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Desarrollo Del Pensamiento Algebraico - Tenoch E. Cedillo Ávalos - (E-Pub - Me) PDF
Desarrollo Del Pensamiento Algebraico - Tenoch E. Cedillo Ávalos - (E-Pub - Me) PDF
pensamiento algebraico
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línea Tenoch E. Cedillo Ávalos
Valentín Cruz Oliva
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Desarrollo del
pensamiento algebraico
Contenido
Desarrollo del
pensamiento algebraico
ISBN: 978-607-32-1548-0
Área: Matemáticas
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Contenido
Prólogo xiii
Presentación xv
Introducción xvii
Referente teórico 1
Modelo didáctico 7
Investigación 21
Guía didactica 35
Manual básico para el uso de un sistema
algebraico computarizado (SAC) 51
Bloque 1
v
Desarrollo del pensamiento algebraico
Bloque 2
Bloque 3
Expresiones algebraicas equivalentes 95
Hoja de trabajo 23. Expresiones algebraicas equivalentes (1) 96
Hoja de trabajo 24. Expresiones algebraicas equivalentes (2) 97
Hoja de trabajo 25. Expresiones algebraicas equivalentes (3) 98
Hoja de trabajo 26. Expresiones algebraicas equivalentes (4) 99
Hoja de trabajo 27. Expresiones algebraicas equivalentes (5) 100
Hoja de trabajo 28. Expresiones algebraicas equivalentes
de dos pasos 101
Hoja de trabajo 29. Programas equivalentes (1) 102
Hoja de trabajo 30. Programas equivalentes (2) 103
Hoja de trabajo 31. Lectura de expresiones algebraicas
equivalentes 104
Actividades sugeridas para el futuro docente 105
Bloque 4
vi
Contenido
Hoja de trabajo 37. El todo con respecto a sus partes (2) 113
Hoja de trabajo 38. ¡Ésta no es una relación parte-todo! 114
Hoja de trabajo 39. ¡Ésta tampoco es una relación parte-todo! 115
Hoja de trabajo 40. Patrones decrecientes (1) 116
Hoja de trabajo 41. Patrones decrecientes (2) 117
Actividades sugeridas para el futuro docente 118
Bloque 5
Bloque 6
vii
Desarrollo del pensamiento algebraico
Bloque 7
Bloque 8
viii
Contenido
Bloque 9
Bloque 10
ix
Desarrollo del pensamiento algebraico
Bloque 11
Bloque 12
Bloque 13
x
Contenido
Bloque 14
Bloque 15
Bloque 16
xi
Hoja de trabajo 155. Simetría 265
Hoja de trabajo 156. Función coseno 266
Hoja de trabajo 157. Función coseno: amplitud, frecuencia y simetría 267
Actividades sugeridas para el futuro docente 268
xii
Prólogo
E s un hecho que nuestra sociedad vive una expansión del uso de herramientas tecnoló-
gicas en su vida cotidiana, y una pregunta que se hacen los investigadores y profesores
de matemáticas es por qué ese uso no se manifiesta en el aula de matemáticas. Los resulta-
dos de algunas investigaciones muestran que los procesos para integrar la tecnología en el
aula de matemáticas no es tarea fácil; en particular, porque implica el estudio y experimenta-
ción de actividades de enseñanza especialmente diseñadas para apoyar la tarea del profesor,
pero una vez que se tienen estas actividades, los profesores no cuentan con libros de texto que
les proporcionen materiales para desarrollar un curso completo con apoyo de la tecnología.
Tenoch Cedillo es uno de los investigadores que, consciente de esta problemática, se ha
dado a la tarea de escribir un libro sobre gráficas de funciones en donde el principal objetivo es
generar procesos de visualización. Su punto de partida es una teoría sobre la construcción de
conceptos matemáticos con el uso de representaciones como elemento imprescindible para
promover procesos cognitivos que permitan articular las diferentes representaciones de una
función. Con ello hace énfasis en que no basta, por ejemplo, con proporcionar actividades de
conversión de la representación algebraica a la representación gráfica; también es necesario el
proceso inverso, que implica el paso de una representación gráfica a la algebraica.
Los profesores de matemáticas se pueden preguntar por qué es importante generar en
sus estudiantes estos procesos de articulación entre representaciones. Una respuesta sería par-
tir del hecho de que toda representación de los objetos matemáticos es parcial con respecto
a lo que representa, lo que hace absolutamente necesario contar con diferentes representa-
ciones para su construcción. Por eso es tan importante proponer tareas de conversión entre
representaciones durante la construcción del conocimiento matemático.
El uso de la calculadora en el aula de matemáticas permite la movilidad y el intercambio
de ideas entre los estudiantes; además, las representaciones en pantalla, cada vez más finas,
permiten el análisis no sólo del comportamiento de una función, sino el de toda una familia
de funciones, que es el caso de este texto, donde se analiza con profundidad la noción de
parámetro, lo que permite comprender en forma dinámica el rol de los parámetros en las ex-
presiones algebraicas de las funciones.
Sin duda, este libro será de gran ayuda para el profesor de matemáticas en su labor docen-
te ya que le proporciona actividades que podrá implementar directamente en su clase.
Fernando Hitt
Profesor de Matemáticas
Departamento de Matemáticas Universidad de Québec, Montréal
Québec, Canadá
xiii
Presentación
La calculadora en el aula
Tenoch E. Cedillo A.
Valentín Cruz Oliva
Autores
xv
Introducción
t Referente teórico.
t Modelo didáctico.
t Resultados de investigación.
t Guía didáctica.
t Actividades para la enseñanza.
t Manual básico para el uso de la calculadora.
xvii
Desarrollo del pensamiento algebraico
xviii
Introducción
Uso del código algebraico para expresar las reglas que gobiernan
Bloque 1
los patrones numéricos
La sección Manual básico presenta una guía mínima para iniciarse en el uso de la calcu-
ladora. En particular, se abordan las funciones de la calculadora que requieren emplearse con
mayor frecuencia para realizar las actividades que se incluyen en este volumen.
xix
Desarrollo del pensamiento algebraico
Créditos
Sobre los documentos de las actividades:
Todos los documentos con la extensión .tns que acompañan a las actividades de este libro y
que se encuentran en la página Web www.pearsonenespañol.com/cedillo, han sido desarro-
llados por Texas Instruments, Inc. y son propiedad de esta empresa. Texas Instruments, Inc. ha
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original a esta empresa.
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conexiones que estimulan la comprensión de las matemáticas y de las ciencias en los estu-
diantes. El Software TI-NspireTM para Profesores es igual al software existente en las calculadoras
TI-NspireTM y permite trabajar con el Sistema Algebraico Computacional (CAS) o con cálculos
numéricos estándar. También permite realizar demostraciones interactivas y la exploración
matemática de imágenes de la vida real.
Esta tecnología y su software son compatibles con tablones interactivos y con proyectores
digitales.
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xx
Referente teórico
Figura 1
1
2 Desarrollo del pensamiento algebraico
Antecedentes
El sustento teórico del modelo didáctico que se presenta en este volumen se confor-
mó a través de una constante interacción entre teoría y práctica. Este proceso se origi-
nó en un estudio exploratorio sobre el potencial de la calculadora programable como
herramienta cognitiva; el estudio se llevó a cabo con estudiantes de entre 11 y 12 años
de edad que no habían recibido instrucción en álgebra (Cedillo, 1994), y el trabajo de
campo tuvo una duración de diez sesiones de 50 minutos. Las actividades con que se
experimentó en el aula se basaron en pedir a los estudiantes que identificaran las reglas
que gobiernan ciertos patrones numéricos. Una vez que lo lograban se les indicaba que
construyeran en la calculadora un programa que reprodujera esos patrones. En térmi-
nos matemáticos, estas actividades requieren que los estudiantes expresen mediante
una función lineal la forma en que describen verbalmente las reglas que generan un
patrón numérico. Por ejemplo, la regla que genera la siguiente tabla puede expresarse
mediante la función y = 2x - 1.
1 1
4 7
6 11
9 17
Como se esperaba, la primera reacción de los estudiantes para enfrentar esas ac-
tividades fue expresar verbalmente la regla que genera una tabla como la anterior;
por ejemplo, “multiplicar por 2 y restar 1”; o bien, “sumar el número consigo mismo y
restar uno”. Una vez que introducían en la calculadora una función lineal que conside-
raban que representaba esa regla, asignaban valores numéricos a la variable para así
verificar la validez de sus respuestas (vea, por ejemplo, las actividades del bloque 1).
Debe mencionarse que en este estudio no se incluyó instrucción alguna acerca de
nomenclatura o conceptos algebraicos; para los estudiantes, esas expresiones alge-
Referente teórico 3
braicas sólo eran programas que permitían que la calculadora “entendiera” lo que ellos
querían hacer.
La posibilidad que brinda la calculadora para editar expresiones algebraicas va
más allá de sólo poder escribirlas, como suele hacerse en el ambiente del lápiz y el
papel o en un pizarrón electrónico. El recurso relevante que ofrecen las calculadoras
es que hacen posible usar las expresiones algebraicas; por ejemplo, obtener su valor
numérico para un valor específico de la variable, o construir tablas y gráficas para
exploraciones subsecuentes. Esto, además, proporciona una retroalimentación inme-
diata al usuario.
Los resultados de ese estudio sugirieron que los recursos que ofrece la calcu-
ladora programable permiten que los estudiantes aborden las actividades creando
estrategias no convencionales que ellos generan al seguir su propio razonamiento
(Cedillo, 1994). Las respuestas de los estudiantes mostraron que el uso de la calculado-
ra favoreció que formularan conjeturas y que las evaluaran por sí mismos, lo cual fue
un estímulo para que se aventuraran a seguir estrategias propias, sin tener que acudir
constantemente al profesor para pedir su aprobación o para recordar procedimientos
convencionales aprendidos con anterioridad. En lugar de hacer ese tipo de pregun-
tas, las participaciones de los estudiantes se centraron en proponer soluciones, cuyas
formas de validación se analizaban con el profesor. Esto, en principio, daba al profesor
la posibilidad de conducir a sus estudiantes hacia un nivel más alto de aprendizaje.
Por ejemplo, el simple hecho de que en general cada estudiante eligiera una literal
distinta para editar sus programas, como p + 4 y b + 4; o cuando alguno construía el
programa a + a -1, y otro el programa 2 × b -1, daba lugar a interesantes debates
en el grupo sobre cuestiones relacionadas con la equivalencia algebraica.
El ambiente de trabajo que se generó durante ese estudio podría describirse como
un escenario en el que, en esencia, a través de la exploración numérica orientada a la
consecución de un fin claramente establecido, los estudiantes iban asignando significa-
dos al código algebraico a partir de las formas en que lo usaban, sin requerir el previo
conocimiento de definiciones y reglas de transformación algebraica. Esta forma de tra-
bajo sugirió que los estudiantes estaban aprendiendo a emplear el código algebraico a
partir de su uso, lo cual condujo a la búsqueda de elementos teóricos que permitieran
explicar y analizar lo que ahí se había observado.
Un ejemplo relevante del aprendizaje a través del uso lo proporciona la forma en
que adquirimos los elementos básicos del lenguaje natural. La lengua materna se
aprende fundamentalmente a través de su uso, sin necesidad de conocer previamen-
te aspectos gramaticales o reglas sintácticas. Las similitudes que se presentaron en
ese estudio exploratorio entre el aprendizaje del álgebra y el del lenguaje natural, con-
dujeron a la idea de proponer la enseñanza del álgebra como un código cuya función
es comunicar ideas matemáticas. Desde perspectivas distintas, esta postura ya ha sido
abordada por Papert (1980) y Mason (1984). En la siguiente sección se analiza la forma
en que avanzamos en el desarrollo de estas ideas.
Principios teóricos
El estudio que se describió sucintamente en la sección anterior dio lugar a cuestionar
un principio teórico que subyace en un enfoque de enseñanza de amplio uso en
matemáticas:
4 Desarrollo del pensamiento algebraico
todo independiente del conocimiento del mundo, o de una interacción social privi-
legiada con los hablantes del lenguaje. Según esta postura, la cuestión de los detalles
de la adquisición del lenguaje es, sobre todo, un problema de desempeño más que de
competencia, que es innata. De acuerdo con Chomsky, el desarrollo del desempeño
depende totalmente del desarrollo de otros procesos, como la amplitud de atención
y la capacidad de procesamiento de información.
La investigación de Bruner ofrece una alternativa que va más allá de las plantea-
das por Piaget y Chomsky. Los resultados de su investigación sugieren que el lenguaje
natural no es sólo una consecuencia del desarrollo intelectual, o sólo un resultado del
asombroso sistema neurológico humano. Entre sus principales resultados, retomamos
para este estudio el de que el lenguaje natural se enseña; que el adulto arregla artificial-
mente el ambiente, de manera que sintonice con las posibilidades de comprensión del
niño (Bruner, 1983).
Constructos teóricos
En esta sección se abordan los principales conceptos de la teoría desarrollada por
Bruner (1980, 1982, 1983, 1985, 1990), los cuales fueron considerados para construir el
modelo didáctico para el uso de calculadora que aquí se propone. La sección concluye
con la presentación de ese modelo.
El concepto de formato
Bruner (1980) destaca tres facetas en el estudio del lenguaje: sintaxis, semántica y prag-
mática; esta última es la que adopta para estudiar el proceso de adquisición del len-
guaje materno. A continuación se exponen sucintamente los argumentos de Bruner
para tomar esta decisión; en particular, porque nos ayudarán a lograr una compren-
sión más amplia de su posible trascendencia hacia la enseñanza.
La pragmática implica procesos diferentes a los empleados para dominar un con-
junto de códigos semánticos y sintácticos. La semántica y la sintaxis están formuladas
para tratar casi exclusivamente con la comunicación de la información mediante la
provisión de un código para “representar” algún conocimiento del mundo “real”. En
cambio, la pragmática se aboca a estudiar el proceso mediante el cual se llega a em-
plear el habla para lograr fines sociales, como prometer, humillar, calmar, advertir, de-
clarar o pedir; los elementos de la pragmática no representan nada, son algo.
Con base en esa concepción, la pragmática se relaciona necesariamente con el
discurso y, al mismo, tiempo, depende de un contexto compartido. El discurso a su
vez presupone un compromiso recíproco entre hablantes que incluye al menos tres
elementos:
El papel de la calculadora
La construcción de este modelo didáctico parte del reconoci-
miento explícito de las diferencias que existen entre el lenguaje
natural y el código algebraico. Entre las más relevantes desta-
ca la demanda sociall que está presente en el uso del lenguaje.
Esta demanda ubica el lenguaje no sólo como un importante
campo de conocimiento, sino que lo coloca al nivel de un me-
dio para la supervivencia, característica que evidentemente no
puede atribuirse a los códigos matemáticos. Por naturaleza, el
hombre es un ser social y establece sus relaciones en la socie-
dad a través del lenguaje. El uso continuo e intenso del lenguaje
natural es una de las características que lo distinguen de otras
áreas de conocimiento y lo convierte en un conocimiento indis-
pensable para la vida en sociedad.
La calculadora, adecuadamente empleada, puede simular
un microcosmos en el que el lenguaje que “se habla” es el de las
matemáticas; de manera más concreta, los códigos de la arit-
mética, el álgebra y la geometría. Una vez que se oprime la tecla
que activa la calculadora, cualquier operación que se quiera ha-
cer después con la máquina lo será a través del código matemá-
tico. Esto conduce a pensar en crear un ambiente de enseñanza
basado en el uso de la calculadora, donde la máquina desem-
peña el papel de una comunidad que exige el uso del lenguaje
de las matemáticas. El diseño de ese ambiente de enseñanza
es el propósito del modelo didáctico que aquí se analizará; un
ambiente en el que los estudiantes participen activamente, que
capte su interés y estimule su creatividad intelectual, y que al
mismo tiempo favorezca el desarrollo de habilidades matemáti-
cas básicas orientadas a un uso apropiado del código matemá-
tico; en particular las habilidades relacionadas con la resolución
de problemas mediante el uso del álgebra.
Este planteamiento concuerda con lo propuesto por Papert
(1980) respecto al ambiente de trabajo que él recreó emplean-
do el lenguaje de programación Logo. Papert concebía las ma-
temáticas como un lenguaje y al Logo como un ambiente que
7
8 Desarrollo del pensamiento algebraico
exige el uso del lenguaje matemático; para ilustrar su idea empleaba la metáfora: “Si
realmente quieres aprender francés, hazlo en Francia”.
Han pasado ya casi cuarenta años desde que se empezó a introducir el uso de la
calculadora en las clases de matemáticas. En un principio la calculadora apareció en
el mercado como una simple herramienta para facilitar los cálculos aritméticos, y de
la calculadora de cuatro operaciones se pasó rápidamente a la “calculadora científica”,
que incluye funciones matemáticas más sofisticadas y la posibilidad de editar y correr
programas de cómputo. A mediados de la década de 1980 se pusieron a disposición
del público las primeras calculadoras con capacidad gráfica que, además de las fun-
ciones que ofrecen las calculadoras científicas, cuentan con una pantalla de ocho
líneas que permite editar tablas y gráficas de funciones. A principios de la década
de 1990 tuvo lugar el advenimiento de las calculadoras con capacidad de manipu-
lación algebraica, que incluyen nuevos recursos que facilitan la edición y captura de
datos. Una notable diferencia entre las modernas calculadoras y los modelos que
las precedieron es que el código que emplean se rige estrictamente por las formas
convencionales de la notación y sintaxis algebraica. Estos hechos han ocasionado
que los usos de la calculadora hayan evolucionado sensiblemente, de modo que
esta máquina pasó de ser un mero auxiliar para el cálculo aritmético y algebraico,
a ser una herramienta que actualmente se emplea como un recurso para mediar el
conocimiento (Ruthven, 1996).
Otra notable diferencia entre la adquisición del lenguaje y el aprendizaje del álgebra
es la privilegiada relación uno a uno en que se fundamenta la enseñanza del lenguaje
natural. No obstante, es factible explotar los recursos que ofrecen las modernas calcu-
ladoras para diseñar una estrategia didáctica orientada a proponer el aprendizaje del
álgebra a través de su uso, sin necesidad de partir de una enseñanza basada en reglas,
ejemplos y definiciones. Esta hipótesis se fortalece con los resultados de investigación
que se analizan más adelante.
La calculadora permite el acceso individual a poderosos procesadores matemáticos,
lo cual favorece que los estudiantes trabajen de manera más privada. El tamaño de la
pantalla, aun en el caso de aquellas que son más grandes, hace que sólo sea posible ver
lo que está haciendo la máquina si quien la maneja lo permite. La privacidad que brinda
la calculadora alienta a los estudiantes a explorar distintos acercamientos a la solución
de un problema, a afinar sus planteamientos y hacer público su trabajo sólo cuando
así lo deciden. Contrario a lo que podría esperarse, la forma individual de trabajo que
induce el uso de la calculadora no inhibe el trabajo colaborativo; la retroalimentación
inmediata de la calculadora y la posibilidad de explorar soluciones siguiendo su propio
razonamiento, da lugar a la producción de distintas y originales soluciones a un mismo
problema, lo cual es un estímulo a compartir y discutir sus hallazgos con sus compañe-
ros y con el profesor (Cedillo, 1996).
Desde luego, esta manera de aproximarse al estudio de las matemáticas no de-
pende sólo del uso de la calculadora, ya que el diseño de las actividades de enseñan-
za y la participación del profesor desempeñan roles determinantes. Las actividades
deben plantearse de manera que no haya una única forma de obtener o de expresar
una solución, y el profesor debe mantener una actitud favorable para entender formas
de solución que él antes no había concebido y estar siempre alerta para aprovechar
las oportunidades de aprendizaje que brindan las contribuciones originales de los
estudiantes.
Modelo didáctico 9
(1) El lenguaje se aprende a través del uso y ese aprendizaje es apoyado por un notable
sistema de enseñanza.
( 2 ) La relación entre el que enseña y el que aprende es asimétrica. Hay un sujeto que es
experto en el uso del lenguaje y desea enseñar lo que sabe, y hay un sujeto que no sabe
y quiere aprender.
(4) La enseñanza del lenguaje se modula de manera que sintonice con el avance lingüístico
del niño. En este proceso es fundamental respetar el ritmo de avance del que aprende.
logros individuales muy heterogéneos. Esto es aparente por al menos dos razones: la
primera, porque independientemente de la estrategia de enseñanza, el avance indi-
vidual de los estudiantes es distinto; y segunda, porque esa heterogeneidad se pue-
de aprovechar para generar fructíferas sesiones de enseñanza en las que el profesor
puede organizar un debate con el grupo sobre los aspectos más relevantes de un blo-
que de actividades. En esa sesión el profesor puede centrar la atención de los estudian-
tes en las respuestas correctas que se han producido, comentar por qué son correctas
y analizar rigurosamente las formas de validación que generan los estudiantes para sus
respuestas. Además, y quizá lo más importante, es que el profesor puede desglosar los
errores que se hayan presentado, y, ante todo, discutir los criterios que permiten diluci-
dar el que esas respuestas sean incorrectas.
De acuerdo con Bruner (1983), la adquisición del lenguaje se inicia con una etapa
de comunicación entre el adulto y el niño, lo que tiene lugar antes de que el niño
pueda emitir su primera expresión léxico-gramatical. Esa comunicación previa al len-
guaje se da, además del uso del lenguaje por parte del adulto, con la incorporación
de elementos no lingüísticos, como el lenguaje corporal y las acciones. Ese tipo de re-
cursos permiten la creación de un puente que apoya la transición de la comunicación
prelingüística al lenguaje.
Para emular esa transición en el caso del álgebra, se empleó como “puente” el refe-
rente numérico para dar sentido a las expresiones algebraicas. Se acudió al uso de las
tablas de valores generadas por una cierta relación numérica para situar al estudiante
en un contexto que le es familiar, dado que ha tenido una experiencia de seis años en
la escuela la primaria trabajando con números. Como se verá con mayor detalle en la
sección Resultados de investigación, las respuestas de los estudiantes confirman este
supuesto. Cuando empleaban una literal para editar un programa no estaban pensan-
do en una variable contenida en una expresión algebraica, sino que utilizaban esa li-
teral teniendo en mente un número, aquel número que les dio la clave para identificar
la regla que gobierna al patrón numérico con el que estaban trabajando.
La rutina con que inicia una actividad (“Un estudiante construyó en su calculadora
un programa que produce la siguiente tabla. ¿Puedes encontrar ese programa? ”) se em-
plea como un medio para establecer ‘la intención del hablante y la disposición del que
escucha’. La aparente espontaneidad de los estudiantes para abordar esas actividades
sugiere que el juego de “adivina qué programa utilicé” permite lograr con éxito ese
propósito.
t Debe establecerse una base compartida para explotar las posibilidades deícticas
del contexto temporal, espacial e interpersonal.
código del álgebra, lo cual representa ventajas en un sentido y desventajas en otro. Por
ejemplo, la máquina no acepta expresiones sintácticamente mal estructuradas, cuestión
que el adulto puede manejar bastante bien durante la etapa de los primeros balbuceos
del niño. Una etapa similar ocurre en los primeros encuentros del estudiante con el códi-
go algebraico, en la que construye expresiones no ortodoxas que la máquina “no puede
entender” a pesar de que para el estudiante tienen un claro sentido y debieran funcionar
correctamente de acuerdo con su línea de razonamiento. Por ejemplo, cuando quie-
ren construir un programa que “primero sume 2 y luego multiplique por 3”, su primera
aproximación en general es editar una expresión como A + 2 × 3. Los resultados que
ofrece la máquina ponen en conflicto al estudiante, que no entiende por qué no está
funcionando como él quiere. En momentos como ése es crucial la intervención del pro-
fesor, pues él es quien puede entender las expresiones no ortodoxas de sus estudiantes
para auxiliarlos en el paso de los “balbuceos” al lenguaje.
Es importante señalar que a pesar de que la calculadora es un excelente medio
para producir resultados y trabajar con expresiones algebraicas, no tiene la capacidad
de “entregar” al estudiante nuevas formas de expresión (Ruthven, 1993). Esta situación se
contempla en las hojas de trabajo (vea, por ejemplo, los formatos 2 y 3 en la sección
Actividades para la enseñanza). Aquí el profesor vuelve a desempeñar un papel funda-
mental, ya que él es quien puede decidir de mejor manera cuándo y cómo introducir
nuevas formas de expresión algebraica.
t Bloque 1: Uso del código algebraico para expresar las reglas que gobiernan los
patrones numéricos
t Bloque 2: Jerarquía de las operaciones aritméticas y transformación algebraica
t Bloque 3: Expresiones algebraicas equivalentes
t Bloque 4: Representación algebraica de relaciones parte-todo
t Bloque 5: Inversión de funciones lineales
t Bloque 6: El lenguaje del álgebra en la resolución de problemas y formulación
de conjeturas
t Bloque 7: Noción de función inversa
t Bloque 8: Funciones lineales: sus representaciones algebraica y gráfica
t Bloque 9: Funciones cuadráticas: su representación gráfica y algunas aplicaciones
t Bloque 10: Factorización de expresiones cuadráticas: un acercamiento visual
t Bloque 11: Resolución gráfica de ecuaciones lineales y cuadráticas
14 Desarrollo del pensamiento algebraico
Valor de
17 35.02 89.73 107.06 299.1 307.09
entrada
Valor de
511 613.03
salida
Explica qué operaciones hiciste para obtener los valores asociados a 511 y 613.03.
Valor de
2 5 8 9 12
entrada
Valor de
65 115 150
salida
Valor de entrada 2 4 8 10 14
Valor de salida 3 6 12 15 21
2. Programa tu calculadora para que haga lo mismo. Una vez que lo hayas hecho
verifícalo, y si funciona escríbelo en el cuadro de abajo.
3. Una alumna dice que el programa b + b÷2 da los mismos resultados. ¿Estás de
acuerdo? Escribe dos ejemplos que justifiquen tu respuesta.
4. ¿Puedes escribir otro programa como el que ella hizo y que además produzca
los mismos resultados que se muestran en la tabla? Pruébalo en tu calculadora,
y si funciona escríbelo en el cuadro de abajo.
t Formato 4: Representación algebraica de relaciones parte-todo
1. En una tlapalería hay rollos de alambre que se vende por kilo. Todos los rollos
pesan lo mismo. Para registrar cuánto alambre le queda en cada rollo el admi-
nistrador construyó un programa que hace lo siguiente: si escribe la cantidad
que se vende el resultado indica cuánto alambre queda.
