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Llopis-Las Preposiciones y La Metáfora Del Espacio PDF
Llopis-Las Preposiciones y La Metáfora Del Espacio PDF
Reyes Llopis-García
To cite this article: Reyes Llopis-García (2015) Las preposiciones y la metáfora del espacio:
aportaciones y potencial de la lingüística cognitiva para su enseñanza, Journal of Spanish
Language Teaching, 2:1, 51-68, DOI: 10.1080/23247797.2015.1042214
Columbia University
(Received 1 December 2014; accepted 15 April 2015)
*E-mail: rl2506@columbia.edu
© 2015 Taylor & Francis
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negativa (en el caso del inglés, por equívoco del to —marca de infinitivo— por
la preposición a) necesitas *a hacer una lista en lugar de necesitas hacer una
lista.
. Errores por confusión —donde el aprendiente percibe ambigüedad en el uso de
un par (por/para, por ejemplo): gracias *para venir en lugar de gracias por
venir.
POR PARA
semana
- partes del día —por la mañana, por la
tarde…
Medio de transporte Opinión
Viajamos desde la Península hasta Ibiza por Para mí, que Eva y Luis son pareja
barco
linguistic entities and structures are treated not as static logical symbols that are
independent of perception and action but instead as […] an emergent property that
opportunistically draws from the existing topographic representational formats of
perceptual and motor processes. (Spivey, Richardson y Zednik 2010, 16)
Por medio de esta visión del lenguaje y sus formas, la gramática de las preposiciones
evoluciona para no percibirse como un conjunto arbitrario de reglas que aplicar en
contextos (significativos o no), sino para ser un instrumento operativo que permita a los
estudiantes seleccionar la preposición que necesitan con un criterio informado y una
intención comunicativa más clara. En palabras de Langacker (2008, 78), “the fact that
grammar is meaningful, not an autonomous formal system, creates the potential for
new and different approaches in teaching and learning it. […] Learning grammar, does
not, however, have to be the soulless internalization of arbitrary restrictions”.
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Nueva York y Filadelfia son ciudades cercanas [LITERAL] vs. Las dos amigas tienen
una relación muy cercana [FIGURADO]
El Empire State es muy alto [LITERAL] vs. Le han concedido el más alto honor
[FIGURADO]
Aquí es donde la metáfora9 entra en juego. Podemos definir la metáfora como una
operación cognitiva de primer orden, es decir, ligada al pensamiento, donde un
concepto se proyecta sobre otro para crear una nueva interpretación que sea
fácilmente comprensible por el interlocutor. La metáfora se basa en “relations of
substitution and similarity, [where] one thing is seen in terms of another and the role of
the interpreter is to identify points of similarity” (Littlemore 2009, 95), permitiendo por
ejemplo conceptualizar la complejidad del concepto abstracto del TIEMPO en términos
de DINERO (mucho más tangible) como en los siguientes ejemplos (citados en Lakoff y
Johnson, 1980, 7–8): “Estás malgastando mi tiempo; Este aparato te ahorrará horas; He
invertido mucho tiempo en ella; Perdí mucho tiempo cuando me enfermé”. Pero
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volviendo a los ejemplos del párrafo anterior, en el primer caso hay un dominio de
origen (la distancia) que se proyecta al dominio meta (la amistad) para crear la
metáfora MENOR DISTANCIA = MEJOR RELACIÓN. En el segundo caso, por su parte, la
metáfora que opera es ARRIBA ES MÁS = ALTURA ES PRESTIGIO. Ambos ejemplos
ilustran cómo usamos términos literales del espacio para expresar conceptos más
abstractos (relaciones personales o jerarquías) y a esto se le llama “correlación
experiencial” en la terminología de lingüística cognitiva, donde “metaphor and analogy
allow people to go beyond what can be observed in experience, and to talk about things
they can either see nor touch” (Ramscar, Matlock y Boroditsky 2010, 82).
