manera obsesiva, se pone el acento sobre
las realizaciones del sujeto, más que sobre lo que le falta. Se reemplaza el fracaso por el aliento a los
esfuerzos y los progresos logrados.
-La reacción de los padres frente al fracaso de su hijo
Reacciones familiares frente a los primeros problemas escolares.
Desaprobación: La desaprobación, e incluso el enojo de los padres frente al fracaso escolar, el niño
puede ver en esta condena un retroceso del amor. Se instala un estado depresivo con manifestaciones
somáticas (cae enfermo, verdaderas enfermedades). Al reforzar la inquietud de sus padres, se aseguran su
amor. Pero el ausentismo escolar derivado de la misma sólo agrava el retardo adquirido, y cuando vuelve a
clase las dificultades se redoblan, reforzando así su sentimiento de exclusión.
Indiferencia: es cuando hay un manifiesto desinterés por los resultados escolares por los padres. Esto
el niño lo puede sentir como una falta de amor. Como pasa a veces con los padres separados que no exigen
por miedo a perder el amor de sus hijos. Esta ausencia de interés puede estar vinculada al modelo cultural
paterno, donde la ausencia de proyecto y éxito para el hijo puede surgir de una mala comprensión de las
exigencias sociales del medio. Entonces el niño no se siente problematizado ni culpabilizado por su situación
de fracaso escolar, por el contrario, representa para él, una especie de adecuación. Y hacer de este fracaso
un estandarte de su rebelión y sus reclamos contra la sociedad.
Las Soluciones Propuestas
Las soluciones propuestas por la autora. Cuando las medidas pedagógicas han fracasado, se plantea la
pregunta fatídica: ¿será psicológico? Y aquí entramos en la atmósfera de los malos entendidos. En el
lenguaje común eso significa: “Posiblemente tiene problemas… todo pasa por su cabeza, hace un bloqueo…”
Lo que podría resumirse por “¿por qué no puede aprender?
Ante esto puede evocarse la “mala voluntad” de aprender del niño. Es decir, el rechazo deliberado a
trabajar. Los padres son particularmente aficionados a este tipo de explicación que libera su agresividad.
Otro problema, es que actualmente, los educadores exigen ser informados sobre la naturaleza del “no
puede”, planteando la posibilidad de una insuficiencia de medios intelectuales. Y el educador para saber si
su alumno es deficiente, lo envía a realizar un balance psicológico. Se acepta que los tests de nivel miden la
inteligencia puesto que se expresan en términos de CI, pero éste es un error grosero, puesto que no miden
más que el nivel de rendimiento aplicado a las adquisiciones escolares de la media de los niños de la misma
edad (se llama también edad mental). Este pseudo cientificismo conduce a aberraciones en las conclusiones
que provocan.
Cuando aparecen las dificultades escolares en el jardín de infantes, en la mayoría de los casos el
diagnóstico establecido se refiere a un problema instrumental: dislexia, problemas de lenguaje, etc. y el niño
es dirigido a un técnico en reeducación. Los educadores tienen reticencia a evocar a dificultades psicológicas
de sus alumnos y aconsejar directamente a los padres la consulta con un psiquiatra, psicólogo, psicoanalista
o cualquier otro que se diga psicoterapeuta.
Violencia, escuela y medios.
Villanueva, A. y Ots. (2005) VIOLENCIA, MEDIOS Y MIEDOS. PELIGRO, NIÑOS EN LA ESCUELA. LOS
SENTIDOS DE LAS VIOLENCIAS en Ensayos y Experiencias N°31. Buenos Aires. Editorial Novedades
Educativas.
La violencia como problema social, no es ni una propiedad ni una forma de relacionarse intrínseca de
ciertos individuos o grupos sino que es una cualidad asociada a determinadas condiciones materiales y
simbólicas de producción de la vida. La violencia se debe al incremento de la desigualdad, la exclusión y la
vulnerabilidad.
Sin embargo no es la pobreza el problema, el problema es la brecha de desigualdad, la diferencia
entre ricos y pobres que en la Argentina en treinta años se triplicó como en ningún otro país del mundo.
En relación a la violencia y los medios, la autora plantea que existen tres niveles de análisis de los
fenómenos de “violencia en el contexto escolar” que tomamos como marco semántico de análisis y como
herramienta de clasificación de las noticias:
- La violencia interpersonal (entre personas ej: docente-alumno)
- La institucional (mecanismo propios de la escuela que generan o que no contribuyen a evitar)
- La estructural( los factores sociales y culturales que en una sociedad)
La escuela se plantea ante casos concretos como “activa” en el abordaje de violencia, pero con
acciones que, en definitiva, se corresponden con una representación “pasiva” y casi inocua de su papel (su
decir y su hacer) y los posibles efectos de sentido en relación con esta construcción remiten a la incapacidad
de la escuela para diagnosticar, analizar y proponer soluciones lógicas, eficaces, pertinentes y consensuadas.
Podemos rastrear otros efectos de sentido que caracterizan a la escuela en las noticias que remiten al
análisis de la violencia institucional e interpersonal.
• La sorpresa –el desentendimiento: Por ejemplo cuando la directora dijo que fue una sorpresa para
ella que le dijeran que el arma era de verdad (crónica 23/9/02)
• El afuera violento y el temor cuando sostienen por ejemplo que los delincuentes no eran de la
escuela, que eran de afuera.
• La intervención de la justicia cuando se tilda de buenos docentes a aquellos que llaman a la policía
inmediatamente.
 • La presión de los padres-vecinos y de los medios cuando declaran que tomarán medidas para evitar
los hechos delictivos
• La necesidad de dar explicaciones y causas lineales, inscriptas en el sentido común social como por
ejemplo cuando le echan la culpa a programas de televisión
Así, la escuela no se plantea como responsable – ni como causante en cierta medida, ni como activa
en la búsqueda de abordajes, intervención en relación con la violencia.
Puntos de vista de docentes y alumnos sobre la Violencia Escolar.
Sánchez, M. (2001) LOS PUNTOS DE VISTA DE DOCENTES Y ALUMNOS SOBRE LA VIOLENCIA ESCOLAR
en Ensayos y Experiencias N°39 – Ed. Novedades Educativas Buenos Aires.
Sanchez sostiene que la violencia y la inseguridad no es una característica de nuestra época. La
escuela como parte de esta sociedad está atravesada por la violencia. Pensar y abordar el fenómeno de la
violencia se debe contemplar de interacción de diversos factores, desestimando la casualidad lineal y
determinista.