Alambre
2.83 3.03 3.5 4.8
vendido
Alambre
5.01 6.2 7.04 7.32
que queda
4. ¿Cómo puedes comprobar que los valores que encontraste para 5.01, 6.2,
7.04 y 7.32 son correctos? Explícalo de manera que todos tus compañeros lo
entiendan.
Núm. de cuadrados
que se usan en el 704 772 840
marco
18 Desarrollo del pensamiento algebraico
3. Usa la tecla TRACE para recorrer la gráfica que construiste y verifica si los valores
de la tabla que completaste coinciden con las coordenadas de los puntos de la
gráfica.
¿Qué signos tienen las coordenadas de los puntos de la gráfica que están
en el segundo cuadrante?
¿Qué signos tienen las coordenadas de los puntos de la gráfica que están
en el cuarto cuadrante?
X 6 5 3 2 1 0 -2 -6
Y 15 11 9 5 1 -3 -7 -9
Modelo didáctico 19
x -4 2 4 8
Introducción
El modelo didáctico que se presenta en esta misma sección se
ha sujetado a tres fases de investigación. La primera se llevó a
cabo en el periodo 1992-1993, y tuvo como propósito obtener
evidencia empírica acerca de la factibilidad del modelo. Los
principales indicadores empíricos que se estudiaron fueron las
estrategias y nociones algebraicas desarrolladas por los estu-
diantes cuando ese modelo didáctico se aplica en las circuns-
tancias normales del ambiente escolar. En este estudio el inves-
tigador desempeñó el papel de profesor durante el año escolar
y el trabajo de campo se diseñó de manera que formara parte
del tratamiento del programa oficial (Cedillo, 1994, 1995, 1995a,
1996c).
La segunda fase se llevó a cabo en el periodo 1994-1995,
y su principal propósito fue investigar los efectos de distintas
estrategias de formación de profesores de secundaria para la
introducción de la calculadora en el aula. Para este efecto se
equipó a tres escuelas secundarias, dos en el Distrito Federal y
una en Xalapa, Ver.1 En cada escuela se incorporó un profesor de
manera voluntaria. La fase de preparación para los profesores
tuvo una duración de cuatro meses y después de esto se realizó
el trabajo de campo en el aula durante seis meses. El investiga-
dor se limitó a conducir la etapa de formación de los profesores
y a observar, registrar y analizar los eventos que ocurrían en el
trabajo en el aula (Cedillo, 1996b).
La tercera fase de esta investigación se inició en 1998 y
concluyó en el año 2001.2 En esta investigación se estudió el
potencial de distintas piezas de software y la calculadora era
uno de los componentes incluidos. En el caso de las calculado-
ras, el estudio se realiza con dos propósitos, uno es investigar
las condiciones que favorecen y limitan la expansión a mayor
1
Proyecto aprobado por el Programa de Apoyo a Proyectos de Investigación
Educativa, Convenio SEP-Conacyt.
2
Proyecto aprobado por el Programa de Apoyo a Proyectos de Investigación, Conacyt.
21
22 Desarrollo del pensamiento algebraico
Objetivos
Investigar en un ambiente de enseñanza apoyado por el uso de la calculadora pro-
gramable:
Método
Se adoptó el método de análisis cualitativo (Miles y Huberman, 1984); en particular, se
aplicó la técnica de estudio de casos. La investigación se organizó en un estudio piloto
y un estudio principal. El estudio piloto se realizó durante 10 sesiones de 50 minutos con
estudiantes de un grupo escolar que no participaría en el estudio principal, el cual
consistió en el trabajo de campo, las etapas de registro y el análisis de datos. El trabajo
de campo se efectuó en el ambiente natural del salón de clases, durante 23 sesiones de
50 minutos distribuidas a lo largo de once semanas. El investigador fungió como profe-
sor de matemáticas del grupo experimental durante todo el año escolar a fin de lograr
un conocimiento de los estudiantes que diera un mejor soporte al análisis cualitativo
de los datos. La investigación se realizó en una escuela donde el principal criterio de
admisión no fue el desempeño escolar previo de los estudiantes, sino su disposición
para colaborar en un ambiente escolar donde la disciplina se deriva de la calidad del
trabajo.
t Sujetos
Participó un grupo escolar que cursaba el primer grado de secundaria. El grupo cons-
taba de 25 estudiantes de 11 a 12 años de edad que no habían recibido instrucción
en álgebra. De ellos se eligieron ocho sujetos cuyo trabajo se observó empleando la
técnica de estudio de casos. La elección se hizo de la siguiente manera: los primeros
tres meses de trabajo con el grupo escolar aportaron información para seleccionar a
Investigación 23
un niño y una niña con alto aprovechamiento en matemáticas; dos niños y dos niñas
con aprovechamiento promedio; y un niño y una niña con aprovechamiento por de-
bajo del promedio. También se registró el trabajo del resto de los estudiantes con la
finalidad de usarlo para afinar detalles durante la fase de análisis de los datos.
t Fuentes de datos
Se emplearon tres instrumentos para colectar datos: (1) el trabajo escrito de los estu-
diantes (60 hojas de trabajo por estudiante); (2) tres entrevistas individuales que fue-
ron videograbadas, una al iniciar el estudio, la segunda después de cinco semanas, y la
tercera al término del trabajo de campo, y (3) las notas que tomó el investigador al tér-
mino de cada sesión. Las entrevistas se estructuraron a partir de una tarea específica
basada en situaciones que los estudiantes no habían abordado en el salón de clases,
en esencia aquellas que implican manipulación simbólica y resolución de problemas.
Esto permitió indagar en qué medida la experiencia adquirida por los estudiantes en
la etapa de enseñanza podría extenderse a situaciones que requerían una elaboración
más refinada de las nociones y estrategias desarrolladas.
t Actividades
Resultados
Nociones sobre las literales en expresiones algebraicas
El trabajo escrito y las respuestas en entrevistas individuales de los estudiantes de los
tres estratos (alto, medio y bajo), indican que el uso de la calculadora para describir
el comportamiento general de patrones numéricos fue un apoyo determinante en el
desarrollo de la noción de literal como un símbolo que “representa cualquier número”,
y la noción de “artefactos de cálculo” para las expresiones algebraicas que usaban para
construir programas en la calculadora.
La respuesta de Diego (alumno de nivel promedio) a la pregunta “¿Qué significa
para ti la letra que usas cuando construyes un programa en la calculadora?, caracteriza
la noción que desarrollaron los estudiantes en torno a las literales algebraicas:
“La letra que uso en un programa es el nombre de una memoria de la calculadora,
pero en realidad una letra personifica a un número, cualquier número... mira, es-
cribes el programa y le puedes dar distintos valores a la letra (escribe el programa
A + 3 × A - 2 y lo corre para distintos valores); el programa entiende que debe
calcular un nuevo resultado para cada número que introduzcas... no necesitas
cambiar la letra (sic)”.
Las nociones que desarrollaron los estudiantes en torno al concepto de expresión al-
gebraica pueden resumirse en la respuesta de Erandi (alumna promedio) a la pregun-
ta “¿Qué significa para ti un programa como los que has hecho en tu calculadora?”:
“Un programa (en términos matemáticos “representación algebraica de una
función lineal”) sirve para hacer algo... para completar una tabla o para resolver
un problema... sirve para decirle a la calculadora cómo hacer lo que tengo en la
cabeza para resolver un problema (sic.)”.
Las respuestas de los estudiantes sugieren que un aspecto clave para el desarrollo de
esas nociones fue que la calculadora les permite usar el código de programación no
sólo como un medio de edición sino, además, como una herramienta para calcular.
Investigación 25
Otro factor que influyó fue que las actividades se basaron en la descripción de patrones
numéricos; este tipo de tarea les ayudó a establecer una conexión entre el nuevo código
formal que estaban usando y la experiencia aritmética que habían adquirido en cursos
anteriores. La fuerte relación entre las tareas experimentales y la herramienta de cálculo
les permitió usar el referente numérico como forma de validación para sus respuestas,
por ejemplo, el programa 3 × B - 1 genera el patrón numérico 2, 8, 17, 23, para B =
1, 3, 6, 8. Si ése era el patrón que querían generar sabían que el programa que habían
construido era correcto; si no, podían analizar de nuevo el patrón e intentarlo otra vez.
El hecho de que el código de la calculadora esté ubicado en el ambiente de cálculo
de la maquina indujo en los estudiantes la noción de las expresiones de programación
como “expresiones para calcular”. La estrategia numérica de “tanteo y refinamiento” que
emplearon para validar y/o refutar las expresiones algebraicas que producían, propor-
ciona evidencia en favor de esto. Las actividades sobre reconocimiento y expresión al-
gebraica de patrones numéricos en el ambiente de la calculadora son más que simple-
mente codificar lo que se está representando, como ocurre en el ambiente del lápiz y el
papel. En el contexto de la calculadora, el proceso de simbolización algebraica es más
bien el resultado de una interacción entre lo conocido (aritmética), y la consecución de
una meta (lograr que la calculadora reproduzca una tabla de valores dada).
Los datos de esta investigación sugieren que este tipo de actividad favoreció que
los estudiantes transitaran de lo particular a lo general (analizar el comportamiento de
un par ordenado específico a → b, a verificar la validez de la regla que encontraron
para aplicarla a cualquier par x → y que pudiera estar en la tabla). Las formas de traba-
jo de los estudiantes indican que esta experiencia fue la clave para que desarrollaran
la noción instrumental de literal como “sirven para personificar cualquier número”, y
para una expresión algebarica como “cosas que sirven para hacer algo... completar una
tabla o resolver un problema”.
Los estudiantes se percataron de que el valor numérico de una expresión algebrai-
ca no depende de la literal que usen. En la segunda entrevista se les planteó la siguien-
te situación: “Una alumna de otra escuela dice que los programas (A+7)÷2 y (Z+7)÷2
producen resultados distintos. ¿Qué piensas de eso?” Cabe destacar que todos los es-
tudiantes rechazaron esa afirmación, lo cual contrasta con los resultados obtenidos
por Küchemann (1981) en el ambiente del lápiz y el papel. La respuesta de Jenifer
(nivel alto) caracteriza las reacciones que se obtuvieron con el resto de los estudiantes:
“A y Z pueden ser cualquier número... No necesito correr esos programas para sa-
ber que los resultados serán los mismos... Yo digo que esos programas producen
los mismos resultados porque cuando pones un número en la calculadora no im-
porta si es A, Z o cualquier otra letra, no importa qué letra uses... (sic.).”
Junto con esta noción los estudiantes desarrollaron otra más amplia, la de que lite-
rales diferentes en una expresión pueden representar diferentes valores, pero que
también pueden tener el mismo valor. Esto surgió en una pregunta planteada sobre
equivalencia algebraica en la tercera entrevista. Se les preguntó si (A + B)2 = A2 + B2.
La pregunta era totalmente nueva para ellos; sus respuestas enfatizan las posibilida-
des que brinda el trabajo con la calculadora. Los estudiantes de todos los estratos, con
distintos niveles de profundidad, pudieron dar respuestas correctas a esa pregunta.
Los estudiantes del nivel alto fueron más allá y encontraron que “eso puede ser correcto
si A = 0, B = 0, o ambos son cero” (Iván y Jenifer).
26 Desarrollo del pensamiento algebraico
Las nociones desarrolladas por los estudiantes en torno a las literales en expresiones
algebraicas se relacionan con el concepto de variable. El trabajo que mostraron durante
el estudio muestra que no sólo asociaron una literal con un conjunto de variables, sino
que, además, fueron capaces de trabajar de manera consistente con dos conjuntos de
valores asociados: el correspondiente a la literal (dominio de la función) y el de los valo-
res que toma una expresión algebraica para cada valor de la literal (contradominio de
la función). En esta asociación se sustentó la estrategia que emplearon para explorar y
verificar sus conjeturas.
Este hallazgo contrasta sensiblemente con los resultados de Küchemann (1981)
en el ambiente del lápiz y el papel, quien sugiere una categorización jerárquica para la
interpretación que los estudiantes dan a las literales en álgebra: como objetos, como
números generalizados, y finalmente como variables. Küchemann, siguiendo princi-
pios piagetianos, asoció esos roles de las literales a diferentes estadios del desarrollo
intelectual de los estudiantes, y propone que la noción de variable sólo puede ser
comprendida cuando los estudiantes alcanzan el estadio de las operaciones forma-
les. De acuerdo con esto, las nociones para las letras como objetos y como números
generalizados deben preceder la noción de variable. Los resultados del estudio que
aquí se presenta muestran que los estudiantes pueden desarrollar la noción de letras
como variables sin tener como antecedente las otras nociones. Aún más, los resul-
tados de este estudio muestran que los estudiantes podían moverse de la noción
de letras como variables a la noción de letras como incógnitas, por ejemplo, cuando
utilizaban un programa para encontrar valores específicos de la literal a partir de un
valor dado para la función. Estos resultados indicarían que la noción de variable no
parece depender exclusivamente del desarrollo intelectual, sino más bien de formas
de enseñanza.
da 13 veces A”. Erandi estaba segura de que su respuesta era correcta porque estaba
aplicando correctamente dicha regla, lo cual es cierto; pero mientras esa regla fuera su
única forma de validación, difícilmente podría darse cuenta de su error. Aun cuando se
le mostró mediante evaluación numérica que esas expresiones no son equivalentes,
se resistía a admitirlo.
Como el resto de los estudiantes, Erandi abordó inicialmente la actividad dando
valores numéricos a la variable; una vez que se familiarizó con la actividad generó sus
propias reglas: “se suman los números por los que se está multiplicando la letra”, y dio res-
puestas correctas empleando esa regla. Sin embargo, en la siguiente entrevista y ante
el mismo tipo de pregunta que comprendía expresiones un poco más complicadas,
como A × 2 + A × 3 + A × 5, se presentaron los errores que se están analizando.
El tipo de error que cometió Erandi lo cometieron la mayoría de los estudiantes. Los
datos recabados sugieren que esos errores se dieron porque al reconocer la tarea que
se les proponía, trataban de recordar procedimientos que aplicaban mecánicamente.
Debe hacerse énfasis en que no fue fácil convencer a los estudiantes de que estaban
cometiendo un error y en qué consistía, sobre todo porque estaban confiando en una
regla generada por ellos mismos. Sin embargo, parece aún más factible que esos errores
se cometan cuando las reglas las presenta el profesor, una cuestión que parece explicar
las grandes dificultades que muchos estudiantes encuentran para dominar la operativi-
dad algebraica.
Inversión de funciones
A pesar de que la mayoría de los estudiantes no pudo encontrar formas sistemáticas
para invertir una función lineal, resulta relevante que todos mostraron haber compren-
dido para qué sirve obtener la inversa de una función.
Inicialmente, la mayoría de los estudiantes aplicó una estrategia que consiste
en invertir las operaciones en el orden en que éstas aparecen en una expresión al-
gebraica; luego evaluaban la función que obtenían, y hacían ajustes si no obtenían
los resultados esperados. Por ejemplo, para invertir la función A × 2 - 1 construían
el programa A ÷ 2 + 1, y al correrlo se daban cuenta de que no funcionaba porque
A × 2 - 1 = 5 si A = 3; pero A ÷ 2 + 1 = 3.5, si A = 5. Esto les daba la pista: “Para
ajustar el programa que deshace A × 2 - 1”; “se pasa por 0.5, entonces debo restar 0.5”,
y obtenían como inversa de la función A × 2 - 1 el programa A ÷ 2 + 0.5, que es
justo lo que obtenemos al simplificar (A - 1) ÷ 2. Solamente los estudiantes del
nivel alto fueron capaces de considerar de manera consistente la jerarquía de las
operaciones y usar correctamente los paréntesis para invertir funciones lineales.
No obstante, todos los estudiantes entendieron para qué sirve invertir una fun-
ción. En el siguiente caso, Rocío, estudiante por debajo del promedio, proporciona
evidencia para esta afirmación. En la tercera entrevista se le preguntó si el número
877 aparecería en la sucesión 5, 9, 13, 17, ... Después de algunos intentos escribió el
programa B × 4 + 1, el cual produce ese patrón numérico, pero inmediatamente
aclaró que no era ese programa el que usaría para responder la pregunta que se
planteó, sino el programa inverso. Rocío no pudo obtener por sí misma el progra-
ma inverso, pero sabía que ese programa es el que le permitiría enfrentar el problema
propuesto.
Investigación 29
Los estudiantes fueron capaces de enfrentar actividades que diferían notablemente de las
que se emplearon en la fase de enseñanza. Esas nuevas actividades se incluyeron en las entre-
vistas individuales, en las que se pidió a los estudiantes que transformaran algebraicamente
una expresión lineal de manera que fuera equivalente a otra expresión dada. Las formas en
que los estudiantes confrontaron estas tareas indican que la exploración del valor numérico
de una expresión algebraica desempeñó un papel determinante en este incipiente acerca-
miento a la manipulación simbólica.
Una vertiente importante de esta investigación fue indagar si la experiencia que
habían adquirido los estudiantes al describir patrones numéricos mediante el código
de la calculadora, les permitiría abordar actividades que implican manipulación sim-
bólica. Para esto se aplicaron preguntas como la siguiente:
“Quería escribir el programa B × 8 pero cometí un error; en lugar de eso escribí B × 7.
¿Se puede corregir eso sin borrar nada de lo que escribí?”.
Debe destacarse que este tipo de actividad no tenía ningún antecedente en las
actividades de enseñanza que enfrentaron los estudiantes durante el trabajo de cam-
po, de manera que cualquier intento que hicieran, ya fuera para dar sentido a la ac-
tividad o para abordarla, son acercamientos originales que ellos produjeron a partir
de una extensión intuitiva de la experiencia que adquirieron al emplear el código de
la calculadora. El término intuición se emplea aquí en el sentido de acciones que se
sustentan en la experiencia, y que por lo mismo no tienen un fundamento formal.
Las estrategias generadas por los estudiantes sugieren que emplearon el código
de la calculadora como un medio para dar sentido a nuevas situaciones y negociar
posibles soluciones, más que usarlo para representar una idea totalmente estructura-
da. Este resultado contrasta con el uso del código algebraico en el ambiente del lápiz
y el papel, donde dicho código algebraico se emplea como el paso final en un proceso
de razonamiento.
Esencialmente, los estudiantes generaron las siguientes estrategias cuando
enfrentaron tareas de manipulación simbólica: (1) Ensayo y refinamiento mediante
exploración numérica, y (2), operación directa con los términos que contenían va-
riables.
En cuanto a la primera estrategia, Jenny, Erandi y Diego asignaron valores espe-
cíficos a la variable; por ejemplo, si B = 1, B × 7 + 1 = B × 8; como esto no funciona
para B = 2; entonces intentaron con B = 2, que hace que B × 7 + 2 = B × 8, pero sólo
funciona en ese caso. De esa manera, estructurando y reestructurando sucesivamente
sus razonamientos, concluyeron que lo que debían agregar era justo el valor que le
estaban asignando a la variable, lo que finalmente los condujo a producir el programa
B × 7 + B = B × 8. Posteriormente pudieron emplear esta estrategia para abordar
casos más complejos.
Jimena (nivel promedio), Raúl (nivel bajo) e Iván (nivel alto) operaron directamen-
te con la variable; por ejemplo, B × 10 - 3 × B para hacer que B × 10 fuera equiva-
lente a B × 7. Sin embargo, todos acudieron finalmente a dar valores a la variable para
enfrentar tareas más complejas, por ejemplo cuando se les pidió hacer ese tipo de
transformación con expresiones con tres o más términos. Esto sugiere que la sustitu-
ción numérica fue la estrategia más sólida que generaron.
30 Desarrollo del pensamiento algebraico
muy vagas, como “sumé” (Jimena, entrevista 1); sin embargo, Jimena había construi-
do el programa A + A + 1; y, ciertamente, sólo sumó; sin embargo, hay una enorme
diferencia entre su descripción verbal y la riqueza de la expresión A + A + 1, que
nos muestra con claridad cuál fue su razonamiento para describir el patrón que se
muestra en la siguiente tabla:
1 3
3 7
5 11
7 15
8 17
forma ax + b; sin embargo, sus respuestas en las entrevistas indican que parecían estar
preparados para interactuar con un compañero más competente. Estas reacciones de
los estudiantes sugieren que la experiencia que obtuvieron al transformar expresiones
algebraicas fue un punto clave para que se percataran de la existencia de expresio-
nes algebraicas que van más allá de las de la forma ax+ b que utilizaron al describir
patrones numéricos.
Las actividades en el cuarto paquete presentan situaciones en que los estudian-
tes deben describir algebraicamente relaciones parte-todo, como la longitud de las
dos partes en que queda dividido un alambre que mide 16 cm y que se corta arbi-
trariamente (x, y 16 - x, respectivamente). La complejidad de ese tipo de situaciones
se fue aumentando. Por ejemplo, se les propusieron problemas como el siguiente:
“Una persona quiere construir una cerca para un terreno rectangular en el que uno
de sus lados está limitado por un arroyo. Sólo cuenta con 100 m de tela de alambre
para construir la cerca y quisiera hacerlo de manera que el área del terreno sea lo más
grande que se pueda. ¿Puedes programar la calculadora para encontrar las medidas
óptimas que debe tener su terreno?”.
Los estudiantes fueron capaces de construir expresiones como (100 - A) ÷ 2
× A, y explorar con diversos valores de la variable para dar respuesta al problema, lo
cual proporciona evidencia de que es factible extender la experiencia con patrones
numéricos, al caso de emplear el código algebraico para representar relaciones cuan-
titativas involucradas en situaciones más complejas.
Por último, en el quinto paquete de actividades se abordó de manera específica la
inversión de funciones lineales. Esas tareas se orientaron a conducir a los estudiantes
en la búsqueda de formas sistemáticas para invertir ese tipo de funciones y a afinar
sus nociones sobre el uso de paréntesis. Éste fue un tema difícil y aparentemente no
lograron dominarlo. Sin embargo, poco tiempo después mostraron avances impor-
tantes. En la última entrevista se les planteó la siguiente situación, que parecía ser muy
compleja: “Observa la siguiente lista de números: 5, 9, 13, 17, ... ¿Encontrarás el número
877 si continúas escribiendo números en esa lista?”. Las respuestas de los estudiantes
fueron sorprendentes, como la que se comentó anteriormente (Rocío, nivel bajo), y
muestran el potencial de la experiencia que obtuvieron usando funciones inversas
para encontrar valores específicos de la variable cuando se daba el valor de la función.
Limitaciones
La calidad del aprendizaje que lograron los estudiantes durante este estudio propor-
ciona evidencia empírica en favor de un acercamiento pragmático para una enseñan-
za del álgebra que ofrece una veta promisoria para explotar los recursos simbólicos
que ofrece la calculadora. Sin embargo, consideramos necesario continuar esta inves-
tigación para saber más sobre los alcances y limitaciones de las nociones y estrategias
que aplicaron los estudiantes para confrontar la solución de problemas. En particu-
lar, se observa la necesidad de afinar esos logros de los estudiantes si queremos que
lleguen a ser usuarios competentes del código algebraico como herramienta para
expresar y justificar generalizaciones.
Una de las limitaciones de este estudio se deriva de su naturaleza cualitativa, lo
cual no proporciona elementos para aventurar la generalización de sus resultados.
En consecuencia, los resultados de este estudio se deben considerar como una evi-
dencia empírica que documenta un enfoque promisorio para el uso de la calculadora
Investigación 33
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Guía didáctica
Hojas de
Tema explícito Temas implícitos Recomendaciones
trabajo
1a3 Uso de literales Obtener la función Dedicar una sesión de 50 minutos.
para expresar inversa de funciones En la primera, después de encontrar
generalizaciones lineales de las formas cuál es el patrón numérico que
y = a + x, y y = ax corresponde a la tabla, se recomienda
(vea tabla al final de la aprender a introducir la expresión
actividad). algebraica en la línea de edición de
Uso de métodos la calculadora y cómo editarla con el
no convencionales fin de obtener su valor numérico para
para la resolución de diversos valores de la literal.
ecuaciones lineales con Es importante dedicar un tiempo
una incógnita. a un análisis con el grupo a partir
Reconocimiento de de las respuestas dadas por los
patrones numéricos. estudiantes. En ese análisis deben
destacarse las distintas respuestas que
se hayan presentado, la posibilidad
de usar cualquier letra del abecedario
para representar una variable al
editar expresiones algebraicas en la
calculadora, y cómo encontraron las
funciones inversas que se requieren
para completar las tablas dadas.
4y5 Uso de literales Obtener la inversa de Dedicar una sesión de 50 minutos.
para expresar funciones lineales de la Se recomienda poner énfasis en la
generalizaciones forma y = ax + b. obtención de las funciones inversas
Uso de métodos que se requieren para completar
no convencionales las tablas dadas. También se
para la resolución de recomienda que el profesor no dé
ecuaciones lineales con reglas para invertir esas funciones,
una incógnita. sino que retome las estrategias de
Reconocimiento de los estudiantes para conducirlos a
patrones numéricos. conclusiones correctas. Se trata de
Jerarquía de reglas que tienen dos operaciones,
operaciones y uso por lo que al escribir las reglas que
de paréntesis. la invierten debe tenerse en cuenta
el orden de las operaciones y uso
de los paréntesis.
35
36 Desarrollo del pensamiento algebraico
Hojas de
Tema explícito Temas implícitos Recomendaciones
trabajo
6y7 Uso de literales Obtener la inversa de Dedicar una sesión de 50 minutos.
para expresar funciones lineales de la En los últimos 10 minutos el profesor
generalizaciones forma y = x + b. puede conducir un análisis con
Uso de métodos el grupo a partir de las distintas
no convencionales respuestas que se hayan presentado.
para la resolución de
ecuaciones lineales con
una incógnita.
Reconocimiento de
patrones numéricos.
Operaciones con
números negativos.
8 a 16 Uso de Obtener la inversa de Dedicar dos sesiones de 50 minutos.
expresiones funciones lineales de la Dar tiempo para que los estudiantes
algebraicas forma y = ax + b, con aborden las actividades por sí mismos
para expresar la proporcionalidad y posteriormente el profesor puede
generalizaciones fraccionaria. conducir un análisis con el grupo a
Uso de métodos partir de las respuestas que se hayan
no convencionales dado. Se recomienda prestar especial
para la resolución de atención al caso de expresiones
ecuaciones lineales con algebraicas equivalentes que los
una incógnita. estudiantes hayan producido y a las
Reconocimiento de estrategias para invertir funciones.
patrones numéricos.
