TEMA 1.

EVALUACION DE LA INTELIGENCIA GENERAL, APTITUDES E

INTERESES

1. Concepto de inteligencia.
2. Evaluación de la inteligencia a partir de estrategias racionales
2.1. Escalas de inteligencia de Wechsler.
2.1.1. Escalas de inteligencia para adultos.
2.1.2. Escalas de inteligencia para niños.
2.1.3. Escala de inteligencia para preescolar y primaria.
3. Evaluación de la inteligencia a partir de estrategias factoriales.
3.1. La inteligencia como capacidad general.
3.2. Principales pruebas de factor G.
3.2.1. Tests de Matrices Progresivas.
3.2.2. Tests de Dominós.
3.2.3. Tests de Factor G de Cattell.
4. Críticas a las pruebas de inteligencia.
5. Concepto de aptitud.
6. Test de Aptitudes Múltiples.
6.1. Características.
6.2. Batería de Aptitudes Mentales Primarias (PMA).
6.3. Batería de Aptitudes Diferenciales (DAT).
7. Test de Aptitudes Especiales.
8. Evaluación de los intereses.

CONTENIDOS PRÁCTICOS:

Los alumnos manejarán una de las escalas de inteligencia para adultos

Objetivos

1. Que el alumno conozca y distinga los principales conceptos que se utilizan en las
pruebas de inteligencia y sepa distinguirlos.
2. Que el alumno conozca las principales pruebas individuales de inteligencia construidas
desde una perspectiva racional.
1
 3. Que el alumno conozca las principales pruebas individuales y colectivas de factor G de
la inteligencia construidas desde una perspectiva factorial.
4. Que el alumno conozca las diferentes medidas de Aptitudes.
5. Que el alumno conozca las características fundamentales de los Test de Aptitudes
Múltiples, así como los principales instrumentos que las miden.
6. Que el alumno conozca las características fundamentales de los Test de Aptitudes
Especiales, así como los principales instrumentos que las miden.
7. Que el alumno conozca las características fundamentales del test Kuder-c

Bibliografía recomendada

Buela, G. y Sierra, J.C. (1998). Evaluación Psicológica. Madrid: Siglo XXI.

Fernández-Ballesteros, R. (1992). Evaluación psicológica I y II. Madrid: Pirámide.
Forns i Santacana , M. y Amador Campos, J.A. (2017). Habilidades clínicas para aplicar,
corregir e interpretar las escalas de inteligencia de Wechsler. Madrid: Pirámide.
Khalfa, J. (1994). ¿Qué es la inteligencia? Madrid: Alianza.
Marrero, H., Buela, G., Navarro, F. y Fernández, L. (1988). Inteligencia humana: lo que
miden los tests. Barcelona: Labor.
Silva, F. (1999). Avances en Evaluación Psicológica. Valencia: Promolibro.

2
1. Concepto de inteligencia

La evaluación de la inteligencia desde una perspectiva diferencial tiene su origen en las

escalas construidas por Binet y en el concepto de inteligencia que se halla en la base de las
mismas. Para Binet, el concepto de inteligencia se refiere a los procesos mentales superiores y
su medida se operativiza a través de la observación y cuantificación de los éxitos y fracasos de
los sujetos en las tareas en las que se hallan implicados. Para Wechsler, por su parte, la
inteligencia es un compuesto de habilidades o capacidades, tal como ha señalado Binet, que
permiten la adaptación del sujeto a las exigencias del medio, considerando que las diferencias
en inteligencia son diferencias en el grado de desarrollo de tales habilidades.
Las escalas construidas por Binet permiten evaluar el desarrollo intelectual de una forma
empírica y se basan en el concepto de edad mental (EM). En ellas, se clasifica a cada sujeto
examinado comparando el número de elementos que ha resuelto correctamente con el número
promedio superado por los sujetos normales de distintas edades cronológicas que han sido
utilizados para estandarizar la prueba. A partir de esta comparación, se asigna al sujeto una
puntuación, expresada en unidades de edad, correspondiente a la edad en que por término medio
los sujetos normales resuelven el mismo número de problemas que aquél ha superado,
puntuación que refleja la EM del sujeto (de hecho, la edad mental de un sujeto se basa en una
escala cronológica). De esta forma, se espera que un niño de nivel intelectual medio que tenga
seis años de edad alcance una EM de 6, lo mismo que el niño medio de diez años alcanzará la
EM de 10. En definitiva, el concepto de EM hace referencia al nivel de rendimiento de los
sujetos en las pruebas y constituye un nivel absoluto de capacidad intelectual, de modo que una
EM de 6 significa lo mismo independientemente de que haya sido obtenida por un sujeto de 6,
10 o 16 años de edad.
El concepto de EM presenta sin embargo dos problemas. El primero de ellos es que sólo
es aplicable mientras la inteligencia está en período de desarrollo (una EM de 6 es muy diferente
a otra de 8; sin embargo, esa diferencia es menor entre 16 y 18 o entre 26 y 28., 36 y 38…). El
segundo y más importante es considerar que el significado psicológico y el significado
estadístico hacen referencia al mismo concepto, cuando no es así. El significado psicológico
hace referencia al tipo de procesos mentales cuya eficiencia refleja la prueba. En este sentido,
dos sujetos distintos no tienen porque tener la misma estructura mental, obtengan o no la misma
puntuación en la prueba (por ejemplo: es evidente que un niño de 5 años con una EM de 7 no
tiene la misma estructura mental que un niño de 10 años con una EM de 7). Por su parte, el
significado estadístico se refiere al porcentaje de sujetos que tienen el mismo nivel mental (es
decir, la misma estructura mental), aunque tengan edades cronológicas distintas.