Según el psicólogo comunitario Martín Baró (1989) se pueden diferenciar tres enfoques:
> Enfoque etológico: concibe el carácter social como un dato biológico. Las explicaciones de la
violencia como originada en los instintos se basan en investigaciones sobre el aspecto biológico de la
conducta y las predisposiciones heredadas. La agresión es considerada un instinto universal comparable a
una función, como comer o respirar, y por lo tanto es necesaria para la conservación de la especie. Lo social
en este enfoque tiene que ver con un conjunto de normas y ritos que se transmiten de generación en
generación a fin de controlar los instintos. Las sociedades que más estimulan la agresividad estarían más
expuestas a fenómenos de violencia.
>Enfoque ambientalista: el carácter social como dependiente de la circunstancia externa. La psicología
americana y el conductismo descartan el componente instintivo de las conductas para privilegiar la
influencia del medio y del aprendizaje; el sujeto es entendido como maleable y modificable. En la medida en
que los comportamientos reciben refuerzo por la aceptación grupal, aunque sean agresivos, tienen más
posibilidades de ser adoptados.
>Enfoque socio histórico: el carácter social como construcción histórica. Sostiene que el ser humano
no es un ser natural, sino cultural, ya que cada contexto histórico-social produce discursos que modelan su
subjetividad. También tiene la característica de ser social y simbólico por la posibilidad de construir su
realidad atribuyéndole significados. Además, se señala el carácter activo del sujeto en la determinación de su
desarrollo y de los procesos sociales.
Al revisar la opinión de los docentes y las relaciones en las que están implicados (docentes, con los
alumnos), los docentes entrevistados manifiestan que en pocas situaciones ellos han sido objeto de
violencia, mencionan agresiones verbales, como contestaciones irrespetuosas, o insultos en voz baja y
actitudes de desafío. También señalan las faltas de respeto de algunos alumnos y la abierta negativa ante las
solicitudes e indicaciones del docente.
Otro aspecto que señalan es observar la manera en que el docente se dirige a los alumnos, cómo se
trasmiten las normas, ya que si el alumno percibe que es tratado despectivamente se genera más violencia.
A los profesores se los caracteriza como “el exigente” y “el compinche”, que para algunos alumnos
sirven de excusa para no cumplir con determinadas pautas. Algunos señalan que si hacen cumplir las normas
son tildados de “malos” con relación a otros que “dejan hacer”. Coinciden en que los acuerdos
institucionales sobre lo permitido y lo prohibido no alcanza, se debe acordar también sobre las maneras de
intervenir, para dar respuestas coherentes ante situaciones de violencia o indisciplina.
Algunos docentes a veces dejan a un lado los contenidos de la materia para darle importancia a la
formación en valores y a la socialización. Otros sienten que restan tiempo a los contenidos de su materia. Lo
que les genera frustración, también piensan que los conocimientos que pretenden impartir son valiosos y
muchas veces no son aceptados por los alumnos.
Se observa también que algunos profesores se enfrentan al dilema de tener que imponerse y, al
mismo tiempo, no desean responder desde una posición autoritaria. Temen que una postura de firmeza
pueda ser confundida con autoritarismo, sin tomar en cuenta que en éste lo que prevalece es la
arbitrariedad y el exceso de poder.
Todos coinciden al afirmar “muchos chicos no tienen los elementos mínimos para trabajar”, “no
poseen hábitos de estudio”. Cada profesor ha implementado, mediante un esfuerzo personal, estrategias
para suplantar en lo posible la falta de materiales y llevar igualmente adelante su labor. Consideran que los
alumnos notan la diferencia del paso del segundo al tercer ciclo al reconocer diferentes modalidades entre
los profesores y maestros, algunos consideran que ésta última es menos exigente por lo que lo alumnos no
están acostumbrados a cumplir.
También se pone de manifiesto la exigencia que representa para los docentes el trabajo con algunos
alumnos que se manifiestan muy impulsivos y ante las mínimas situaciones de frustración reaccionan
produciendo daño.

Malestar docente: perspectivas de abordaje.

Camps, M. D. (2005) EL MALESTAR EN EL DOCENTE. SU POSICIÓN Y SU DESEO en GRUPO DE
INVESTIGACIÓN PEDAGOGÍA Y PSICOANÁLISIS. Valencia. España.
¿De qué se quejan los docentes?
De falta de autoridad, desmotivación de los alumnos, falta de respeto hacia ellos y entre los
compañeros, cómo manejarse con diferentes niveles dentro del aula, falta de colaboración con los padres,
de que los padres siempre culpabilizan al docente del fracaso de su hijo, de que no les enseñan realmente a
enseñar, falta de recursos materiales, la soledad e incomprensión, etc. En estas quejas todo parece venir
del exterior, de los niños, de las circunstancias, de la institución, de la sociedad. No se aprecia una
subjetivación de la queja.
Sabemos desde Freud que educar está entre las profesiones imposibles, junto a gobernar y
psicoanalizar, precisamente porque existe algo en ellas que no se obtiene, por mas bien que se haga, por
más conocimientos que se tengan, el resultado nunca es completamente satisfactorio y esta incompletud
que caracteriza al ser humano en general, afecta a lo educativo en particular. Por tanto se ha de aceptar que
la educación no lo puede todo, para pensar qué es lo que sí puede hacer. El ideal de un saber totalizador no
es algo posible. Esta incompletud genera malestar en los educadores. Reconocer debilidades y carencias nos
lleva a entrever que cada uno de nosotros está sometido a la castración. Lo normal en la educación es que
las cosas no vayan bien.
Es importante diferenciar la imposibilidad en la educación de la impotencia que es del orden de lo
subjetivo. Entonces ¿qué evocan los alumnos de uno mismo?.
La formación del docente le hace creer en la posibilidad de controlar totalmente los procesos de
aprendizaje. Cree posible una transmisión neutral, sin implicación subjetiva. Sin embargo sólo
preguntándonos las motivaciones más o menos conscientes que les llevaron a tomar esta elección vemos la
implicación de la subjetividad (pe. identificarse a un rasgo paterno, satisfacer a la madre, etc). Anny Cordié
dice: “enseñar no consiste en aplicar recetas, uno enseña con lo que es y muy poco con lo que sabe.” En
cuanto a las relaciones de los docentes entre si, los profesores no pueden contar con el éxito de sus alumnos
para asentar su prestigio.
