Aprendizaje y formación de personas adultas

Étienne Bourgeois y Jean Nizet.

París: Presses Universitaires de France (PUF), 19971

PRIMERA PARTE

La problemática

¿Qué significa aprendizaje adulto? ¿Las personas adultas aprenden de alguna manera
específica? ¿Cómo podemos abordar el problema de la especificidad desde el punto de vista
epistemológico? ¿Cuáles son los desafíos sociológicos que plantea la historia de la educación
de personas adultas?
El problema del aprendizaje adulto nos remite a otro problema fundamental, el del
aprendizaje en general. ¿Qué es aprender? El modelo propuesto en esta obra se inscribe en la
perspectiva del paradigma constructivista de Piaget. Este opción teórica no es arbitraria, su
marco de referencia es la historia de las teorías del aprendizaje y de formación. Después de
bosquejar a grandes rasgos esta historia, detallaremos los postulados fundamentales que
caracterizan este paradigma. Abordar el problema del aprendizaje en un contexto de formación,
supone que nos interroguemos previamente sobre lo que implica esta contextualización.
Trataremos de identificar algunas de las características esenciales de las situaciones de
aprendizaje, respecto de otras situaciones de vida vinculadas con el acto de aprender;
trataremos de analizar en qué consiste analizar el proceso de aprendizaje.

Capítulo primero

El aprendizaje adulto. Hacia una nueva epistemología

La educación de personas adultas no es una invención del siglo XX. Basta releer a los
filósofos griegos para convencerse de la extraordinaria actividad de educación de adultos, más
o menos institucionalizada, que se desarrolló en esa época. Lo que sí es reciente es la
emergencia, la autonomía y la visibilidad social de la educación de personas adultas, en cuanto
concepto y objeto de estudio científico. Esta autonomía ha sido reivindicada con fuerza, tanto
por investigadores como por educadores; ha sustentado su legitimidad científica y social,
atribuyendo una especificidad ontológica a la persona adulta "aprendiente" respecto de la
infancia y de la juventud. La mayoría de los grandes conceptos de las ciencias sociales,
especialmente, los que se refieren a la educación de personas adultas tienen su propia historia,
la que suele estar estrechamente ligada a interrogantes científicas, así como también a
expectativas sociales y políticas, más o menos explícitas. Esto es lo que trataremos de mostrar
en primer lugar; enseguida presentaremos el modelo epistemológico en que se sustenta la
indagación relativa al aprendizaje adulto.

1
Traducción al castellano y síntesis realizada por Carmen Colomer, Julio 2001.
1
EMERGENCIA DEL CONCEPTO DE PERSONA ADULTA "APRENDIENTE"

Emergencia del paradigma andragógico

Lo relativo a la persona adulta aprendiente y su especificidad no es nueva. Fue el tema
central del libro de Lindeman, The meaning of adult education publicado en 1926. Sin embargo,
el concepto de persona adulta aprendiente se convirtió en el punto central de una importante
polémica que se desarrolló hacia el final de la década de los sesenta, especialmente en
América del Norte. En efecto, en torno a este concepto se desarrolló entonces el movimiento de
la Andragogía, propuesto por Malcom Keyles en su obra histórica de 1970, cuyo título es
evocador, The modern practice of adult education, pedagogy versus androgogy. Este
movimiento se cristalizó en torno a la distinción entre adulto y joven aprendiente. Este autor y
sus seguidores se esforzaron por identificar las características específicas de la persona adulta
que aprende y diferenciarla de la persona joven que aprende. Propusieron tipologías binarias de
términos opuestos. En 1973 M. Knowles, en su obra The adult learner: a neglected species,
presenta una serie de rasgos que distinguen a personas aprendientes adultas y jóvenes:
- Las personas adultas, antes de iniciar una formación, necesitan saber por qué deben aprender algo.
- Las personas adultas tienen una profunda necesidad psicológica de ser vistas y tratadas por las
demás personas como individuos capaces de autogestionarse.
- Los grupos de personas adultas son más heterogéneos -ya sea por sus estilos de aprendizaje, por
sus motivaciones, necesidades, centros de interés y objetivos.
- Las personas adultas asimilan mejor conocimientos nuevos, competencias, valores y actitudes, si
estos se presentan en un contexto que permita aplicarlos en situaciones reales.
- En fin, son más sensibles a factores de motivación intrínseca y no a motivaciones extrínsecas.
(Knowles 1973: 70-75)
- Es evidente la similitud de este discurso con el que podemos escuchar, frecuentemente,
hoy día entre personas que se encargan de formación de adultos. Knowles deduce de
esta caracterización de la persona adulta aprendiente, los principios de la andragogía;
ésta sería, utilizando sus propios términos, "el arte de enseñar a personas adultas", a
diferencia de la "pedagogía", concebida como el arte de enseñar a niñas y niños y
adolescentes.
Desde un enfoque sociológico, si se toma en cuenta el contexto en el que se desarrolló
(inicio de la década de los setenta), se podría formular la hipótesis de que el movimiento de la
Andragogía y el paradigma que propone se inscriben en una búsqueda de identidad y de
legitimidad de la educación de adultos, en cuanto ámbito de actividad científica en el campo de
las ciencias de la educación. El hecho de destacar estos aspectos fundacionales de la
andragogía puede interpretarse como una necesidad de identidad y legitimidad científicas en un
terreno de investigación, tradicionalmente abocado al aprendizaje y a la enseñanza en contexto
escolar.
Lo anterior permite entrever la diversidad de motivaciones ideológicas y sociales que
subyacen en el paradigma de Andragogía.