Jerarquía de las
operaciones y uso
de paréntesis.
17 Uso de Transformación Dedicar una sesión de 50 minutos.
expresiones de expresiones En los últimos 15 minutos el profesor
algebraicas algebraicas para puede conducir un análisis con el
para expresar obtener expresiones grupo a partir de las respuestas
generalizaciones equivalentes a una que se hayan dado. Se recomienda
expresión dada. prestar especial atención al inicio
Uso de paréntesis de la actividad; se sugiere que el
y jerarquía de profesor ayude a los alumnos que
las operaciones tengan problemas para enfrentar la
aritméticas. actividad induciéndolos a explorar
las expresiones que quiere comparar
usando la retroalimentación que
ofrece la calculadora para hacerles
ver que hay un patrón numérico que
sugiere el tipo de transformación
que se pide en la actividad.
Recomendaciones para el trabajo en el aula 37
Hojas de
Tema explícito Temas implícitos Recomendaciones
trabajo
18 Equivalencia Transformación Dedicar una sesión de 50 minutos.
algebraica de expresiones En los últimos 15 minutos el profesor
algebraicas para puede dirigir un análisis con el grupo
obtener expresiones a partir de las respuestas que se hayan
equivalentes a una dado. Se recomienda que el profesor
expresión dada. induzca a los alumnos a que prueben
Uso de paréntesis en la calculadora los programas
y jerarquía de correspondientes a las expresiones
las operaciones algebraicas que produjeron para
aritméticas. verificar sus respuestas, y que les exija
Introducción a que no den respuestas incorrectas
la simplificación porque pueden comprobarlas con
de expresiones ayuda de la calculadora. Aún así se
algebraicas. espera que haya estudiantes que
cometan errores; eso ocurre en general
con quienes aún no saben introducir una
expresión algebraica en la calculadora
o que aún no han entendido en qué
les ayuda hacerlo. Se recomienda
enfáticamente que el profesor dé
atención especial a esos casos.
19 Equivalencia Transformación Dedicar una sesión de 50 minutos.
algebraica de expresiones En los últimos 15 minutos el profesor
algebraicas para puede dirigir un análisis con el grupo
obtener expresiones a partir de las respuestas que se
equivalentes a una hayan dado. Se recomienda que el
expresión dada. profesor induzca a los estudiantes
Uso de paréntesis a que prueben en la calculadora
y jerarquía de los programas correspondientes
las operaciones a las expresiones algebraicas
aritméticas. que produjeron para verificar sus
Introducción a conjeturas, y que les exija que no den
la simplificación respuestas incorrectas porque siempre
de expresiones es posible comprobar sus respuestas
algebraicas. con ayuda de la calculadora.
20 a 22 Equivalencia Transformación Dedicar una sesión de 50 minutos.
algebraica de expresiones En los últimos 15 minutos el profesor
algebraicas para puede dirigir un análisis con el grupo
obtener expresiones a partir de las respuestas que se
equivalentes a una hayan dado. Se recomienda que el
expresión dada. profesor induzca a los estudiantes
Uso de paréntesis a que prueben, en la calculadora,
y jerarquía de los programas correspondientes
las operaciones a las expresiones algebraicas
aritméticas. que produjeron para verificar sus
Introducción a conjeturas, y que les exija que no den
la simplificación respuestas incorrectas porque siempre
de expresiones es posible comprobar sus respuestas
algebraicas. con ayuda de la calculadora.
38 Desarrollo del pensamiento algebraico
Hojas de
Tema explícito Temas implícitos Recomendaciones
trabajo
23 a 31 Equivalencia Producción de Tres sesiones de 50 minutos. En
algebraica expresiones algebraicas los 25 minutos de la tercera sesión
equivalentes a una se sugiere que el profesor dirija
expresión dada. un análisis con el grupo sobre las
Primeras reglas distintas respuestas que se hayan
algebraicas para presentado. Los estudiantes tienden
la simplificación a producir expresiones equivalentes
y desarrollo de haciendo transformaciones con los
expresiones términos numéricos, lo cual está
algebraicas. bien. Sin embargo, se recomienda
Reconocimiento de que el profesor los impulse para que
patrones numéricos. también hagan transformaciones
Operaciones con descomponiendo los términos que
números negativos. contienen literales, por ejemplo:
transformar 4×A como A+A+2×A,
6×A-(A+A).
32 a 41 Representación Reconocimiento de Cinco sesiones de 50 minutos. Se
algebraica patrones numéricos recomienda que en la primera, tercera
de relaciones generados por y quinta sesiones el profesor dirija un
parte-todo. funciones lineales análisis con el grupo en los últimos 15
decrecientes. minutos de cada una. Se debe hacer
Producción de énfasis en las distintas soluciones
expresiones algebraicas que obtuvieron los estudiantes,
para expresar en las dificultades que algunos
generalizaciones. encontraron y en cómo superarlas a
Producción de partir de las estrategias de sus propios
expresiones algebraicas compañeros (o del profesor si nadie
de la forma A×X para en el grupo pudo superar alguna
representar relaciones dificultad), y en la relación entre una
parte-todo. función lineal decreciente y su inversa.
Operaciones con Este bloque de actividades presenta
números negativos. uno de los grados de dificultad
Uso de métodos más altos para los estudiantes. Se
no convencionales recomienda que el profesor ponga
para la resolución de especial atención en auxiliar a los
ecuaciones lineales con estudiantes que tengan problemas, de
una incógnita. manera que salgan adelante a partir
Inversión de funciones de su propio razonamiento.
de la forma Y = A - BX.
Uso de funciones
lineales decrecientes
para plantear y resolver
problemas.
Recomendaciones para el trabajo en el aula 39
Hojas de
Tema explícito Temas implícitos Recomendaciones
trabajo
42 a 46 Inversión Reconocimiento de Tres sesiones de 50 minutos. Al final
de funciones patrones numéricos. de la primera y la tercera sesiones se
lineales. Producción de recomienda que el profesor analice
expresiones algebraicas con el grupo las distintas soluciones
para expresar que presentaron. Se sugiere que el
generalizaciones. profesor preste especial atención a
Uso de métodos la revisión de las respuestas de los
no convencionales estudiantes en las hojas de trabajo 44
para la resolución de y 45, y que aproveche al máximo los
ecuaciones lineales con errores que se hayan cometido. Se
una incógnita. recomienda que en todos los casos se
Inversión de funciones exija a los estudiantes que prueben
lineales. en la calculadora los programas que
Jerarquía de las produjeron, para que verifiquen sus
operaciones aritméticas respuestas.
y uso de paréntesis.
47 a 49 Uso de Reconocimiento de Dos sesiones. En los últimos 20
expresiones patrones numéricos. minutos de la segunda sesión el
algebraicas Representación profesor debe dirigir un análisis
para expresar algebraica del enésimo con el grupo donde se revisen las
generalizaciones término de una distintas soluciones generadas por
sucesión. los estudiantes. Debe hacerse énfasis
Uso de métodos en la equivalencia de las expresiones
no convencionales algebraicas que los estudiantes
para la resolución de produjeron y que argumenten por
ecuaciones lineales con qué se da tal equivalencia.
una incógnita. Es conveniente identificar aquellas
Encontrar la función estrategias que están apoyadas en las
inversa de funciones representaciones geométricas, tanto
lineales. para encontrar la generalización
Jerarquía de las y su expresión como para producir y
operaciones aritméticas justificar la construcción de
y uso de paréntesis. expresiones equivalentes.
40 Desarrollo del pensamiento algebraico
Hojas de
Tema explícito Temas implícitos Recomendaciones
trabajo
50 a 52 Producción Traducción del lenguaje Tres sesiones de 50 minutos. Se
de funciones natural al algebraico recomienda que en los últimos
para plantear de relaciones dadas 20 minutos de la primera y la
y resolver en el contexto de un tercera sesión, el profesor dirija
problemas. problema geométrico. un análisis con el grupo sobre las
Producción de distintas soluciones presentadas, las
expresiones algebraicas dificultades que hayan encontrado,
que generalizan el y las distintas estrategias que los
cálculo del perímetro y estudiantes hayan empleado para
el área de rectángulos verificar sus respuestas.
en el contexto
de problemas de
medición.
Uso de métodos
no convencionales
para la resolución de
ecuaciones lineales con
una incógnita.
Obtención de inversas
de funciones lineales.
Jerarquía de las
operaciones aritméticas
y uso de paréntesis.
53 y 54 Producción Reconocimiento de Dos sesiones. Se recomienda que
de funciones patrones numéricos. en los últimos 15 minutos de ambas
para plantear Producción de sesiones el profesor dirija un análisis
y resolver expresiones algebraicas con el grupo sobre las distintas
problemas. para representar soluciones que produjeron, las
relaciones numéricas dificultades que se encontraron, y
dadas verbalmente cómo pudieron superarlas algunos
en el contexto de un estudiantes.
problema.
Producción de
expresiones algebraicas
para representar
relaciones que
involucran el cálculo
de porcentajes en
el contexto de un
problema.
Obtención de inversas
de funciones lineales.
Jerarquía de las
operaciones aritméticas
y uso de paréntesis.
Recomendaciones para el trabajo en el aula 41
Hojas de
Tema explícito Temas implícitos Recomendaciones
trabajo
55 y 56 Producción de Traducción al lenguaje Dos sesiones. Se recomienda que
expresiones algebraico de en los últimos 15 minutos de ambas
algebraicas relaciones numéricas sesiones el profesor dirija un análisis
para plantear dadas en el contexto con el grupo sobre las distintas
y resolver de un problema. soluciones que produjeron, las
problemas. Producción de dificultades que se encontraron, y
expresiones algebraicas cómo pudieron superarlas algunos
que generalizan el estudiantes.
cálculo del perímetro y
el área de rectángulos
en el contexto
de problemas de
medición.
Uso de métodos
no convencionales
para la resolución de
ecuaciones lineales con
una incógnita.
57 a 61 Producción Representación Tres sesiones. Se recomienda que en
de expresiones algebraica de los últimos 15 minutos de cada sesión
algebraicas propiedades numéricas el profesor dirija un análisis con el
para plantear (números palíndromos, grupo sobre las distintas respuestas
y resolver paridad, números que obtuvieron; los errores que
problemas. consecutivos). algunos cometieron; las estrategias
Producción de que emplearon los alumnos que
expresiones algebraicas resolvieron con éxito los problemas,
para expresar y y las estrategias que emplearon para
justificar conjeturas verificar sus respuestas.
sobre relaciones
numéricas dadas.
62 a 69 Función inversa. Encontrar la función En dos sesiones de 50 minutos.
inversa de una función Es conveniente destinar un tiempo
dada. para obtener conclusiones acerca de
Trazo de gráficas con las distintas representaciones de una
lápiz y papel. función y su inversa; por ejemplo, la
Localización de puntos simetría entre sus gráficas, la relación
en el plano. entre su dominio y contradominio,
Jerarquización de los procesos algebraicos para obtener
operaciones. una ecuación a partir de la otra,
Uso de paréntesis etcétera.
Traducciones entre las En la hoja de trabajo 63 se presenta el
representaciones de trabajo con el ambiente gráfico de la
una función. calculadora; es recomendable destinar
unos minutos para acostumbrarse a
su uso.
42 Desarrollo del pensamiento algebraico
Hojas de
Tema explícito Temas implícitos Recomendaciones
trabajo
70 Ordenada al Trazo de gráficas con Una sesión de 30 minutos.
origen en la recta. lápiz y papel. Se recomienda destinar unos
Lectura de puntos minutos para analizar en grupo las
en el plano. distintas soluciones que produjeron
Construcción de los estudiantes, las dificultades que
rectas a partir de las se encontraron y cómo pudieron
coordenadas de la superarlas algunos.
ordenada al origen.
71 a 73 Rango y escala Lectura de gráficas con Una sesión de 50 minutos.
en los ejes diferentes escalas en Dedicar un tiempo al uso de las
cartesianos. los ejes cartesianos. herramientas de la calculadora que
Cortes de rectas en los permiten modificar el rango y escala
ejes cartesianos. de los ejes cartesianos.
Comentar en grupo acerca de los
efectos en las gráficas desplegadas y
su importancia al modificar el rango
y la escala de los ejes cartesianos.
74 a 82 Pendiente de una Visualización de rectas Una sesión de 50 minutos.
recta. con distinta inclinación. Destinar tiempo para revisar las
Nociones de diferentes respuestas del grupo y
crecimiento y formalizar conceptos como el de
decrecimiento de una pendiente de una recta y sus posibles
gráfica. valores.
Noción de pendiente
de una recta.
Pendiente positiva,
negativa y con valor
cero.
Lectura de gráficas.
Construcción de
rectas a partir de
distinta información
(dos puntos dados, la
pendiente).
83 a 85 Ajuste de rectas Lectura de puntos en el Dos sesiones de 50 minutos.
a nubes de plano. Destinar un tiempo para la revisión
puntos en Construcción de de las distintas respuestas de los
diversos gráficas a partir de una estudiantes y comentar acerca de las
contextos. serie de datos, dificultades enfrentadas.
Lectura e interpretación Comentar acerca de los contenidos
de gráficas en el plano. matemáticos involucrados en la
Gráficas de funciones actividad y su relación con una
definidas a trozos. regresión lineal.
Noción de regresión
lineal.
Análisis y modelación
de situaciones mediante
funciones lineales.
Recomendaciones para el trabajo en el aula 43
Hojas de
Tema explícito Temas implícitos Recomendaciones
trabajo
86 a 89 Vértice Lectura y ubicación Dos sesiones de 50 minutos.
de la parábola. de puntos en el plano. Es conveniente destinar un tiempo
Crecimiento para revisar las respuestas de
y decrecimiento los estudiantes, las dificultades
de gráficas. enfrentadas y cómo las resolvieron.
Lectura e interpretación Comentar acerca de los contenidos
de representaciones de matemáticos involucrados en las
una función cuadrática. actividades y su relación con la
Construcción de función cuadrática.
parábolas a partir
de su vértice.
90 a 92 Coeficiente Reflexión de la Una sesión de 50 minutos.
del término parábola con respecto Se recomienda destinar unos
cuadrático al eje de las X. minutos para analizar en grupo las
de una función Efectos del coeficiente distintas soluciones que produjeron
cuadrática. del término los estudiantes, las dificultades que
cuadrático de una se encontraron, y cómo pudieron
función cuadrática superarlas algunos.
en el crecimiento o
decrecimiento de la
parábola, cuando es
uno, positivo, negativo,
mayor y menor que 1.
Visualización de
gráficas en el plano.
Relaciones entre las
representaciones de
una función.
93 a 106 Ajuste de Lectura y ubicación Cinco sesiones de 50 minutos.
parábolas y rectas de puntos en el plano. Se recomienda destinar unos minutos
a conjuntos Construcción de al final de la primera, tercera y quinta
de puntos gráficas a partir de una sesión para analizar en grupo las
en diversos serie de datos, distintas soluciones que produjeron
contextos. Lectura e interpretación los estudiantes, las dificultades que
de gráficas en el plano. se encontraron y cómo pudieron
Gráficas de funciones superarlas algunos.
definidas a pasos.
Noción de regresión
cuadrática.
Análisis y modelación
de situaciones
mediante funciones
cuadráticas.
44 Desarrollo del pensamiento algebraico
Hojas de
Tema explícito Temas implícitos Recomendaciones
trabajo
107 y 108 Cuadrado de Multiplicación En una sesión de 50 minutos.
un binomio y algebraica. Dedicar tiempo para revisar
factorización Términos semejantes. las diferentes respuestas de los
de trinomios Expresiones estudiantes, sus dificultades y cómo
cuadrados equivalentes. las superaron.
perfectos. Construcción de
gráficas.
Visualización y lectura
de gráficas.
Cruces de gráficas con
el eje de las X.
Relación entre las
representaciones de
una función.
109 y 110 Binomios Multiplicación Una sesión de 50 minutos.
conjugados y algebraica. Dedicar tiempo para revisar
factorización de Términos semejantes. las diferentes respuestas de los
diferencia de Expresiones estudiantes, sus dificultades y cómo
cuadrados. equivalentes. las superaron.
Construcción de
gráficas.
Visualización y lectura
de gráficas.
Cruces de gráficas con
el eje de las X.
Relación entre las
representaciones de
una función.
111 y 112 Binomios con Multiplicación Una sesión de 50 minutos.
un término algebraica. Dedicar tiempo para revisar
en común y Términos semejantes. las diferentes respuestas de los
factorización de Expresiones estudiantes, sus dificultades y cómo
trinomios de la equivalentes. las superaron
forma x2 + (m+n) Construcción de
x + mn gráficas.
Visualización y lectura
de gráficas.
Cruces de gráficas con
el eje de las X.
Relación entre las
representaciones de
una función.
Recomendaciones para el trabajo en el aula 45
Hojas de
Tema explícito Temas implícitos Recomendaciones
trabajo
113 a 115 Factorización Multiplicación Dos sesiones de 50 minutos.
factor común. algebraica. Dedicar tiempo para revisar
Términos semejantes. las diferentes respuestas de los
Expresiones estudiantes, sus dificultades y cómo
equivalentes. las superaron
Construcción de En la última sesión el profesor puede
gráficas. utilizar 25 minutos para realizar una
Visualización y lectura recapitulación de las actividades de
de gráficas. todo el bloque.
Cruces de gráficas con
el eje de las X.
Relación entre las
representaciones de
una función.
116 a 118 Resolución Construcción de En dos sesiones de 50 minutos.
gráfica de gráficas. Se recomienda que en la segunda
ecuaciones de Visualización y lectura sesión el profesor realice un breve
primer grado con de gráficas. análisis acerca de las diferentes
una incógnita. Cruce de gráficas con respuestas, dificultades y formas
el eje X. de resolverlas.
Lectura y ubicación de
puntos en el plano.
Procedimientos
algebraicos para
resolver ecuaciones de
primer grado.
Relación entra las
representaciones de
una función.
119 a 122 Resolución Construcción En dos sesiones de 50 minutos.
gráfica de de gráficas. Se recomienda un intercambio
ecuaciones de Visualización y lectura de ideas en unos 25 minutos para
segundo grado. de gráficas. conocer las diferentes respuestas,
Cruce de gráficas con dificultades y estrategias para
el eje X. superarlas.
Lectura y ubicación
de puntos en el plano.
Procedimientos
algebraicos para
resolver ecuaciones
de segundo grado.
Relación entra las
representaciones
de una función.
46 Desarrollo del pensamiento algebraico
Hojas de
Tema explícito Temas implícitos Recomendaciones
trabajo
123 y 124 Dominio y Visualización Una sesión de 50 minutos.
contradominio de gráficas. Dedicar tiempo para revisar
de la función raíz Lectura e las diferentes respuestas de los
cuadrada. interpretación estudiantes, sus dificultades y cómo
de gráficas. las superaron.
Construcción Es conveniente reflexionar acerca
de gráficas. de los contenidos matemáticos
Intervalos para involucrados en las actividades.
expresar el dominio y
contradominio de una
función.
Raíz cuadrada.
Números reales
y complejos.
125 a 129 Transformaciones Traslaciones vertical Dos sesiones de 50 minutos.
en el plano de y horizontal. Es recomendable dedicar tiempo para
gráficas de la Reflexión. revisar las respuestas y dificultades
función raíz Relaciones entre las de los estudiantes, así como sus
cuadrada. representaciones diferentes estrategias.
de una función.
Visualización
de gráficas.
Dominio
y contradominio
de una función.
130 y 131 Valores críticos en Visualización Una sesión de 50 minutos.
el semicírculo. de gráficas. Es conveniente dedicar tiempo para
Lectura e revisar las diferentes respuestas de los
interpretación estudiantes, sus dificultades y cómo
de gráficas. las superaron.
Construcción Se recomienda reflexionar acerca
de gráficas. de los contenidos matemáticos
Crecimiento y involucrados en las actividades.
decrecimiento
de gráficas.
Valores máximo
y mínimo de una
función.
Dominio y
contradominio
en el semicírculo.
Raíz cuadrada.
Recomendaciones para el trabajo en el aula 47
Hojas de
Tema explícito Temas implícitos Recomendaciones
trabajo
132 a 138 Transformaciones Efectos de los Dos sesiones de 50 minutos.
en el plano de coeficientes, la Es recomendable dedicar tiempo para
gráficas del semielipse. revisar las respuestas y dificultades
semicírculo. Traslaciones vertical de los estudiantes, así como sus
y horizontal. diferentes estrategias.
Reflexión.
Relaciones entre las
representaciones de
una función.
Visualización de
gráficas.
Dominio y
contradominio
de una función.
139, 140 Discontinuidad Visualización de Una sesión de 50 minutos.
y 145 y asíntotas gráficas. Es conveniente dedicar tiempo para
en funciones Lectura e interpretación revisar las diferentes respuestas de los
racionales. de gráficas. estudiantes, sus dificultades y cómo
Construcción de las superaron.
gráficas. Se recomienda reflexionar acerca
Identificación de de los contenidos matemáticos
discontinuidades en involucrados en las actividades.
gráficas.
Reconocimiento de
asíntotas vertical
y horizontal.
Dominio y
contradominio en
funciones racionales.
División por cero.
141 a 144 Transformaciones Efectos de los Dos sesiones de 50 minutos.
en el plano coeficientes. Es recomendable dedicar tiempo para
de gráficas de Traslaciones vertical revisar las respuestas y dificultades
funciones y horizontal. de los estudiantes, así como sus
racionales. Reflexión. diferentes estrategias.
Relaciones entre las
representaciones de
una función.
Visualización
de gráficas.
Dominio
y contradominio
de una función.
Transformaciones de
expresiones algebraicas
fraccionarias.
48 Desarrollo del pensamiento algebraico
Hojas de
Tema explícito Temas implícitos Recomendaciones
trabajo
145 - 146 Valor absoluto en Visualización Una sesión de 50 minutos.
funciones lineales de gráficas. Es conveniente dedicar tiempo para
y cuadráticas. Lectura e interpretación revisar las diferentes respuestas de los
de gráficas. estudiantes, sus dificultades y cómo
Construcción las superaron.
de gráficas. Se recomienda reflexionar acerca
Valor absoluto. de los contenidos matemáticos
Dominio y involucrados en las actividades.
contradominio en
funciones a las que
se les aplicó valor
absoluto.
147 a 151 Transformaciones Efectos de los Dos sesiones de 50 minutos.
en el plano coeficientes. Es recomendable dedicar tiempo para
de gráficas de Traslaciones vertical revisar las respuestas y dificultades
funciones lineales y horizontal. de los estudiantes, así como sus
a las que se Reflexión con respecto diferentes estrategias.
les aplicó valor al eje cartesiano
absoluto. horizontal.
Relaciones entre las
representaciones de
una función.
151 Valor absoluto Visualización de gráficas. Una sesión de 50 minutos.
en funciones Lectura e interpretación Es conveniente dedicar tiempo para
cuadráticas. de gráficas. revisar las diferentes respuestas de los
Construcción de estudiantes, sus dificultades y cómo
gráficas. las superaron.
Valor absoluto. Se recomienda reflexionar acerca
Dominio y de los contenidos matemáticos
contradominio en involucrados en las actividades.
funciones a las que se
les aplicó valor absoluto.
Transformaciones de
expresiones algebraicas
de segundo grado.
152-153 Funciones Visualización Una sesión de 25 minutos.
periódicas: de gráficas. Es recomendable dedicar tiempo para
función seno. Lectura e interpretación revisar las respuestas y dificultades
Amplitud en la de gráficas. de los estudiantes, así como sus
función seno. Cruces con el eje diferentes estrategias.
de las X.
Construcción
de gráficas.
Periodo de la función
seno.
Dominio y
contradominio.
Recomendaciones para el trabajo en el aula 49
Hojas de
Tema explícito Temas implícitos Recomendaciones
trabajo
154 Frecuencia en la Visualización de Una sesión de 25 minutos.
función seno. gráficas. Es recomendable dedicar tiempo para
Lectura e interpretación revisar las respuestas y dificultades
de gráficas. de los estudiantes, así como sus
Construcción de diferentes estrategias.
gráficas.
Amplitud de la gráfica
de la función seno.
Dominio y
contradominio.
155 Simetría en la Visualización Una sesión de 25 minutos.
función seno. de gráficas. Es recomendable dedicar tiempo para
Lectura e interpretación revisar las respuestas y dificultades
de gráficas. de los estudiantes, así como sus
Cruces con el eje diferentes estrategias.
de las X.
Construcción
de gráficas.
Frecuencia
de la función.
Dominio y
contradominio.
156 Reflexión de Efecto del coeficiente Una sesión de 25 minutos.
la gráfica de la negativo en la función Es recomendable dedicar tiempo para
función coseno. seno. revisar las respuestas y dificultades
Visualización de de los estudiantes, así como sus
gráficas. diferentes estrategias.
Lectura e interpretación
de gráficas.
Cruces con el eje de
las X.
Construcción de
gráficas.
Dominio y
contradominio.
157 Función coseno. Propiedades de la Una sesión de 30 minutos.
función periódica Revisar las respuestas y dificultades
coseno: amplitud, de los estudiantes, analizando las
frecuencia y simetría. similitudes y diferencias entre
Reflexión. las funciones seno y coseno.
Manual básico para el uso
de un sistema algebraico
computarizado (SAC)
51
52 Desarrollo del pensamiento algebraico
Figura 1
MODE
Es posible modificar la configuración inicial de la calculadora en MODE, el cual dispo-
ne de tres páginas (asociadas a las teclas F1, F2 y F3) que incluyen los diferentes rasgos
posibles de reconfigurar.
Figura 2 Figura 3
Figura 4
Manual Básico para el uso de un sistema algebraico computarizado (SAC) 53
Figura 5 Figura 6
Figura 7 Figura 8
Ambiente numérico
Este ambiente de trabajo es muy útil para el desarrollo de las actividades de los prime-
ros seis bloques del texto. La familiaridad con los números, sus operaciones y propie-
dades es esencial para introducirse al estudio del álgebra, y en este ambiente del SAC
es posible recrear estos aspectos. En las hojas de trabajo de estos bloques es necesario
construir generalizaciones de las relaciones entre los valores de entrada y salida de ta-
blas, y a partir del trabajo numérico con los datos de estas tablas es posible identificar
regularidades que están expresadas a través del código simbólico.