-Nacimiento de un sujeto
 Para que se produzca un acto educativo es necesario tener en cuenta a un sujeto en construcción, que
es el alumno. Es importante que un docente se pregunte y conozca cuál es el proceso de nacimiento de un
sujeto y su relación con el deseo de aprender.
Cada uno de nosotros nace en medio de un discurso. Aparece así un sujeto en relación con el deseo
del Otro. Todo recién nacido apenas llega al mundo se ve obligado a ponerse a descifrar todo lo que ocurre a
su alrededor. Además se encuentra con una impotencia motriz que le hace depender totalmente de un Otro.
Esto tendrá incidencia en su estructuración subjetiva.
El cuerpo biológico no subsiste como puro real sino que se abre al mundo a través de sus orificios, que
son desde el inicio lugares de mediación con el Otro. Ese niño que nace, curioso, con todos los sentidos
despertando, sufre pasivamente las manipulaciones de un adulto del que su vida depende. Él es para este
Otro un objeto que vale como soporte de las pulsiones y fantasmas, un objeto de goce. Todo este proceso
supone una ligazón con el Otro y separación posterior. La ligazón concierne al cuerpo (objeto “a”) y al goce, y
la separación tiene que ver con la inscripción del sujeto en lo simbólico, en la lengua.
-De La Pulsión Al Deseo De Saber
La curiosidad primitiva del niño pequeño que asociamos a la pulsión de vida y a la necesidad de
estructurarse (de crecer) tiene su prolongamiento natural en interrogaciones más elaboradas. Se pregunta
acerca del deseo materno y paterno. Luego el niño extiende estas preguntas fundamentales a los orígenes
más lejanos, a los antecedentes familiares, a las “historias familiares”. Todo ello lleva a hablar de la pulsión.
Las pulsiones son los representantes psíquicos de excitaciones procedentes del cuerpo, están entre lo
psíquico y lo somático. La pulsión en relación con el objeto “a”, parte del borde erógeno (boca, ojo, etc.),
hace un trayecto alrededor del objeto para volver al borde del que había partido. Lo fundamental es el
trayecto de ida y vuelta en circuito. De esta forma el alimento no podrá colmar nunca a un sujeto, podría
satisfacer una necesidad, pero más allá están la demanda y el deseo.
La pulsión puede cumplir un papel patógeno en la relación madre-hijo. El niño puede ocupar el lugar
de objeto “a” para la madre. Si el Nombre del Padre no opera, si el niño no puede tener acceso a lo
simbólico, su dependencia vital del gran Otro materno induce a una satisfacción de índole pulsional, cercana
a un goce perverso. Cuando el niño no puede zafarse de este lugar de objeto, su evolución corre peligro.
Todo lo que concierne al saber está anclado en lo pulsional.
La pulsión de vida está ligada a la curiosidad del niño, ir adquiriendo un saber sobre sí mismo y sobre
el mundo para hacerse un lugar en el mundo. Cuando el niño no encuentra en su camino un conflicto
importante, la curiosidad primitiva desemboca en un deseo de aprender.
-El Deseo de Saber y el Deseo del Otro.
El deseo de saber y aprender está mediatizado por las relaciones del sujeto del Otro. Por ejemplo
cuando el niño no se ha separado de la madre, y sigue siendo el objeto que la completa, no puede sostener
su deseo de aprender, porque aprender es un acto que se realiza solo. El deseo de saber y aprender implica
un renunciamiento a la satisfacción inmediata.
El lugar que ocupa el éxito social y el saber en la relación padre-hijo también va a condicionar el deseo
de aprender. También influye la prohibición de saber que pesa sobre algunos niños, en relación a cierto
secreto familiar relativo sucesos que todos deben ignorar y callar. Esto contribuye a engendrar el peso de la
culpa y puede producir una inhibición en el deseo de saber y aprender.
Las significaciones que el otro da, definen el sujeto, pero un niño pequeño no es alguien pasivo sino
que tiene una capacidad de elección. Para que se produzca el acto educativo es necesario el consentimiento
del sujeto. El deseo de aprender no puede ser ordenado, nadie puede obligar a otro a desear o a amar.
Cuando el niño está apresado como objeto en la problemática inconsciente del Otro parental, su propio
deseo no puede salir a la luz.
-La Posición Docente
 La educación ayuda al sujeto a encontrar un lugar propio para vincularse en lo social. El deseo del
educador en el acto educativo es un acto de generosidad, se espera algo del niño, pero no para él sino para
que se dirija hacia lo social. El educador para educar supone al otro como un sujeto capaz de hacerse cargo
de la cultura, del saber sobre el mundo. Al referirnos al docente, lo que realmente importa (no es su
curriculum) sino es el deseo del educador. Y está la responsabilidad de hacerse cargo del deseo de educar en
cada maestro.
A veces pensamos los límites de la acción educativa solamente desde criterios evolutivos o
pedagógicos y no se tiene en cuenta el deseo del propio niño lo que hace difícil entender “el fracaso escolar”
si anulamos la dimensión de la subjetividad.
El deseo del educador es particular y hay que reconocerlo, teniendo en cuenta que en la escuela hay
unas normas, unos acuerdos para regular esta particularidad. El límite en la educación es que todo en el niño
no es educable, siempre hay un resto que nunca se negocia con la pulsión, con las modalidades particulares
de satisfacción de cada uno. Del lado del educador ha de tolerar un cierto no saber, debe saber sobre su
especialidad, pero no sabe sobre el sujeto, sus intereses, ni sobre qué es lo que se transmite, ni sobre la
apropiación que hará el sujeto y en qué términos.

Atención a la diversidad. Trastorno por déficit atencional, Trastornos Generalizados del Desarrollo.(en
otro programa aparece Atención a la diversidad. Discapacidad, su conceptualización y los desafíos en las
prácticas educativas)
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD - Discapacidad. Conceptualización y Prácticas Educativas. Skliar y
Dorfman
EL PARADIGMA DE LA DISCAPACIDAD EN EL SIGLO XXI:
Según el Censo Nacional de Poblaciones – Hogares y Vivienda de 2010, en Argentina habitan
39.671.131 personas. De ese total, 5.114.190 presentan alguna dificultad o limitación permanente
(prevalencia del 12,9%) A pesar de estos porcentajes tan alarmantes, este grupo de personas, continúan
siendo invisibilizados y excluidos de la sociedad, afirma Ana Dorfman (en «Novedades Educativas» – N° 260 –
Agosto de 2012).