 Límites del paradigma andragógico

Este paradigma plantea algunos problemas en los planos epistemológicos, éticos y
teóricos. En el plano epistemológico, el problema mayor reside en la forma en que se han
definido los modelos de la andragogía y los de la pedagogía: a ambos se les caracteriza,
partiendo de principios de enseñanza y de sus destinatarios; la andragogía, por oposición a la
pedagogía es, por definición, un conjunto de principios relacionados con el quehacer propio de
la enseñanza:
- incorporación de las necesidades de la persona aprendiente al planificar una acción de
formación;
2
 - carácter significativo de las actividades de aprendizaje;
- participación activa de quien aprende en la regulación de los procesos de formación, etc.
pero también es una labor de enseñanza que, por definición está destinada a un público
constituido por personas adultas.
Esta concepción es problemática, en la medida que su punto de arranque se basa en la
oposición entre andragogía y pedagogía, dando por supuesto que los principios de la
andragogía no fueran aplicables en la enseñanza de niñas, niños y adolescentes, y a la inversa,
que los principios de la pedagogía no fueran válidos para las personas adultas. También resulta
incómodo que en el discurso andragógico las referencias a la pedagogía sean sistemáticamente
connotados en forma negativa.
Desde el punto de vista epistemológico, el movimiento de Educación Permanente que se
inició en la misma época en Europa (bajo la égida de Unesco y, en Francia, de Bertrand
Schwartz), nos parece más claro, porque introduce nítidamente la distinción entre dos
conceptos. Por una parte, la educación permanente, remite a una filosofía de la educación,
cuyos principios pedagógicos se oponen al modelo de la educación llamada "tradicional". Por
otra, la educación de personas adultas, se refiere a un público adulto en contraposición al de la
educación escolar. De un modo explícito, el paradigma de la Educación Permanente parte de la
base que sus principios pedagógicos pueden ser observados, tanto en el ámbito escolar como
en las prácticas de formación de adultos. Del mismo modo, desde el punto de vista normativo,
la educación permanente preconiza explícitamente la aplicación generalizada de sus principios
pedagógicos al conjunto del sistema educativo, incluida la enseñanza escolar.
Desde la perspectiva ética, el paradigma andragógico también plantea algunos problemas.
Hacer la distinción entre un modelo pedagógico valorado negativamente, y que sólo sería
pertinente para la infancia, y un modelo andragógico valorado positivamente que sólo sería
adecuado para las personas adultas, no puede sino apoyarse en una concepción globalmente
negativa respecto de la infancia, que retoma los esquemas más arcaicos de la psicología
precientífica de la infancia.
Esta posición es discutible, no tan sólo desde el punto de vista ético, sino que además es
difícilmente defendible en el plano teórico y empírico, ya que la argumentación teórica y
empírica del discurso andragógico, en que se sustentan las afirmaciones sobre la especificidad
de lo que caracteriza a la persona adulta aprendiente y de la andragogía como proceso de
enseñanza válida sólo para la adultez, son bastante inconsistentes; porque se desentiende de
decenas de años de trabajos de investigación sobre psicología y ciencias de la educación, los
que muestran que el niño o la niña aprendiente presenta características muy similares a la
persona adulta aprendiente, y porque los principios del modelo andragógico no son exclusivos
de la adultez, sino que son reconocidamente válidos para la infancia y para la adolescencia.
Baste recordar los trabajos de Piaget, Bruner y Ausubel, para no citar sino a los grandes
"clásicos" de la psicología del aprendizaje, quienes muestran, de un modo convincente que la
mayoría de las características reservadas por la andragogía a la adultez, tales como "la
necesidad de saber", "el concepto de sí mismo" o "la voluntad de aprender", desempeñan una
función capital en el aprendizaje durante la infancia y la adolescencia. Lo que afirma el discurso
andragógico resulta más bien especulativo, incluso por momentos, pareciera una profesión de
fe, y no alcanza un nivel teórico, científicamente validado por una base empírica.
Este análisis crítico de la andragogía puede parecer innecesario, sin embargo, sigue siendo
difundido en la actualidad y se aplica en el trabajo investigativo y en la formación de personas
adultas. Sorprende la longevidad de este modelo, la que radicaría no en su validez científica,
sino en un proceso de legitimación de la educación de personas adultas, en cuanto terreno de
investigación y de experimentación.

3
HACIA UNA NUEVA EPISTEMOLOGÍA DEL APRENDIZAJE ADULTO

Las críticas formuladas al paradigma andragógico podrían a su vez ser cuestionadas por
negar las diferencias existentes entre personas aprendientes adultas y niños, niñas y
adolescentes, o por ignorar que un tipo de enseñanza es más adaptado para tal o cual etapa de
la vida. Nos parece que desde esta posición o su opuesta, está fundamentalmente mal
planteada la especificidad de la persona adulta aprendiente.
Para superar esta dicotomía, nos parece más productivo abordar la problemática del
aprendizaje en la formación de personas adultas desde una teoría general del aprendizaje y de
la enseñanza. Nos referimos a un modelo teórico que:
1. se vincula de un modo coherente con una teoría general del funcionamiento y del desarrollo
cognitivo;
2. describe la naturaleza del proceso de aprendizaje en general, es decir, independientemente
de las características particulares del aprendiente o del contexto de aprendizaje, y
3. permite identificar variables que eventualmente pueden afectar este proceso, así como
también los mecanismos que pueden modificarlo.
Desde esta teoría general de los procesos cognitivos, es posible interrogarse, sin prejuicios,
sobre la función que desempeñan algunas variables en diversos contextos de aprendizaje,
sobre diferentes objetos y con distintos públicos aprendientes. Esta aproximación invita a
levantar ciertas barreras -a veces tabúes- que desde hace demasiado tiempo aprisionan la
investigación de la educación de personas adultas.