En el caso de las preposiciones, tan presentes en nuestra lengua y como se
explicaba al comienzo de este artículo, su mayor función será la de apoyar el espacio
en las relaciones, a menudo metafóricas, entre las entidades del discurso. Cada
preposición tendrá un significado central relacionado con el espacio y sus usos
alternativos se extenderán en una red semántica derivada en última instancia siempre
desde ese significado original, que estará “systematically motivated and grounded in
basic human experience of the physical world” (Tyler 2012, 9).
Consideremos el caso de la preposición de y su carga semántica de una relación de
dependencia. El valor central o prototipo de esta preposición es remitir al origen de la
correspondencia entre dos entidades, donde una se presenta en función de la otra
como punto de partida u origen de su relación. En otras palabras, de establece una
dependencia semántica entre los dos términos que relaciona, haciendo que no se
pueda entender esta correspondencia y el tipo de relación entre ambos conceptos por
separado si la preposición no la establece (véase Figura 1). Un ejemplo como La casa
de Aitana nos pondría en situación de entender que la preposición de nos presenta a
Aitana como dueña (origen) y a la casa como propiedad, y que esta relación no se
entiende sin la carga semántica de la preposición. Sin embargo, hay otras opciones a
la hora de interpretar la frase: la casa que construyó Aitana, la casa con la que sueña,
la casa que detesta, la casa que tiene alquilada, etc. La preposición de lo que hace es
establecer una relación de dependencia entre un punto de referencia, Aitana, y un
objetivo, la casa. Lo mismo se aplica para ejemplos literales, metafóricos e incluso
idiomáticos como la clase de español, la mesa de madera, un cuarto de litro de leche,
el barco de vapor, la piel de gallina o el tonto de tu hermano, donde español origina la
clase, la madera origina la mesa y tu hermano es el origen de su propia tontería.
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(Langacker 2008, 72). De hecho, en un reciente trabajo, Rivera León (2014) entrevistó
a decenas de profesores y alumnos de ELE sobre el potencial como recurso didáctico
de la metáfora, definida a partir de Lakoff y Johnson (1980), y obtuvo excelentes
resultados en las opiniones a favor de su uso y aplicaciones pedagógicas.
Con tres preposiciones y una locución preposicional (que además no son las únicas
opciones), el hablante tiene muchas maneras de construir la misma escena y las
palabras que elija siempre transmitirán una imagen diferente al interlocutor que las
reciba. Los participantes de la maratón corren por la ciudad representa el lugar como
una amplia extensión que atravesar; en la ciudad considera a los sujetos que corren
como contenidos dentro del lugar donde se mueven; a través de la ciudad representa
la idea del movimiento hacia delante, pero en cualquier dirección posible; y hacia la
ciudad focaliza el movimiento en función de un destino específico desde el lugar
donde se produce el desplazamiento (en este caso, la autovía).
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. Perspectiva
Da cuenta del punto de vista (literal) del hablante sobre el contenido de su enunciado,
pues la posición física del hablante determinará cómo construya lo que ocurre a su
alrededor, la percepción de su entorno y su interpretación del mundo.
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En palabras de Tyler y Evans (2004, 276), “a conceptual scene can be viewed from a
number of vantage points and […] each change in viewing can give rise to a change in
interpretation of the scene”. Para un hablante nativo, las preposiciones de los ejemplos de
la página anterior sobre la ubicación de los corredores de la maratón tienen un significado
distinto y comunican una perspectiva de observación diferente sobre la misma escena. La
siguiente figura, en clave de humor, también ilustra el concepto general de la perspectiva
de manera gráfica, donde las posiciones de observación de una misma cifra, ¿el 6 o el 9?,
dan lugar a una interpretación distinta de cuál es su valor numérico correcto, con ambos
hablantes —correctamente— convencidos de su apreciación:
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imposible encontrar el hilo conductor que nos permita acceder al manejo de una u
otra preposición más allá de la memorización de sus usos variopintos. Sin embargo,
y como ya hemos visto para el caso de la preposición de, es posible encontrar un
valor central para el significado base de la forma: se trata del “prototipo”, que puede
definirse como el significado más representativo de todos los que puede adoptar una
preposición, y a partir del cual pueden extenderse el resto de usos y significados por
medio de enlaces metafóricos que vendrán motivados por convenciones lingüísticas.