3
 Debido a esto, Terman, en su adaptación americana de las escalas de Binet (Escala de
Stanford-Binet para la medición de la inteligencia), introduce una nueva forma de evaluar la
inteligencia basada en el cociente de inteligencia (CI). Su cálculo se hace del siguiente modo:

EM
CI =───── x 100
EC

Pero los CI de edad también presentan una serie de dificultades. Por una parte, que
cuando la inteligencia deja de evolucionar el nivel de desarrollo intelectual disminuye
erróneamente al aumentar la edad cronológica. Por otra, que los CI de edad numéricamente
idénticos pertenecientes a sujetos de edades diferentes no tienen por qué tener el mismo
significado estadístico (la inteligencia no se desarrolla a la misma velocidad durante todo el
período de desarrollo; así, los CI son distintos según sea la edad cronológica, por lo que es
necesario saber cuál es ésta para que el CI pueda ser interpretado adecuadamente).
Para superar estas dificultades se han usado posteriormente dos procedimientos: por una
parte, escalas de puntuaciones centiles y, por otra, escalas de puntuaciones típicas. Wechsler ha
usado también una transformación de las puntuaciones típicas en un cociente de desviación (con
media de 100 y desviación típica de 15), en donde la disposición de su rendimiento en torno a su
valor promedio, en el grupo de edad al que el sujeto pertenece, será el punto de partida para
estimar su CI. Por ejemplo, una puntuación de 116 representa la media más una desviación
estándar y significa que este individuo es más inteligente que el 84% de la población (50% que
está por debajo de la media y 34% que se sitúa entre la media y una desviación estándar).
Según el concepto de inteligencia que se asuma pueden adivinarse diferentes tipos de
tests de inteligencia. Así, unos proponen evaluar una inteligencia compuesta por varias
funciones cognitivas (por ejemplo las pruebas de Wechsler) y otros evaluar una inteligencia
genérica más asociada con la capacidad de aprender y establecer relaciones entre cuestiones que
no impliquen conocimientos culturales o experiencias escolares (por ejemplo las pruebas de
Raven y las de Cattell). El tipo de cuestiones o pruebas reflejan la concepción de la inteligencia
de sus autores. Evidentemente, la elección de uno u otro tipo de cuestiones no refleja
únicamente la concepción de inteligencia, sino la mejor forma de evaluarla y las circunstancias
en las que tal evaluación se puede realizar (tiempo, materiales y número de sujetos).
Por norma, los tests de inteligencia general evalúan más la potencia o capacidad que la
velocidad de desempeño. La existencia o no de un tiempo límite para la realización de los tests
está ligada al hecho de estar ante un test de aplicación colectiva o individual, respectivamente.
En los tests de aplicación individual la prueba no tiene límite de tiempo, aun cuando el factor
4
tiempo se tenga en cuenta en la ponderación realizada de la puntuación del sujeto o aparezca
reflejado en alguna prueba particular. En los tests de aplicación colectiva existe habitualmente
un tiempo límite para la realización; este aspecto contribuye a una mejor diferenciación de los
desempeños individuales y a una mayor objetividad de las condiciones de evaluación.

2. Evaluación de la inteligencia a partir de estrategias racionales

Los tests que evalúan la inteligencia desde esta perspectiva constituyen buenos ejemplos
de pruebas individuales de inteligencia, siendo bastante usados en la actualidad. Son
especialmente útiles en situaciones de diagnóstico y selección en las que hay una mayor
exigencia de individualización en las decisiones a tomar. Ejemplo de ello son las situaciones de
orientación escolar y profesional pero, sobre todo, las situaciones de psicología clínica en las
que se requiere conocer el funcionamiento cognitivo del individuo adulto, la comparación entre
inteligencia verbal y no verbal, y los efectos cognitivos consecuentes a perturbaciones o lesiones
neurológicas.
En ellos, más allá de la estandarización de los estímulos y de las condiciones en las que
se administran, es fundamental considerar la relación interpersonal que se establece entre el
evaluador y el sujeto. Como consecuencia de esto, es importante que estos tests sean aplicados
exclusivamente por psicólogos con una formación general y específica en las técnicas usadas.
Las características fundamentales de estos tests surgen de la propia situación de aplicación
individual. Entre ellas cabe destacar las siguientes:
1) Incluyen pruebas con manipulación de materias, así como cuestiones relacionadas
con aspectos verbales o figurativos. Es decir, se consigue información sobre aspectos
verbales y sobre aspectos motores y prácticos de la inteligencia.
2) Los sujetos responden a cuestiones más adecuadas a su nivel de capacidad, evitando
preguntas demasiado fáciles o demasiado difíciles. Esto va siendo determinado por el
psicólogo en virtud de las respuestas del sujeto a las preguntas anteriores.
3) Ofrecen la posibilidad de evaluar aspectos cognitivos y aspectos complementarios a
los resultados finales. Entre estos últimos hay que mencionar la reacción del sujeto a la
situación de evaluación, los aspectos personales como fatiga o motivación y la
información referente a las respuestas correctas y a los errores cometidos durante la
prueba. En otras palabras, permiten llevar a cabo tanto una evaluación cuantitativa como
cualitativa.

5
2.1. Escalas de inteligencia de Wechsler

La gran innovación que introduce Wechsler en estas escalas, cuando se las compara con
las escalas de Binet, es su agrupación de las cuestiones de acuerdo al tipo de tareas a realizar en
vez de hacerlo por grupos de edad, así como la introducción de una evaluación por medio de
una escala de puntos (el sujeto recibe una puntuación específica por cada cuestión respondida de
forma correcta).