Figura 9
Cuando el SAC está configurado para producir valores aproximados, los resultados de
los cálculos numéricos se expresan en forma decimal; incluso las cantidades enteras
se despliegan con un punto decimal.
Figura 10
Operaciones concatenadas
En un SAC es posible escribir cadenas de operaciones en una sola línea. La ejecución
de las operaciones concatenadas se apega a la jerarquía de las operaciones aritméticas.
Figura 11
El uso de los paréntesis como signos de agrupación se emplea para modificar el orden
en que se ejecutan las operaciones, lo cual es posible constatar al obtener el resultado
correspondiente.
Figura 12
Manual Básico para el uso de un sistema algebraico computarizado (SAC) 55
Figura 13
Esta diferenciación se hace evidente en casos donde se desea usar el signo negativo
para efectuar una resta; en situaciones como ésa, el SAC lo interpreta como un pro-
ducto; pero si se usa el signo de la resta para indicar que un número es negativo, el
SAC lo identifica como un error de sintaxis.
Figura 14 Figura 15
Potencias
El cálculo de potencias respeta las leyes de los exponentes y acepta diferentes tipos
de números tanto en la base como en el exponente. Para escribir el exponente se utili-
za un símbolo especial que tiene forma de un acento circunflejo o de una “v” invertida.
Figura 16
Figura 17
Función ans()
La tecla ans( ) permite recuperar el último resultado que obtuvo el SAC y operar con
él, sin importar que se trate de un valor numérico o de una expresión algebraica; para
aplicar la función “ans( )” basta escribir al inicio de la linea de edición la operación a
realizar, y enseguida el operando o más operaciones y operandos; también es posible
escribir directamente ans(1).
Figura 18 Figura 19
En el caso que se desee recuperar un resultado que no sea el último que obtuvo el
SAC, basta cambiar el valor del paréntesis de ans( ), el cual corresponde al número de
linea del historial, numerando las líneas de abajo hacia arriba.
Figura 20 Figura 21
Ambiente simbólico
La propuesta didáctica para el estudio del álgebra del presente texto está centrada
en el uso del ambiente simbólico del SAC. La escritura de “programas” (expresiones
Manual Básico para el uso de un sistema algebraico computarizado (SAC) 57
Figura 22 Figura 23
Las actividades de los seis primeros bloques del texto están elaboradas para que se
realicen en el ambiente simbólico del SAC, y en las cuales es necesario completar ta-
blas y escribir los “programas” que corresponden a dichas tablas. Un programa es una
expresión algebraica cuyos valores asignados a las literales de dichas expresiones y
sus resultados correspondientes equivalen a los valores de entrada y salida de las
tablas. La siguiente tabla aparece en la hoja de trabajo 1 del bloque 1; a la derecha se
ilustra su programa (a + 4) escrito en el SAC con los respectivos valores de entrada
y de salida.
1 5
2 6
3 7
4 8
5 9
58 Desarrollo del pensamiento algebraico
Figura 24
Manipulación simbólica
Recurso esencial de un SAC es su capacidad de manipulación simbólica. En una gran
cantidad de expresiones de entrada hay una salida que es el resultado de una opera-
ción o transformación, la cual se efectúa de acuerdo con las reglas algebraicas con-
vencionales. Desde la perspectiva educativa, este recurso brinda oportunidades di-
dácticas para la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas.
Figura 25 Figura 26
Comandos algebraicos
Los comandos algebraicos permiten realizar transformaciones algebraicas y resolver
ecuaciones entre otras acciones. El comando solve() resuelve ecuaciones con respecto
a la incógnita que se indique; factor() efectúa la factorización de expresiones algebrai-
cas, y expand() las desarrolla.
Figura 27 Figura 28
Manual Básico para el uso de un sistema algebraico computarizado (SAC) 59
Figura 29
Editor de funciones
En este editor es posible introducir funciones para que con esa información el SAC
construya las gráficas correspondientes. Se pueden ingresar decenas de funciones y
recorrerlas una a una si se desea modificarlas o borrarlas. Para editarlas es necesario
utilizar la letra x como variable independiente. En caso de usar otra literal debe defi-
nirse mediante la asignación de uno o más valores numéricos, pudiendo emplearse
la barra vertical (|), cuyo uso se describe en el apartado “Valor numérico de expresiones
algebraicas”, de la sección anterior.
Figura 30 Figura 31
En la parte superior de la pantalla del editor de gráficas hay herramientas para diver-
sas acciones. Por ejemplo, la asociada a la tecla F4 (una “palomita”) permite activar o
desactivar una función para que su gráfica se despliegue o no; la asociada a la tecla
F6 (Estilo) define el trazo de la gráfica (gruesa, a puntos, fina, etcétera).
Gráficas
En la pantalla para gráficas se despliega el plano cartesiano, y el origen está centrado au-
tomáticamente. Las gráficas se despliegan en el orden en que se editaron las funciones
que las originan. Es posible navegar de una gráfica a otra utilizando la tecla del cursor.
60 Desarrollo del pensamiento algebraico
Figura 32
En la parte superior de la pantalla hay herramientas para hacer diversas acciones con
las gráficas. Por ejemplo, la que está asociada a la tecla F4 (Redib) permite reiniciar la
pantalla y observar la reconstrucción de cada una de las gráficas; en el caso de la tecla
F5 (Mat), hay opciones para determinar los cruces entre dos gráficas, rectas tangentes
en un punto dado, etcétera.
Trace (Traza)
Esta herramienta asociada con la tecla F3 (Traza) permite recorrer las gráficas y desple-
gar las coordenadas de los puntos por los que pasa. En el caso de más de una gráfica,
es posible cambiar de una gráfica a otra con la tecla de cursor y recorrer la que se haya
seleccionado.
Figura 33
Figura 34 Figura 35
Manual Básico para el uso de un sistema algebraico computarizado (SAC) 61
Zoom
El zoom realiza acercamientos y alejamientos en el plano cartesiano, y está asociado a la
tecla F2. Hay zoom predeterminados y otros que pueden ajustarse de acuerdo con
las necesidades específicas, lo cual permite hacer exploraciones locales y globales de las
gráficas.
Por ejemplo, en la siguiente imagen aparecen las gráficas del rubro anterior, con
un acercamiento hecho con la herramienta Zoom.
Figura 36 Figura 37
Figura 38
Figura 39 Figura 40
Figura 41
62 Desarrollo del pensamiento algebraico
Figura 42 Figura 43
Figura 44
Figura 45 Figura 46
Por otro lado, al utilizar 7: ZoomTrig, el rango y la escala de los ejes cartesianos se ajus-
tan según los requerimientos propios de estas funciones.
Figura 47 Figura 48
Manual Básico para el uso de un sistema algebraico computarizado (SAC) 63
Figura 49
Figura 50 Figura 51
Enseguida se activan la herramienta Mat asociada a la tecla F5 y la opción 5: Intersección.
Figura 52
A continuación deben definirse las dos gráficas en las que se desea identificar un
punto de intersección.
Figura 53 Figura 54
64 Desarrollo del pensamiento algebraico
Figura 55 Figura 56
Figura 57
Window
El bloque 8, dedicado al estudio de la función lineal, incluye hojas de trabajo que acu-
den a la herramienta “Window” del SAC para abordar el estudio del rango y escala de
los ejes cartesianos y su impacto en la visualización de las gráficas.
En “Window” es posible personalizar el rango y la escala de los ejes cartesianos.
Por ejemplo, en la imagen de la izquierda, dentro de “Window”, aparecen los valores
para el rango del eje X (xmin=-10; xmax=10) y del eje Y (ymin=-10; ymax=10),
así como también la escala de cada eje (xscl=1 y yscl=1), los cuales se pueden
editar directamente. El parámetro xres=2 corresponde a la resolución con la que se
construirá la gráfica. En la imagen de la derecha aparece el plano cartesiano corres-
pondiente a estos valores de Window.
Figura 58 Figura 59
Manual Básico para el uso de un sistema algebraico computarizado (SAC) 65
El cambio de valores en el rango y la escala produce otra vista de las gráficas anteriores.
Figura 60 Figura 61
Tablas de funciones
El SAC ofrece la posibilidad de mostrar las tablas que al igual que las gráficas corres-
ponden a las funciones introducidas. En ellas es posible recorrer los renglones y ex-
plorar los diferentes valores para x y y. La herramienta asociada a la tecla F2 (Config),
en la parte superior de la pantalla, permite modificar el valor de inicio de la tabla, el
incremento de un renglón a otro, e incluso introducir en forma directa un valor para x.
Figura 62 Figura 63
Figura 64
66 Desarrollo del pensamiento algebraico
Una vez seleccionada la aplicación Editor de datos, aparecen las opciones de crear una
nueva hoja de datos, abrir una existente, o utilizar la última que se haya editado. Al elegir
3: New… debe introducirse un nombre para identificarla.
Figura 65 Figura 66
Figura 67 Figura 68
En la parte superior de la hoja de datos hay una serie de herramientas como las asocia-
das a la tecla F6 que permiten manipular las celdas, columnas y renglones de la tabla.
Figura 69
En el caso de la herramienta Plot Setup, asociada con la tecla F2, se permite configurar
el SAC para desplegar gráficamente los datos introducidos. Primero debe seleccionar-
se un Plot (hay nueve), y enseguida la opción Define (F1).
Manual Básico para el uso de un sistema algebraico computarizado (SAC) 67
Figura 70
En la ventana Define, debe seleccionarse el tipo de gráfica, en este caso 1: Scatter (nube
de puntos); la marca para representar los puntos (se eligió 4: Square), e indicar a qué
columna de la hoja de datos corresponden los valores de x (c1) y a cuál los de y (c2).
Figura 71 Figura 72
Figura 73
Figura 74
Para desplegar los puntos es necesario activar el ambiente gráfico y, si se requiere, uti-
lizar la opción 9: ZoomData de la herramienta Zoom, la cual ajusta el rango y la escala
de los ejes para que sean visibles todos los puntos en la pantalla completa.
68 Desarrollo del pensamiento algebraico
Figura 75 Figura 76
Figura 77
69
70 Desarrollo del pensamiento algebraico
Hoja de trabajo 1
Si el valor de entrada es 1, el programa da por resultado 5; si introduce 2, da por resultado 6, y así sucesi-
vamente
2. Construye en tu calculadora una expresión algebraica que produzca los mismos resultados.
Escribe tu expresión en el siguiente recuadro.
3. Usa tu programa para encontrar los números que faltan en la siguiente tabla.
Valor
17 35.02 89.73 107.06 299.1 307.09
de entrada
Valor
511 613.03
de salida
4. Explica qué operaciones aritméticas hiciste para obtener los valores asociados a 511 y 613.03.
5. Comprueba que el valor que obtuviste para 511 es el correcto y explica tu procedimiento.
Bloque 1ऊऊ8VRGHOFyGLJRDOJHEUDLFRSDUDH[SUHVDUODVUHJODVTXHJRELHUQDQORVSDWURQHVQXPpULFRV 71
Hoja de trabajo 2
2. Programa tu calculadora de manera que produzca la misma tabla. Escribe tu programa en el siguiente
recuadro.
3. Utiliza tu programa para encontrar los valores que faltan en la siguiente tabla.
Valor
25 37.03 59.83 117.18 136.1 200.79
de entrada
Valor
551 653.38
de salida
4. Indica qué operaciones aritméticas hizo tu programa para obtener los valores de entrada 551 y 653.38.
5. Comprueba que el valor de entrada para 653.38 es correcto y explica cómo lo obtuviste.
72 Desarrollo del pensamiento algebraico
Hoja de trabajo 3
2. Indica qué operaciones aritméticas hiciste para obtener los valores que faltan.
3. Programa tu calculadora para encontrar los valores de salida y escribe tu programa en el siguiente recuadro.
Valor
9 17 18.04 47.01 50.4 63.9
de entrada
Valor
89.1 92.4
de salida
6. Explica qué operaciones aritméticas hizo tu programa para obtener los valores de entrada asociados a
89.1 y 92.4.
7. Comprueba que el valor de entrada para 92.4 es correcto y explica cómo lo obtuviste.
Bloque 1ऊऊ8VRGHOFyGLJRDOJHEUDLFRSDUDH[SUHVDUODVUHJODVTXHJRELHUQDQORVSDWURQHVQXPpULFRV 73
Hoja de trabajo 4
1. ¿Qué valor de salida dará la calculadora si el valor de entrada es 50? ¿Si es 81?
¿Y si fuera 274?
2. Indica qué operaciones aritméticas hizo el programa para obtener esos resultados.
3. Programa tu calculadora de manera que produzca la misma tabla, luego escribe tu programa en el si-
guiente recuadro.
Valor
12 16 19.05 48.02 51.45 62.7
de entrada
Valor
88.2 95.4
de salida
5. Ese estudiante afirma que puede usar el programa que hiciste para comprobar que 88.2 es el valor de
salida correcto ¿Estás de acuerdo?
Explica tu razonamiento.
6. Explica con la mayor precisión posible cómo puedes usar tu programa para comprobar que el valor que
obtuviste para 95.4 es el correcto.
74 Desarrollo del pensamiento algebraico
Hoja de trabajo 5
2. Indica qué operaciones aritméticas hizo el programa para obtener esos valores.
3. Programa tu calculadora para que produzca la misma tabla que el estudiante. Escribe tu programa en el
siguiente recuadro.
4. Escribe detalladamente cómo compruebas que tu programa produce los mismos valores de salida que se
muestran en la tabla.
Valor
10 11 15 27 259.14
de entrada
Valor
25 137
de salida
6. Comprueba que el valor de entrada para 137 es correcto y explica cómo lo obtuviste.
Bloque 1ऊऊ8VRGHOFyGLJRDOJHEUDLFRSDUDH[SUHVDUODVUHJODVTXHJRELHUQDQORVSDWURQHVQXPpULFRV 75
Hoja de trabajo 6
Valor
–10 –9.7 –7.8 –6.2 –5.3 – 4.6 – 0.7 0 1.3 12.4
de entrada
Valor
–9.5 –9.2 –7.3 –5.7
de salida
2. Programa tu calculadora para que complete la tabla, luego escribe el programa en el siguiente recuadro.
Valor
–20 –14.7 –13.8 –12.3 –9.6 2.5
de entrada
Valor
–10.3 0
de salida
4. Usa tu programa para comprobar que los valores de entrada que obtuviste para –10.3 y 0 son correctos.
¿Obtuviste los mismos resultados? Si no, modifica tu programa e intenta de nuevo.
76 Desarrollo del pensamiento algebraico
Hoja de trabajo 7
2. Explica qué operaciones aritméticas hiciste para encontrar los valores que faltan en la tabla. Ofrece un
ejemplo usando uno de los valores de entrada.
4. Escribe tu programa en el siguiente recuadro. Asegúrate de que permita encontrar los mismos valores que
se muestran en la tabla.
Valor
–20 –13.8 –10.83 –.05
de entrada
Valor
–17.3 –11.9 –9.72 10
de salida
6. Explica cómo usarías tu programa para comprobar que el valor de entrada que obtuviste para –9.72 es
correcto.
Bloque 1ऊऊ8VRGHOFyGLJRDOJHEUDLFRSDUDH[SUHVDUODVUHJODVTXHJRELHUQDQORVSDWURQHVQXPpULFRV 77
Hoja de trabajo 8
2. Explica cómo obtuviste esos resultados de manera que todos tus compañeros lo entiendan.
3. Programa tu calculadora de manera que produzca la misma tabla y escribe tu programa en el siguiente
recuadro.
4. Comprueba que tu programa obtiene los mismos valores de la tabla y explica cómo lo hiciste.
78 Desarrollo del pensamiento algebraico
Hoja de trabajo 9
2. Explica cómo obtuviste esos resultados de manera que todos tus compañeros lo entiendan.
3. Programa tu calculadora de manera que produzca los mismos valores de la tabla y escribe en el siguiente
recuadro el programa correspondiente.
Valor
20 35 44 72
de entrada
Valor
33 57 75 123
de salida
5. Explica cómo usarías tu programa para comprobar que el valor que encontraste para 57 es el correcto.
Bloque 1ऊऊ8VRGHOFyGLJRDOJHEUDLFRSDUDH[SUHVDUODVUHJODVTXHJRELHUQDQORVSDWURQHVQXPpULFRV 79
Hoja de trabajo 10
1. Encuentra los valores que faltan en la siguiente tabla y escríbelos en los espacios
correspondientes.
2. Explica cómo encontraste el valor asociado a 15.5 de manera que todos tus compañeros lo entiendan.
3. Programa tu calculadora para obtener los valores de la tabla y escribe tu programa en el siguiente recuadro.
Comprueba que tu programa produce los mismos números de la tabla. De lo contrario, modifícalo e in-
tenta de nuevo.
4. Usa tu programa para completar la siguiente tabla.
Valor
1 3.1 9 32
de entrada
Valor
2.222 4.343 12.12 38.784
de salida
5. Explica cómo puedes comprobar que el valor que obtuviste para 38.784 es el correcto.
80 Desarrollo del pensamiento algebraico
Hoja de trabajo 11
1. Sin usar la calculadora, encuentra los valores que faltan en la siguiente tabla y
escríbelos en la columna correspondiente.
Valor
2 4 5 8 12 20
de entrada
Valor
53 78
de salida
Valor
2 4 5 8 12 20
de entrada
Valor
53 78
de salida
6. Compara tus resultados con los de la tabla anterior. ¿A qué crees que se deban las diferencias?
Hoja de trabajo 12
1. Un estudiante dice que el programa 2 + 3 × b le permite producir los valores de la tabla anterior. ¿Estás
de acuerdo?
Escribe un ejemplo que justifique tu respuesta.
2. Otra estudiante dice que el programa 2 + b + b × 2 también produce los valores de la tabla.
¿Estás de acuerdo?
Escribe un ejemplo que justifique tu respuesta.
3. Una tercera estudiante dice que el programa 5 × a + 2 - 2 × a también produce los valores de la tabla.
¿Estás de acuerdo?
4. Escribe otros programas que permitan obtener los valores de la tabla. Anota todos los que encuentres.
82 Desarrollo del pensamiento algebraico
Hoja de trabajo 13
3. Programa tu calculadora de manera que reproduzca la tabla anterior. Escribe el programa en el siguiente
recuadro.
Valor
3 5.1 9.4 22
de entrada
Valor
17 15.2 32.6 80
de salida
Bloque 1ऊऊ8VRGHOFyGLJRDOJHEUDLFRSDUDH[SUHVDUODVUHJODVTXHJRELHUQDQORVSDWURQHVQXPpULFRV 83
Hoja de trabajo 14
3. Explica con detalle qué hiciste para encontrar el valor asociado a 87.
4. Programa tu calculadora de manera que reproduzca la tabla. Escribe el programa en el siguiente recuadro.
Valor
3 5.1 9.4 22
de entrada
Valor
1 1.65 2.7 8.75
de salida
84 Desarrollo del pensamiento algebraico
Hoja de trabajo 15
5. Programa tu calculadora de manera que reproduzca la tabla. Escribe el programa en el siguiente recuadro.
Valor
3 5.1 9.4 12.2
de entrada
Valor
8.5 15.5 23.5 35
de salida
Bloque 1ऊऊ8VRGHOFyGLJRDOJHEUDLFRSDUDH[SUHVDUODVUHJODVTXHJRELHUQDQORVSDWURQHVQXPpULFRV 85
Hoja de trabajo 16
5. Programa tu calculadora de manera que reproduzca la tabla. Escribe el programa en el siguiente recuadro.
Valor
3 5.1 9.4 12.2
de entrada
Valor
0.4 0.63 1.18 35
de salida
86 Desarrollo del pensamiento algebraico
1. Con base en tu experiencia al realizar las actividades de este bloque, explica el papel que desempeñan
las tablas de valores en este acercamiento didáctico. ¿Puede sustituirse con otro tipo de recurso? Analiza
ampliamente tu respuesta con tus compañeros.
2. Del mismo modo, explica el rol de un procesador algebraico en este acercamiento didáctico. ¿Puede sus-
tituirse con otro recurso? Analiza ampliamente tu respuesta con tus compañeros.
3. En la presentación de este bloque de actividades se afirma que a través de ellas se transita del ámbito de
las funciones lineales al de la ecuaciones lineales con una incógnita. Identifica en qué parte de las activi-
dades se puede encontrar sustento para esa afirmación. Analiza tu respuesta con tus compañeros.
4. También se afirma que “se transita de las funciones de la forma f (x) = x + a, f (x) = ax y f (x) = ax + b, a
las inversas de esas funciones”. Identifica en qué parte de las actividades se puede encontrar sustento para
esa afirmación. Analiza tu respuesta con tus compañeros.
5. Hay otra aseveración, según la cual “se transita del ámbito de la producción de expresiones algebraicas
para expresar la regla que gobierna el comportamiento de un patrón numérico, al de la lectura de esas
expresiones”. Identifica en qué parte de las actividades se puede encontrar sustento para esta afirmación.
Analiza tu respuesta con tus compañeros y tu profesor.
6. En la presentación de este bloque se mencionan las funciones de la forma f (x) = x + a, f (x) = ax y f (x) =
ax + b. Indaga en fuentes bibliográficas o en Internet las definiciones de los siguientes conceptos:
2) Dominio de una función.
3) Contradominio de una función.
4) Imagen de una función.
5) Regla de correspondencia de una función.
Ejemplifica esos conceptos con extractos de las actividades que hayas realizado en este bloque.
Bloque
Jerarquía de las operaciones
aritméticas y transformación
algebraica
87
88 Desarrollo del pensamiento algebraico
Hoja de trabajo 17
3. Otro estudiante dice que si m = 5, el programa m + 2 × 3 le dará 21 como valor de salida. ¿Estás de
acuerdo?
Justifica tu respuesta con un ejemplo.
Valor
2 5 8 9 12
de entrada
Valor
65 115 150
de salida
5. Ahora introduce ese programa en tu calculadora y úsalo para completar la tabla anterior.
¿Obtuviste los mismos resultados?
Si no coinciden, explica detalladamente a qué se debió.
Bloque 2ऊऊ-HUDUTXtDGHODVRSHUDFLRQHVDULWPpWLFDV\WUDQVIRUPDFLyQDOJHEUDLFD 89
Hoja de trabajo 18
Valor
1 3 5 6 8 9 10 12
de entrada
Valor
de salida
2. Una vez completada la tabla observa los resultados y explica qué hace aritméticamente ese programa con
cada valor de entrada.
4. Un estudiante dice que ese programa hace lo siguiente con el valor de entrada: “primero suma 2 y luego
multiplica el resultado por 3”. ¿Estás de acuerdo?
¿Por qué?
Valor
2 4 5 7 8 10
de entrada
Valor
de salida
6. Observa los resultados que obtuviste y explica qué hace ese programa.
7. Una estudiante dice que ese programa hace lo siguiente con el valor de entrada: “primero resta 1 y luego
multiplica el resultado por 3”. ¿Estás de acuerdo?
Explica tu respuesta.
90 Desarrollo del pensamiento algebraico
Hoja de trabajo 19
2. Un estudiante quería escribir el programa a × 7, pero sin darse cuenta introdujo a × 11. Sin borrar a × 11,
¿qué escribirías antes o después de a × 11, para que diera los mismos valores de salida que a × 7?
Justifica tu respuesta.
3. Otra estudiante quería introducir el programa a × 5, pero sin darse cuenta escribió a × 11. Sin borrar a
× 5, ¿qué teclearías antes o después de la expresión a × 11 para que dé los mismos valores de salida que
a × 5?
Justifica tu respuesta.
4. Un estudiante quería introducir el programa k × 10, pero sin darse cuenta escribió k × 9. Sin borrar k × 9,
¿qué escribirías, antes o después de k × 9, de manera que se obtengan los mismos valores de salida que
k × 10?
Bloque 2ऊऊ-HUDUTXtDGHODVRSHUDFLRQHVDULWPpWLFDV\WUDQVIRUPDFLyQDOJHEUDLFD 91
Hoja de trabajo 20
Valor
1 3 4 6
de entrada
Valor
37.4 50.6 71.5 88
de salida
2. Describe qué operaciones aritméticas hace ese programa con cada número de entrada.
3. Expresa más brevemente este programa, pero de modo que siga produciendo los mismos valores de salida.
5. Observa el programa d × 8 + d × 5. ¿Puedes expresarlo de manera más breve de modo que siga dando
los mismos resultados?
¿Obtuviste alguna expresión más breve?
Escríbela a continuación.
6. Un estudiante dice que el programa 4 × n - 2 × n + 5 × n da los mismos valores de salida que el pro-
grama 7 × n. ¿Estás de acuerdo?
Justifica tu respuesta.
7. Un estudiante dice que los programas 9 × n - 4 × n - 2 × n y 3 × n dan los mismos valores de salida.
¿Estás de acuerdo?
Justifica tu respuesta.
92 Desarrollo del pensamiento algebraico
Hoja de trabajo 21
Valor
2 4 7 9.2 11 15.5 18.4 19.1
de entrada
Valor
0 6 10 21.6 27 40.5 49.2 51.3
de salida
1. Programa tu calculadora de manera que produzca los mismos resultados. Comprueba que funciona co-
rrectamente y escríbelo en el siguiente cuadro.
Valor
1 3 4 6 7 9 10 11
de entrada
Valor
4 8 10 14 16 20 22 24
de salida
Hoja de trabajo 22
3. Explica para qué sirven los paréntesis en un programa. Hazlo de manera que tus compañeros entiendan
fácilmente tu explicación e ilústrala con algunos ejemplos.