Así, en el caso de la preposición para, la Figura 5 representaría una aproximación a
su prototipo, que es la relación entre dos entidades A y B, con una línea que va de la
primera a la segunda pero no se completa, y representa por tanto una intención, pues
no llega a su destino y queda un último tramo pendiente de completar:
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Veamos un ejemplo más concreto que muestre ese valor central. Teniendo en
cuenta que el prototipo siempre va a tomar la perspectiva del espacio, un ejemplo
central posible para esta preposición sería: voy para mi casa, ¿quieres algo?, donde se
implica la dirección general de mi casa, pero no se presupone que la persona vaya a
completar el recorrido completo, y probablemente antes vaya a otro lugar distinto.
Por medio de la extensión semántica metafórica, este valor central se aplica a casos
tan diversos como:
. Te lo digo para que aprendas —donde hay una relación lineal entre decir y
aprender, pero no se da por hecho el aprendizaje de la otra persona (y de
hecho, la construcción se completa con una no-declaración de la acción de
aprender, marcada por un subjuntivo, lo que refuerza la metáfora del espacio
“incompleto” en el valor central de la Figura 5).
. He comprado un regalo para mi madre —donde hay una relación directa entre
el regalo y el receptor, mi madre. Sin embargo, por el contenido de la frase no
queda implícito, como tampoco lo hace el prototipo, si se lo he dado o no, si
ya lo tenía, o si lo tendrá en algún momento.
. Para mí, que Luis y Eva son pareja —donde la relación entre mi opinión y
la realidad de Luis y Eva no queda confirmada por completo, no cierra la
presuposición y, por tanto, me libera a mí de comprometer mi palabra, pero
aún dejándome la opción de comentar desahogadamente.
Por tanto, y aunque a veces parezca haber mucha distancia entre el prototipo y un
uso determinado, las redes semánticas y las metáforas empleadas para ir de uno a
otro siempre tendrán una razón de ser y podrán cobrar sentido para los hablantes.
Como señala Tyler:
A speaker would only use an established lexical form to mean something new if they
believed the listener had a reasonable chance of understanding the new meaning
through inferencing and contextual cues. (2012, 132)
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Aunque los trabajos de Tyler y Evans (2001, 2003, 2004), Tyler (2012) y los
mencionados en Cho (2010) son bastante conocidos, todavía hace falta más
investigación en relación con las preposiciones en el ámbito de la lingüística cognitiva.
Especial mención para ELE merecen Lam (2009), cuyo estudio empírico probó que
una instrucción y práctica cognitivas del par por/para llevaba a los estudiantes a
distinguirlo más eficazmente, y Mendo Murillo (2014), que presenta una propuesta
didáctica para la enseñanza de por/para a partir del concepto de “corporeización” del
lenguaje. También existen trabajos en el campo de ELE que merece la pena destacar,
como el de Castañeda (2014), donde se hace una breve pero excelente panorámica
de representaciones prototípicas para diferentes preposiciones, y Alonso Raya et al.