2.1.1. ESCALAS DE INTELIGENCIA PARA ADULTOS (WAIS, 1955, 1977 la versión española;
WAIS-R, 1981, no hay versión española; WAIS-III, 1997, 1999 la versión española; WAIS-IV,
2008, no hay versión española)

Escala de puntuaciones típicas que comprende de 11 a 15 subtests (según la forma de la

que se trate), ubicados originalmente en una Escala Verbal y una Manipulativa. Esa estructura
ha sido modificada en las últimas revisiones. Cada subtest explora diferentes aspectos del
constructo inteligencia. Los ítems que comprenden están ordenados por dificultad creciente, de
modo tal que contienen elementos homogéneos en contenido y heterogéneos en el grado de
dificultad.

El WAIS se aplica a partir de los 16 años hasta los 90 y consta de distintos subtests
seleccionados a partir de consideraciones de tipo racional sobre su capacidad para poner a
prueba la inteligencia del sujeto. Hasta la WAIS-III, los subtest pretenden poner de manifiesto
las diferencias existentes entre los sujetos bien en el grado de adquisición y utilización del
lenguaje, bien en la realización de tareas de tipo perceptivo o manipulativo.

El examen de los sujetos adultos proporciona varios tipos de información sobre su

funcionamiento intelectual. En concreto, permite obtener:
1) Tres CIs: verbal (a partir de los subtests que constituyen la escala verbal),
manipulativo (a partir de los subtests que constituyen la escala manipulativa) y total
(a partir de todos los subtests de la prueba). En el WAIS–IV se mantiene el CI Total,
pero se abandonan los otros dos pues no parecen ser independientes entre sí ni
tampoco que evalúen constructos unitarios.
2) Cuatro índices de actividad intelectual: comprensión verbal (a partir de los subtests
de vocabulario, semejanzas, información y comprensión), memoria de trabajo (a
partir de los subtests de aritmética, dígitos y letras y números), organización
perceptiva (a partir de los subtests de figuras incompletas, cubos, matrices, pesaje y
6
 rompecabezas visuales) y velocidad de proceso (a partir de los subtests de clave de
números, búsqueda de símbolos y cancelación). Todos estos subtest pertenecen al
WAIS-IV (que tiene 15).
3) Información cualitativa con respecto a: las respuestas concretas que el sujeto ha dado
a las distintas pruebas, las observaciones sobre el modo en que el sujeto ha abordado
la realización de las distintas tareas y las observaciones relativas a su conducta
general a lo largo de la situación de examen.

El examen del sujeto con esta prueba permite establecer su nivel de funcionamiento
intelectual en el momento de ser examinado y, eventualmente, formular hipótesis sobre distintos
tipos de variables que pueden afectar a dicho funcionamiento, así como hacer predicciones
sobre sus posibilidades futuras.
Los índices de fiabilidad y validez externa de esta prueba son bastante buenos.

2.1.2. ESCALAS DE INTELIGENCIA PARA NIÑOS (WISC, 1949, 1971, 1974 para la versión
española; WISC-R, 1974, 1993 para la versión española; WISC-IV, 2005, versión española,
2010)

El WISC se aplica entre los 6 y 16 años. La última versión consta de 15 subtests que se
distribuyen en los cuatro índices ya vistos en el WAIS-IV: comprensión verbal (vocabulario,
semejanzas, información, comprensión y adivinanzas), memoria de trabajo (aritmética, dígitos
y letras y números), organización perceptiva (figuras incompletas, cubos, matrices y conceptos)
y velocidad de proceso (clave de números, búsqueda de símbolos y animales).
En esta prueba se compara al sujeto con los de su grupo de edad, tanto para obtener las
puntuaciones típicas correspondientes a cada prueba, como para obtener el CI Total y los cuatro
índices.
Los cambios de esta prueba con respecto al WISC original se han dirigido a disminuir la
carga cultural, modificando algunos de los elementos originales y añadiendo otros nuevos.
Sus coeficientes de fiabilidad y validez son bastante altos.

2.1.3. ESCALA DE INTELIGENCIA PARA PREESCOLAR Y PRIMARIA (WPPSI, 1968, 1980 para la
versión española; WPPSI-R, 1989, sin versión española; WPPSI-III, 2003, sin versión española)

Es una extensión de las restantes escalas de Wechsler para el examen de niños con
edades comprendidas entre los 4 y los 6 años y medio (la versión española del WPPSI) o entre
los 2,5 y 7,3 años (la última versión). Esta Escala aún conserva los tres CI (verbal, manipulativo
7
y total) y no incluye los cuatro índices mencionados en las otras dos escalas de Wechsler. La
WPPSI-IV consta de 10 subtests distribuidos en dos escalas, una verbal (con seis subtests:
información, vocabulario, semejanzas, comprensión, adivinanzas y nombrar imágenes) y otra
manipulativa (con cuatro subtests: figuras incompletas, matrices, ensamblaje de objetos y
cubos).
En cuanto a la fiabilidad, los valores son algo más bajos que los obtenidos con las dos
precedentes, pero esto puede ser atribuido a la menor edad de las muestras. En cuanto a la
validez, los resultados son algo contradictorios.

3. Evaluación de la inteligencia a partir de estrategias factoriales

Paralelamente al acercamiento diferencial a la medida de la inteligencia, se han

desarrollado distintas teorías sobre la naturaleza y estructura de la misma y se han podido
identificar sus componentes principales a partir de los resultados obtenidos al analizar las
correlaciones existentes entre distintos tests, mediante la metodología del análisis factorial.
Los resultados obtenidos a partir de la utilización del análisis factorial han puesto de
manifiesto fundamentalmente dos hechos. En primer lugar, que la inteligencia no es un rasgo
unitario. En segundo lugar, que no es un conjunto de rasgos inconexos.