Superar la dicotomía niñez-adultez

Una de las primeras barreras que hay que superar, consiste en la escasa importancia
concedida en los estudios del aprendizaje adulto, a los trabajos sobre el aprendizaje de niños y
niñas. Por ejemplo, en recientes trabajos, que se fundamentan en el modelo de Piaget sobre el
conflicto sociocognitivo, se pone en evidencia la función positiva de las interacciones sociales
en el proceso individual de aprendizaje.
Sin embargo, las hipótesis propuestas en estos trabajos fueron elaboradas y verificadas en
un contexto de aprendizaje muy preciso: se trataba de niñas y niños aprendientes confrontados
a situaciones experimentales o cuasi experimentales. Partiendo de la perspectiva bosquejada
más arriba, cabría preguntarse si siguen siendo válidas determinadas hipótesis en contextos
diferentes, por ejemplo, con personas adultas aprendientes, confrontadas a tareas de
aprendizaje conceptual en situación de formación. También cabría interrogarse, en un contexto
de aprendizaje escolar, cuál es la función de las variables habitualmente estudiadas en
contextos de formación de adultos - como por ejemplo, el proyecto del aprendiente y cómo es
acogido y orientado por quien enseña, o también la autoestima del aprendiente y su trayectoria
personal-. Del mismo modo, cabría preguntarse cuáles son los efectos de las prácticas
pedagógicas estudiadas en contexto de aprendizaje escolar y, recíprocamente, en un contexto
de formación de personas adultas.
Esta aproximación nos parece capaz de enriquecer considerablemente el estudio del
aprendizaje, tanto en personas adultas como en niñas y niños. Ésta invita a quienes investigan,
forman o enseñan a tomar en cuenta los trabajos realizados sobre el aprendizaje y la
enseñanza en ámbitos diferentes y así, abrir nuevas pistas de trabajo en su propio dominio. Se
puede destacar, por lo demás, que de esta manera la investigación en didáctica escolar ha
podido enriquecerse considerablemente durante estos últimos años, al tratar una problemática
-la de las representaciones-, inicialmente estudiada en el ámbito de la educación de adultos.
Pero también hay que reconocer que en los estudios sobre educación de personas adultas
se han considerado variables específicas que no habían sido tomadas en cuenta en lo que
respecta el aprendizaje durante la infancia y adolescencia. Es probable que esto haya sucedido
4
por el distinto grado de visibilidad de algunas variables, tales como la trayectoria personal y
social de la persona aprendiente, cuyo impacto sobre el aprendizaje ha sido ampliamente
estudiado en la educación de adultos, no así en la educación escolar. No obstante, desde un
enfoque teórico y epistemológico, no existe razón alguna para descartar la incidencia de esta
variable en otros contextos de aprendizaje ¿Cómo podría decretarse, a priori que los niños,
niñas y adolescentes no se diferencian entre sí, desde el punto de vista de su trayectoria y que
esta variable no afecta su manera de aprender? Del mismo modo, ¿con qué fundamentos se
podría decretar que las personas adultas no se diferencian entre sí por los diferentes niveles de
desarrollo cognitivo, moral o afectivo y que estas variables no afectan también su modo de
aprender? Estas interrogantes merecen ser planteadas.
La perspectiva que proponemos conlleva importantes desafíos. En el plano teórico invita a
desarrollar nuevas pistas de investigación y a validar rigurosamente diversas teorías sobre el
aprendizaje en contextos específicos. En el plano social e institucional, invita a un diálogo y
sinergias significativamente mayores, entre las instancias y las personas que se dedican al
estudio de los procesos de aprendizaje y de enseñanza en contextos educativos diferentes.
Precisamente, invita a la investigación de educación de adultos a salir de su ghetto relativo,
respecto del conjunto de ciencias de la educación. Por último, en el plano de las prácticas y de
la ingeniería educativas, invita a docentes, formadores e investigadores a concebir, gestionar y
evaluar las estrategias educativas para un contexto determinado, y someterlas a un análisis
crítico, tomando en cuenta las características específicas de cada contexto, de cada público y
de cada ámbito de aprendizaje para los que se desarrollan estas estrategias y que se orientan
hacia una teoría general del aprendizaje.

Superación de algunos obstáculos teóricos y disciplinarios

Otros factores afectan la investigación del aprendizaje y de la educación de personas
adultas, estos tienen relación con barreras existentes entre corrientes teóricas y entre
disciplinas. El aprendizaje, sin dudas, es uno de los fenómenos humanos más complejos y más
difíciles de aprehender, debido a las múltiples y diversas variables e interacciones que
intervienen. Esta situación, teórica y disciplinaria reviste una importancia clave por los desafíos
y consecuencias sociales que involucra, en la medida que la comprensión del proceso de
aprendizaje, en su globalidad, condiciona las prácticas de enseñanza y de formación. Hay que
constatar, que queda mucho camino por recorrer en esta dirección.
Tomemos un solo ejemplo. Anteriormente evocábamos los trabajos "neopiagetianos" sobre
el conflicto sociocognitivo, que evidencian la importancia de las interacciones sociales, en niñas
y niños pequeños, en los procesos de adquisición de esquemas operatorios. Esta corriente
investigativa que se ha venido desarrollando desde hace cerca de 20 años, especialmente en
Suiza y en Francia. Paralelamente, otra corriente se ha desarrollado en el mismo periodo en los
Estados Unidos, la que también enfoca la incidencia de las interacciones sociales en los
procesos de aprendizaje, se trata de los trabajos sobre "aprendizaje cooperativo". En efecto la
problemática se aborda desde ángulos diferentes. Los neopiagetianos examinan el efecto de
las interacciones sociales sobre la adquisición de esquemas operatorios (conversión de
longitudes o de cantidades), mientras que los investigadores del aprendizaje cooperativo se
interesan por el impacto de las interacciones sociales sobre los resultados o niveles de logro
que obtienen las personas aprendientes en tareas de aprendizaje típicamente escolares
(adquisición de conceptos o teorías). Otra diferencia: la primera corriente de investigación se
apoya esencialmente en trabajos realizados en situación de laboratorio; la segunda corriente,
realiza sus investigaciones en situación casi natural de enseñanza escolar. Además, las
modalidades de interacciones sociales observadas en el aprendizaje, difieren entre una y otra
corriente. A pesar de estas diferencias, o más bien en razón de ellas, una confrontación de las
hipótesis propuestas por ambas corrientes de investigación, puede sin lugar a dudas, contribuir
5
a hacer progresar la comprensión de la función de las interacciones sociales en el aprendizaje
en situación de enseñanza y de formación. Sería un aporte interesante verificar empíricamente
si el efecto de algunas modalidades de interacción social, observadas por los neopiagetianos,
en situación de laboratorio respecto de la adquisición de esquemas operatorios, se produce
también en la adquisición de conceptos en situación natural de enseñanza escolar. Sin
embargo, hasta la fecha, este tipo de confrontación no ha sido llevada a cabo.