Dorfman comienza su artículo refiriéndose a la Convención Internacional sobre los Derechos de las
Personas con Discapacidad de Naciones Unidas. Cuyo propósito es promover, proteger y asegurar el goce
pleno y en condiciones de igualdad, de todos los derechos humanos y libertades fundamentales para todas
las personas con discapacidad y promover el respeto de su dignidad.
En la Convención se pone de manifiesto el cambio de paradigma gestado en las últimas 2 décadas,
donde la persona con discapacidad pasa de ser OBJETO de trato asistencialista y paternalista, a SUJETO de
pleno derecho.
En la Convención se reconoce el derecho a la educación, sobre la base de igualdad de oportunidades.
Derecho que se consagra cuando se participa de sistemas de educación inclusivo en todos los niveles y a lo
largo de toda la vida.
Para asegurar esta inclusión:
- Deben preservarse la gratuidad y la calidad, realizando todos los ajustes que se consideren
necesarios, para facilitar la formación, siempre en condiciones de igualdad.
- Debe tenerse previsiones acerca de los recursos comunicacionales (sistema Braille, por ejemplo) y
todo otro método o recurso alternativo o aumentativo para facilitar aprendizajes para el desarrollo de la
vida y de habilidades sociales en general.
- Docentes debidamente capacitados y motivados para trabajar en estas instancias de inclusión.
La autora también hace referencia al tema de la denominada «Educación Especial», que responde a la
educación de aquellas personas que por su «problemática específica», no puede ser abordada por la
educación común. La autora entiende que en estos casos deberían considerarse “prácticas de educación
específicas” que requieren encuadres diferentes al aula común. Según los fines de la política educativa, se
debe brindar a las personas con discapacidad, una propuesta pedagógica que les permita, el máximo
desarrollo de sus posibilidades, la integración y el pleno ejercicio de sus derechos, sin embargo el hecho es
que niños y jóvenes con discapacidad no acceden a una educación con calidad, como sería deseable
alcanzar, por tanto la inclusión educativa NO se desarrolla de modo tal que el resultado sea un alumno/a
incluido/a social y culturalmente.
En muchas ocasiones, el ingreso y permanencia de los alumnos con discapacidad en la escuela común,
no garantiza el mismo acceso a la educación que sus compañeros, dado que los apoyos que se les brindan no
son suficientes, por lo cual el fracaso escolar y la dificultad para el acceso al conocimiento es tal, que
sobreviene el desaliento en los primeros años de este ciclo, y con él: la deserción escolar.
El resultado de estas prácticas es que el niño con discapacidad NO dispone de los conocimientos,
herramientas y habilidades necesarios para que, llegado a la vida adulta, se encuentre en condiciones
suficientes para suscribir a un trabajo en el mercado laboral competitivo
En la mayoría de las sociedades, la educación es la instancia previa que posibilita el acceso al trabajo.
Una trayectoria educativa de CALIDAD; garantizará y posibilitará el ingreso al mundo laboral. No obstante
existe un ensanchamiento de las brechas entre: formación – educación y habilidades – conocimientos
necesarios para ingresar al escenario del trabajo y es aquí donde existe una dificultad debido al insuficiente
desarrollo de aquellas habilidades requeridas para incursionar en la búsqueda laboral por lo cual se obtiene
por resultado el fracaso.
Además existen carencias para elaborar un C. La no disponibilidad de un certificado de terminalidad
educativa y el insuficiente lenguaje para comunicarse asertivamente conlleva a fallas en las entrevistas
laborales. Existen fundaciones y organizaciones de la sociedad civil, ocupadas en promover la inclusión
laboral de personas con discapacidad. Son el puente de integración entre el mundo del trabajo y las
personas con discapacidad…
Entonces la problemática adquiere una Doble vertiente. Tanto en la formación de las personas
(competencias, habilidades, capacitaciones) y concientización en las empresas y en los niveles del mercado,
para favorecer la inclusión.
Algunos de estos cambios, equivalen a pensar a la discapacidad NO es una situación o «problema» de
una persona con deficiencia, sino que es un tema de RESPONSABILIDAD SOCIAL → Estado – Sociedad,
 El Estado debe generar condiciones apropiadas para que la persona con discapacidad viva con
dignidad, con el reconocimiento de sus derechos, con participación plena y efectiva en el mundo social.
Debe generar políticas públicas en este sentido, mediante la disposición de medidas, reglamentaciones y
recursos.
El Art. 27 de la Convención, propone promover el empleo de personas con discapacidad en el sector
público, e impulsar programas de inclusión en el sector privado (mediante incentivos).
Argentina: Ministerio de Trabajo y Seguridad Social, conduce programas que se orientan en este
sentido, avanzando muy lentamente con acciones de RSE (Responsabilidad Social Empresaria)
Como sociedad, es preciso promover y accionar en función de la protección de estos derechos tanto a
nivel económico, como social y cultural → acceso a la educación, al trabajo
-Skliar, C. (2003) LA EDUCACIÓN PARA LA DIVERSIDAD BAJO SOSPECHA, en Rev. Novedades
Educativas Nº 155, Bs. Aires.
¿Cuáles son los paradigmas que predominan hoy en el campo de la educación especial? Implica antes,
preguntarse por ¿Qué es la Educación Especial?
La «educación especial», es una invención disciplinar creada por la idea de NORMALIDAD, para
ordenar lo «desordenado» por causa de esta perturbación que ha provocado otro término, que es el de
ANORMALIDAD. La Clásica costumbre es identificar la educación especial, con las instituciones especiales y
hablar de una oposición estricta entre paradigmas: terapéuticos / antropológicos.
En la actualidad, más que de paradigmas se trata de disputas, en el intento de resolver una paradoja:
La perpetuación o la implosión de lo que llamamos «educación especial»
La interpretación dominante de la diferencia, continúa presentando la condición plural y múltiple de lo
humano como una catástrofe que habría que remediar.
Lamentablemente vivimos entre diferencias y, se nos dice, nuestra tarea consiste ahora en rehacer
cierta unidad o, por lo menos, administrar la diversidad siempre desde el punto de vista del provecho del
Capital y del orden del Estado.
La palabra “diversidad” (pero no “diferencia”) ha sido impuesta por el discurso político, cultural,
educativo y empresarial. “Diversidad” es, al mismo tiempo, todo y nada; una marca, un consumo, la obsesiva
afirmación de las leyes y la excesiva ignorancia de los sentidos; es la mímica de la alteridad, de aquello que
debe tener un nombre para ser excluido o incluido y luego, otra vez, ignorado.