3.1. La inteligencia como capacidad general

Desde un punto de vista matemático, el factor G es lo que un conjunto amplio y diverso

de tests tienen en común. Es un constructo hipotético mediante el que hacemos referencia a una
dimensión lineal en la que cabe ordenar las puntuaciones que representan el promedio
ponderado de los resultados obtenidos por distintas personas en un número determinado de
tests.
El primero que intentó dilucidar la naturaleza psicológica del factor G fue Spearman
(1927). Este autor llegó a la conclusión de que el proceso psicológico que subyace a los
resultados que reflejan la existencia del factor G es un proceso "noegenético" (que se refiere a la
capacidad de introspección para observar lo que sucede en la propia mente, capacidad de
deducir las relaciones esenciales existentes entre dos o más ideas y capacidad de deducir ideas
relacionadas). Estudios posteriores han demostrado que el elemento crucial responsable del
grado en que un test satura en G es la cantidad de manipulación mental consciente
desencadenada por la información presentada al sujeto (de hecho, cierto grado de novedad

8
parece necesario para que un test sature en el factor G, ya que es la novedad, fundamentalmente,
la que elicita la actividad mental consciente).
El concepto de factor G permanece todavía en psicología. Tanto las teorías jerárquicas
de la inteligencia como los trabajos experimentales en psicología cognitiva atribuyen una gran
importancia al factor G en la definición y evaluación de la inteligencia.

3.2. Principales pruebas de factor G

Estas pruebas presentan la característica común de que su aplicación puede ser

individual y colectiva. Como pruebas tienen una larga tradición en los países occidentales, en
los que se han utilizado fundamentalmente con propósitos militares y para la clasificación,
orientación escolar y profesional y selección de personal.
Entre sus características generales podemos destacar las siguientes:
1) Son pruebas de lápiz y papel y, por norma, se realizan en un tiempo previamente
definido, aunque el límite de tiempo no es un factor determinante en el desempeño.
2) Las cuestiones se organizan en un formato de "elección múltiple", teniendo que
señalar el sujeto la alternativa correcta.
3) Su aplicación y análisis es altamente estandarizada, por lo que disminuye la posible
influencia del "evaluador".

3.2.1. TESTS DE MATRICES PROGRESIVAS (Raven, 1941, 1981; Raven, Court y Raven, 1985)

La expresión "Matrices Progresivas" no se refiere a un solo test, sino a un conjunto de

ellos de estructura análoga. Estos son:
a) Test de matrices progresivas en color, series A, Ab y B. Esta prueba es aplicable a
niños de edades comprendidas entre 5-6 y 11 años. Es de gran utilidad para la
evaluación de adultos afectados de algún deterioro mental, dificultades de lenguaje,
afasias, sordera total o parcial, etc.
b) Test de matrices progresivas, escala general. Esta prueba consta de cinco series de
problemas: A, B, C, D y E. Es aplicable de los 11 años en adelante, no siendo necesario
ningún nivel cultural previo.
c) Test de matrices progresivas, nivel superior. Consta también de dos series: I y II. La
primera, que es de prueba, puede aplicarse a partir de los 12 años para determinar si una
persona es de un nivel de inteligencia inferior, medio o superior. La serie II sólo debe

9
 aplicarse a sujetos cuya inteligencia pueda considerarse superior a la media; por tanto, se
aplica cuando se ha comprobado que los sujetos tienen una buena ejecución en la serie I.

Estos tests fueron diseñados para evaluar el factor G. De hecho, distintos análisis
factoriales han puesto de manifiesto que dicho factor explica aproximadamente el 60 por 100 de
la varianza de estas pruebas. Sus elementos son de dos tipos. Los más sencillos son de
completamiento gestáltico (el sujeto tiene que completar un dibujo al que le falta un trozo), pero
la mayoría son problemas de razonamiento analógico (para encontrar la solución el sujeto tiene
que considerar dos dimensiones al mismo tiempo). Diferentes análisis llevados a cabo sobre
estas pruebas han mostrado que los resultados obtenidos en ellas dependen también de la
capacidad de organización espacial, del razonamiento inductivo y de la precisión perceptiva
entre otros factores. La puntuación directa puede ser transformada en una puntuación centil o
una puntuación típica (eneatipo) para su interpretación.
Estas pruebas son un buen instrumento en aquellos casos en que es necesario realizar
una estimación rápida del nivel de funcionamiento intelectual de un gran número de sujetos para
separar a los más de los menos dotados. Su utilidad en un contexto clínico es muy reducida,
limitándose a aquellos casos en que es difícil o imposible administrar otros tests. En resumidas
cuentas, parece que constituye una buena medida de la capacidad general de razonamiento,
desaconsejándose su uso para el pronóstico del aprendizaje y el desempeño del sujeto en tareas
específicas.

3.2.2. TESTS DE DOMINÓS (TEA, 1979)

Existen numerosas variantes de este tipo de tests. En España contamos con cuatro
variantes de ellos:

a) TIG-1 (test de inteligencia general). Se utiliza a partir de los 10 años. Para

comprender las instrucciones es necesaria una cierta preparación intelectual.
b) D-48. Es aplicable desde los 12 años.
c) D-70. Es aplicable desde los 12 años y equivalente al D-48.
d) TIG-2. Puede utilizarse a partir de los 12 años en niveles culturales medios y altos.
Permite discriminar a los sujetos que en el D-48 o en el D-70 aparecen en los centiles
superiores (efecto techo).

Estas pruebas son medidas casi puras del factor G. La puntuación directa puede ser
transformada en una puntuación centil para su interpretación. Los índices de fiabilidad
10
obtenidos con ellas suelen oscilar en torno a 0,85, aunque apenas hay estudios sistemáticos
sobre la validez predictiva.