CONCLUSIÓN
Nuestra contribución consiste en relacionar diversos trabajos o corrientes teóricas que se
han desarrollado en ámbitos científicos relativamente incomunicados. Nuestro propósito es
articular estos diferentes aportes en una estructura coherente y de hacer emerger de esta
articulación aspectos inéditos en la investigación y en las prácticas de formación.
Trataremos de proponer un modelo general del aprendizaje que se inscriba
fundamentalmente en el paradigma constructivista piagetiano del funcionamiento y del
desarrollo cognitivo. Sobre la base de este modelo general, nos abocaremos al análisis de la
función que desempeña un cierto número de variables que pueden afectar el proceso de
aprendizaje en un contexto de formación de personas adultas.
Pero, una cosa es comprender el proceso de aprendizaje y otra, es poder extraer
conclusiones pertinentes para la práctica pedagógica y para el marco institucional de formación
de personas adultas.

Capítulo segundo

Aprendizaje y representaciones en la formación de personas adultas

Si se interrogara a docentes o formadores acerca de lo que significa el aprendizaje, es
probable que hubiera un amplio acuerdo respecto de que la persona aprendiente no es una
tabla rasa, que acoge los nuevos aprendizajes sobre la base de conocimientos previos, de
"representaciones". Más allá de esta convergencia, hay quienes hablarían, tal vez, de estas
representaciones como si fueran imágenes que distorsionan la realidad, constituyéndose en
obstáculos que podrían "parasitar" la adquisición de conocimientos científicos. Para estas
personas, la labor del o de la docente o formador consistiría en "desmontar" estos
conocimientos previos, "erróneos", para reconstruir conocimientos "correctos". Otras, por el
contrario, se referirían a las "representaciones" de las personas aprendientes como de un
material inicial absolutamente indispensable para la construcción de conocimientos nuevos.
Para esta segunda categoría, enseñar o formar consiste, por lo tanto, fundamentalmente en
reorganizar estos conocimientos previos para convertirlos en conocimientos nuevos. En ambos
casos, se destacaría la existencia y la latencia de conocimientos previos de los aprendientes,
como un componente esencial del proceso de aprendizaje, componente que desde ahora se
trata de tomar en cuenta - ya sea como obstáculo o como recurso explotables -.
Si hoy en día ha llegado a considerar como algo trivial la importancia de los conocimientos
previos en los procesos de aprendizaje, no es sino muy reciente la amplia incorporación de este
discurso en la formación de adultos y más tardíamente, en la formación inicial. Esta evolución
va a la par con la de la investigación en el ámbito de la didáctica de la enseñanza y de la
formación.

HISTORIA DE UNA PROBLEMÁTICA

Hacia el final de la década de los setenta se comenzó a tratar en forma sistemática el tema
de la función de los conocimientos previos en los procesos de aprendizaje de personas en
situación de formación. Como esto todavía suele ser ignorado, es el terreno de la formación de
personas adultas, y muy particularmente, en el de la vulgarización científica, que comenzaron a
6
desarrollarse trabajos sistemáticos sobre esta problemática. Algunos de estos estudios
consistían en descripciones sistemáticas de representaciones en personas adultas, a propósito
de ciertas nociones científicas, con frecuencia en el ámbito de la física. Otros, más ambiciosos,
proponían modelos se proponían dar cuenta de la naturaleza de estas famosas
representaciones de las personas aprendientes, de su función en el proceso de difundir saberes
científicos y de las implicaciones pedagógicas correspondientes.
Estos últimos trabajos tenían un rasgo común: destacar la "ruptura epistemológica" -para
retomar la expresión creada por G. Bachelard (1934)- entre saber científico y saber común
("representaciones"). Ruptura en el plano del contenido, inicialmente. Los trabajos descriptivos
de esa época pusieron gran énfasis en destacar la distancia que separa las representaciones
de algunas nociones científicas difundidas por "el hombre de la calle" y estas mismas nociones
tal cual son definidas en el ámbito científico. Desde esta perspectiva las representaciones
aparecen más bien como "falsas", frente a la ciencia. Ruptura en términos de proceso.
Representaciones y conocimientos científicos aparecen, entonces, como formas de
conocimiento muy diferentes en lo que respecta el proceso a través del cual estos
conocimientos se construyen y funcionan, tanto para interpretar lo real como para orientar
comportamientos.
Los autores de estos trabajos recomiendan una "pedagogía de la rectificación" e incluso
otros, se refieren a una pedagogía "de la refutación2. Las representaciones, como producto y
como modo de conocimiento, son consideradas, de partida, como obstáculos para la formación
de conocimientos científicos. Por consiguiente, se trata de constatar este hecho, y si se quiere
conocer la manera en que los saberes científicos enseñados serán efectivamente recibidos y
procesados por las personas aprendientes y, sobre esta base estar equipados para hacer las
rectificaciones que se impongan. Como lo escribe Roqueplo (1974):
Teniendo en consideración la importancia que reviste el conocer (dentro de lo posible) las
representaciones de las personas que se están formando: esto resulta indispensable si queremos
percibir cómo organizan la enseñanza que reciben y cómo rectifican, no sólo tal o cual error, sino les
errores fundamentales que afectan la arquitectura misma del saber y la significación de los términos
empleados (1974: 132).
Desde esta perspectiva, se trata de tomar en cuenta estas representaciones, no como
punto de partida inicial, desde el que podrán elaborarse los conocimientos científicos, sino
únicamente como síntomas que dejan de manifiesto los errores de las personas aprendientes.
Por lo tanto, este enfoque permite extirparlas, destruirlas o al menos, corregirlas. Se aprende
contra las representaciones y no con ellas.
En este sentido, estos autores se oponen a lo que ellos llaman la "pedagogía de las
representaciones". Ésta, se apoya, de acuerdo con su concepción, en el aprendizaje que pone
énfasis en el carácter espontáneo y natural del aprendizaje, considerándolo como un proceso
de descubrimiento y de exploración espontáneos e icorporándose en el proceso de crecimiento
personal del individuo. La función del docente se limitaría, entonces, de acuerdo con esta
concepción humanista, a la de un animador que crea un clima favorable -incontestablemente en
el plano relacional- para la expansión de las potencialidades personales del sujeto. No debería
intervenir directa ni sistemáticamente sobre los conocimientos previos del sujeto; debería
limitarse a generar un clima en el que el sujeto encontrara, por sí mismo, el derrotero del
conocimiento.
Las repercusiones de la pedagogía de la "refutación" son el rechazo radical de una posible
generación espontánea del conocimiento científico y de la prolongación "natural" entre
conocimiento empírico ("representación") y conocimiento científico.