4. Subraya las expresiones en las que si quitas los paréntesis sigues obteniendo los mismos valores de salida.
Utiliza tu calculadora para verificar que no haya ningún error.
a) (3 × b) + 5 b) 3 × (a + 5) c) (d + d ) × 3 d ) (c + 4) + c
e) (k - 2) ÷ 3 f ) z - (2 ÷ 3) g) (2 + p) - 1 h) (y + 4) ÷ 5
5. Escribe los paréntesis que hagan falta de manera que los resultados sean correctos. Usa tu calculadora
para verificar que no haya ningún error.
a) 5 + 3 × 4 = 32 b) 6 × 7 + 2 - 1 = 48 c) 6 × 7 + 2 - 1 = 53 d) 4 + 8 ÷ 4 = 3
e) 3 × 6 + 4 = 18 + 12 f ) 5 × 3 + 4 = 15 + 20 g) 7 - 4 - 2 = 5 h) 6 + 8 - 7 - 5 = 10
94 Desarrollo del pensamiento algebraico
Hoja de trabajo 23
1 4
1.5 6
3 12
5 20
3. Programa tu calculadora de manera que produzca la misma tabla. Escribe tu programa en el recuadro.
4. Construye otro programa que produzca la misma tabla y escríbelo en el siguiente recuadro.
5. Construye otros tres programas que den el mismo resultado y escríbelos en los siguientes recuadros.
Bloque 3ऊऊ([SUHVLRQHVDOJHEUDLFDVHTXLYDOHQWHV 97
Hoja de trabajo 24
2 3
4 6
8 12
10 15
3. Construye un programa de modo que produzca la misma tabla. Pruébalo en tu calculadora y escríbelo en
el siguiente recuadro.
4. Una estudiante dice que el programa b + b ÷ 2 también produce la tabla del inicio.
5. Escribe otro programa como el anterior, que además produzca los valores que se muestran en la tabla.
Pruébalo en tu calculadora y escríbelo en el siguiente recuadro.
6. Construye otros tres programas que produzcan los mismos valores de la tabla. Pruébalos en tu calculadora
y escríbelos en los siguientes recuadros.
98 Desarrollo del pensamiento algebraico
Hoja de trabajo 25
1 0.25
2 0.5
3 0.75
4 1
6 1.5
1. Programa tu calculadora de manera que produzca los mismos resultados de la tabla. Después de probar
tu programa, escríbelo en el recuadro.
2. Un estudiante dice que el programa (b + b) ÷ 8 también produce los valores de la tabla anterior.
¿Estás de acuerdo? Escribe dos ejemplos que justifiquen tu respuesta.
3. Construye otro programa que produzca los mismos valores de la tabla. Pruébalo en tu calculadora y es-
críbelo en el siguiente recuadro.
4. Construye otros tres programas que produzcan los valores de la tabla. Pruébalos en tu calculadora y es-
críbelos en los siguientes recuadros.
Bloque 3ऊऊ([SUHVLRQHVDOJHEUDLFDVHTXLYDOHQWHV 99
Hoja de trabajo 26
-1 -0.5
3 1.5
7.4 3.7
17 8.5
21 10.5
3. Escribe otro programa que produzca los mismos valores. Pruébalo en tu calculadora y escríbelo en el
siguiente recuadro.
4. Una estudiante dice que el programa (r + r) ÷ 4 también produce los valores de la tabla.
¿Estás de acuerdo? .
5. Construye otros tres programas que produzcan los mismos valores. Pruébalos en tu calculadora y escríbe-
los en los siguientes recuadros.
100 Desarrollo del pensamiento algebraico
Hoja de trabajo 27
4. Una alumna dice que el programa q + q ÷ 2 también produce los valores de la tabla.
¿Estás de acuerdo?
Presenta dos ejemplos que justifiquen tu respuesta.
5. Construye otro programa que produzca los valores de la tabla. Verifícalo en tu calculadora y escríbelo en
el siguiente recuadro.
6. Construye otros tres programas que produzcan los valores de la tabla; pruébalos en tu calculadora y es-
críbelos en los siguientes recuadros.
Bloque 3ऊऊ([SUHVLRQHVDOJHEUDLFDVHTXLYDOHQWHV 101
Hoja de trabajo 28
1 6
3 10
5 14
9 22
10
28
34
1. Construye en tu calculadora un programa que complete la tabla y anota los valores en los lugares corres-
pondientes.
2. Ahora escríbelo en el siguiente recuadro.
3. Construye en tu calculadora otro programa que dé el mismo resultado. Verifícalo y escríbelo en el siguien-
te recuadro.
4. Construye en tu calculadora tres programas que produzcan los mismos valores de salida que el programa
3 × a ÷ 2. Verifícalos y luego escríbelos en los siguientes recuadros.
102 Desarrollo del pensamiento algebraico
Hoja de trabajo 29
Programas equivalentes
Llamamos programas equivalentes a aquellos que producen los mismos valores de salida para los valores
de entrada.
1. Construye dos programas equivalentes al programa a × 1.
4. En la siguiente lista de programas, identifica los que sean equivalentes al programa b. Utiliza tu calculadora
para comprobar tus respuestas. No debes tener ningún error.
a ÷2 +a ÷2 4 ×b -4 ×b 5 ×c -4 ×c b ÷b 1 ×d ×1
5. Identifica los programas que sean equivalentes al programa 1.5 × a. Utiliza tu calculadora para comprobar
tus respuestas. No debes tener ningún error.
3 ×a ÷2 b ×3 ÷2 6 ×c ÷4 2 ×b -b ÷2 d + 0.5 × d
Bloque 3ऊऊ([SUHVLRQHVDOJHEUDLFDVHTXLYDOHQWHV 103
Hoja de trabajo 30
1 1.25
3 3.75
4 5
8 10
10 12.5
16 20
1.2 1
4 1
5 1
12.33 1
28.9 1
Hoja de trabajo 31
3. Construye en tu calculadora tres programas que den los mismos resultados que 2 + 3.5 × n. Verifica que
tus programas funcionen perfectamente y anótalos en los siguientes recuadros.
4. Construye en tu calculadora tres programas de manera que produzcan los mismos valores que el progra-
ma 1.02 × Z. Verifícalos y anótalos en los siguientes recuadros.
Bloque 3ऊऊ([SUHVLRQHVDOJHEUDLFDVHTXLYDOHQWHV 105
1. ¿Por qué se hace tanto énfasis en que los alumnos de la escuela primaria estudien las operaciones arit-
méticas en el contexto de la resolución de problemas en situaciones que les sean familiares? Analiza tu
respuesta con tus compañeros y tu profesor.
2. Debate con tus compañeros el rol del valor numérico de una expresión algebraica en la comprensión
del concepto de equivalencia entre expresiones algebraicas. ¿Qué relación hay entre esto y el rol del
entorno cotidiano en los problemas aritméticos que se le proponen a un alumno de primaria?
3. Con base en tu experiencia al realizar las actividades de este bloque, ¿qué significa para ti la letra que se
usa en una expresión algebraica? Acompaña tu respuesta con algunos ejemplos.
4. ¿Qué significado le encuentras a una expresión algebraica? Acompaña tu respuesta con algunos ejemplos.
5. De acuerdo con tu experiencia, ¿para qué crees que sirvan las expresiones algebraicas? Acompaña tu
respuesta con algunos ejemplos.
6. Analiza si es falsa o verdadera la siguiente afirmación: “Para que dos expresiones algebraicas sean equiva-
lentes es necesario que contengan la misma literal”. Ilustra tu respuesta con varios ejemplos.
7. Consulta en distintas fuentes el significado de los siguientes términos:
i) Polinomio en una variable.
ii) Valor numérico de un polinomio.
8. Redacta un párrafo en el que expliques qué relación hay entre las actividades que realizaste en este blo-
que y los términos que se mencionan en el punto 7.
9. Indaga en las fuentes que consideres necesarias qué se entiende por “Simplificación de términos seme-
jantes en una expresión algebraica”. Redacta en un párrafo qué relación hay entre esa simplificación y las
actividades que realizaste en este bloque.
Bloque
Representación algebraica
de relaciones parte-todo
107
108 Desarrollo del pensamiento algebraico
Hoja de trabajo 32
En una ferretería hay carretes de un tipo de cable que se vende por kilo
(kilogramo), y todos los carretes pesan lo mismo. Para saber cuánto cable
queda en cada uno, el administrador de la ferretería construyó un progra-
ma que realiza lo siguiente: al introducir la cantidad de cable vendido, el
valor de salida indica cuánto cable le queda a cada carrete.
1.7 8.3
2.4 7.6
3.1 6.9
4.06 5.94
5.2 4.8
1. De acuerdo con la información de este programa, ¿cuántos kilos de cable hay en cada carrete?
Justifica tu respuesta.
2. Construye en tu calculadora otro programa que produzca los mismos valores de salida. Verifícalo y escrí-
belo en el recuadro.
Cable
2.83 3.03 3.5 4.8
vendido
Cable
5.01 6.2 7.04 7.32
restante
4. Comprueba que los valores que encontraste para 5.01, 6.2, 7.04 y 7.32 sean correctos. Explícalo de manera
que todos tus compañeros lo entiendan.
Bloque 4ऊऊ5HSUHVHQWDFLyQDOJHEUDLFDGHUHODFLRQHVSDUWHWRGR 109
Hoja de trabajo 33
1.3 18.7
2.5 17.5
3.8 16.2
4.4 15.6
5.9 14.1
2. Programa tu calculadora de modo que obtengas el mismo resultado; verifica las respuestas y escribe tu
programa en el siguiente recuadro.
Hoja de trabajo 34
Hay varios trozos de cable, todos de 16 cm, que se requieren cortar en dos
partes. En la siguiente figura se muestran algunas posibilidades.
4 cm 12 cm 11 cm 5 cm
3 cm 13 cm 9 cm 7 cm
6 cm 10 cm 14 cm 2 cm
1. Construye un programa de manera que si introduces la medida de una de las partes dé como resultado
la medida de la otra.
Escríbelo en el siguiente recuadro.
2. Describe el razonamiento que seguiste para construir el programa. Hazlo de manera que todos tus com-
pañeros lo entiendan.
Valor
1.7 3.8 6.8 7.9
de entrada
Valor
12.8 14.9 15.6 17.4
de salida
4. Comprueba que los valores que encontraste para los números 12.8, 14.9, 15.6 y 17.4 son los correctos.
Bloque 4ऊऊ5HSUHVHQWDFLyQDOJHEUDLFDGHUHODFLRQHVSDUWHWRGR 111
Hoja de trabajo 35
Figura 1 Figura 2
Área de la base
Altura de la caja
Volumen de la caja
3. Se requiere que la caja tenga el mayor volumen posible, pero únicamente puedes hacer un intento
porque sólo se tiene esta pieza de cartón. Programa tu calculadora para obtener el volumen de cualquier
caja que se pueda formar con esta pieza, dependiendo del corte de los cuadros en las esquinas. Escribe tu
programa en el siguiente recuadro.
4. Usa tu programa para encontrar cuánto debe medir cada lado de la base y la altura de la caja para obtener
el máximo volumen. Anota en el siguiente recuadro las medidas que encontraste.
Hoja de trabajo 36
Figura 1 Figura 2
2. Explica qué operaciones tendrías que hacer para calcular el volumen de la caja una vez armada.
Área de la base
Altura de la caja
Volumen de la caja
3. Se requiere que la caja tenga el mayor volumen posible, pero únicamente se tiene esta pieza de cartón,
y sólo puedes hacer un intento para obtener la caja con el máximo volumen. Construye un programa para
obtener el volumen de cualquier caja que se pueda formar cortando cuadrados en las esquinas. Escribe tu
programa en el siguiente recuadro.
4. Usa tu programa para encontrar cuánto debe medir cada lado de la base y la altura de la caja para obtener
el máximo volumen. Anota en el siguiente cuadro las medidas que encontraste.
Hoja de trabajo 37
1 0
2 -1
3 -2
4 -3
-4 -2
3. Programa tu calculadora de modo que haga lo mismo que el programa de los otros estudiantes y luego
escríbelo en el siguiente recuadro.
4. Construye otro programa que produzca los mismos resultados. Pruébalo en tu calculadora y escríbelo en
el siguiente recuadro.
114 Desarrollo del pensamiento algebraico
Hoja de trabajo 38
1 4
2 9
3 14
4 19
5 24
3. Construye en tu calculadora un programa que produzca los mismos valores de la tabla. Verifica tu res-
puesta y escribe tu programa en el recuadro.
4. Construye un programa equivalente al que hiciste para contestar la actividad anterior. Verifica tu progra-
ma y escríbelo en el recuadro.
Bloque 4ऊऊ5HSUHVHQWDFLyQDOJHEUDLFDGHUHODFLRQHVSDUWHWRGR 115
Hoja de trabajo 39
1 -1.5
2 -2.5
3 -2.5
4 -3.5
5 -5.5
4. Crea un programa que produzca los mismos valores de salida de la tabla. Verifica tu programa y escríbelo
en el siguiente recuadro.
5. Construye dos programas equivalentes a tu programa. Verifica que funcionen correctamente y escríbelos
en los siguientes recuadros.
Hoja de trabajo 40
1 4
2 2
3 0
4 -2
5 -4
2. Construye dos programas equivalentes al programa 6 - 2 × a. Verifica que tus respuestas sean correctas
y anota tus programas en los siguientes recuadros.
4. Si no estás de acuerdo, explica lo más claramente posible por qué 6 - a + a no es equivalente al progra-
ma 6 - 2 × a.
Bloque 4ऊऊ5HSUHVHQWDFLyQDOJHEUDLFDGHUHODFLRQHVSDUWHWRGR 117
Hoja de trabajo 41
1 -1
2 -2
3 -3
4 -4
5 -5
3. Crea en tu computadora un programa que produzca los mismos valores de salida de la tabla. Escríbelo en
el siguiente recuadro.
4. Una estudiante dice que el programa a - 2 × a produce también los resultados de la tabla. ¿Estás de
acuerdo?
Justifica tu respuesta con dos ejemplos.
1. Analiza con tus compañeros y tu profesor las actividades de este bloque donde se aborda la relación
parte-todo y concluyan en grupo en qué consiste esta relación.
2. Organiza equipos para redactar tres problemas que impliquen la relación parte-todo y que requieran
un planteamiento mediante una expresión matemática. Intercambien los problemas propuestos y re-
suélvanlos.
3. Utiliza Excel u otro programa en tu calculadora que te permita construir las gráficas de las funciones (ex-
presiones algebraicas) que generaste para resolver los problemas de las hojas de trabajo 35 y 36. Verifica
qué tan cerca de los valores máximos de las gráficas están los valores que encontraste para el volumen
máximo usando tu programa en la calculadora.
4. Con base en tu experiencia al completar las hojas de trabajo 32-36, analiza con tus compañeros y tu pro-
fesor las ventajas didácticas de este tipo de actividades en cuanto a favorecer las competencias matemá-
ticas de los alumnos de educación básica.
5. Del mismo modo respecto de las hojas de trabajo 32-36, comenta con tus compañeros y tu profesor
cuáles podrían ser los obstáculos que encuentren los alumnos de educación básica y propón alguna es-
trategia para ayudarles a superarlos.
6. Respecto a las hojas de trabajo 37-41, comenta con tus compañeros y tu profesor las ventajas didácticas
de estas actividades en cuanto a favorecer las competencias matemáticas de los alumnos de educación
básica.
7. Finalmente, en cuanto a las hojas de trabajo 37-41, comenta con tus compañeros y tu profesor cuáles
podrían ser los obstáculos que encuentren los alumnos de educación básica y propón alguna estrategia
para ayudarles a superarlos.
Bloque
Inversión de funciones lineales
119
120 Desarrollo del pensamiento algebraico
Hoja de trabajo 42
1. Construye en tu calculadora un programa que produzca los mismos valores de la tabla. Verifícalo y luego
escríbelo en el siguiente recuadro.
2. Crea un programa que invierta lo que hace el programa de la actividad 1; es decir, que produzca los valores
que se muestran en la siguiente tabla. Observa que los valores de entrada y salida están invertidos con res-
pecto a los de la tabla inicial.
Valor
4.9 10.5 13.5 18 31.5
de entrada
Valor
10.4 16 19 23.5 37
de salida
3. Explica tu razonamiento para construir un programa que invierte el programa planteado al inicio.
Bloque 5ऊऊ,QYHUVLyQGHIXQFLRQHVOLQHDOHV 121
Hoja de trabajo 43
11.4 17.5
19 25.1
23.1 29.2
38 44.1
50 56.1
1. Crea en tu calculadora un programa que produzca los valores de la tabla. Verifícalo y escríbelo en el siguiente
recuadro.
2. Construye un programa que haga lo inverso que el anterior; es decir, que produzca los valores que se mues-
tran en la siguiente tabla.
Valor
17.5 25.1 29.2 44.1 56.1
de entrada
Valor
11.4 19 23.1 38 50
de salida
3. Explica, de manera que todos tus compañeros lo entiendan, tu razonamiento para construir el programa
que “deshace” lo que creó el programa original.
4. Verifica que tu programa funcione de acuerdo con lo que se pide, y escríbelo en el siguiente recuadro.
122 Desarrollo del pensamiento algebraico
Hoja de trabajo 44
2. Construye en tu calculadora un programa que haga lo inverso que el de la actividad anterior. Verifícalo y
escríbelo en el siguiente recuadro.
3. Una estudiante dice que el programa m × 3 - 1 hace lo inverso que el programa m ÷ 3 + 1. ¿Estás de
acuerdo? Presenta un ejemplo que justifique tu respuesta.
4. Si no estás de acuerdo, escribe en el siguiente recuadro un programa que haga lo inverso que el programa
m ÷ 3 + 1.
Hoja de trabajo 45
2. Crea un programa que “deshaga” lo que hace el programa de la actividad 1; es decir, que produzca los
valores que se muestran en la siguiente tabla.
Valor
5 13 19 21 29
de entrada
Valor
3 7 10 11 15
de salida
5. Explica con la mayor claridad posible cómo comprobaste que tu programa es correcto.
124 Desarrollo del pensamiento algebraico
Hoja de trabajo 46
3. Construye un programa que “deshaga” lo que produjo el programa cuyos valores aparecen en la siguiente
tabla.
Valor
4 25 49 64 100
de entrada
Valor
2 5 7 8 10
de salida
4. Construye en tu calculadora otros programas que “deshagan” lo que produce cada uno de los siguientes
programas. Pruébalos, verifícalos, y escríbelos frente a los programas correspondientes.
a) 1.5 × a + 1 d) 3 × ( b - 4 ) ÷ 2
b) 0.5 × k - 1 e) 8 ÷ (c - 5) + 3
c) 2 + 0.25 × y
1. Consulta en diversas fuentes el tema función inversa en el caso de las funciones lineales, y observa algunos
de los ejemplos que encuentres. A partir de esta consulta contesta lo siguiente:
a) ¿Qué relación encuentras entre lo que ahí observaste y las actividades que has realizado en este bloque?
b) ¿Qué ventajas didácticas pueden asociarse al tratamiento informal que se hace del concepto de fun-
ción inversa que se presenta en este bloque como antecedente al estudio formal de este tema?
Analiza tus respuestas con tus compañeros y tu profesor.
2. Como una actividad de repaso de este bloque, encuentra el valor que falta en las siguientes igualdades.
Utiliza tu calculadora para evitar cualquier error en tus respuestas.
3. ¿Qué relación encuentras entre la actividad anterior y las que realizaste en este bloque? Comenta tus
respuestas con tus compañeros y tu profesor.
4. Haz un breve ensayo en el que describas en qué aspectos se relaciona tu experiencia con las actividades
de este bloque respecto a tu formación como docente.
El lenguaje del álgebra
en la resolución de problemas
y formulación de conjeturas
127
128 Desarrollo del pensamiento algebraico
Hoja de trabajo 47
a) ¿Cuántos cuadrados se necesitan para construir b) ¿Cuántos cuadrados se necesitan para construir la
la figura que va en el lugar número 17? figura que va en el lugar número 100?
Observa que la figura 1 tiene un cuadrado; la figura 2 tiene tres cuadrados; la figura 3 tiene cinco cuadra-
dos, y así sucesivamente. Con esos datos puedes hacer una tabla que te ayude a responder las preguntas.
2. Explica tu razonamiento para responder las preguntas a y b.
Hoja de trabajo 48
a) ¿Cuántos cuadrados se necesitan para construir b) ¿Cuántos cuadrados se necesitan para construir
la figura que va en el lugar número 9? la figura que va en el lugar número 17?
Hoja de trabajo 49
a) ¿Cuántos cuadrados se necesitan para construir b) ¿Cuántos cuadrados se necesitan para construir
el marco del cuadrado gris en la figura que va el marco del cuadrado gris en la figura que va
en el lugar número 27? en el lugar número 40?
Hoja de trabajo 50
Ventanas
En la sala de escultura del Museo de Arte Moderno las ventanas tienen estas características.
Ancho
0.75 m 0.86 m 1.28 m
de la ventana
Altura
3.51 4.23
de la ventana
2. Los marcos de estas ventanas están hechos con una madera cuyo precio por metro es de $53.00. Con esta
información, contesta las preguntas siguientes.
a) ¿Cuánto cuesta el marco de una ventana de 1.5 metros de ancho?
3. Construye un programa que te permita calcular el costo del marco de cualquiera de las ventanas de esa
sala. Escribe tu programa en el siguiente recuadro.
4. Explica con claridad qué representa la literal que usaste en tu programa en términos de los datos del
problema.
132 Desarrollo del pensamiento algebraico
Hoja de trabajo 51
En la sala de pintura del Museo de Arte Moderno, las ventanas tienen las siguientes características.
2. Los marcos de estas ventanas están hechos de una madera cuyo precio por metro es de $62.00.
a) ¿Cuánto cuesta el marco de una ventana de 1.3 metros de ancho?
b) Explica qué operaciones hiciste para calcular ese costo.
3. Construye en tu calculadora un programa para obtener el costo del marco de cualquiera de las ventanas
de esa sala. Escribe tu programa en el siguiente recuadro.
Ancho
0.35 m 0.65 m 0.84 m 1.20 m
de la ventana
Costo del
$334
marco
Hoja de trabajo 52
Maquetas
En la sala de arquitectura del Museo de Arte Moderno se está presentando una exposición de maquetas con
diferentes diseños para la construcción de un nuevo aeropuerto. Las maquetas están colocadas en mesas
cuyas características son las siguientes.
El largo de cada mesa es de un metro más que el
doble del ancho.
1. Construye en tu calculadora un programa para 2. La madera con que está construida la cubierta de
completar la siguiente tabla. las mesas cuesta $155.00 por metro cuadrado. Pro-
grama tu calculadora para obtener el costo de la
Ancho Largo cubierta de esas mesas. Escribe tu programa en
de la mesa de la mesa la línea de abajo.
1.40 m
2.55 m
3.45 m
2.75 m
6.5 m
4.4 m
4. Para construir tu programa utilizaste una literal. Explica detalladamente qué representa esa literal en tér-
minos de los datos del problema.
134 Desarrollo del pensamiento algebraico
Hoja de trabajo 53
Rebajas
E D ES C U EN TO EN TO D A LA M ER CA NiqCueÍAta.
15% D
En una tienda de libros y dis-
cado en la et
a sobre el precio mar
cos se hace la siguiente oferta.
El descuento se aplic
4. En tu programa usas una literal. Explica detalladamente qué significa esa literal en términos de los datos
del problema.
Bloque 6ऊऊ(OOHQJXDMHGHOiOJHEUDHQODUHVROXFLyQGHSUREOHPDV\IRUPXODFLyQGHFRQMHWXUDV 135
Hoja de trabajo 54
¡Descuento general!
ES CU EN TO EN TO DA LA M ER CA N CÍ A
% D E D
En una papelería se hace la siguien-
te oferta. 18
El descuent o se ap lic a so br e el precio marcado en la
et iq ue ta.
1. Construye en tu calculadora un programa y, de acuerdo con la información dada, completa la siguiente tabla.
2. Programa tu calculadora para que haga lo siguiente. Si el valor de entrada es la cantidad que se
descuenta, el valor de salida debe ser el precio de oferta. Escribe tu programa:
3. Programa tu calculadora para que haga lo siguiente. Si introduces la cantidad que se descuenta, debe dar
como resultado el precio marcado en la etiqueta. Escribe tu programa:
4. Completa las siguientes tablas utilizando tus programas.
a)
Cantidad que
$15.40 $18.75 $8.90 $10.00 $14.35
se descuenta
Precio
de oferta
b) Cantidad que
$11.70 $6.75 $ 8.90 $8.40 $9.60
se descuenta
Precio
marcado en
la etiqueta
5. Para contestar la actividad 2 construiste un programa, ¿qué significa la letra que usaste, en términos de los
datos del problema?
136 Desarrollo del pensamiento algebraico
Hoja de trabajo 55
Bienes raíces
Frente
b) La señora Gómez necesitó 168 metros de tela de alambre para cercar el terreno que compró. ¿Cuánto
mide su terreno de frente y cuánto de fondo?
c) La señora Rodríguez empleó 156 metros de tela de alambre para cercar el terreno que compró. ¿Cuán-
to mide su terreno de frente y cuánto de fondo?
d ).El señor González compró un terreno que mide 76 metros de frente. ¿Cuántos metros de tela de alam-
bre debe usar para cercar su terreno?
Hoja de trabajo 56
3. Anota las medidas del lado largo y las del Lado largo = m
lado corto del terreno para obtener la mayor
área posible. Lado corto = m
Área = m2
4. Explica con claridad qué significa la literal que usaste en tu programa en términos de los datos del problema.
138 Desarrollo del pensamiento algebraico
Hoja de trabajo 57
Números palíndromos
A este tipo de números se les llama números palíndromos. Un número palíndromo puede tener tres dígi-
tos, o cuatro, o los que uno quiera.
2. Construye en tu calculadora un programa y completa la siguiente tabla con números palíndromos
que contengan los dígitos que se indican en cada caso.
Números palíndromos
Tres dígitos
Cuatro dígitos
Cinco dígitos
Seis dígitos
3. Programa tu calculadora de manera que si introduces dos dígitos te dé por resultado un palíndromo de
tres dígitos. Observa que en tu programa debes utilizar dos literales. Escribe tu programa en el siguiente
recuadro.
Hoja de trabajo 58
Números consecutivos
2. Anota en los recuadros de abajo otros dos números que tengan la misma característica.
3. Programa tu calculadora de manera que si introduces sólo un dígito te dé por resultado un número de
tres dígitos, como en los ejemplos anteriores.
4. Programa tu calculadora de modo que produzca números como los que se muestran abajo, usando como
valor de entrada un número de un dígito.
Hoja de trabajo 59
2. Construye un programa de manera que, si el valor de entrada es un número entero, el valor de salida
sea la suma de ese número y su consecutivo. Anota tu programa en el espacio de abajo.