3.2.3. TESTS DE FACTOR G DE CATTELL (Cattell, 1977)

Son el resultado de numerosos trabajos realizados para conseguir pruebas que permitan
evaluar el funcionamiento intelectual del sujeto con independencia de las influencias culturales.
Específicamente, se evalúa la inteligencia por medio de figuras abstractas, distribuyéndose los
elementos que los componen en cuatro subescalas: series progresivas, clasificación, matrices y
descubrimiento de propiedades comunes. En España contamos con 3 de estas pruebas:

11
 a) Escala 1. Es aplicable a niños de 4 a 8 años o a adultos con deficiencia mental.
b) Escala 2. Es aplicable entre los 8 y los 13 años.
c) Escala 3. Aplicable desde los 14 en adelante.

En las tres escalas las puntuaciones obtenidas en los distintos subtests se combinan para
obtener una única puntuación directa que después se transforma en puntuación centil o en CI de
desviación. Los índices de fiabilidad y de validez son buenos, aunque los coeficientes de validez
predictiva, obtenidos utilizando como criterio distintas valoraciones de trabajo, no superan el
valor de 0,27. De hecho, se ha encontrado que los coeficientes de correlación con las
calificaciones escolares no son muy elevados (lógicamente esto indica que están midiendo
algunos factores que son distintos del rendimiento escolar).

4. Críticas a las pruebas de inteligencia

Las críticas a las pruebas de inteligencia inciden en tres aspectos: en los tests en sí
mismos, en la forma en que son usados y en las conclusiones que se sacan a partir de sus
puntuaciones.
En relación con las propias pruebas se puede hacer referencia a dos aspectos. El primero
tiene que ver con la dificultad de evaluar algo que todavía no está perfectamente definido; en
otras palabras, consideramos que los tests serán siempre medidas posibles de inteligencia, pero
nunca las medidas de la inteligencia. Un segundo aspecto está relacionado con el hecho de que
los sujetos mejor preparados o entrenados para la realización de los tests obtendrán mejores
resultados; sin embargo, las propias expectativas de los resultados por parte del sujeto o de los
otros en relación con uno parecen afectar significativamente el rendimiento intelectual evaluado
en los tests, además de otra serie de factores de tipo emocional o motivacional.
Otras dificultades surgen por la forma en que son utilizadas estas pruebas. Algunas
veces se aplican sin estar adaptados y contrastados a ciertas poblaciones, sin respetar, por tanto,
la especificidad lingüística y cultural de los individuos. De forma paralela, se cuestiona el
sentido de la validez predictiva asociada con la justificación de su uso, ya que en muchas
ocasiones se utilizan cuando un problema o una deficiencia está ya identificada.
Con respecto a las conclusiones obtenidas con estas pruebas, sus resultados parecen
discriminar a los individuos en función de su origen social. Esto ha producido un porcentaje
más elevado de sujetos de las minorías étnicas en aulas especiales y en los peores empleos.
Según algunos autores, los tests de inteligencia serían únicamente válidos para individuos
escolarizados de raza blanca (posiblemente esto tenga que ver más con el grupo normativo
utilizado que con la propia ejecución del evaluado).
12
 Después de las críticas expuestas cabe preguntarse si es adecuada la utilización de estos
tests tradicionales de inteligencia o, por el contrario, deben ser desechados por completo. En
respuesta a esto, parece que hoy la evaluación de la inteligencia ya no se reduce a la aplicación y
corrección de un test. El hecho de tomar de los tests únicamente los resultados no es suficiente,
pues puede conducirnos a errores. De forma paralela se debe tener en cuenta la información
relativa a los conocimientos, actitudes y aptitudes; es decir, se debe realizar una evaluación
general de la competencia. Esto llama la atención sobre la necesidad de utilizar otros
instrumentos, como entrevistas, autoinformes y autorregistros, tanto al propio sujeto que
queremos evaluar como a otras personas significativas para él.

5. Concepto de Aptitud

Existen diversas diferencias entre los conceptos de inteligencia, rendimiento y aptitud.

Frente a los modelos de inteligencia general, los modelos y las pruebas de aptitudes tienden a
concentrarse más en los niveles de respuesta de un individuo que en las diferencias de nivel
entre distintos individuos. El motivo de esto es que consideran que son las diferencias en el
nivel de respuesta de un mismo individuo las que más se relacionan con variaciones en el
patrón de procesos cognitivos.
Por su parte, las aptitudes y el rendimiento tampoco se diferencian fácilmente. Desde
un punto de vista tradicional, las pruebas de rendimiento reflejan los resultados de un
aprendizaje previo, mientras que las pruebas de aptitudes se consideran un reflejo del
potencial de éxito del individuo. Dentro de este enfoque tradicional, las aptitudes se ven
como características innatas y duraderas del individuo, no fácilmente modificables por la
experiencia o un adiestramiento especial. Sin embargo, las diferencias más importantes entre
las pruebas de aptitudes y rendimiento se relacionan con el modo de uso y con las
experiencias anteriores del individuo. Con las pruebas de rendimiento se asume que se evalúa
el aprendizaje ocurrido en una situación de enseñanza previa. En cambio, las pruebas de
aptitudes hacen referencia al futuro, es decir, se infiere el desenvolvimiento del individuo en
situaciones futuras de aprendizaje o adiestramiento.
En un sentido amplio dentro del concepto de aptitud podemos incluir las capacidades
cognitivas y procesos, así como las características emocionales y de personalidad. Aunque
debemos tener esta noción de aptitud para realizar una buena evaluación, sin embargo, la
mayoría del contenido de este apartado y los siguientes se ocuparán del análisis de las
capacidades cognitivas y procesos más que de las características emocionales o de
personalidad.