Enunciar la “diversidad” para, de ese modo, ocultar la radicalidad que suponen las diferencias.
Da la sensación de que lo importante es continuar administrando las fronteras entre el ser o no ser, el
poseer o no poseer, el saber o el no saber. De lo que se trata es de gobernar la diferencia identificándola y
de tratar integrar a todos en un mundo plural y a la vez globalizado.
Lamentablemente vivimos entre diferencias y, se nos dice, que nuestra tarea consiste ahora en
rehacer cierta unidad o, por lo menos, administrar la diversidad siempre desde el punto de vista del
provecho del Capital y del orden del Estado. De lo que se trata es de gobernar la diferencia, identificándola y
de tratar integrar a todos en un mundo plural y a la vez globalizado.
Numerosos textos, discursos especializados y dispositivos técnicos han anunciado un viraje educativo
desde la hegemonía hacia la diversidad. En este pasaje, se dice que hay un cambio de enfoque que pone en
juego no ya el aprendizaje, la lengua, el cuerpo y el comportamiento únicos, sino la multiplicidad y la
diferenciación de “formas de estar en el mundo escolar”. Sin embargo cabe la duda de pensar si lo que está
en juego sea más bien una nueva retórica, matizada por una serie de eufemismos como: el respeto, la
tolerancia, la aceptación del otro, pero de cuyas raíces y sentidos todavía debemos poner bajo sospecha, ya
que la educación no parece preocupada con las diferencias, sino que existe una cierta obsesión por los
“diferentes”, por los “extraños”, o tal vez en otro sentido, por «los anormales». Se establece, así, un proceso
de “diferencialismo” que consiste en separar, en distinguir de la diferencia a partir de una connotación
peyorativa. Desde este enfoque el negro es considerado el problema en la diferencia racial, el niño o el
anciano son considerados el problema de la diferencia de edad, etc.
UNTOIGLICH, G. «ADD / TOD – PATOLOGÍAS ACTUALES EN LA INFANCIA – TAMBIÉN SE PUEDEN
CLASIFICAR LOS ETCÉTERA?»
La autora se detiene en la palabra «etcétera» y se pregunta si también es posible clasificar los
etcéteras. Existe un afán clasificatorio, que no es más que un intento de conjurar la angustia de lo abierto e
indeterminado.
Todo «orden» intenta disipar la vulnerabilidad que se experimenta ante lo que puede parecer
«ingobernable». Existe una ilusión de construir un listado de categorías, que nos permita ubicar a todos los
sujetos y alivianar el sufrimiento de lo incierto.
La Medicina, en particular, a través de la semiología, ha pretendido encontrar nombres que agrupen lo
incomprensible y ambiguo. La lógica del DSM que también atraviesa la labor de profesionales de la Salud
Mental y de la Educación, fue creado con la intención de generar criterios comunes y facilitar así una lectura
objetiva y ordenada de la realidad, sin sesgos personales.
Bien, esta cuestión NO es posible, ya que prima el paradigma de la complejidad, existen realidades
múltiples e implican construcciones desde una historia, un contexto, una ideología, un tiempo.
 Además, la economía del mercado ha favorecido la elaboración de dispositivos psicofarmacológicos
(drogas) para los que hay que modelar síndromes y para que estos diseños tengan un uso y un sentido. Así
se diagnostican: Trastorno Oposicionista Desafiante / Trastorno de Déficit de Atención con o sin
Hiperactividad / etc.
La autora también refiere al riesgo del etiquetamiento de la infancia, como factor limitador de futuros
despliegues funcionales.
Cita a Rojas y Frigerio, para hablar de las «Patologías del Desamparo». Donde Docentes, Padres y
Niños estan atravesados por la precariedad y el desamparo. Los docentes que experimentan la falta de
contención institucional. Los padres que vivencian que los modelos que recibieron ya NO sirven, no
funcionan en tiempos actuales. Los niños que se ubican en posiciones simétricas acerca de los adultos, lo
que los deja en estado de «orfandad».
Entonces ¿Qué hacer con el Malestar? En principio, nombrarlo. Luego, desde los espacios
terapéuticos, ubicar significantes que liguen y que den sentido al malestar desbordante, que nominen la
angustia y que haga posible la reconstrucción de situaciones para una tramitación simbólica.
Por ejemplo en la escuela, generar espacios «por fuera» del lugar del «déficit» y empezar a subrayar
aquello que «sí pueden», aquello que los constituye en sujetos únicos. Co-pensar al niño entre profesionales
de la salud y de la educación, en un actual y complejo contexto histórico – social que nos atraviesa, y armar
estrategias conjuntas.
Sólo desde nombrar y cuestionarse qué tiene que ver y qué tiene que hacer la escuela, acerca de estos
malestares, ya es empezar un cambio.
En las patologías actuales, uno de los puntos quebrantados es el sostén por lo que habrá que armar
nuevas ligaduras, nuevos entramados.

Maltrato en la Infancia (en otros programas: Infancias en riesgo. Maltrato en la infancia)

JANIN, B. «CUANDO LA PASTILLA REEMPLAZA A LA PALABRA»
Cuando no se reconoce a la infancia con sus tiempos, cuando en la urgencia por resolver rápidamente
todos los conflictos, se diagnostica DE POR VIDA, reemplazando la palabra por la pastilla, se está ejerciendo
VIOLENCIA.
Estamos acostumbramos a pensar la infancia, desde la idea que hemos construido a lo largo de
nuestra propia vida (propias vivencias, ideas que nos han transmitido, etc.) Pero la representación de los
«niños ideales» choca contra los «niños reales», los «niños de verdad» y de la cotidianeidad. Esto trae su
conflictiva y sus dificultades.
Niño es un sujeto en constitución que es parte de un mundo familiar, escolar, social. Hay diferentes
culturas y diferentes «espacios» para el niño, en cada cultura.
Frente a esto, hoy nos encontramos ante enormes demandas: se habla de una exigencia desmedida
en relación a lo que se podría esperar de un niño de 2 años, por ejemplo, que ya debería incluirse en una
institución; aprender a leer y escribir antes de su ingreso a primer grado. Además de cumplir con varias
horas de escolaridad a los 6 años y por sobre todo: debe permanecer quieto, atento y respetando normas
durante todos esos tiempos. Los espacios de juego también están reglados, limitados, sectorizados. Frente a
esto y a otras situaciones, los niños «rompen lo esperable» o ese «ideal de niño».