3. Una estudiante dice que cada vez que suma tres números consecutivos el resultado siempre es un múlti-
plo de tres.
¿Estás de acuerdo?
Justifica tu respuesta.
4. Construye un programa de manera que si el valor de entrada es un número entero, te dé por resultado la
suma de ese número y los dos que le siguen en la sucesión numérica. A continuación, escribe tu programa
en el recuadro de abajo.
Bloque 6ऊऊ(OOHQJXDMHGHOiOJHEUDHQODUHVROXFLyQGHSUREOHPDV\IRUPXODFLyQGHFRQMHWXUDV 141
Hoja de trabajo 60
Conjeturas
1. Una estudiante dice que cada vez que multiplica dos números consecutivos el re-
sultado es un número impar.
¿Estás de acuerdo?
Justifica tu respuesta.
2. Construye un programa de manera que si el valor de entrada es un número entero, el valor de salida sea
el producto de ese número y su consecutivo. Escribe luego tu programa en el siguiente recuadro.
3. Un estudiante dice que cada vez que suma dos números impares el resultado es un número par.
¿Estás de acuerdo?
Justifica tu respuesta.
4. Construye un programa de manera que si el valor de entrada es cualquier número entero, el valor de
salida siempre sea un número impar. A continuación escríbelo en el siguiente recuadro.
142 Desarrollo del pensamiento algebraico
Hoja de trabajo 61
Un juego matemático
1. Piensa en un número entero que esté entre el 1 y el 10; a ese número
súmale 10 y anota el resultado. Ahora réstale a 10 el número que pen-
saste y anota el resultado. Suma los dos resultados que anotaste, ¿qué
resultado obtuviste?
3. Construye un programa que represente ese juego con números. A continuación, escríbelo en el siguiente
recuadro.
4. En tu programa usaste una literal, ¿qué representa en términos de los elementos de ese juego? Explícalo
de manera que todos tus compañeros lo entiendan.
5. Una estudiante dice que siempre dará lo mismo, no importa que empiece con un número mayor que 10.
¿Estás de acuerdo?
6. Otro alumno dice que puede empezar con cualquier número, ya sea negativo, positivo, e incluso con números
decimales, y que siempre dará lo mismo. ¿Estás de acuerdo?
7. Un estudiante dice que el programa a2 + a2 produce los mismos valores que (a + b)2. ¿Estás de
acuerdo? Presenta tres ejemplos que justifiquen tu respuesta.
Bloque 6ऊऊ(OOHQJXDMHGHOiOJHEUDHQODUHVROXFLyQGHSUREOHPDV\IRUPXODFLyQGHFRQMHWXUDV 143
1. Elabora una matriz que permita ver en cuáles de los bloques 1 a 6 se aborda el desarrollo de las siguien-
tes habilidades y nociones matemáticas e indica en cada celda de la matriz el nivel en que se abordan: i)
introductorio, ii) de fortalecimiento o, iii) de aplicación.
( ) Reconocimiento de patrones numéricos.
( ) Expresión algebraica de la regla que gobierna el comportamiento de un patrón numérico.
( ) Noción de función lineal.
( ) Equivalencia de expresiones algebraicas.
( ) Noción de función inversa de una función lineal.
( ) Reconocimiento de la jerarquía de las operaciones.
( ) Lectura de expresiones algebraicas que contienen paréntesis.
( ) Producción de expresiones algebraicas que contienen paréntesis.
( ) Simplificación de términos semejantes.
( ) Noción de ecuación.
( ) Uso de funciones lineales para plantear y resolver problemas.
( ) Uso de números con signo en el reconocimiento de patrones numéricos y/o resolución de problemas.
( ) Uso de números fraccionarios en el reconocimiento de patrones numéricos y/o resolución de pro-
blemas.
2. Indaga en diversas fuentes a qué se le llama “paridad de los números enteros” y qué aplicaciones tiene
esta noción en la resolución de problemas. Comenta con tus compañeros y tu profesor lo que hayas
encontrado.
3. En un breve ensayo presenta el tipo de aprendizajes y competencias matemáticas que pueden desarrollar
los alumnos de educación básica al realizar este tipo de actividades.
4. Presenta en un documento breve tus reflexiones sobre el tipo de competencias docentes que desarrollaste
al realizar las actividades de este bloque.
Noción de función inversa
145
146 Desarrollo del pensamiento algebraico
Hoja de trabajo 62
Ahora iniciarás el estudio de la construcción de gráficas en el plano cartesiano, con las cuales representa-
rás la relación entre los valores de entrada y salida con que has trabajado hasta aquí.
2. Localiza en tu calculadora el editor para introducir la expresión algebraica con que construirás la gráfica.
De ahora en adelante llamaremos funciones a esas expresiones algebraicas; también toma en cuenta que
siempre que introduzcas esas expresiones en la calculadora debes utilizar la literal x.
5. En la hoja de trabajo 42 del bloque 5 también encontraste la expresión algebraica para invertir lo que
hace la expresión de la actividad 1 de esta hoja. Anótala a continuación. Su tabla de valores es
la siguiente.
6. Construye en tu calculadora, sin borrar la gráfica que hiciste en la actividad 3, la gráfica de la función de
la actividad 4 y dibújala en el plano cartesiano de la actividad 3. Observa las dos gráficas en la misma
pantalla y responde las siguientes preguntas.
a) ¿Qué semejanzas encontraste entre la función y = x - 5 y la que la invierte?
Hoja de trabajo 63
y=
x -8 -5 -4 -2 -1 0 1 3
y
y=
x -4 -1 0 2 3 4 5 7
y
5. Explica claramente qué relaciones encuentras entre las gráficas, la expresión algebraica y las tablas de las dos
funciones.
Hoja de trabajo 64
y=
3. Sin borrar lo que construiste en tu calculadora, construye la gráfica de la función inversa de la función de
la actividad anterior y reprodúcela en el plano de la actividad 1.
Explica claramente qué relaciones observas entre las gráficas.
y=
x -4 -3 -2 0 1 2 4 5
y
6. Explica qué relación observas entre los valores de las tablas de las actividades 1 y 5.
7. Sin borrar en tu calculadora las gráficas anteriores, construye la gráfica de la función y = x, y dibújala en
el plano de la actividad 1. ¿Consideras que la gráfica de y = x es el eje de reflexión de las otras dos?
Hoja de trabajo 65
X
Y
y=
Construye en tu calculadora las gráficas correspondientes y comprueba que encontraste la función inversa.
Explica con claridad lo que tuviste que observar en cada gráfica.
150 Desarrollo del pensamiento algebraico
Hoja de trabajo 66
1. Encuentra la función que produce los valores de salida de la tabla de la izquierda. Completa luego la tabla
de la derecha con los valores que corresponden a la función inversa.
x y x y
3.5 12.25
3 9
2.5 6.25
2 4
1 1
0 0
2. Escribe a continuación cada una de las funciones que encontraste en la actividad anterior.
Función inicial Función inversa
y= y=
3. Construye en tu calculadora la gráfica de cada una de esas dos funciones y reprodúcelas en el siguiente plano.
4. Anota las diferencias que observes entre la gráfica de la función inicial y la de su función inversa.
Hoja de trabajo 67
5. ¿A qué crees que se deba que la calculadora sólo reproduce una de las ramas de la parábola cuando constru-
yes la gráfica de la función inversa de y = x 2 + 1? Analiza tu respuesta con tus compañeros y con tu profesor.
Hoja de trabajo 68
1. Encuentra la función inversa de las funciones que corresponden a las siguientes gráficas; construye en el
mismo plano sus gráficas y anota su ecuación. La escala en los ejes cartesianos es 1. Finalmente, comprueba
gráficamente que la función que encontraste es la inversa.
a)
Función inicial
y=
Función inversa
y=
b)
Función inicial
y=
Función inversa
y=
c)
Función inicial
y=
Función inversa
y=
2. Encuentra la función inversa de las siguientes funciones y describe el procedimiento que empleaste en
cada caso.
a) y = 3x2 - 4 b) y = 2x +1 + 3
Bloque 7ऊऊ1RFLyQGHIXQFLyQLQYHUVD 153
1. Indaga en fuentes matemáticas acerca de la inversa de una función, y responde las siguientes preguntas:
a) ¿Para qué tipo de funciones existe su función inversa?
b) ¿Qué tan útil es saber encontrar la función inversa de una función dada?
c) ¿Cómo se determina la función inversa de una función lineal?
d ) ¿Cómo se determina la función inversa de una función cuadrática?
2. Compara en equipo los resultados de tu indagación con tu experiencia de completar las hojas de trabajo
de este bloque; escribe un breve documento y preséntalo a tu grupo.
3. Redacta en equipo un ensayo sobre la pertinencia del uso de la calculadora en este bloque de actividades.
Presenta dicho ensayo al grupo y coméntenlo con sus otros compañeros y su profesor.
4. Haz una lista de los contenidos matemáticos que se abordan en las hojas de trabajo de este bloque
y relaciónalos con los que se proponen en los programas de educación básica.
5. A continuación:
a) Selecciona algunas hojas de trabajo de este bloque para utilizarlas en una clase con alumnos de edu-
cación básica; haz las adecuaciones que consideres necesarias.
b) Presenta a tus compañeros las hojas de trabajo que seleccionaste y toma nota de las observaciones que
hagan sobre tu trabajo.
c) Realiza una práctica con un grupo de educación básica y elabora un registro de lo sucedido, de manera
especial en lo referente al tipo de aprendizaje logrado que hayas observado.
d ) Comparte con el grupo tu experiencia en la práctica realizada.
6. Indaga en fuentes bibliográficas la función “raíz cuadrada”. Selecciona actividades que incluyan el uso de
diferentes representaciones (tablas, expresiones algebraicas y gráficas) y organiza entre tus compañeros
una sesión de trabajo con los materiales seleccionados.
7. Realiza en equipo una indagación en las fuentes que consideres pertinentes para dar respuesta a la siguiente
pregunta: ¿Por qué la calculadora muestra solamente una rama de la parábola cuando construyes la gráfica
de la función inversa de y = x2? Comenten sus conclusiones con su grupo y su profesor.
Bloque
Funciones lineales:
sus representaciones
algebraica y gráfica
155
156 Desarrollo del pensamiento algebraico
Hoja de trabajo 69
23
2. Reproduce la gráfica en el plano cartesiano. ¿Cuáles son las coordenadas del punto donde la gráfica corta
al eje Y?
3. Determina la relación entre las coordenadas de ese punto y los valores numéricos que aparecen en la
ecuación y = 2x + 5.
4. Construye la gráfica de la ecuación y = 3x - 4. ¿Cuáles son las coordenadas del punto donde esa gráfica
corta al eje Y ?
Justifica tu respuesta.
5. Explica la relación entre las coordenadas de ese punto y los valores numéricos que aparecen en la ecua-
ción y = 3x - 4.
6. Una estudiante dice que la gráfica de la ecuación y = 4x + 3 corta al eje Y en el punto de coordenadas
x = 0, y = 3. ¿Es correcto lo que dice?
Justifica tu respuesta.
7. Anota las coordenadas del punto donde la gráfica de la ecuación y = 3x corta al eje Y.
¿Cómo modificarías esa ecuación para que su gráfica corte al eje Y en el punto de coordenadas x = 0,
y = 2.5?
8. Modifica la ecuación y = 3x para que su gráfica corte al eje Y en el punto x = 0, y = -4.5. ¿Qué ecuación
construiste?
Justifica tu respuesta.
9. Construye en tu calculadora cuatro ecuaciones cuyas gráficas corten al eje Y en el punto x = 0, y = 5.7.
Escribe en las siguientes líneas las ecuaciones que usaste.
11. Inventa cuatro ecuaciones cuyas gráficas corten al eje Y en el punto x = 0, y = -4. Indica cuáles son esas
ecuaciones y comprueba tus respuestas construyendo las gráficas en tu calculadora.
Bloque 8ऊऊ)XQFLRQHVOLQHDOHVVXVUHSUHVHQWDFLRQHVDOJHEUDLFD\JUiILFD 157
Hoja de trabajo 70
Cambio de escala
b) ¿Las coordenadas del punto donde cortan al eje Y son las mismas en todas las gráficas?
¿Por qué parecen ser distintos los puntos donde cada gráfica corta al eje Y?
Hoja de trabajo 71
Las siguientes gráficas se trazaron usando una escala en la que cada marca en el eje Y
equivale a cinco unidades y cada marca en el eje X equivale a dos unidades.
Figura 1
1. Escribe las coordenadas del punto don-
de la gráfica de la figura 1 corta al eje Y.
Figura 2
3. ¿Cuáles son las coordenadas del punto
donde la gráfica de la figura 2 corta al
eje Y?
Figura3
5. Escribe las coordenadas del punto don-
de la gráfica de la figura 3 corta al eje Y.
7. Reproduce exactamente esas gráficas en tu calculadora. Verifica tus respuestas usando la herramienta
TRACE. ¿Todas tus respuestas fueron correctas?
Justifica tu respuesta.
Bloque 8ऊऊ)XQFLRQHVOLQHDOHVVXVUHSUHVHQWDFLRQHVDOJHEUDLFD\JUiILFD 159
Hoja de trabajo 72
Se le llama rango del editor de gráficas a los valores máximo y mínimo que podemos asignar tanto en el eje
X como en el eje Y.
1. Activa tu calculadora de modo que te muestre en la pantalla los valores mínimo y máximo en que esté confi-
gurado el editor de gráficas. Completa la siguiente tabla con los valores de tu calculadora en este momento.
2. Construye la gráfica de la ecuación y = 2x + 3 y anota las coordenadas de los puntos en que cortan al eje
X y al eje Y.
3. Ahora configura el rango con la tecla RANGO de tu calculadora con los siguientes valores y observa de
nuevo la gráfica de la ecuación y = 2x + 3.
xmin = -20 xmax = 20
ymin = -30 ymax = 30
6. Describe cómo ajustarías el rango de tu calculadora para que la gráfica sea visible.
7. Configura el rango de la calculadora para que puedas ver la gráfica de la ecuación y = 10 -x sólo en el
primer cuadrante del plano cartesiano. Anota los valores que tuviste que usar.
xmin = xmax =
ymin = ymax =
160 Desarrollo del pensamiento algebraico
Hoja de trabajo 73
3. ¿A qué crees que se deba la relación que observas entre los valores de la primera y la segunda coordena-
das de esos puntos? Descríbela a continuación.
6. Completa la siguiente tabla usando la ecuación y = 5x. Describe la relación entre los valores de x y y.
7. Cuando se localizan las coordenadas de un punto, se cuenta cuántas unidades se avanza sobre el eje X y
luego cuántas se sube o baja sobre el eje Y, con respecto al origen del plano cartesiano. Traza la gráfica de
la ecuación y = 4x. ¿Cuántas unidades “sube” la gráfica en el eje Y por cada unidad que “avanza” sobre el eje
X a partir del origen del plano? Encuentra una relación entre lo que “sube” y lo que “avanza” la
gráfica con la ecuación y = 4x, y descríbela . Construye una gráfica en la que por cada unidad que
“avance” sobre el eje X, “suba” 1.5 unidades sobre el eje Y. Describe la ecuación que usaste para construir esa
gráfica.
Anota las coordenadas de tres puntos de tu gráfica.
Bloque 8ऊऊ)XQFLRQHVOLQHDOHVVXVUHSUHVHQWDFLRQHVDOJHEUDLFD\JUiILFD 161
Hoja de trabajo 74
Figura 1
¿Qué gráficas “crecen” más rápido?
d ) Dos gráficas distintas que “crezcan” igual de rápido que y = 4x. ¿Qué ecuaciones usaste para construirlas?
Hoja de trabajo 75
Hoja de trabajo 76
Figura 1
Gráficas que “decrecen”
Justifica tu respuesta.
3. Una estudiante dice que esta gráfica “baja” cuando avanzas de izquierda a derecha sobre el eje de las X.
¿Estás de acuerdo? ¿Por qué?
Justifica tu respuesta.
7. Describe la relación entre lo que “baja” la gráfica por cada unidad al avanzar horizontalmente y su
ecuación.
164 Desarrollo del pensamiento algebraico
Hoja de trabajo 77
6. Describe cuántas unidades baja la gráfica sobre el eje Y cuando te mueves desde C hasta B.
7. Describe si encuentras alguna relación entre lo que “baja” la gráfica con su ecuación y cuál es.
Hoja de trabajo 78
Rectas y ecuaciones
1. Reproduce en tu calculadora cada una de las gráficas que se muestran en las si-
guientes figuras. Anota en los espacios correspondientes las ecuaciones que usaste.
La escala en los ejes X y Y es 1.
2. En las siguientes figuras sólo se marcaron algunos puntos. Construye en tu calculadora las gráficas que
pasen exactamente por esos puntos. Anota en los espacios correspondientes las ecuaciones que utilizaste.
Hoja de trabajo 79
Cuadriláteros
4. Describe, de manera que todos tus compañeros lo entiendan, cuál es la información más importante que
te proporciona la gráfica para encontrar en la calculadora la ecuación que la produce.
Realiza en tu calculadora un diseño con rectas paralelas. Anota las expresiones que usaste y bosquéjalo
en el siguiente plano cartesiano.
Expresiones.
Bloque 8ऊऊ)XQFLRQHVOLQHDOHVVXVUHSUHVHQWDFLRQHVDOJHEUDLFD\JUiILFD 167
Hoja de trabajo 80
Figura 1
¿Gráficas que no “crecen” ni “decrecen”?
3. Describe si encuentras alguna relación entre la ecuación que produce esa gráfica y el hecho de que no
“suba” ni “baje” y determina cuál es.
4. Un estudiante dice que esa gráfica no “crece” ni “decrece” porque “no hay x en la ecuación”. Agrega que
los valores de y no dependen de los valores de x. ¿Estás de acuerdo?
Refuerza tus conclusiones con algunos ejemplos.
Describe cómo consideras que afecta el cero en la ecuación respecto a lo que ves en su gráfica.
7. Observa la ecuación y = 3x. Sin construir la gráfica, ¿puedes decir cuánto subirá esa gráfica sobre el eje Y
por cada unidad que avanza sobre el eje X?
3 3
8. Observa la ecuación y = x , y describe qué efecto produce en la gráfica el número .
2 2
9. Dibuja una gráfica que es una línea recta con las siguientes características. La gráfica sube 3.5 unidades en
el eje Y por cada unidad que avanza sobre el eje X. Además, la gráfica corta al eje Y en el punto (0, -2.5).
¿Qué ecuación corresponde a esa gráfica?
168 Desarrollo del pensamiento algebraico
Hoja de trabajo 81
Rectas horizontales
y = 0x + 2 y=0×x+2
y=2
2. Un estudiante de otra escuela dice que con las tres ecuaciones anteriores obtiene gráficas iguales. ¿Estás
de acuerdo?
Justifica tu respuesta.
3. Reproduce las siguientes gráficas en tu calculadora y anota las expresiones que utilizaste.
y=
y=
Hoja de trabajo 82
1. Encuentra la ecuación de la recta que pasa por los puntos que se muestran a continuación.
La escala en X y Y es 1.
Figura 1
2. Describe cuánto sube la gráfica sobre el eje Y cuan-
do avanzas desde x = 1 hasta x = 3.
4. Una alumna dice que esa gráfica sube 4 unidades en el eje Y cuando avanza 2 unidades sobre el eje X.
Por lo tanto la gráfica sube 2 unidades en Y por cada unidad que avanza sobre X. Con base en esos datos,
asegura que la ecuación de la recta que pasa por esos dos puntos debe empezar con y = 2x, pero falta
sumarle algo para que “se suba” y no corte al eje Y en el punto (0, 0).
¿Tiene razón?
¿Cuánto hay que sumar?
Hoja de trabajo 83
Figura 1
Nubes de puntos y rectas Escala en X es 1. Escala en Y es 2
3. Los siguientes datos muestran cómo ha crecido el número de habitantes en San Miguel.
Construye una gráfica de puntos que represente esos datos. Considera 1980 como el año 1; 1982 como el
año 2, y así sucesivamente. Puede serte útil expresar el número de habitantes millares; por ejemplo, 12 en
lugar de 12 000. Ajusta adecuadamente los valores máximos y mínimos de tu pantalla, observando que
no haya valores negativos en la tabla. Tu gráfica debe verse como la de la figura 2.
Figura 2
4. Si la población de San Miguel sigue creciendo a ese ritmo, ¿cuántos habitantes tendrá en el año
2008? ¿Cuántos en el 2016?
¿Cuántos habitantes tenía, aproximadamente, en 1972?
Bloque 8ऊऊ)XQFLRQHVOLQHDOHVVXVUHSUHVHQWDFLRQHVDOJHEUDLFD\JUiILFD 171
Hoja de trabajo 84
Figura 1
Nubes de puntos y predicciones
1. ¿En qué año se esperaría que San José y San Felipe tengan el mismo número de habitantes?
Justifica tu respuesta.
2. ¿En qué año se esperaría que la población de San José sea mayor que la de San Felipe?
¿Por qué?
4. ¿Aproximadamente cuántos habitantes más tenía San Felipe que San José en 1970?
5. Construye en tu calculadora dos rectas, una que pase por los más puntos posibles sobre la gráfica de los
datos de San José, y la otra sobre los datos de San Felipe. ¿Qué ecuaciones utilizaste para construir esas
rectas?
Figura 2
6. La figura 2 muestra los datos del movimiento de un
automóvil entre las 8:00 y las 14:30 horas a intervalos
de media hora (eje X ). La escala en el eje X es 0.5, y
el origen corresponde a las 8:00. Los datos en el eje Y
corresponden a la posición del automóvil en kilóme-
tros recorridos, con una escala de 100 en el eje Y.
1. Describe la secuencia didáctica para el tema que se aborda en este bloque y comenta tu descripción con
tus compañeros.
2. En equipo, haz un mapa conceptual del tema que se trata en este bloque y preséntalo a tu grupo.
3. Identifica las actividades que promueven el estudio de la ordenada al origen y elabora una presentación
al respecto.
4. ¿En qué hojas de trabajo se aborda el estudio de la pendiente de una recta? Identifica tres ejemplos y
elabora una presentación para analizarla con tu grupo.
5. ¿Cuál es la ecuación de cada una de las rectas que se describen a continuación? Registra el procedimien-
to que emplees en cada caso y discute tu trabajo con tus compañeros y tu profesor.
a) Pasa por (0,-2) con pendiente 3.
1
b) Pasa por (0 , 0) con pendiente - .
2
c) Pasa por (-1 , 3) y (3, - 4).
d ) Pasa por (0, 4) y (2, 0).
e) Pasa por (1, 2) con pendiente 5.
f ) Pasa por (-4,- 3) y (2,- 3).
6. Realiza en equipo una indagación en fuentes bibliográficas acerca de la ecuación de la recta y presenta
tu trabajo al grupo.
7. Realiza las siguientes actividades.
a) Mide la extensión de los brazos (medida a través de la espalda con los brazos extendidos para formar
una “T”) y la estatura de diez personas. Con esos datos completa la siguiente tabla.
Persona 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
d ) Construye una recta que pase por la mayor cantidad de puntos. ¿Qué ecuación usaste?
Compárala con la de tus compañeros.
e) ¿Cuál es la estatura estimada de una persona cuya extensión de brazos es de 140 cm?
¿y para 165 cm?
f ) Anota tus conclusiones acerca de la relación entre la extensión de brazos y la estatura de una persona.
¿A quiénes y para qué puede ser útil conocer la relación entre estas dos variables?
8. Investiga acerca del coeficiente de correlación y la regresión lineal.
9. ¿De qué manera contribuyen las actividades de este bloque al desarrollo de estos temas? Detalla tu res-
puesta y prepara una presentación.
10. Investiga otras situaciones cuyo modelo matemático sea una función lineal y preséntalas a tu grupo.
Bloque
Funciones cuadráticas:
su representación gráfica
y algunas aplicaciones
173
174 Desarrollo del pensamiento algebraico
Hoja de trabajo 85
6. ¿A qué crees que se deban los cambios que observas en las gráficas que construiste? Explícalo de manera
que todos tus compañeros lo entiendan.
7. Supongamos que el punto (x = 0, y = k) es el vértice de una parábola. De acuerdo con esta información,
indica cuál ecuación produce esa parábola.
8. Observa que la gráfica de la ecuación y = x2 “decrece” cuando los valores de x son negativos, y
“crece” cuando los valores de x son positivos. La figura 2
muestra la gráfica de y = -x2.
Figura 2
a) ¿Para qué valores de x “crece” la gráfica de y = -x2?
y=
Bloque 9ऊऊ)XQFLRQHVFXDGUiWLFDVVXUHSUHVHQWDFLyQJUiILFD\DOJXQDVDSOLFDFLRQHV 175
Hoja de trabajo 86
Figura 2 Figura 3
4. Construye en tu calculadora tantas gráficas como sean necesarias, de manera que prácticamente se vea
oscurecido el espacio entre las gráficas de la figura 3.
Escribe a continuación las ecuaciones de seis de las gráficas que construiste.
6. Una estudiante dice que la gráfica de la expresión y = x2 + 13 no existe, ya que al construirla en su calcu-
ladora no apareció ninguna gráfica en la pantalla. ¿Estás de acuerdo?
Justifica claramente tu respuesta.
7. Si no coincides con la estudiante dibuja a continuación la gráfica y haz las anotaciones necesarias.
176 Desarrollo del pensamiento algebraico
Hoja de trabajo 87
Hoja de trabajo 88
1. Construye en tu calculadora las siguientes gráficas y escribe en las líneas correspondientes la ecuación que
utilizaste en cada caso.
2. Las siguientes actividades plantean retos. Usa tu calculadora para verificar tus respuestas y no tener errores.
a) Construye una parábola que crezca para valores negativos de x y que decrezca para valores positi-
vos de x. Esa parábola debe tener vértice en el punto (x = -3, y = 4). Indica qué ecuación usarías.
b) Construye una parábola que decrezca para valores negativos de x y que crezca para valores positivos
de x. El vértice de esa parábola debe ser el punto (x = 4, y = 2). Indica qué ecuación produce una pa-
rábola como esa.
c) Explica qué ecuación produce una parábola cuyo vértice es el punto (x = 0, y = -6.5) y es creciente para
valores negativos de x, y decreciente para valores positivos de x.
d ) Construye dos parábolas que tengan como vértice el punto (x = 5, y = 0), de manera que donde una
de ellas crezca la otra decrezca. Indica qué ecuaciones usaste para construirlas.