13
6. Test de Aptitudes Múltiples

6.1. Características

Las baterías de Aptitudes Mentales Múltiples se asientan en los modelos del atributo-
rasgo psicométricos. Puede hablarse de diversos tipos de características en los test de
aptitudes:
a) Características conceptuales. Hay dos características fundamentales que subyacen:
1) Los test intentan medir el límite superior de lo que una persona puede hacer;
por tanto, un test de aptitudes puede medir la mejor ejecución de un individuo
sólo si éste está motivado para hacerlo bien y entiende lo que se pretende que
haga.
2) Este tipo de pruebas sólo evalúan el estado actual de una persona. Ninguna
de ellas revela cómo o por qué el sujeto ha alcanzado dicho nivel.
b) Características técnicas y metodológicas. Este tipo de test corresponde a la llamada
metodología correlacional, que establece lo que se ha dado en llamar “relaciones funcionales
covariantes” frente a las “relaciones funcionales causales” utilizadas por la psicología
experimental.
Desde la perspectiva del estudio de los test de aptitudes como instrumentos de
diagnóstico, estos suponen la observación, auto-observación y auto-informe de la conducta de
un sujeto en una situación previamente establecida, definida y estandarizada, en la que las
muestras de comportamiento recogidos son generalmente cuantificadas y transformadas en
otras puntuaciones que permiten comparar al sujeto en examen con otros sujetos
pertenecientes a un grupo normativo. El objetivo último de este instrumento es el de la
clasificación y descripción de los sujetos según unas aptitudes, con la finalidad de predecir el
comportamiento o conocer en qué medida se posee una aptitud en un momento determinado.
Las unidades de análisis de un test de aptitudes son las respuestas de los individuos
ante un estímulo de una prueba que pretende tener validez de constructo. Por tanto:
1) Cada respuesta es una unidad de medida y se suma al resto de las respuestas del
test.
2) La puntuación total permite comparaciones intergrupo y descripciones individuales.
Las descripciones se basan normalmente en percentiles o puntuaciones típicas.
3) Una de las características técnicas más importantes de estos test es que están
estandarizados en el sentido de que se aplican a partir de un procedimiento uniforme
de examen (en la administración y en la puntuación).
14
 4) Por las características técnicas podemos distinguir entre los test de aptitudes
diferenciales aquellos que son de velocidad frente a los llamados de potencia. En los
de velocidad, las tareas presentadas son aproximadamente del mismo nivel de
dificultad; el tiempo está limitado de modo que ninguno o casi ninguno de los sujetos
pueda terminar la prueba. Así, la puntuación refleja la velocidad del individuo en la
tarea que está realizando. En un test de potencia, se da tiempo suficiente para que
todos o casi todos los sujetos puedan completar el test; las tareas están presentadas en
un orden de dificultad creciente. La puntuación refleja la precisión del examinado y el
nivel de dificultad que puede vencer. Un test de velocidad es mejor en la medición de
la aptitud para determinadas funciones administrativas tales como la rapidez lectora
en pruebas que contengan nombres o cifras. Por otra parte, un test de potencia puede
resultar más conveniente para la medición de capacidades más complejas, como la
capacidad para la ingeniería o facilidad para aprender idiomas extranjeros.
5) Estos test también pueden ser distinguidos en un continuo de generalidad-
especificidad. Es decir, podemos encontrarnos desde pruebas o test de aptitudes muy
específicas hasta test de aptitudes generales.
6) Estas pruebas tienen la particularidad de introducir los gráficos o perfiles de
aptitudes o tareas, en el caso de que se analice una aptitud específica, en vez de
medidas de carácter general como el C.I.
7) Los test de Aptitudes Múltiples tienen dos tipos de utilización: una de carácter
colectivo y otra individual. La modalidad colectiva se basa más bien en
interpretaciones estadísticas que en consideraciones o interpretaciones de orden
psicológico. Cuando el interés se centra en el bienestar del sujeto considerado en sí
mismo, la utilización es de tipo individual. En resumen, la forma de utilización
colectiva es propia de tareas de selección y clasificación de personal donde el objetivo
primordial es la institución y su mejora; la utilización individual es propia de la
orientación escolar y profesional cuyo objetivo es el propio sujeto.

6.2. La batería de Aptitudes Mentales Primarias (PMA) (TEA, 1989)

El modelo de inteligencia que desarrolló Thurstone se conoce con el nombre de

“Aptitudes Mentales Primarias” y denota el énfasis en la estructura básica de la inteligencia
como un conjunto de capacidades muy relacionadas con las exigencias de las tareas. Las
aptitudes primarias que se reconocen de forma habitual son siete y se denominan:
comprensión verbal, fluidez verbal, razonamiento inductivo, capacidad numérica, velocidad
perceptiva, capacidad espacial y memoria.
15
 Los estudios realizados en nuestro país fueron llevados a cabo por Yela sobre la
primera versión, aunque en la cuarta edición de la prueba adaptada en España se presentan
una serie de innovaciones. En nuestro país, se ha adaptado dicha versión con los nombres de
TEA 1, TEA 2 y TEA 3.
Esta batería tiene por finalidad la evaluación de las aptitudes básicas de la inteligencia
a través de los siguientes factores que, como puede verse, han quedado reducidos a cinco:
V. Comprensión Verbal. Capacidad para entender ideas expresadas con palabras.
También se considera que esta capacidad se refleja en el conocimiento de palabras y
su uso correcto en el lenguaje. Se evalúa por medio de analogías verbales.
F. Fluidez verbal. Velocidad y variedad de palabras que una persona puede producir
de forma rápida y flexible. Se evalúa mediante la producción de palabras que
empiezan por una determinada letra en un tiempo corto.
N. Cálculo numérico. Velocidad y precisión de los cálculos aritméticos sencillos. Se
evalúa mediante pruebas aritméticas sencillas como son las sumas.
R. Razonamiento General (o Inducción). Observado en tareas que requieren
inferencias lógicas o reglas generales. Se evalúa con una prueba de series de letras.
E. Espacial. Razonar acerca de las formas visuales y de cómo se presentan cuando se
mueven, como se vuelven a reunir o como se transforman. Es posible que este factor
contenga en realidad dos factores distintos: uno que abarque la percepción de las
relaciones espaciales geométricas o fijas, y el otro la capacidad de visión en el espacio
de modo que capten las transformaciones. Se evalúa mediante pruebas de rotación
mental.
Esta batería se aplica de forma individual y colectiva a partir de los 10 años de edad.
Las pruebas requieren, para su realización, un nivel mínimo de enseñanza básica. No sería
recomendable su utilización con sujetos de menos de 10 años ni con profesionales de
formación intelectual muy elevada, ya que los resultados muestran que no es muy
discriminativa (se producen efectos de “techo” o de “suelo”).
Existen baremos comparativos, no sólo en cuanto al nivel de edad, sino también
respecto a niveles profesionales, escolares y culturales. También se presentan baremos
independientes para hombres y mujeres. Respecto a la información intraindividual, la
presentación de un perfil de aptitudes proporciona datos muy interesantes para el análisis
aptitudinal del sujeto, si bien es necesario tener cuidado a la hora de la interpretación de
dichas puntuaciones tal y como se indicó en las características técnicas y metodológicas de las
pruebas en el apartado dedicado a la interpretación de los perfiles. Por otra parte, la
presentación de indicadores para obtener una puntuación global de la prueba puede