Estas épocas tienen características muy especiales: niños lanzados a una excitación excesiva sin
sostén, sin posibilidades de metabolizar a través del juego aquello que les pasa. Ello deviene en cierto tipo
de funcionamientos que aparecen como PATOLÓGICOS y que NO pueden pensarse SIN tener en cuenta las
condiciones familiares y sociales que los producen: así, por ejemplo: niños que repiten palabras escuchadas
en la televisión, ANTES de pronunciar las que dicen sus padres o niños sobreestimulados con cuestiones de
sexo (imágenes vistas por internet). También exceso de pantallas en reemplazo de los vínculos con otros.
Frente a esto tenemos adultos que se sienten presionados y exigidos. Padres y Docentes que
experimentan el fracaso, si los hijos NO cumplen con las demandas sociales. Hay lugar para el
«enjuiciamiento mutuo» (El docente dice que es culpa de la familia. El padre culpa a la escuela). El
narcisismo de ambos, está sostenido por el éxito del niño en la escuela.
A la vez, el niño construye imagen de SÍ, a partir de este vínculo con los adultos, de estos padres y
estos docentes. El Fracaso Escolar es vivido como un verdadero terremoto que no deja nada en pie. Emerge
la primacía de la idea de la Exclusión Social y de un Futuro Incierto. Existe una enorme necesidad por
resolverlo todo rápidamente, entonces: «El niño tiene que acomodarse a lo que se espera de él, tiene que
aportar aquella tranquilidad perdida»
La niñez es una época de constitución continua, subjetiva; hay un proceso de estructuración que se da
«en relación a otros» Los otros, otorgan modelos identificatorios, libidinizan, transmiten normas e ideales.
Le devuelven al niño (espejo) una imagen de sí.
De aquí que la responsabilidad a la hora de DIAGNOSTICAR, tenga relación con un llamado a NO
OBTURAR, NO IMPEDIR, NO ETIQUETAR, para no invalidar las posibilidades del niño a fin de que despliegue
sus funciones, actitudes y capacidades. De lo contrario, lo etiquetamos «DEFICITARIO DE ENTRADA»
Si bien, hay que reconocer que hay niños que tempranamente presentan dificultades, el tema es
detectarlos precozmente y también descubrir sus posibilidades y potencialidades, para ayudarlo a superar
aquellos conflictos. Es muy recomendable la consulta temprana para actuar a tiempo.
Pero también hay que tener en cuenta que los niños cambian, crecen: «sujeto en constitución», que
está marcado por el contexto, y a veces actuar sobre éste y modificarlo, ya puede abrir nuevos caminos.
Realmente es una cuestión preocupante: la fijeza de los diagnósticos, ya que resulta «invalidante» y
marca un «destino ineludible». Estamos acostumbrados a manejarnos en dialécticas: mundo de sanos /
mundo de enfermos, pero resulta ser que los límites no son tan claros.
Los niños nos exponen en forma muy particular, porque nos recuerdan nuestros miedos infantiles, los
dolores a los que no pudimos ponerles palabra, nuestros terrores, nuestras pesadillas y todas las dificultades
que tuvimos, cada vez que no podíamos ajustarnos a las exigencias de los adultos.
Se destaca la necesidad de rescatar y reconocer la complejidad de la estructuración psíquica del niño y
por ende, los difíciles avatares a la que está sujeta. Un niño, no es un síndrome, sino un sujeto en
estructuración.
LA VIOLENCIA Y LOS NIÑOS - Janin B
Existe un amplio espectro de violencias: la social, familiar, la desatada a lo largo de la historia. Con
Violencia nos referimos a la violación, sometimiento, tortura, abandono, hambre, éstas son formas
del desconocimiento del otro, del avasallamiento de su subjetividad. Generalmente, cuando en una familia
o en una sociedad reina la violencia, los mayores damnificados son los niños y los adolescentes. Por la vía
del hambre (los niños pequeños son los que más sufren sus consecuencias), y por la vía del clima afectivo
del contexto donde viven.
La tolerancia de los adultos hacia el funcionamiento infantil, frente a sus movimientos y preguntas,
disminuye cuando están en estado de estrés o de desborde, como las posibilidades de
conectarse empáticamente con ellos, de jugar y contar cuentos. Muchas veces, en las familias se fuerza a
ser al niño a ser otro, desconociendo sus posibilidades y su historia, se arrasa con sus pensamientos, se usa
su cuerpo como si fuera un objeto.
Hay una transmisión de violencia a través de las generaciones. Pero esto no es una cuestión lineal, de
causa-efecto, sino que se da en un entramado muy especial.
 Las familias violentas son generalmente familias muy cerradas, en las que no hay un intercambio
fluido con el resto del mundo. Se transmite la violencia en un encierro asfixiante. Los vínculos se estancan,
dejan de circular, para transformarse en algo quieto. Cada uno está aislado, absolutamente solo y a la vez no
se puede separar de los otros. No hay espacios individuales y tampoco se comparte. El contacto es a través
del golpe o a través de funcionamientos muy primarios, como la respiración, la alimentación o el sueño.
Cuando alguien ha sido maltratado, vive como rechazables aspectos de sí mismo, incluida la
propia hostilidad hacia los que lo maltratan.
Cuando los padres no se ubican como diferentes al niño, pueden querer matarlo como si fuera un
pedazo de ellos que no les gusta. “O lo mato o me mato”, frase que escuchamos frecuentemente los
analistas de niños y que remite a esa lógica del “él o yo”, anulación del otro en tanto no-yo, externo
amenazante.
Otras veces, se supone que el hijo viene a salvarlos. Y cuando esto, inevitablemente, fracasa, en
algunas familias la ruptura de esa imagen resulta intolerable. Que el niño no cumpla con los ideales
parentales puede ser vivido como terrorífico.
También es frecuente que, cuando se tiene un hijo, el deseo sea el de tener un muñeco, no un bebé
que llora, usa pañales, se despierta de noche y quiere comer a cada rato. Y entonces, cuando requiere
atención y cuidados, se torna insoportable. El llanto de un bebé es muy angustiante porque hace revivir el
desamparo inicial. Un adulto tiene que poder tolerar su propio desvalimiento para poder contener a un bebé
que llora y no entrar él en estado de desesperación, identificado con el bebé. Y si el adulto no fue contenido
de niño, será mayor su dificultad para contener a otro; es decir, el desvalimiento queda como una herida
abierta.