2
Entre estos autores: Migne 1969ª, 1969b; Roqueplo 1974; Lesne 1977.
7
 El paso [entre conocimiento empírico y conocimiento científico] se efectúa de un modo discontinuo,
hay ruptura entre ambos tipos de conocimiento. [...] Todas las pedagogías que postulan el tránsito de
lo simple a lo complejo, de lo concreto a lo abstracto,... de un conocimiento inmediato a un
conocimiento elaborado sin ruptura entre las dos formas de conocimiento postulan, de un modo
inconsciente, la mayoría de las veces, una concepción empirista del conocimiento [...] Lo que ellas
toman como una prolongación, no puede llevarse a cabo sin una ruptura respecto de los
conocimientos previos y una mutación, una reorganización completa de los conocimientos (Migne
1969ª: 76-77).
Podemos agregar, citando a Bachelard (1938):
De hecho, se aprende "contra" un conocimiento previo, "destruyendo" los conocimientos mal hechos
[...], tener acceso a la ciencia implica aceptar una mutación brusca que se contradice con el pasado
(1938: 80).
Desde los años 80, la problemática de las representaciones en personas aprendientes
durante los procesos de aprendizaje ha sido objeto de múltiples investigaciones, relacionadas
con la didáctica escolar, especialmente, en la didáctica de las ciencias. El estudio de Giordan y
de Vecchi (1987) deja de manifiesto el grado de esta evolución; en su propuesta la presentan
como una tercera vía, entre lo que se venía llamando "pedagogía de las representaciones"
(aprender partiendo de representaciones) y su antítesis bachelardiana, la "pedagogía de la
refutación" (aprender contra las representaciones).
Giordan y de Vecchi adoptan el mismo enfoque crítico de Bachelard y sus seguidores,
respecto del postulado de una posible continuidad entre representaciones y conocimientos
científicos:
Un nuevo elemento no se inscribe en la línea de los conocimientos previos; estos representan en la
mayoría de los casos un obstáculo para su integración, por lo que es necesaria una transformación
intelectual para satisfacer este desajuste (1987: 134).
De acuerdo con estos autores, el acceso al conocimiento científico puede compararse con
una verdadera mutación, un salto cualitativo, puesto que no hay una simple continuidad
respecto de las representaciones iniciales. Supone, por lo tanto, una intervención sistemática
del docente, quien no debe contentarse con "contemplar" las representaciones del sujeto y su
hipotética transformación espontánea en conocimientos científicos.
Sin embargo, Giordan y de Vecchi, aunque reconocen esta ruptura epistemológica, no
aceptan que se expliciten las representaciones de las personas aprendientes, con el único fin
de rechazarlas o descalificarlas y, llegando a utilizarlas como un mero pretexto para hacer una
exposición acerca de los conocimiento científicos. Ellos proponen que las representaciones
iniciales y los conocimientos científicos sean analizados a través de una confrontación dialéctica
y sostenida, mediante explicaciones relativas tanto al contenido de las representaciones del
estudiante como a lo que proponga el docente, de este modo las representaciones irán siendo
modificadas por rectificaciones sucesivas y paulatinas. Por lo demás, la persona aprendiente no
siempre está preparada para cuestionar y/o abandonar sus representaciones, y esto por muy
diversas razones:
No es evidente rechazar un saber previo, éste se resiste, incluso ante argumentaciones muy
elaboradas, porque ese saber está vinculado con una estructura coherente más amplia: la del
pensamiento del aprendiente, que tiene su propia lógica y sus propios sistemas de significación
(Giordan y de Vecchi 1987: 132).
Por último, las representaciones no siempre son un obstáculo para el aprendizaje, su
categorización epistemológica de "error" puede ser extremadamente discutible en algunos
casos.
Para Giordan y de Vecchi se trata de aprender contra y con las representaciones que
tengan las personas aprendientes. Se trata de problematizar, de desestabilizar los saberes
familiares, pero apoyándose en ellos (1987: 135). En este postulado se detecta la filiación
8
teórica y epistemológica del constructivismo piagetiano, y más precisamente el paradigma de la
"equilibración". Resumiendo, de acuerdo con este paradigma, los conocimientos previos del
sujeto constituyen una matriz, una estructura receptora3 que permite acoger nuevos elementos
de información (asimilación). Cuando estas nuevas informaciones entran en conflicto con la
estructura receptora activada, este movimiento de asimilación puede conducir, en un momento
dado, a una transformación (acomodación) de la matriz o estructura receptora.