16
proporcionarnos datos acerca de las desviaciones de las aptitudes diferenciadas sobre la
puntuación total en los distintos sujetos.

6.3. La batería de Aptitudes Diferenciales (DAT) (TEA, 1980)

Esta batería se publicó por primera vez para servir de instrumento de orientación a los
alumnos de enseñanza secundaria americanos. Su concepción es distinta a la de la prueba
anterior, puesto que pretende medir habilidades complejas relacionadas con diferentes
criterios de rendimiento. En la versión española se excluyó la prueba de Ortografía y Sintaxis,
estando compuesta de los siguientes test:
VR. Razonamiento Verbal. Consta de 50 elementos, en cada uno de los cuales el
sujeto ha de completar una frase en la que faltan la primera y la última palabra (se
trata de analogías verbales). Aunque constituye una medida de la aptitud para
comprender conceptos expresados a través de palabras, aprecia más la capacidad para
abstraer, generalizar y pensar de modo constructivo (requiere realmente un proceso de
razonamiento).
NA. Aptitud Numérica. Consta de 40 elementos. En él, el examinado debe escoger la
respuesta correcta a diferentes problemas de cálculo aritmético, entre los que se
incluyen sumas, restas, multiplicaciones, divisiones, raíces cuadradas, cúbicas,
porcentajes y proporciones. Se intenta apreciar la capacidad para comprender
relaciones numéricas, razonar con material cuantitativo y manejar hábilmente este tipo
de conceptos.
RA. Razonamiento Abstracto. En los 50 elementos de que consta, el examinado debe
completar series de figuras geométricas tras descubrir la regla de formación de la
serie. Intenta apreciar la capacidad de razonamiento con formas no verbales.
SR. Relaciones Espaciales. Consta de 60 elementos. El examinado tiene que encontrar
el dibujo tridimensional que podría formarse plegando un modelo que es el desarrollo
en superficie de una figura de tres dimensiones. Combinan dos aspectos: la facilidad
para visualizar un objeto que ha de construirse a partir de un esquema o modelo
previos y la capacidad para imaginar cómo aparecería un objeto si se le hiciese girar
en distintos sentidos o tuviese que ser percibido desde diversas perspectivas.
MR. Razonamiento Mecánico. Se presentan al sujeto, en cada uno de sus 68
elementos, dibujos de situaciones y objetos que pueden observarse en la vida diaria.
En relación con ellos, se plantean problemas cuya solución implica el conocimiento
práctico de algún principio mecánico.

17
 CSA. Rapidez y Precisión Perceptivas. Es una prueba ideada para medir la rapidez de
respuesta en una tarea simple de tipo perceptivo. En ella, el sujeto debe elegir el grupo
de cifras y/o de letras que ha sido subrayado en el cuadernillo de problemas y
señalarlo en la hoja de respuestas.

Puede ser aplicada a sujetos a partir de los 14 años, siendo la edad idónea entre los
dieciséis y los veinticinco años de edad. La exigencia cultural de la prueba es de un nivel de
2º curso de la E.S.O.
Con excepción de la última prueba, que es de rapidez, en el resto el sujeto dispone de
15 a 30 minutos para completarlas, por lo que la velocidad no es uno de los elementos clave;
dicho en otras palabras, el DAT es fundamentalmente una prueba de potencia. El manual
proporciona baremos para la puntuación combinada (VR + NA), que sirve para los mismos
propósitos que los test colectivos de inteligencia general o de aptitudes escolares de uso
corriente (es una puntuación que correlaciona mucho con el rendimiento escolar).