178 Desarrollo del pensamiento algebraico
Hoja de trabajo 89
Simetría
y= y=
2. Encuentra las ecuaciones que producen las siguientes gráficas y anótalas en las líneas.
Ecuaciones:
Ecuaciones:
Hoja de trabajo 90
4. Construye una gráfica que crezca más rápido que la de y = 2x2 y anótala.
¿Qué ecuación produce una gráfica que crece más rápido?
5. En figura de la derecha, la gráfica de línea gruesa co-
rresponde a y = x2; la otra se construyó con la ecuación
y = 0.5x2. ¿Cuál “crece” más rápido?
Justifica tu respuesta.
b) Construye dos gráficas que crezcan más lentamente que y = 0.8x2. Escribe las ecuaciones que usaste.
180 Desarrollo del pensamiento algebraico
Hoja de trabajo 91
Anchas y angostas
5. Explica cómo encontraste las ecuaciones para reproducir estos planos en tu calculadora.
Bloque 9ऊऊ)XQFLRQHVFXDGUiWLFDVVXUHSUHVHQWDFLyQJUiILFD\DOJXQDVDSOLFDFLRQHV 181
Hoja de trabajo 92
3. Otro alumno dice que las gráficas de ese tipo de ecuaciones siempre pasan por el punto (x = 0, y = 0).
¿Estás de acuerdo?
Justifica tu respuesta.
Construye varios ejemplos en tu calculadora y escribe tus conclusiones en el siguiente espacio.
4. Para cada uno de los siguientes casos, construye en tu calculadora una gráfica que tenga como vértice el
punto A y que además pase por los puntos B y C (o se aproxime a ellos lo más posible). Verifica tu aproxi-
mación usando una tabla de valores para x y y.
Ecuación: Ecuación:
Ecuación: Ecuación:
182 Desarrollo del pensamiento algebraico
Hoja de trabajo 93
1. Construye una gráfica en tu calculadora de manera que se aproxime lo más posible a los puntos dados.
Construye una tabla con los valores que arroja tu ecuación para verificar qué tan precisa es tu aproxima-
ción, y compárala con las coordenadas de los puntos dados. ¿Qué ecuaciones usaste?
Anota en la siguiente tabla las coordenadas obtenidas con tu ecuación.
2. Compara la tabla que completaste con los valores dados, ¿en qué punto encuentras la mayor diferencia?
¿Es importante esa diferencia en términos del problema que estás resolviendo?
Justifica tu respuesta.
5. ¿Son importantes esas diferencias en términos del problema que estás resolviendo?
¿Por qué?
Bloque 9ऊऊ)XQFLRQHVFXDGUiWLFDVVXUHSUHVHQWDFLyQJUiILFD\DOJXQDVDSOLFDFLRQHV 183
Hoja de trabajo 94
Escala en X: 1
Escala en Y: 50
Tiempo (segundos) 0 1 2 3 4 5 6 7 8
Distancia (metros) 0 10 46 112 185 290 425 580 765
1. Construye en tu calculadora una gráfica que se aproxime lo más posible a los puntos que se muestran en
la figura del inicio. ¿Qué ecuación usaste para construirla?
Explica con detalle qué información obtuviste de la gráfica para construir esa ecuación.
2. Completa la siguiente tabla con la ecuación que construiste y compárala con la tabla de coordenadas de
los puntos dados en la gráfica.
Tiempo (segundos) 0 1 2 3 4 5 6 7 8
Distancia (metros)
4. ¿Qué distancia recorrería ese automóvil si se mantuviera acelerando a la misma velocidad durante 12
segundos?
Explica qué hiciste para obtener esta respuesta.
5. ¿Cuál es la velocidad promedio (en metros por segundo) durante los primeros 8 segundos?
Hoja de trabajo 95
2. Construye una gráfica que pase exactamente por esos puntos o se aproxime a ellos.
¿Qué tipo de gráfica construirías?
Explica qué ecuación usaste para construir tu gráfica.
3. Completa la siguiente tabla utilizando la ecuación que construiste y compárala con la tabla de valores
dados.
Si encontraste diferencias importantes entre los valores de tu tabla y los de la tabla que se te dio, ajusta
tu ecuación hasta que obtengas una mejor aproximación.
6. Compara tus respuestas con las de tus compañeros. ¿Hay diferencias notables?
¿A qué crees que se deban?
7. Con los datos de la tabla que se te dio al inicio de esta hoja de trabajo encuentra una fórmula que te
permita obtener la equivalencia de grados Fahrenheit a grados centígrados y escríbela enseguida.
°F =
¿Cómo lo hiciste?
Bloque 9ऊऊ)XQFLRQHVFXDGUiWLFDVVXUHSUHVHQWDFLyQJUiILFD\DOJXQDVDSOLFDFLRQHV 185
Hoja de trabajo 96
Ancho 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Largo 18 12
Área 18 48
3. Construye una gráfica que te permita encontrar las medidas del largo y el ancho que María debe elegir
para que su jardín tenga la mayor área posible. ¿Qué puedes hacer para construir esa gráfica?
5. Juan va a utilizar 24 metros de cerca para rodear los cuatro lados de su terreno, que es rectangular, y
quiere hacer su jardín lo más grande posible. ¿Qué harías para resolver este problema?
6. Escribe una ecuación para obtener las medidas que deben tener el largo y el ancho del terreno de Juan.
¿Cuáles son las medidas del largo y el ancho que hacen que su terreno tenga el área máxima?
186 Desarrollo del pensamiento algebraico
Hoja de trabajo 97
5. Construye una gráfica que pase por esos puntos. ¿Qué ecuación utilizaste?
Describe cómo encontraste esa ecuación.
Hoja de trabajo 98
1. Completa la tabla de acuerdo con los datos de la 2. Construye en tu calculadora una gráfica que pase
gráfica. por la mayor cantidad posible de puntos. Anota tu
ecuación en el siguiente recuadro y explica cómo
Peso en la Tierra Peso en la Luna la encontraste.
(kg) (kg)
3
1
15
18
4.5
3. Recorre tu gráfica con la tecla TRACE y comprueba que pase por los mismos puntos que registraste en la
tabla de la actividad 1. Usa tu gráfica para responder lo siguiente.
Hoja de trabajo 99
La siguiente gráfica corresponde a la relación entre el peso de un objeto en la Tierra y el que le correspon-
dería si estuviera en Júpiter. En el eje Y se muestra el peso en el planeta Júpiter (en kilogramos); en el eje X
se registra el peso en la Tierra (en kilogramos).
1. Completa la siguiente tabla de acuerdo con los 2. Construye en tu calculadora una gráfica que pase
datos de la gráfica. por esos puntos. Anota en el siguiente espacio la
ecuación que utilizaste y explica cómo la obtuviste.
Peso en la Tierra Peso en Júpiter
(kg) (kg)
2
4
12.5
6
20
c) ¿Cuánto pesa en la Tierra una bolsa de papas que en Júpiter pesa 1.5 kg?
d ) ¿Cuánto pesa en la Tierra una bolsa de azúcar que en Júpiter pesa 6.25 kg?
4. Construye una gráfica que en el eje Y muestre el peso en la Tierra (en kilogramos) y en el eje X el peso en
Júpiter (en kilogramos).
Explica las diferencias entre esta gráfica y la anterior.
Bloque 9ऊऊ)XQFLRQHVFXDGUiWLFDVVXUHSUHVHQWDFLyQJUiILFD\DOJXQDVDSOLFDFLRQHV 189
La siguiente gráfica muestra la distancia que recorre la luz (en kilómetros) en un cierto tiempo (segundos). El
eje Y muestra la distancia recorrida por la luz (miles de kilómetros); el eje X el tiempo (en segundos).
1. Completa la siguiente tabla de acuerdo con 2. Construye en tu calculadora una gráfica que pase
la gráfica. por esos puntos. Anota en el siguiente recuadro la
ecuación que utilizaste y explica cómo la encon-
Tiempo Distancia recorrida traste.
(segundos) (miles de km)
0.5
1
3.5
1500
2700
A la distancia que recorre la luz en un año se le llama año luz; es una unidad de longitud utilizada en
astronomía para medir grandes distancias.
190 Desarrollo del pensamiento algebraico
1. La siguiente gráfica de puntos muestra cuántos estudiantes quedan dentro de una escuela durante un
simulacro en diferentes tiempos. El eje Y muestra a los estudiantes dentro de la escuela; el eje X el tiempo
(en segundos).
2. Escribe una ecuación que produzca una gráfica que pase por todos los puntos que muestra la gráfica y
escríbela a continuación.
b) ¿Cuántos estudiantes había aún dentro de la escuela a los 30 segundos del simulacro?
Explicación:
La siguiente ecuación corresponde al recorrido de una pelota que se lanza hacia arriba. El punto donde la
gráfica interseca con el eje vertical corresponde a la altura desde la que se lanzó la pelota.
y = -0.5x2 + 3x + 1.5
Se deja caer un objeto desde cierta altura. La siguiente gráfica de puntos nos
da información sobre la distancia y el tiempo durante su recorrido. El punto
donde se cortan la gráfica y el eje y corresponden a la altura desde la que se
dejó caer el objeto.
El eje Y muestra la altura a que se encuentra el objeto con respecto al piso
(en metros) y el eje X el tiempo (en segundos).
y = - 4.9x2 +
3. ¿Desde qué altura debe dejarse caer el objeto para que tarde 1 segundo en llegar al piso?
Un estacionamiento cobra $4.00 por la primera hora, y de ahí en adelante $1.00 más por cada cuarto de
hora o fracción siguiente.
1. Contesta las siguientes preguntas usando esa información. Justifica tus respuestas.
a) ¿Cuánto debe pagar una persona que deja su auto a las 4:00 p.m. y lo recoge a las 5:25 p.m.?
b) ¿Cuánto debe pagar alguien que deja su auto a las 8:55 a.m. y lo recoge a las 12:17 p.m.?
2. Un compañero dice que hay muchos intervalos por los que se cobran $9.00. ¿Estás de acuerdo?
Justifica tu respuesta con algunos ejemplos.
4. Construye en tu calculadora una gráfica que represente el cobro del estacionamiento; explica claramente
cómo la construiste y reprodúcela en el siguiente plano cartesiano.
Explicación.
194 Desarrollo del pensamiento algebraico
La siguiente gráfica muestra diferentes tarifas en un taxi, la cuales dependen de la distancia que se recorre.
El eje Y muestra el cobro por viaje ($) y el eje X la distancia recorrida (kilómetros).
Escribe tu razonamiento.
4. De acuerdo con la gráfica, ¿cómo se determina la tarifa a pagar por un viaje en taxi?
5. Construye en tu calculadora y reproduce “a mano” la gráfica para un taxi cuya tarifa se determina con un
cobro de $7.00 por abordarlo, más $1.00 por cada 250 metros.
Bloque 9ऊऊ)XQFLRQHVFXDGUiWLFDVVXUHSUHVHQWDFLyQJUiILFD\DOJXQDVDSOLFDFLRQHV 195
1. Describe la secuencia didáctica propuesta en este bloque para desarrollar el tema de la función cuadráti-
ca; haz una presentación y plantéala a tu grupo.
2. Elabora en equipo un mapa conceptual que muestre la conexión entre los contenidos matemáticos que
aborda este bloque. Coméntalo con tus compañeros.
3. Construye en la calculadora una parábola que pase por los puntos que se indican en cada uno de los
siguientes incisos.
a) Por el punto (-2, -3).
b) Por los puntos (-4, 0) y (4, 0).
c) Por los puntos (1, 0), (3, 4) y (6, 2).
Compara con tus compañeros las ecuaciones que se usaron. ¿Son todas iguales?, ¿es única la que usaron?,
¿en qué caso es única la ecuación que se puede construir?
4. Investiga fundamentos matemáticos que expliquen por qué uno de los casos tiene ecuación única.
5. Realiza una investigación en diversas fuentes acerca de la función cuadrática y la parábola, prepara una
presentación y analízala con tus compañeros.
6. Realiza las siguientes actividades.
a) Construye un tablero como el que se ilustra a continuación. En vez de estacas puedes usar canicas u
otro material, y juega de acuerdo con las siguientes instrucciones. (Busca el juego en versión virtual en
la dirección http://nlvm.usu.edu/es/nav/vlibrary.html).
b) El propósito es que las estacas blancas ocupen el lugar de las grises y viceversa.
c) Las reglas son:
/ DVHVWDFDVGHFDGDFRORUVHPXHYHQHQHOVHQWLGRHQTXHVHHQFXHQWUDHORULILFLRYDFtRRFXSDQGRHO
espacio vacío y saltando sólo estacas de color diferente, con un movimiento a la vez.
1RVHGHEHUHWURFHGHUQLVDOWDUPiVGHXQDHVWDFDXRULILFLRDODYH]\WDPSRFRLQWHUFDPELDUHVWDFDV
contiguas en un solo paso.
d ) Realiza el juego hasta que logres dominarlo; luego juégalo para tres estacas de cada color, dos, y una,
e incluso hasta de cinco.
e) Cuenta todos los movimientos que se necesitan para completar el juego en cada caso.
196 Desarrollo del pensamiento algebraico
197
198 Desarrollo del pensamiento algebraico
4. Construye la gráfica de la ecuación y = (x + 3)(x + 3) y compárala con las gráficas de las actividades 1 y 2.
Presenta tus conclusiones de las expresiones (x + 3)2, x2 + 6x + 9 y (x + 3)(x + 3).
5. Encuentra otras dos expresiones que produzcan la misma gráfica que (x + 1)2. Anota esas expresiones y
explica cómo las obtuviste.
6. Encuentra las ecuaciones con las que se produjeron las siguientes gráficas. Después construye dos ecua-
ciones equivalentes a cada una.
y= y= y= y=
y= y=
Bloque 10ऊऊ)DFWRUL]DFLyQGHH[SUHVLRQHVFXDGUiWLFDVXQDFHUFDPLHQWRYLVXDO 199
1. Una estudiante dice que la ecuación y = x2 + 1.52 produce la misma gráfica que y = (x + 1.5)2.
¿Estás de acuerdo?
Justifica tu respuesta.
3. Otro estudiante dice que y = (x - 2)2 produce la misma gráfica que la de la ecuación y = x2 - 2x - 2x + 4.
¿Estás de acuerdo?
Explica tu respuesta.
5. Encuentra en cada uno de los siguientes incisos dos ecuaciones que produzcan la misma gráfica de la
ecuación que se da. Verifica con tu calculadora que tus respuestas sean correctas.
y= y=
b) y = x2 + 8x + 16 y= d ) y = (x - 2.5)(x - 2.5) y =
y= y=
200 Desarrollo del pensamiento algebraico
5. Encuentra una ecuación que produzca la misma gráfica que y = (x + 3)(x – 3). Anota tu ecuación en el
siguiente recuadro y luego explica tu razonamiento.
Razonamiento.
y= y= y= y=
Bloque 10ऊऊ)DFWRUL]DFLyQGHH[SUHVLRQHVFXDGUiWLFDVXQDFHUFDPLHQWRYLVXDO 201
1. Encuentra otra ecuación que produzca la misma gráfica de la ecuación que se indica en cada inciso. Anota
en el recuadro la ecuación y verifica tu respuesta construyendo las gráficas en tu calculadora. Traza en cada
caso la gráfica (especifica la escala en tu calculadora).
a)
y = (x - 3.5)(x + 3.5)
Escala
b)
y = x2 - 36
Escala
c)
y = (3x - 1)(3x + 1)
Escala
2. Un estudiante no pudo encontrar la ecuación que produce una gráfica igual a la de y = 100x2 - 9. Búscala
y explica cómo la encontraste. Construye las gráficas en tu calculadora para comprobar que tu respuesta
es correcta.
y=
Explicación.
3. Otro estudiante dice que la expresión y = (x - 5)(x + 5) produce la misma gráfica que y = x + 25. ¿Estás
de acuerdo?
Explica tu respuesta.
3. Encuentra una ecuación que produzca la misma gráfica que y = (x + 8)(x + 3).
y=
4. Como en las actividades anteriores, encuentra dos ecuaciones que produzcan cada una de las siguientes
gráficas y anótalas en los recuadros.
Bloque 10ऊऊ)DFWRUL]DFLyQGHH[SUHVLRQHVFXDGUiWLFDVXQDFHUFDPLHQWRYLVXDO 203
1. Completa los espacios en blanco para construir parejas de ecuaciones que produzcan las mismas gráficas.
Verifica tus respuestas construyendo las gráficas correspondientes en tu calculadora.
a)
y = (x - )(x + ) y = x2 - [ ]x-[ ]
b)
y = (x - )(x - ) y = x2 - [ ]x+[ ]
c)
y = (x + )(x - ) y = x2 + [ ]x-[ ]
2. Una estudiante dice que y = x2 + 40 produce la misma gráfica que y = (x - 5)(x - 8).
¿Estás de acuerdo?
Justifica tu respuesta.
y=
Explicación.
2. Busca otra ecuación que te permita reproducir la gráfica de la actividad 1; anótala en el recuadro y explica
cómo la encontraste.
y=
Explicación.
3. Algunos estudiantes crearon las ecuaciones y = x2 - 4x, y = (x + 0)(x - 4) y y = (x)(x - 4) para reproducir
la gráfica de la actividad 1. Compara esas ecuaciones y explica por qué producen la misma gráfica.
Explicación.
4. Otro estudiante dice que la ecuación (x)(x + 4) también produce la gráfica que se muestra en la actividad 1.
¿Estás de acuerdo?
Justifica tu respuesta.
Bloque 10ऊऊ)DFWRUL]DFLyQGHH[SUHVLRQHVFXDGUiWLFDVXQDFHUFDPLHQWRYLVXDO 205
1. Al igual que en la hoja de trabajo anterior, encuentra tres ecuaciones que produzcan cada una de las si-
guientes gráficas. Si es necesario, ajusta el rango de tu calculadora para que puedas ver las gráficas como
se presentan aquí.
1. Encuentra otras dos ecuaciones que produzcan cada una de las siguien-
tes gráficas.
2. Encuentra dos ecuaciones equivalentes a y = 2.5x2 - 15x. Anótalas en los recuadros y explica el razona-
miento para tu respuesta.
Explicación.
3. Escribe en cada inciso otras dos ecuaciones que produzcan la misma gráfica de la ecuación que se da.
Bosqueja a la derecha la gráfica correspondiente.
a)
y = 8x2 + 16x
b)
y = 4x2 + 5x
Bloque 10ऊऊ)DFWRUL]DFLyQGHH[SUHVLRQHVFXDGUiWLFDVXQDFHUFDPLHQWRYLVXDO 207
1. En la presentación de este bloque se hace referencia al “trinomio de segundo grado”. Indaga en fuentes
bibliográficas la definición de un trinomio de segundo grado y las estrategias que se sugieren para facto-
rizarlo. Compara estas estrategias con las que experimentaste en las actividades de este bloque y escribe
un ensayo al respecto.
2. Asimismo, se hace referencia a “la diferencia de cuadrados”. Indaga en fuentes bibliográficas la definición
de “diferencia de cuadrados”. Compara estas estrategias con las que experimentaste en este bloque y
escribe un breve documento al respecto.
3. También se hace referencia al “trinomio cuadrado perfecto”. Indaga en fuentes bibliográficas la definición
de “trinomio cuadrado perfecto”. Identifica en qué hojas de trabajo de este bloque se involucran trinomios
cuadrados perfectos y en qué se diferencian estos casos del caso general que se presenta en la bibliografía
que consultaste.
4. Elige tres hojas de trabajo de este bloque y aplícalas en una sesión con alumnos de educación básica. Haz
un reporte de los resultados en términos del aprendizaje logrado por esos alumnos y de las dificultades
que les ayudaste a resolver.
Bloque
Resolución gráfica de ecuaciones
lineales y cuadráticas
209
210 Desarrollo del pensamiento algebraico
Solución:
5. ¿Observas alguna relación entre las coordenadas del punto de intersección y la solución de la ecuación
2x + 3 = 4?
Justifica tu respuesta.
2. Traza las gráficas en el siguiente plano cartesiano. 3. Anota las coordenadas del punto en que se inter-
secan las gráficas.
( , )
4. Observa las coordenadas del punto de intersección y explica qué significado tiene el valor de x en la ecua-
ción 3x + 2 = x - 2.
6. Resuelve las siguientes ecuaciones, construye las gráficas en tu calculadora, y trázalas en los planos carte-
sianos correspondientes.
a) 0.5x + 1 = - x + 4
Solución:
b) x + 3 = 3 - 2x
2 4
Solución:
c) 4x - 7 = 0
Solución:
212 Desarrollo del pensamiento algebraico
¿Cuál es la solución?
x + 9 =x + 1
4 2
Solución:
4. Construye dos ecuaciones cuyas gráficas se comporten como las de la actividad 1. Comprueba las respuestas
en tu calculadora.
5. En cada uno de los siguientes casos encuentra una ecuación asociada a las siguientes gráficas y comprue-
ba las respuestas en tu calculadora.
a)
b)
6. Describe como construiste las ecuaciones que corresponden a las gráficas de la actividad 5.
1. Resuelve la siguiente ecuación y construye en tu calculadora las gráficas correspondientes; dibújalas luego
en el siguiente plano.
x2 = 4
Solución:
Intersección 1 Intersección 2
( , ) ( , )
6. Construye en tu calculadora las gráficas que se necesiten para resolver las siguientes ecuaciones y trázalas
luego en el plano cartesiano correspondiente.
a) 2x2 - 7 = - 2
Solución:
b) 3x2 = x2 + 2
Solución:
7. Construye una ecuación cuyas soluciones sean x = 3 y x = -3. Comprueba el resultado aplicando el método
gráfico.
y=
¿Cuál es la solución?
6. Escribe otras dos ecuaciones cuya solución sea como las de las actividades 1 y 4; anótalas, verifícalas en tu
calculadora y luego dibuja sus gráficas en los siguientes planos.
a)
b)
Bloque 11ऊऊ5HVROXFLyQJUiILFDGHHFXDFLRQHVOLQHDOHV\FXDGUiWLFDV 215
4. Explica, sin recurrir a las gráficas, la solución que obtuviste para tu ecuación.
5. Escribe una ecuación que se resuelva con las siguientes gráficas. Anota su solución y comprueba las respues-
tas en tu calculadora. La escala en los ejes cartesianos es 1.
a) Ecuación:
Solución:
b) Ecuación:
Solución:
c) Ecuación:
Solución:
216 Desarrollo del pensamiento algebraico
1. Resuelve con el método gráfico las siguientes ecuaciones y dibuja las grá-
ficas en el plano correspondiente.
a) 3x2 = x + 2
Solución:
b) 1 x2 - 3 = - 2x + 1
2
Solución:
c) x ( x + 3.7) = 0
Solución:
2. Construye una ecuación que se resuelva con las siguientes gráficas. Anota la solución y comprueba las
respuestas en tu calculadora.
a)
Ecuación:
Solución:
b)
Ecuación:
Solución:
Bloque 11ऊऊ5HVROXFLyQJUiILFDGHHFXDFLRQHVOLQHDOHV\FXDGUiWLFDV 217
1. Indaga en fuentes bibliográficas qué métodos se emplean para resolver ecuaciones de primero y segun-
do grado con una incógnita. En equipo, haz un resumen y preséntalo a tu grupo para su análisis.
2. Compara las estrategias para resolver ecuaciones de primero y segundo grado de este bloque, con los
métodos algebraicos convencionales (como los que encontraste al resolver la actividad 1). Comenta sus
ventajas y desventajas en términos del aprendizaje de los estudiantes.
3. ¿Cuáles son las relaciones entre las representaciones gráfica y algebraica de una función? ¿Cómo contri-
buye familiarizarse con estas relaciones para el trabajo propuesto en este bloque? Elabora un ensayo en
equipo, y preséntalo a tu grupo para su discusión.
4. Discute con tus compañeros la pertinencia del uso de la calculadora en actividades como las de este
bloque. Escribe tus conclusiones.
5. Construye una ecuación de primer grado que tenga:
a) Una solución positiva.
b) Una solución negativa.
c) Ninguna solución.
Usa la calculadora para comprobar gráficamente tus respuestas.
6. ¿Qué características tiene la gráfica de cualquier ecuación de primer grado que no tiene solución? Ana-
liza tu respuesta con tus compañeros y tu profesor.
7. Indaga en fuentes bibliográficas qué significa que una ecuación de segundo grado tenga soluciones reales.
8. Escribe una ecuación de segundo grado que tenga:
a) Dos soluciones positivas.
b) Dos soluciones negativas.
c) Una solución positiva y una negativa.
d ) Sólo una solución positiva.
e) Sólo una solución negativa.
f ) Ninguna solución real.
Comprueba gráficamente las respuestas con tu calculadora.
9. Compara con tus compañeros el trabajo realizado en los dos puntos anteriores, así como las estrategias
usadas por cada uno. Redacta tus conclusiones al respecto.
10. Indaga en fuentes bibliográficas qué son los números complejos. Haz un resumen en equipo y presén-
talo a tu grupo para su discusión.
Bloque
Función raíz cuadrada:
dominio y contradominio
219
220 Desarrollo del pensamiento algebraico
7. En la gráfica se observa que para x < 4 no hay un valor para x - 4 . ¿A qué se debe esto? Explica deta-
lladamente.
y=
Dominio y contradominio
¿Por qué crees que la calculadora no asigna valores negativos a x cuando construye la gráfica de la fun-
ción y = x? Explícalo detalladamente.
El dominio de y = x expresado como intervalo es [0, ∞). El corchete de la izquierda indica que el cero
está contenido en el intervalo y que cero es el menor valor del intervalo. El paréntesis indica que el inter-
valo es “abierto por la derecha”, es decir, que no tiene un valor extremo por la derecha.
En la gráfica de la derecha está resaltado el contradominio o
rango de la función y = x es decir, el conjunto de todos los
valores posibles de y.
Traslaciones verticales
y= x+1
a) b)
y= y=
c) d)
y= y=
Simetría
y=- x+1
Justifica tu respuesta.
3. Construye en tu calculadora las gráficas que se muestran a continuación y anota las ecuaciones que
utilizaste.
a) b)
y= y= y=
c) d)
y= y= y=
y= y=
y= y=
y= y=
224 Desarrollo del pensamiento algebraico
Justifica tu respuesta.