HACIA UNA APROXIMACIÓN CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE

Actividad cognitiva del sujeto

El enfoque constructivista se inscribe, antes que nada, en una concepción cognitiva del
aprendizaje, puesto que considera la actividad cognitiva como el centro del proceso de
aprendizaje. En oposición al paradigma behavorista, que durante tanto tiempo ha dominado la
escena de la psicología del aprendizaje, particularmente en el mundo anglosajón, el paradigma
constructivista postula la mediación cognitiva de las interacciones entre el sujeto y su entorno.
Es lo que ilustra el célebre esquema "S-O-R" para caracterizar el cognitivismo, la respuesta del
sujeto (R) a su entorno no puede ser considerada como una simple función de los stimuli (S)
ante los que se ve confrontado el sujeto, sino como una función de la actividad mental ejercida
por el sujeto (O) sobre aquellos estímulos.
Confrontado a una situación dada - sea ésta, por ejemplo, un problema que resolver, un
discurso o un comportamiento que interpretar, un fenómeno que explicar, una decisión que
tomar, una tarea que realizar o un pronóstico que establecer- el sujeto activará una estructura
de conocimientos preexistente, almacenada en la memoria de larga duración, desde la que va a
procesar la información. Seleccionará la información disponible (los estímulos), la procesará y la
organizará para conferirle sentido. Es sobre la base de esta construcción mental de la situación
que determinará cuál respuesta va a producir. Este paradigma se puede esquematizar así:

Activación

situació Estructuras
n de
Estructuras conocimiento
de s previos
conocimientos almacenados
Selección, procesamiento, en la
orientación de las conductas previos
activados memoria

Fig. 1. - La interacción sujeto - entorno en el paradigma constructivista

Lo recién descrito acerca de la interacción del sujeto y del entorno, en general, es válido en
situaciones de formación. Cualquiera sea el dispositivo pedagógico que se utilice, el sujeto
aprendiente ejerce una actividad cognitiva sobre la situación. Puede tratarse de informaciones
que le llegan de parte del "enseñante", de sus pares o de la tarea propiamente tal, ellas serán
procesadas - seleccionadas y organizadas significativamente- por el sujeto sobre la base de sus
conocimientos previos que habrá activado. Esta confrontación activa y dinámica del sujeto, con
respecto a la situación, no conduce necesariamente hacia un aprendizaje, aunque sí constituye
un componente previo obligatorio.
3
En el texto francés el término utilizado es structure d'accueil, su equivalente literal sería "estructura de
acogida", la hemos reemplazado por estructura receptora, aunque sea menos poética.
9
 Relación entre la nueva información y los conocimientos previos
Desde una perspectiva constructivista, se hablará de aprendizaje cuando esta
confrontación activa del sujeto frente a nuevas informaciones, provenientes de la situación de
aprendizaje, conduzca hacia una transformación efectiva de las estructuras de conocimientos
previos que han sido movilizados.

Activación
Estructuras de
situació conocimientos
n previos
Estructuras almacenados
de en la memoria
conocimientos
Selección, procesamiento,
previos
orientación de las conductas
activados
Aprendizaje

Estructuras
de
conocimiento
s
transformado
s
Activación
Nuevas
situació estructuras
n de
conocimiento
Estructuras s en la
de memoria
Selección, procesamiento, conocimientos
orientación de conductas activados

Fig. 2. - El aprendizaje en el paradigma constructivista

Se puede constatar que el paradigma constructivista no es coherente con el postulado de la

tabla rasa. El sujeto aborda situaciones e informaciones nuevas con las estructuras de
conocimientos preexistentes de que dispone, éstas son las que orientarán el procesamiento
cognitivo de aquellas situaciones y, por último, sus propias conductas. No hay aprendizaje,
desde esta perspectiva, si no se efectúa la relación entre esas informaciones y las estructuras
de conocimientos previos. En este sentido, el paradigma constructivista también es incompatible
con la pedagogía de la "refutación", que consistía en no tomar en cuenta los conocimientos
previos del sujeto, sino para descalificarlos, destruirlos: llegar a la tabla rasa. Es así como
aprender no consiste en sustituir los conocimientos previos por otros nuevos, sino
transformarlos en conocimientos nuevos. Por consiguiente, no se puede aprender, sino con los
conocimientos previos.
10
 Reorganización de los conocimientos previos
Si el aprendizaje supone la preexistencia de conocimientos previos y la movilización de
estos conocimientos en situación de aprendizaje, estos podrán transformarse siempre y cuando
entren en conflicto con las nuevas informaciones, en otras palabras, si la confrontación de
aquellos conocimientos con las nuevas informaciones conduce a una desestabilización
significativa de los primeros. Este ruptura del equilibrio va a llevar al sujeto a buscar un nuevo
equilibrio, que a su vez le conducirá, en un momento dado, a transformar la estructura de
conocimiento movilizada.
Estabilidad y plasticidad de los conocimientos son los dos aspectos fundamentales e
indisociables en la adaptación del sujeto con su entorno. La adaptación es un proceso continuo
y dinámico, en tensión entre estos dos aspectos. El sujeto necesita poder ajustar,
permanentemente, sus estructuras de conocimientos para enfrentar las situaciones nuevas que
le salen al paso. No podría sobrevivir sin aprender. Pero, al mismo tiempo, necesita mantener
una cierta estabilidad de esas estructuras para enfrentar el flujo de información al que está
constantemente sometido a través de sus interacciones con el entorno. No podría sobrevivir,
tampoco, sin una cierta resistencia de sus estructuras frente al cambio.
En una situación de formación, deliberadamente, se busca producir aprendizajes, no basta
la actitud "contemplativa" respecto de los conocimientos previos del sujeto, con la esperanza de
que se transformen por sí mismos y con un propósito determinado. Ahora bien, por diversas
razones que analizaremos posteriormente, en cada sujeto existen algunas estructuras de
conocimientos más "resistentes" que otras, las que no estará dispuesto a transformar
espontáneamente. Por ello, habrá que intervenir activamente, proponiendo condiciones
pertinentes que permitan activar esas estructuras, ponerlas en conflicto frente a nueva
información, y sobre todo, actuar de un modo tal, que el conflicto cognitivo pueda ser superado
mediante una transformación de las estructuras preexistentes, dentro de lo posible en función
de los objetivos de aprendizajes esperados. En este sentido, aprender, también es actuar
contra los conocimientos previos.