7. Test de Aptitudes Especiales

Estas baterías inciden en los aspectos generales de una serie de aptitudes específicas.
Su elaboración no se basa en el análisis factorial en ningún caso. Aunque cada test puede
suministrar normas en centiles, éstas no se basan por lo regular en la misma población que
ejerce la función de norma; por tanto, no existe base de comparación para construir un perfil
de capacidades relativas del sujeto sobre varios test de aptitudes especiales. En cambio, sí que
puede compararse la puntuación obtenida por un sujeto con otra obtenida por otros que
ejecutan esa actividad en la vida diaria. Entre las principales aptitudes especiales están: las
aptitudes mecánicas, las aptitudes administrativas y las aptitudes musicales.
Las aptitudes mecánicas abarcan distintas funciones. Algunos de los test incluidos en
esta categoría contienen, entre otros, factores motores, razonamiento mecánico e información
mecánica. Una de las pruebas más conocidas en este campo es el TEST DE APTITUD
MECÁNICA DE MACQUARRIE (1982). Tiene como objetivo la evaluación de diversos aspectos
de la inteligencia técnica y de habilidades relacionadas con la precisión y rapidez manual en
los trabajos mecánicos. Consta de una serie de subtest de contenido no verbal que el sujeto
tiene que resolver con la mayor rapidez y exactitud posibles; así pues, es un test de velocidad.
Puede ser aplicado de forma individual y colectiva a partir de los 10 años de edad y con
cualquier tipo de formación cultural previa. Suele ser usada con fines de selección y
orientación, fundamentalmente en el área industrial.

18
 Las aptitudes burocráticas son evaluadas fundamentalmente mediante la velocidad de
percepción, aunque algunas de las pruebas que la miden combinan la velocidad de percepción
y la precisión con otras funciones requeridas para el trabajo de oficina. El test más conocido
para medir este tipo de aptitudes es el TEST DE APTITUDES ADMINISTRATIVAS I (SET). Con él,
se pretende ofrecer un instrumento eficaz, sencillo y rápido de aplicación para la selección del
personal administrativo, principalmente de niveles bajos. Consta de tres pruebas: una de
comprensión de vocabulario (compuesto por varios ítem de sinónimos), una de operaciones
aritméticas simples y una que consiste en localizar y comprobar un nombre en una lista
alfabética y expresar la respuesta mediante una letra clave. Se aplica tanto de forma
individual como colectiva a partir de los 11 años.
Las aptitudes musicales han sido medidas fundamentalmente a partir del TEST DE
APTITUDES MUSICALES DE SEASHORE (1992). Esta prueba tiene como finalidad la evaluación
de varios aspectos de las aptitudes musicales tales como tono, intensidad, ritmo, sentido del
tiempo (compás), timbre y memoria tonal. La aplicación es individual o colectiva, a partir de
los 10 años aproximadamente, y no exige nivel cultural previo.

8. Valoración de los intereses

La vocación o la preferencia por algunos tipos de actividades puede ser decisivo para
desarrollar habilidades relacionadas con ellas pues el esfuerzo y el trabajo dedicado a
desarrollarlas suele ser mayor, lo que conlleva una mayor experiencia en ellas. Uno de los
instrumentos más utilizados para evaluar los intereses es el Registro de Preferencias
Profesionales Kuder-C. Se trata de 168 triadas de afirmaciones sobre actividades de todo tipo
en las que el sujeto debe marcar la que más le interesa y la que menos de las tres. A partir de
estos datos, se elabora un perfil de 10 áreas en las que se distribuyen las preferencias de los
sujetos. Estas son:

0- Actividad al aire libre: Altas puntuaciones en esta área significan que al examinado le
gusta pasar la mayor parte del tiempo en el campo, en los bosques o en el mar, le agrada
cultivar plantas, cuidar animales, etc. En cambio, no se sentiría muy a gusto en una fábrica, en
un laboratorio o en una oficina. Trabajos como ingeniería forestal, perito agrónomo, geología,
minería… encajan bien con esta área.

19
1- Interés mecánico. Una puntuación elevada en este factor indica interés por trabajar con
máquinas y herramientas, construir o arreglar objetos mecánicos, artefactos eléctricos,
muebles, etc. Ingenierías electrónicas, mecánicas, industriales, metalúrgicas... encajarían bien
con este perfil.

2- Interés por el cálculo. A las personas que puntúan alto en este factor les gusta trabajar con
números. Muchos ingenieros revelan también un marcado interés por las actividades
relacionadas con el cálculo. Propio de economistas, estadísticos, etc.

3- Interés científico. Manifiestan este interés las personas que encuentran placer en investigar
la razón de los hechos o de las cosas, en descubrir sus causas y en resolver problemas de
distinta índole, por mera curiosidad científica y sin pensar en los beneficios económicos que
puedan resultar de sus descubrimientos. Todas las profesiones relacionadas con la ciencia
encajan en esta área.

4- Interés persuasivo. Lo poseen aquellas personas a quienes les gusta tratar con la gente,
defender sus puntos de vista, convencer a los demás respecto a algún proyecto, venderles un
artículo, etc. Caben en este factor todas aquellas profesiones del tipo publicitario, leyes,
marketing, ventas, o educación, periodismo…

5- Interés artístico-plástico. Lo poseen las personas a quienes les agrada hacer trabajos de
creación de tipo manual, usando combinaciones de colores, materiales, formas y diseños.
Arquitectos, decoradores, artistas… encajan en este factor.

6- Interés literario. Es propio de todos aquellos a quienes les gusta la lectura o encuentran
placer en expresar sus ideas en forma oral o escrita (escritores, periodistas, bibliotecarios…).

7- Interés musical. Se sitúan aquí las personas que muestran un marcado gusto para tocar
instrumentos musicales, cantar, bailar, leer sobre música, estudiar la vida de compositores
famosos, asistir a conciertos, etc. (compositores, músicos, musicólogos…)

20
8- Interés por el servicio social. Altas puntuaciones en esta área indican un gran interés por
servir y ayudar a los demás: a los necesitados, enfermos, niños y ancianos (médicos,
profesores, sacerdotes, psicólogos, trabajadores sociales, enfermeros…).

9- Interés por el trabajo de oficina. Es propio de las personas a quienes les gusta un tipo de
trabajo de escritorio, que requiere exactitud y precisión (cualquier tipo de trabajo burocrático
o administrativo cabe en este ámbito).

21