Cuando los adultos están deprimidos, los niños tratan de »sacudirlos», pero es frecuente que aquéllos
sientan eso como golpes, como ataque y que respondan con violencia.
¿Cuáles son los efectos de la violencia en la constitución de la subjetividad?
Hay golpes que dejan marcas y que quiebran la trama que sostiene la vida. Es fundamental diferenciar
entre las violencias estructurantes y aquellas que dejan un rastro innombrable, las que no tienen ni tendrán
palabras. Marcas que no aluden a lo reprimido sino a un desgarro del tejido representacional. Desgarro a
suturar, a cicatrizar, armando redes.
Violencias estructurantes
1. La violencia primaria, de la que habla Piera Aulagnier, se refiere al otorgamiento de sentido,
intrusión que humaniza (estructura el mundo representacional).
2. La violencia identificatoria, se trata de la identificación del otro como alguien, que posibilita
verse a sí mismo (estructuración del yo).
3. La violencia de la amenaza de la castración (o de la pérdida del amor), es la violencia
estructurante por excelencia (estructuración del superyó e ideal del yo).
Violencias des-estructurantes
Son aquellas que trabajan al servicio de la pulsión de muerte, irrumpen con un forzamiento lo cual
implica que avasallan las posibilidades del otro provocando dolor, o dejando a un niño carente de toda
satisfacción. Es la diferencia entre pegar una palmada suponiéndola una medida educativa y descargar la
agresividad o la desesperación sobre el otro.
Es una cuestión de cualidad, o de cantidad que se vuelve cualidad lo que determina el tipo de
violencia.
Diferentes violencias des-estructurantes:
1) Violencia producida por la ruptura de las barreras de protección anti-estímulo, y el dolor arrasa con
todo el entramada psíquico y lleva a destruir todos los caminos, a expulsar todo lo inscripto, impidiendo el
armado de conexiones. Lo insoportable es el bombardeo de estímulos que superan las posibilidades de ser
tramitados. Freud dice que el dolor es el más “imperioso” de todos los procesos. Implica una exigencia de
huida. Puede quedar un estado de obnubilación de conciencia o de abolición de la conciencia y de la
subjetividad.
Hay estímulos en donde evadirse es posible, sin embargo los anteriores son estímulos de los que no se
puede huir, ya sea porque son sorpresivos y atacan de golpe, o porque se está encerrado, apresado en
la situación dolorosa. Cuando la coraza anti-estímulo queda dañada, el mundo de las
impresiones sensoriales trabaja defectuosamente, y toda la economía pulsional está trastocada. Hay gente
que fue golpeada de pequeña y quedó en estado de sopor, sin conciencia.
¿Qué implica hablar de violencia? Hablar de violencia, entonces, implica pensar en golpes que vienen
desde un afuera que destruye posibilidades elaborativas, situaciones en que la exigencia no es sólo interna
sino también externa. Un afuera que aparece como insoslayable, del que no se puede escapar. Aquello de lo
que no se puede huir es de la propia necesidad de repetir ese vínculo, de sostener la relación con un otro
que golpea.
2) Violencia por ausencia de estímulos: Esto alude a las situaciones de abandono, en sus diferentes
formas. El quedar a merced de las propias exigencias internas lleva a que la libido no pueda ligarse a nada,
porque no hay un mundo representacional a construir. En esas condiciones, no se crea la investidura de
atención que se produce como consecuencia de un vínculo, en tanto hay otro que muestra un
mundo libidinizado y el esfuerzo por reinvestir la realidad es siempre tardío. Al no estar atentos a lo
que pasa en el mundo, las situaciones les “suceden” sin aviso previo, por lo que quedan abrumados por lo
ocurrido.
“Tanto si desde el mundo se arrasa con las propias posibilidades, es decir con los tiempos o ritmos, de
incorporar los estímulos externos, quebrando posibilidades metabolizadoras de alguien; como cuando se lo
deja en un mundo sin investiduras libidinales, se ejerce una violencia desestructurante”.

El Psicólogo Educacional: estrategias en contextos escolares. Su relación con el docente como sujeto
de aprendizaje. (En otros Programas: Los saberes y los trabajos del Psicólogo Educacional: su relación con el
docente como sujeto de aprendizaje)
ESCUELA Y APROPIACION DE CONTENIDOS - Nora Elichiry
Si bien la escuela es un espacio para apropiarse de conocimientos, la escuela brinda al sujeto un
contenido de una realidad que ya ha sido interpretada, la cual interactúa con lo que el sujeto trae a la
escuela, es decir un aprendizaje extra escolar, su historia, su cultura. Así el sujeto construye en esa
interacción, lo importante es de cómo y de qué se apropia.
Este contenido que presenta interpretaciones particulares de la realidad y que se contradice con la
realidad cotidiana en la cual el sujeto está inmerso, tiene que servir para generar espacios para la reflexión
que promuevan el pensamiento crítico.
En la actualidad se sigue ponderando el aspecto metodológico sin poner en escena lo central: al sujeto
que aprende y los “saberes” que se ofrecen para que él reconstruya.
Desde una concepción mecanicista se le ha asignado un lugar meramente pasivo, receptor de
información. Esto se basa en el supuesto de que todo lo que se transmite “bien” es registrado y aprendido y
si no se registra es por fallas en el individuo o porque está mal transmitido. En esta concepción hay un
predominio del objeto por sobre el sujeto.
El sujeto educativo es activo, indaga propiedades, tiene hipótesis, experimenta con ellas, interpreta,
demanda información, selecciona e integra lo que la escuela le presenta. Luego reconstruye y reorganiza
toda esa información. De esta manera el sujeto va construyendo sistemas representativos de la realidad que
se desarrollan con el tiempo y con las influencias del medio, determinando la realidad subjetiva.
 ELICHIRY, E. «FRACASO ESCOLAR, ACERCA DE CONVERTIR PROBLEMAS SOCIOEDUCATIVOS EN
PSICOPEDAGÓGICOS»
Las prácticas psicológicas en el ámbito educativo se han planteado en términos individuales sin
considerar las problemáticas de los conjuntos sociales. Se ha tendido al etiquetamiento. Si bien la
clasificación puede posibilitar ordenamientos, y planificar planes de investigación estos sistemas no han
brindado descripciones que permitan delinear tratamientos psicoeducativos específicos.