EL APRENDIZAJE EN SITUACIÓN DE FORMACIÓN

No sólo se aprende en situaciones formales de enseñanza o de formación. Desde hace
unos 20 años se ha estudiado cuánto se aprende en situaciones laborales o simplemente, en la
vida cotidiana. Sin embargo, las situaciones formales son, por esencia, situaciones privilegiadas
de aprendizaje, las que se diferencian de las situaciones informales, por su carácter sistemático,
intencional y por su secuencia.

Una instancia para realizar proyectos de formación

Al iniciar un proceso de formación, en principio, se tiene el proyecto de aprender algunas
cosas, formarse. Al organizar o conducir un proceso de formación, en principio, se tiene
también un proyecto de hacer aprender algunas cosas, formar; quizás, si adicionalmente se
tenga el propósito de aprender y de formarse a sí mismo. Pero ¿qué debemos entender por
proyecto de formación?
 Una dimensión conativa
Un proyecto de formación conlleva una doble dimensión: una conativa y otra cognitiva.
Conativa, porque como cualquier proyecto de acción, supone la movilización de energía
impulsada por un deseo, una voluntad, una necesidad de cambio que le confieren sentido y
dirección. El proyecto es "un futuro deseado", un compromiso personal.
En un primer nivel, la inversión de energía y recursos en una acción de formación se
inscribe en una perspectiva de cambio en el plano de los conocimientos, considerados en el
sentido más amplio del término (saber, saber-hacer o saber-ser). Como aprendiente, si me
11
 comprometo en un proceso de formación, movilizo recursos y energía, porque siento una
necesidad, un deseo de conocer; porque espero que esta formación contribuya a que mis
conocimientos pasen del estado actual a un estado esperado; porque estoy buscando un
nuevo equilibrio en el ámbito de mis conocimientos. Es éste deseo el que va a orientar y
motivar mis opciones, esfuerzos y conductas durante esta acción de formación. Del mismo
modo, si como persona encargada de la formación organizo o conduzco una acción de
formación, es porque tengo el deseo de producir cambios en el plano de los conocimientos
de las personas aprendientes, y será este deseo el que impulse la movilización de mis
energías y recursos durante la acción de formación.
Este compromiso del sujeto con una acción de formación puede también estar ligado a
otras aspiraciones no directamente vinculadas con el desarrollo de ciertos conocimientos,
pero que, sin embargo, son inherentes al acto de formación. Éstas pueden ser, por ejemplo,
el deseo de aprender por aprender o el deseo de una interacción social o de un "auto
desafío".
Además, cualquier proyecto de formación se vincula con algún proyecto más amplio,
tanto en el caso del sujeto aprendiente como en el caso de las personas e instituciones que
imparten esta formación.
 Una dimensión cognitiva
Un proyecto de formación no sólo es un deseo, además, es una construcción mental,
una representación, o más bien, un conjunto articulado de representaciones que completan
la acción de formación. Están presentes los dos niveles de análisis evocados más arriba. En
el primer nivel (cfr. figura 3), los recursos y estrategias que escogen las personas
aprendientes o las formadoras en este contexto, la forma en que los organizan y ordenan
temporalmente, se hacen en función de sus representaciones de cambios esperados en el
ámbito del conocimiento, es decir, de sus representaciones del estado actual y del
esperado.

Representación de cambios esperados Representación de las

(a nivel de los conocimientos) estrategias posibles y
deseables para producir
esos cambios
Representación del estado actual

Representación de la
Representación del estado esperado acción de formación que
hay que poner en acción

Fig. 3. El proyecto de formación (primer nivel de análisis)

En el segundo nivel de análisis (cfr. figura 4), el propio proyecto de formación se vincula
con la representación de cambios que se cree y espera poder realizar más allá del terreno de la
formación y a través de la acción de formación. Estos cambios pueden tener relación con
desafíos de muy distinta naturaleza: personales, organizacionales, profesionales, ideológicos,
etc., y se van encajando en el proyecto de formación y éste, en un proyecto de vida más amplio.
Es preciso señalar que el postulado de la existencia de estas representaciones
relacionadas con algún proyecto de formación no supone que estas representaciones y sus
interrelaciones estén, necesariamente, muy claras ni muy elaboradas en todo momento en la
mente de los actores de la formación. Tampoco hay que suponer que estas relaciones sean

12
estáticas. Muy por el contrario, ellas no pueden sino evolucionar en el transcurso de la acción
de formación y más allá de ella. La representación que se tenga de la acción la orienta, así
como también se ve afectada por ella.

Representación de los cambios esperados

fuera del ámbito de la formación
Representación de las
Representación del estado actual estrategias posibles y
deseables para producir
esos cambios.
Representación del estado esperado

Representación de las
Representación de los cambios
estrategias posibles y
esperados en el ámbito de la
deseables para producir
formación
esos cambios

Representación del estado actual

Representación de la
acción de formación a
Representación del estado esperado
realizar

Fig. 4. El proyecto de formación (segundo nivel de análisis)

En conclusión, destacaremos aquí que el proyecto de formación, es simultáneamente,

representación y deseo, y es un elemento fundamental que puede afectar el proceso de
aprendizaje en situación de formación. Aún más, no sólo las disposiciones y las conductas de la
persona aprendiente, durante el proceso de aprendizaje, son condicionadas por un proyecto de
formación, sino que sucede algo similar con las disposiciones y conductas de los demás actores
implicados en la situación de formación, estos últimos también pueden afectar el proceso de
aprendizaje en cada aprendiente.