(2011), donde no solo se presentan gráficos con prototipos de numerosas preposi-
ciones, sino que su presentación se hace didácticamente y con ejercicios de práctica
estructurada para su comprensión e identificación.10 Salvo omisión involuntaria, esta
última referencia es la más completa en analizar pedagógicamente un acercamiento
cognitivo a las preposiciones en ELE. Llegados a este punto, vale la pena mencionar
que el acercamiento cognitivo no ofrece ninguna solución mágica para el aprendizaje
fluido de la gramática de ELE: nuestros estudiantes aún habrán de memorizar usos,
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obtener más datos empíricos que prueben la eficacia de este enfoque. En cualquier
caso, resulta innegable, teniendo en cuenta la propia experiencia de quienes lo
trabajamos en el aula, el impacto positivo del acercamiento cognitivo a la enseñanza
de las preposiciones y sus valores prototípicos y metafóricos. En este sentido,
si una gramática operativa puede ser útil en la enseñanza será porque se aproxime […] a
un modelo de manipulación del lenguaje capaz de explicar y generar los mismos efectos
de comunicación y significado que podemos observar en el uso real del lenguaje.
(Llopis-García, Real Espinosa y Ruiz Campillo 2012, 20)
Esta es, precisamente, una de las metas para cualquier profesor de español como
lengua extranjera: enseñar a sus alumnos a ser usuarios competentes de la lengua
meta y a ser capaces de seleccionar conscientemente las formas lingüísticas que más
allá del aula les conduzcan al éxito comunicativo.
Agradecimientos
La autora quisiera agradecer a la diseñadora gráfica Sofia Kaba-Ferreiro www.sofiadraws.
com su excepcional trabajo en la recreación de las imágenes que aparecen en este artículo,
así como a Javier Muñoz-Basols, editor del Journal of Spanish Language Teaching, por su
invaluable trabajo de edición del texto aquí publicado. También a los alumnos de Columbia
University por explorar conmigo la didáctica cognitiva de las preposiciones.
Notas
1. Véase: http://corpus.rae.es/frec/1000_formas.TXT.
2. Véase: http://lema.rae.es/drae/?val=funcional.
3. Para una panorámica general sobre esta descripción filológica se puede consultar Perea
Siller (2007).
4. Por coherencia y brevedad, en el presente artículo se usarán las formas profesor y alumno
como neutras, pero inclusivas de ambos géneros.
5. El Modelo de Procesamiento del Input, de hecho, tiene una aplicación pedagógica al aula
de lenguas extranjeras, llamada “instrucción de procesamiento”, que se centra en trabajar
las estrategias que obstaculizan el aprendizaje de ciertas formas lingüísticas con menor
valor comunicativo por medio de ejercicios de foco en la forma, también llamados de
“input estructurado”. Se recomienda ver Llopis-García (2009) para una panorámica
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completa en español tanto del modelo como de la metodología, pero también VanPatten
(2004) como referencia clave para comprender ambos, así como Farley (2005) para una
operativización pedagógica del input estructurado y la instrucción de procesamiento.
6. El concepto de “prototipo” lo introdujo Rosch en sus investigaciones durante los años 70.
Para saber más sobre su trabajo y relevancia en la lingüística cognitiva, se recomienda la
lectura de Taylor, en Robinson y Ellis (2008).
7. Conceptualizador/constructor en este caso hace referencia al término original en inglés
desde la literatura de lingüística cognitiva: construal. Castañeda (2014, 52) se refiere al
concepto con las siguientes palabras: “la comprensión de los signos lingüísticos como
portadores de representaciones conceptuales que en muchas ocasiones se oponen entre sí
por ofrecer imágenes o perspectivas distintas de una misma escena objetiva concebida”.
8. Se recomienda la lectura de Rohlfing (2001) para un estudio de cómo bebés de 18 meses
son capaces de entender relaciones de espacio y contacto entre objetos a partir de las
instrucciones con y sin preposiciones de sus cuidadores, lo que sugiere una comprensión
física que precede a la lingüística.
9. Para una defensa y operativización del uso de la metáfora en el aula de ELE, se
recomienda leer a Lantolf y Bobrova (2014).
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10. Véase Llopis-García (2011) para una reseña del volumen desde sus principios cognitivos y
de procesamiento.
11. Véase Llopis-García (2012) para un estudio con la selección modal, Colasacco (2014) para
el contraste ir/venir/llevar/traer o Xicota (2012) para el verbo gustar.
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