Con frecuencia se producen desacuerdos en relación con el diagnostico de niños cuyas conductas
aparecen muy diferentes desde la perspectiva de los maestros, padres y pediatras. Más allá de las diferentes
perspectivas diagnosticas y teóricas, los tratamientos tienden a homogeneizarse. Estos enfoques intentan
una comprensión en términos de desfase más que de déficit o de desvíos temporarios por conocimientos
que proceden de situaciones más complejas que las que el sujeto puede procesar.
El encuadre que proponemos en la interfase aprendizaje – cognición enfatiza la naturaleza de los
rápidos cambios que se presentan en la organización psicológica de los niños. Estudios destacan la visión de
que el mundo psicosocial es tan importante como su mundo intrapsiquico. Debido a la influencia de esta
perspectiva, hemos comenzado a considerar que el modelo nosologico de diagnostico es insuficiente y con
frecuencia suele ser inadecuado. Por lo tanto debería ir más allá de la nosología e incluir el modelo de
desarrollo.
Esta perspectiva nos provee nuevas estrategias, diagnosticas y conceptuales que son específicamente
relevantes para el diagnostico y la intervención psicoeducativa. Los conceptos de proceso y cambio son
considerados como los más significativos y se desestiman aquellas clasificaciones que, según características
conductuales, rotulan al sujeto. Las categorías diagnosticas etiquetan, no favorecen la investigación, este
enfoque sugiere nuevos parámetros y estrategias para orientar las observaciones.
Se esboza un problema, el de la diversidad, en términos de considerar la variabilidad como
característica peculiar del desarrollo humano.
Con relación a las prácticas clínicas y educativas, sugerimos descentrar la mirada de las nociones de
déficit y de los criterios de normalización para centrarnos en las posibilidades del sujeto educativo. El sujeto
educativo es, y no sobre la base de lo que se estima que debería ser, sin aludir al contexto. Se trata de mirar
las producciones de los sujetos, dando cuenta de lo que estos saben y pueden.
La perspectiva emergente involucra una reconceptualizacion de la teoría psicológica sobre el
aprendizaje y el desarrollo humano.
El fracaso escolar y la repitencia remiten a una problemática común e involucra a los mismos
sujetos. Proponemos que en lugar de la clásica situación – problema que remite al fracaso escolar, o al
déficit, orientarnos a describir estrategias que tienen a favorecer u obstaculizar los aprendizajes del sujeto
educativo en los contextos complejos y contradictorios en los que se desenvuelve.
Un aspecto registrado, es el que remite a la importancia de la función de “tutores”. Simultáneamente,
se ha documentado que con frecuencia la escuela evalúa aspectos que no enseña. Vemos así que las
instituciones educativas suelen dar por supuesta una función de tutores familiar que nadie explicita, pero de
la cual se pide cuenta en las evaluaciones escolares. Esta exigencia recae en la familia. Muchas de las
funciones no han sido previstas en la programación escolar, no son enseñadas en la escuela y son básicas
para la organización y sitematizacion de los conocimientos. Cuando se les pregunta a los alumnos quien les
enseño a estudiar, no señalan la escuela, sino la familia.
En los casos de alumnos que evidenciaron problemas en el rendimiento escolar, se les pregunto cómo
estudiaban, y quedo develado que los llamados fracasadores, no tenían estrategias de organización para el
estudio porque nadie se las había enseñado.
Se considera necesario reflexionar acerca de cuáles son los lugares de enseñanza para el desarrollo de
estrategias. Esto alude a la incorporación en el sistema de procedimientos porque es importante saber, pero
también saber hacer, es decir, disponer del manejo de conceptos, contenidos y métodos.
 Entre las condiciones institucionales que favorecen la retención escolar podemos mencionar la
constitución de equipos docentes, la formación profesional en dominios específicos del conocimiento, la
actualización en estrategias de enseñanza, y la disponibilidad de espacios de expresión y reflexión.
Se necesita la apertura de nuevos interrogantes acerca de cómo trabajar sobre las potencialidades y
posibilidades de los sujetos y no sobre las deficiencias.
Con respecto al funcionamiento institucional, se ha subestimado la importancia de la participación
activa de docentes y alumnos, también se subestima la importancia de los efectos negativos de esta no
participación sobre el funcionamiento escolar en su conjunto.
Las prácticas institucionales no están aisladas de las prácticas docentes. Cada una de estas prácticas
sintetiza aportes de diversa naturaleza que constituyen la trama institucional que encauza la acción de los
docentes. Por otra parte, las prácticas docentes tienen resoluciones como practicas institucionales porque
resultan de la elaboración de su historia (como sujetos de aprendizaje) de su experiencia de trabajo y de su
formación en la docencia.
El conocimiento que construye el sujeto educativo es inseparable de sus prácticas cotidianas, la
importancia de pensar en las prácticas es porque éstas son las formas del “hacer” adoptadas como
adecuadas y posibles.
En el planteo de formas educativas favorecedoras, observamos la incorporación de nuevas
modalidades de relación con los padres y con la comunidad. Sin embargo en el grupo de alumnos
pertenecientes a sectores pobres, los directivos y docentes no describen elementos positivos en las familias
de esos niños, dado que las configuraciones familiares se apartan del modelo concebido, modelo único de
familia “ideal”. Se ve que el maestro no tiene conciencia que al desvalorizar a la familia, desvaloriza al niño.
De aquí la importancia de profundizar la mirada en las practicas docentes y en la de los equipos de
orientación.
Algunas interacciones que propician la construcción del conocimiento y que podrían incluirse en el
ámbito escolar son:
- Las practicas discursivas que orientan las acciones a metas
- Inclusión de la narrativa
- Fomentar espacios de interacción con pares
- Escuchar e interrogar a los niños
- Participación guiada por medio de preguntas o comentarios
- Incluir el pedido de fundamentos y argumentación
La transferencia de los conocimientos psi al ámbito educativo se ha centrado en los procesos de
apropiación del niño, olvidando que el docente también aprende. Pensamos que el aprendizaje de los
maestros es un problema del sistema que desafía la capacitación.
Es necesario volver a considerar los modos de aprender del sujeto educativo. El aprendizaje
constituye un proceso por el cual el sujeto pone de manifiesto los diferentes momentos por los que
atraviesa. La superación por medio de contradicciones que le suscita la incorporación y coordinación de los
diferentes punto de vista en que se presenta un fenómeno, le permitirá avanzar en sus explicaciones. El
aprendizaje es un proceso, lo cual nos lleva a considerar en todo sujeto que aprende, la importancia de
reconocerlos esquemas interpretativos o saberes previos de los sujetos en situación de aprendizaje.