3. Reproduce las siguientes gráficas en tu calculadora y anota las ecuaciones que usaste. Señala en cada
gráfica el dominio y contradominio de la función que representan y exprésalos como intervalos.
a) b) c)
y= y= y=
y=
y= y= y=
Bloque 12ऊऊ)XQFLyQUDt]FXDGUDGDGRPLQLR\FRQWUDGRPLQLR 225
Traslaciones horizontales
1. Observa las ecuaciones de la derecha e identifica a qué gráfica corresponde cada una.
Verifica las respuestas en tu calculadora.
y=- -(x + 2)
y= y= y= (x + 3)
y= -(x - 3)
y=- (x - 3)
y= y=
y=- (x + 1)
y= y= y= (x + 2)
3. Observa las figuras que forman las gráficas que se muestran a la dere-
cha. Crea otra figura como ésas con la condición de que quede entre
las dos figuras originales. Anota las ecuaciones que usaste para com-
pletar esta tarea.
226 Desarrollo del pensamiento algebraico
Más traslaciones
y= (x - 2)
y=- (x - 2)
y=- -(x - 1)
3. Reproduce en tu calculadora las siguientes figuras y anota las funciones que utilizaste.
4. Construye en tu calculadora las gráficas de funciones del tipo “raíz cuadrada” cuyo dominio y contrado-
minio sean los que se indican en cada caso. Anota las ecuaciones que usaste y dibuja la gráfica.
Dominio: [4, ∞) Dominio: (-∞, -3]
Contradominio: [1, ∞) Contradominio: (-∞, -2]
Bloque 12ऊऊ)XQFLyQUDt]FXDGUDGDGRPLQLR\FRQWUDGRPLQLR 227
229
230 Desarrollo del pensamiento algebraico
Semicírculo
5. ¿Una recta y = 1.5 es la única que corta en dos puntos la gráfica de y = 6.25 - x2 ?
Justifica tu respuesta.
6. Una recta horizontal permite comprobar si una función es “uno a uno”. Esto significa que a cada valor del
contradominio le corresponde sólo un valor del dominio. Una gráfica que sólo crece o decrece es una
función “uno a uno”. ¿La gráfica inicial corresponde a una función “uno a uno”?
Justifica tu respuesta.
Bloque 13ऊऊ6HPLFtUFXORYDORUHVH[WUHPRV 231
Rectas tangentes
13. ¿Cuál crees que será el valor de la pendiente de la recta tangente en un máximo o mínimo de la gráfica
de una función? Justifica tu respuesta.
232 Desarrollo del pensamiento algebraico
Semicírculos
Justifica tu respuesta.
3. Encuentra una función con la que puedas construir en tu calculadora la gráfica que complete un círculo
al unirla con la gráfica de la actividad 1. Anota la función que utilizaste y dibuja su gráfica en el plano
cartesiano de dicha actividad.
y=
5. Anota las coordenadas de los puntos en que el círculo cruza los ejes coordenados.
( , ) ( , ) ( , ) ( , )
6. ¿Cuántas unidades mide el radio del círculo que se formó con las gráficas de las funciones de las activida-
des 1 y 2?
7. Construye los siguientes círculos y anota las funciones que usaste. La escala en los ejes cartesianos es 1.
y= y= y=
y= y= y=
8. ¿Cuántas unidades mide el radio de cada uno de los círculos que construiste?
Justifica tu respuesta.
9. Encuentra la relación entre la expresión que usaste para construir un círculo con la medida de su radio, y
explícala a continuación.
Bloque 13ऊऊ6HPLFtUFXORYDORUHVH[WUHPRV 233
Semielipses
y=
3. Anota las coordenadas de los puntos en los que la elipse cruza los ejes X y Y.
( , ) ( , ) ( , ) ( , )
7. Encuentra la relación entre los términos constantes de las ecuaciones que se usaron para construir esa
elipse y la longitud de los semiejes. Explícalo detalladamente.
8. Construye en tu calculadora las elipses con las características que se indican; anota las expresiones que
utilizaste y dibújalas en los planos correspondientes.
Semieje horizontal: 1 unidad Semieje horizontal: 4 unidades
Semieje vertical: 3 unidades Semieje vertical: 2 unidades
y= y= y= y=
9. Encuentra la relación entre las expresiones y la medida de los semiejes y explícala a continuación.
234 Desarrollo del pensamiento algebraico
Elipses y círculos
y = 1.5 2.56 - x2
y= 7.84 - x2
2. Construye en tu calculadora las elipses que pasen por los puntos que se resaltan en los siguientes planos
cartesianos y anota las ecuaciones que utilizaste. La escala en los ejes cartesianos es 1.
y= y= y= y=
3. Reproduce en tu calculadora las siguientes figuras y anota en los recuadros las ecuaciones que utilizaste
en cada caso.
Bloque 13ऊऊ6HPLFtUFXORYDORUHVH[WUHPRV 235
¡Arriba, abajo!
1. Reproduce las siguientes gráficas en tu calculadora y anota en los recuadros las ecuaciones que utilizaste.
La escala en los ejes cartesianos es 1.
a)
b)
Coordenadas
y = 2 6.25 - x2 + 1.5 y = -2 6.25 - x2 + 1.5 ( , )
7. Construye en tu calculadora un círculo que tenga su centro en (0, -1); anota en el recuadro las expresio-
nes que usaste y dibújalo en el plano cartesiano.
8. ¿Cuántos círculos puedes trazar que tengan como centro el punto (0, -1)?
Justifica tu respuesta y proporciona ejemplos.
236 Desarrollo del pensamiento algebraico
Traslaciones horizontales
1. Con las siguientes ecuaciones construye en tu calculadora las gráficas correspondientes y dibújalas en el
siguiente plano cartesiano.
y= 4 - (x - 3)2
y=- 4 - (x - 3)2
2. Construye en tu calculadora un círculo que pase por los puntos que están marcados y anota en el recua-
dro las ecuaciones que usaste. La escala en los ejes es 1.
3. Ahora construye una elipse que pase por los puntos marcados y anota en el recuadro las ecuaciones que
usaste. La escala en los ejes es 1.
4. Escribe las coordenadas del punto en que se encuentra el centro del círculo que construiste.
5. Escribe las coordenadas del punto en el que se encuentra el centro de la elipse.
6. Sin construir el círculo, utiliza las siguientes expresiones para determinar las coordenadas del punto donde
se encuentra su centro. Verifica los resultados en tu calculadora.
Coordenadas
y= 4 - (x - 2.5)2 y=- 4 - (x - 2.5)2 ( , )
2. Agrega lo que sea necesario a las ecuaciones de la actividad anterior para que la gráfica “flote”, como se
muestra a continuación.
3. Ahora encuentra las ecuaciones que se “hundan” en el cuarto cuadrante a la gráfica de la actividad 1.
Anótalas en el recuadro, construye la gráfica en tu calculadora y dibuja en el siguiente plano la gráfica
“hundida”.
Carita feliz
2. Modifica la carita feliz agregándole cejas, orejas, cuerpo, bigote, anteojos; dándole expresiones de tristeza
y preocupación; alarga la carita, etcétera.
3. Anota las ecuaciones que utilizaste para modificarla y escribe qué modificación se produce cuando cam-
bias algo en la ecuación.
Expresión(es) Modificación
Bloque 13ऊऊ6HPLFtUFXORYDORUHVH[WUHPRV 239
1. Revisa las hojas de trabajo de este bloque y elabora una descripción de la regla de correspondencia de la
función cuya gráfica sea un semicírculo, sus características (forma, simetrías, dominio, contradominio, cre-
cimiento, comportamientos locales, globales, parámetros, etcétera). Preséntala a tus compañeros y realiza
los ajustes necesarios a tu descripción.
2. Investiga acerca de los siguientes contenidos matemáticos:
a) Funciones cuya relación entre sus valores es uno a uno (prueba de la recta horizontal, por qué tienen
función inversa, etcétera).
b) Valores extremos de una función, locales y globales.
c) Rectas tangentes en un punto de la gráfica de una función.
3. Presenta a tu grupo los resultados de tu investigación acerca de los términos matemáticos del punto an-
terior.
4. ¿Encuentras alguna similitud entre la ecuación y = a2 - x2 y el Teorema de Pitágoras? Analiza tu res-
puesta con tus compañeros y tu profesor.
5. Discute en equipo la pertinencia del uso de la calculadora para el estudio de las gráficas de las actividades
de este bloque.
6. Elabora un ensayo acerca de la contribución del estudio de este bloque en tu formación como docente.
Compártelo con tus compañeros.
Bloque
Función racional:
discontinuidad y asíntotas
241
242 Desarrollo del pensamiento algebraico
Hipérbolas
1. La ecuación y = 1–x produce una gráfica distinta a las que hasta ahora has construido. Constrúyela en tu
calculadora y dibújala en el plano de la derecha.
Observa que el cociente 1 ÷ 0 no está definido porque no hay ningún número que multiplicado por cero
dé por resultado 1. Esto significa que la función y = 1
–x no es continua en x = 0.
5. Observa la parte de la gráfica que está a la izquierda de x = 0.
a) ¿Cómo son los valores de y al acercarse a x = 0 por la izquierda?
6. Observa la parte de la gráfica que está a la derecha de x = 0.
a) ¿Cómo son los valores de y al acercarse a x = 0 por la derecha?
b) ¿Cómo son los valores de y al alejarse de x = 0 por la derecha y por la izquierda?
Asíntotas horizontales
Si una función se acerca tanto como se quiera a un número real L cuando el valor de x tiende a infinito o a
menos infinito, entonces la gráfica de la función se aproxima a la recta y = L. Esta recta se llama asíntota
horizontal de la gráfica. La recta y = 2 es una asíntota horizontal de la gráfica de y = 1
–x + 2.
6. Reproduce en tu calculadora las siguientes gráficas y anota las ecuaciones que utilizaste.
a) b) c)
y= y= y=
7. ¿Cuál es la ecuación de la asíntota horizontal de cada función de la actividad 6?
244 Desarrollo del pensamiento algebraico
Simetría
5. Reproduce en tu calculadora las siguientes gráficas y anota las expresiones que utilizaste.
y= y= y=
6. Construye en tu calculadora las gráficas de las siguientes ecuaciones. Analiza el segundo miembro de
cada ecuación para explicar el comportamiento de su gráfica. Después dibuja las gráficas en el plano
de la derecha.
x+1
a) y=
x
3x - 1
b) y=
x
Bloque 14ऊऊ)XQFLyQUDFLRQDOGLVFRQWLQXLGDG\DVtQWRWDV 245
Coeficientes
1. Construye en tu calculadora las gráficas de las funciones que se muestran a continuación y dibújalas en el
plano. Los valores 2
–, 5
– , 65 y 1 son los coeficientes de 1
–x en esas funciones.
3 2 3 10
⎛ ⎞⎛ ⎞ ⎛ ⎞⎛ ⎞ ⎛ ⎞⎛ ⎞ ⎛ ⎞⎛ ⎞
y = ⎜ 2⎟ ⎜ 1⎟ y = ⎜ 5⎟ ⎜ 1⎟ y = ⎜65⎟ ⎜ 1⎟ y = ⎜ 1 ⎟ ⎜ 1⎟
⎝ 3⎠ ⎝ x⎠ ⎝ 2⎠ ⎝ x⎠ ⎝ 3⎠ ⎝ x⎠ ⎝10⎠ ⎝ x⎠
2. Describe cómo cambia cada gráfica de acuerdo con los valores del coeficiente de –1x .
⎛ 1⎞ ⎛ 1⎞ ⎛34⎞ ⎛ 1⎞
3. Construye en tu calculadora tres hipérbolas que se ubiquen entre las gráficas de y = ⎜ ⎟ ⎜ x⎟ y y = ⎜ ⎟ ⎜ ⎟ .
Anota las expresiones que usaste. ⎝ ⎠⎝ ⎠
2 ⎝ 3⎠ ⎝ x⎠
y= y= y=
4. Construye en tu calculadora las gráficas de las siguientes ecuaciones. Analiza el segundo miembro de cada
ecuación para explicar el comportamiento de su gráfica y dibuja las gráficas en los siguientes planos.
2x + 3
a) y=
x
x-5
b) y=
x
246 Desarrollo del pensamiento algebraico
Traslaciones horizontales
1
1. Construye en tu calculadora la gráfica de la función y =
x-3
y dibújala en el plano de la derecha, utiliza la línea vertical como
guía.
1
Considera que y = debe escribirse en la calculadora como
x-3
y = 1/(x -3) o como y = 1 ÷ (x -3).
Cuando la gráfica de una función tiende a infinito o a menos infinito conforme los valores de x se aproxi-
man a un valor c por la derecha o la izquierda, entonces la gráfica de la función se aproxima a la recta
vertical que pasa por el punto (c , 0), la cual se llama asíntota vertical. La recta vertical que pasa por
1
(3, 0) y usaste de guía, es la asíntota vertical de la función y = .
x-3
2. Describe qué cambios observas en esta gráfica con respecto a las que has construido en las hojas de tra-
bajo anteriores.
1
3. Describe cuál es el dominio y cuál el contradominio de la función y = .
x-3
Justifica tu respuesta.
4. Construye en tu calculadora, para cada inciso, una hipérbola cuya asíntota sea la línea vertical que se
muestra. Anota las ecuaciones que utilizaste.
y= y=
5. Escribe la ecuación de una hipérbola cuya asíntota pase por el punto (-6.3, 0).
6. Escribe la ecuación de una hipérbola cuya asíntota pase por el punto (5.8, 0).
Bloque 14ऊऊ)XQFLyQUDFLRQDOGLVFRQWLQXLGDG\DVtQWRWDV 247
Traslaciones verticales
y=
y=
Justifica tu respuesta.
y=
y=
6. Escribe la ecuación de una hipérbola que tenga como asíntota vertical una recta que pase por el punto
(4.4, 0) y como asíntota horizontal la gráfica de la ecuación y = 2.9. Construye en tu calculadora la gráfica
correspondiente y verifica que tu expresión sea correcta.
y=
248 Desarrollo del pensamiento algebraico
¿Y estas gráficas?
Justifica tu respuesta.
1
y=
x -9
2
1
4. ¿Cuáles son el dominio y contradominio de la función y = ?
x -9
2
Justifica tu respuesta.
1
5. Construye la gráfica de y = . ¿Cuáles son sus asíntotas?
x2 - 5x + 4
6. Escribe una ecuación para la siguiente gráfica. La asíntota
vertical de la derecha es el eje y.
y=
1
7. Anticipa cómo es la gráfica de la función y = y descríbela.
(x + 2)2
1. Elabora una descripción de las funciones racionales (la apariencia de sus gráficas, su dominio, contrado-
minio, puntos de discontinuidad, asíntotas, periodicidad, crecimiento, comportamientos locales, etcétera).
Analízala en equipo y haz los ajustes necesarios.
2. Indaga en diferentes fuentes matemáticas acerca de las funciones racionales. Prepara una presentación y
exponla a tu grupo.
3. Indaga en fuentes bibliográficas acerca de “los ceros de una función” y elabora un resumen. Analízalo con
tus compañeros y tu profesor.
4. Determina los ceros y las asíntotas verticales de la siguiente función racional:
(x + 4)(x - 7)2(x + 10)
f (x) =
(x + 1)(x - 7)(x + 10) 2
251
252 Desarrollo del pensamiento algebraico
3. Busca en tu calculadora la tecla que te permita 4. Dibuja la gráfica en el siguiente plano cartesiano.
editar la siguiente ecuación y construye su gráfica
sin borrar la anterior.
y = abs(x)
También puede ser y = x
Esta expresión se lee “y igual al valor absoluto de x”.
a, si a ⱖ 0
El valor absoluto de un número real a se define como a = T ¶
-a, si a ⬍ 0
Nota que el valor absoluto de un número real distinto de cero siempre será positivo.
Bloque 15ऊऊ9DORUDEVROXWRIXQFLRQHVOLQHDOHV\FXDGUiWLFDV 253
Traslación y simetría
Observa la siguiente gráfica. 1. Reprodúcela en tu calculadora y anota la ecuación que usaste.
y=
2. Construye en tu calculadora las siguientes gráficas y anota las reglas de correspondencia que usaste.
y= y= y=
y=
y=
7. Construye gráficas como la de la actividad anterior, cuyos vértices se encuentren en los puntos resaltados
en los siguientes planos cartesianos. Anota sus reglas de correspondencia.
y= y= y=
254 Desarrollo del pensamiento algebraico
Coeficientes distintos de 1
1. Construye en tu calculadora las gráficas de las siguien-
tes funciones y dibújalas en el plano de la derecha.
y = 4 abs( x)
y = 0.3 abs( x)
y = 2 abs( x)
Observa que el coeficiente en las reglas
de correspondencia es diferente de 1.
2. Describe los cambios que observas en tus gráficas con respecto a la gráfica de y = abs(x).
y= y=
y=
y=
5. La siguiente gráfica corresponde a la ecuación 6. Construye dos gráficas que coincidan
y = -abs(x) -1. con su vértice. La condición es que una de
ellas esté más abierta y la otra más cerrada.
Anota sus reglas de correspondencia.
y=
y=
5. Explica detalladamente a qué se debe la diferencia entre las gráficas de las actividades 1 y 3.
6. Reproduce en tu calculadora las siguientes gráficas y anota las funciones que usaste.
y= y=
y=
7. Construye en tu calculadora una gráfica empleando la función
y = abs(x) cuyo vértice sea el punto (4.5, 0) y que pase por los
otros dos puntos marcados en el plano de la derecha. Anota la
función que usaste.
y=
256 Desarrollo del pensamiento algebraico
Traslación vertical
1. Construye en tu calculadora la siguiente gráfica 2. Agrega lo que sea necesario a la expresión ante-
y anota la función que usaste. rior para trasladar la gráfica como se muestra a
continuación.
y= y=
3. Encuentra ecuaciones de y = abs( x ) con las cuales sea posible construir gráficas cuyos vértices coincidan
con el punto resaltado en los siguientes planos cartesianos.
y= y=
y= y=
y=
Bloque 15ऊऊ9DORUDEVROXWRIXQFLRQHVOLQHDOHV\FXDGUiWLFDV 257
Galería
y= y=
7. Construye en tu calculadora la gráfica de la si- 8. Dibuja cómo consideras que sea la gráfica de:
guiente función y dibújala en el plano cartesiano. y = abs(( x - 2)( x - 1)( x )( x + 1)( x + 2))
y = ( x - 2)( x - 1)(x)( x + 1)( x + 2)
1. Indaga en diversas fuentes matemáticas el concepto del valor absoluto y los contenidos matemáticos
relacionados con él. Prepara una presentación y revísala con tu grupo escolar.
2. Averigua en fuentes bibliográficas en qué consiste la composición de funciones y ejemplifica tus hallazgos
explicando por qué la función y = abs(x2 - 4) es la composición de las funciones y = ⎥ x⎥ y y = x2 - 4.
3. Selecciona una o más hojas de trabajo para ponerlas en práctica con un grupo de alumnos de educación
básica. Haz las modificaciones que consideres convenientes antes de ponerlas en práctica. Registra las
observaciones que surjan al usarlas en una práctica en el aula y presenta un reporte a tu grupo.
4. Elabora un ensayo en el que analices las ventajas y desventajas de la propuesta didáctica de este bloque para
abordar el estudio del concepto del valor absoluto con apoyo de una calculadora con capacidad gráfica.
5. Elabora actividades que incluyan al menos dos funciones distintas a la lineal y cuadrática a las que apli-
ques la función valor absoluto para estudiarlas a partir de sus gráficas y ecuaciones.
6. El siguiente reactivo corresponde a la aplicación de la función valor absoluto a una función. Resuélvelo
y elabora otros cinco reactivos relacionados con el tema.
a) A f ( x ) la representa la siguiente gráfica. ¿Cuál de las siguientes gráficas representa a ⎥ f ( x )⎥?
a) b)
c) d)
e)
Bloque
Funciones trigonométricas:
seno y coseno
261
262 Desarrollo del pensamiento algebraico
Función seno
Las funciones trigonométricas son periódicas. El periodo de una función es T, si para todo número entero n
se verifica que f (x) = f (x + nT). Observa en la gráfica que la función y = sen( x ) es periódica; su periodo es
360. Esto significa que los valores de la función seno se repiten cada 360 grados. En términos de la gráfica,
el periodo es la longitud del segmento del eje x en el que se repite una “onda” completa de la curva.
4. Reproduce la siguiente gráfica en tu calculadora y anota su
regla de correspondencia.
y=
y= y=
Bloque 16ऊऊ)XQFLRQHVWULJRQRPpWULFDVVHQR\FRVHQR 263
Amplitud
1. Construye en tu calculadora las gráficas de las siguientes funciones y dibújalas en los planos correspon-
dientes; utiliza las líneas horizontales como guía.
3. Analiza las siguientes gráficas y reprodúcelas en tu calculadora. Anota las reglas de correspondencia que
utilizaste y determina el dominio y contradominio de cada función.
y= y=
Dominio: Dominio:
Contradominio: Contradominio:
y=
Dominio:
Contradominio:
y=
264 Desarrollo del pensamiento algebraico
Frecuencia
El factor k determina el periodo de la función sin modificar la amplitud de la onda. Cuanto más grande sea
|k|, menor es el periodo. El valor absoluto de k indica la cantidad de ondas que hay en el intervalo de
longitud 360, y se llama frecuencia. En la función y = sen(x) hay una onda; en y = sen (2x)hay dos ondas,
y en y = sen(0.5x) hay media onda.
360
Por lo tanto, el periodo de cada función puede calcularse como: periodo = .
|k|
3. Reproduce las siguientes gráficas en tu calculadora y anota sus reglas de correspondencia.
y= y=
y= y=
4. Reproduce en tu calculadora las gráficas que aparecen en el
plano cartesiano de la derecha y anota en el recuadro sus
reglas de correspondencia.
Bloque 16ऊऊ)XQFLRQHVWULJRQRPpWULFDVVHQR\FRVHQR 265
Simetría
2. Describe qué modificación sufrió la gráfica de y = sen(x) al multiplicar sen(x) por -1.
y= y=
y=
y=
266 Desarrollo del pensamiento algebraico
Función coseno
2. Construye, sin borrar la gráfica de y = sen(x), las gráficas de las siguientes funciones.
y = sen(x + 45) y = sen(x – 90) y = sen(x + 135)
y = sen(x + 180) y = sen(x + 90) y = sen(x – 180)
3. Describe qué modificación sufrió la gráfica de y = sen(x) al escribirla como y = sen(x + c).
7. ¿Qué tendrías que hacer para obtener la gráfica de la función coseno a partir de la función seno?
y= y= y=
Bloque 16ऊऊ)XQFLRQHVWULJRQRPpWULFDVVHQR\FRVHQR 267
1. Construye gráficas de la función coseno que estén entre las líneas que se muestran en cada uno de los
siguientes planos y anota sus reglas de correspondencia.
y= y= y=
2. Reproduce en tu calculadora las siguientes gráficas y anota sus reglas de correspondencia.
y= y= y=
y= y= y=
3. Reproduce en tu calculadora la figura de abajo usando la función coseno,
y anota en el recuadro las reglas de correspondencia que usaste.
268 Desarrollo del pensamiento algebraico
1. Elabora una descripción de las hojas de trabajo que concentre las características de las funciones seno y
coseno (forma de su gráfica, dominio, contradominio, periodicidad, crecimiento, comportamientos loca-
les, globales, etcétera); preséntala a tus compañeros, analícenla en grupo y realiza los ajustes necesarios a
tu descripción.
2. Indaga en fuentes matemáticas acerca de las funciones trigonométricas contenidas en el bloque y sobre
la función tangente. Considera con precisión términos como periodo, amplitud y frecuencia. Prepara una
presentación y exponla al grupo.
3. Hay una importante relación geométrica entre la gráfica de una función real “uno a uno” y la de su fun-
ción inversa:
“La gráfica de la función inversa es la reflexión de la gráfica de la función con respecto a la recta y = x”.
a) Indaga la función inversa de las funciones seno, coseno y tangente. Nota que aun cuando esas funcio-
nes no son uno a uno, hay intervalos en su dominio donde existe la función inversa.
b) Utiliza tu calculadora para comprobar la relación geométrica entre las gráficas de una función y su
inversa.
c) Prepara una presentación de lo realizado y compártela con tu grupo escolar.
4. Elabora un ensayo de la pertinencia de las actividades de este bloque en tu formación como futuro do-
cente y como recurso didáctico (con los ajustes convenientes). Compártelo con tus compañeros.
5. Indaga acerca de otras funciones periódicas, prepara actividades relacionadas con dichas funciones usan-
do la calculadora, y realiza una práctica con tus compañeros. Efectúa las modificaciones que consideres
convenientes a tus actividades después de la puesta en práctica.
6. Indaga en fuentes bibliográficas qué relación hay entre las funciones seno y coseno que estudiaste en
este bloque y las relaciones trigonométricas en un triángulo rectángulo. Prepara en equipo un resumen y
discútelo con el resto de tus compañeros y tu profesor.
E l uso de la calculadora graficadora en el aula de matemáticas fomenta
la movilidad y el intercambio de ideas entre los estudiantes. Las re-
presentaciones en pantalla favorecen el análisis del comportamiento no
sólo de una función, sino de toda una familia de funciones, lo que permite
comprender en forma dinámica el rol de los parámetros en las expresiones
algebraicas de las funciones.
El propósito de este libro es ofrecer un modelo didáctico que apoye el
estudio de las funciones y sus aplicaciones desde los primeros cursos de
álgebra elemental mediante el uso de la calculadora. Los principios teóricos
en que se sustentan los ejemplos son el resultado de años de investigación
y aplicación de este modelo.
Las estrategias en que se basa este acercamiento didáctico son esen-
cialmente la observación visual y la experimentación de manera similar a
como lo hacen las ciencias experimentales.
Éste es el contexto en que se ubica el estudio de las funciones en el
presente libro; el cual, sin duda, será de gran ayuda para el profesor de
matemáticas en su labor docente, ya que le proporciona actividades que
podrá implementar directamente en su clase.
Las secciones que complementan este libro ofrecen a los usuarios
(profesores, investigadores y estudiantes) el sustento teórico, origen y ob-
jetivos de las actividades propuestas:
t Referente teórico
t Modelo didáctico
t Resultados de investigación
t Guía didáctica
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