Una instancia para confrontar diferentes proyectos de formación

Hay que tener presente la diversidad de proyectos de formación que entran en juego en
situaciones de formación. En primer lugar está el proyecto de la persona aprendiente, quien
espera resultados tangibles de la acción de formación, particularmente en lo que concierne el
desarrollo de sus conocimientos, e inicia la formación con algunas expectativas personales,
profesionales, sociales. Pero no es el único actor, están los proyectos de formación de cada
uno de sus pares, con quienes él o ella interactúa. Está la persona responsable de la formación
quien también tiene su propio proyecto de formación, esperando aportar a las personas
aprendientes algunos beneficios, que vayan más allá de la formación; ella tiene una serie de
valores y opciones ideológicas, tiene una representación de sí misma como persona, como
profesional y como actor social, también es un actor en alguna organización, tiene sus propios
objetivos y despliega una serie de estrategias. Por último la formación se inscribe, además, en
el marco de una institución que también tiene su propio proyecto de formación, ligada a una
serie de desafíos organizacionales o ideológicos.
Evidentemente, todos estos proyectos no tienen por qué ser coincidentes, incluso pueden
entrar en conflicto. Y, sin embargo, todos están en la misma situación de formación y en ella se
confrontan, puesto que los actores que interactúan socialmente están en esa situación y no
13
otra. Ya decíamos que los proyectos de formación no eran estáticos. La diversidad de proyectos
en interacción es, sin duda, uno de los elementos determinantes que contribuyen en la
evolución de cada proyecto. Es, por lo tanto, un elemento fundamental, hay que tomarlo en
cuenta para comprender el proceso de aprendizaje. Por una parte, la diversidad afecta el
proyecto de la persona aprendiente, quien condiciona su propio proceso de aprendizaje y, por
otra, condiciona los procesos de los demás actores, y los cambios de disposición y conducta de
estos, influyen en cada persona aprendiente.
Si la situación de formación la caracterizamos como una instancia de confrontación de
múltiples proyectos de formación, se hace necesario buscar respuestas para una serie de
interrogantes, tales como: ¿qué vínculos funcionales pueden establecerse entre el proyecto de
formación de una persona aprendiente con el proceso de aprendizaje? ¿qué efectos pueden
producir estas interacciones entre el proyecto de una persona aprendiente con los procesos de
aprendizaje de las demás personas? ¿cuáles son los mecanismos que rigen estas
interferencias entre aprendizaje y proyecto(s) de formación? ¿qué implica todo esto en el
ámbito pedagógico?

CONCLUSIÓN
En esta primera parte hemos descrito los postulados teóricos y epistemológicos
fundamentales en que se sustenta nuestra propuesta, respecto del aprendizaje en personas
adultas en situación de formación. En vez de basarnos en un postulado a priori como lo sugiere
el paradigma andragógico, hemos optado por interrogarnos, tomando como punto de partida un
modelo general del aprendizaje, sobre los factores que se dan en el contexto específico de
formación de adultos y que probablemente afecten el proceso de aprendizaje, así como también
las implicaciones que sirvan para observar las prácticas pedagógicas en dicho contexto.
En cuanto al modelo teórico general del aprendizaje que hemos utilizado, vimos que otorga
una importancia central a los conocimientos previos de las personas aprendientes. Este modelo
se inscribe fundamentalmente en el paradigma constructivista de Piaget, que valora la actividad
cognitiva del sujeto en el marco de sus interacciones con el entorno. Aprender, desde esta
perspectiva, supone que la persona aprendiente aborda una nueva situación de aprendizaje con
las estructuras de conocimientos previos activadas y, que a partir de ellas procesa la
información que surge de la situación. Al poner en relación estas estructuras activadas con la
información, se puede producir un conflicto cognitivo, conflicto que por sí mismo puede conducir
a una reorganización, una transformación de las estructuras de conocimientos previos.
Entonces podremos hablar de aprendizaje. Desde esta perspectiva, podemos afirmar que se
aprende simultáneamente con y contra los conocimientos previos de la persona aprendiente.
Con, porque no hay aprendizaje sin punto de partida y sin la activación de las estructuras de
conocimientos previos. Contra, porque dichas estructuras no se transforman sin que surja algún
conflicto al recibir nueva información.
Además, hemos considerado el aprendizaje en un contexto de formación, y nos hemos
interrogado sobre las características esenciales de este tipo de contexto y de sus implicaciones
teóricas necesarias para estudiar el aprendizaje. Hemos destacado que la situación de
formación es, ante todo, una instancia de encuentro entre diferentes proyectos de formación: el
de las personas aprendientes, el de la persona encargada de la formación y el de la institución.
Esto implica nuevas interrogantes, acerca de la función que desempeña el proyecto de
formación de las y los aprendientes respecto del aprendizaje, así como las interacciones
sociales entre el sujeto aprendiente y los demás actores involucrados en la situación de
formación.

SEGUNDA PARTE

14
 El proceso de aprendizaje

Capítulo tercero
El aprendizaje como construcción de conocimientos

Piaget propuso una teoría para el desarrollo de la inteligencia. Su proyecto fue analizar en
qué consiste el proceso a través del cual se construyen y se transforman progresivamente,
desde el nacimiento a la adolescencia, las estructuras del razonamiento y del pensamiento, que
caracterizan la inteligencia humana. Piaget, para describir las etapas del desarrollo de la
inteligencia, utiliza un mecanismo fundamental: la equilibración. Este mecanismo permite
aprehender, en general, los procesos de construcción de conocimientos, sean estos
declarativos (los "saberes") o de procedimiento ("saber hacer"), tanto en personas en edad
adulta o durante la infancia o la adolescencia.
El propósito de este capítulo es recordar las ideas fuerza del constructivismo piagetiano,
especialmente, respecto del modelo de la equilibración, para extraer algunas implicaciones
fundamentales en situaciones de enseñanza y de formación. Situaremos este paradigma
constructivista en sus relaciones con otros paradigmas que han sido propuestos a través de la
historia de la psicología del aprendizaje.

UNA TERCERA VÍA ENTRE EL BEHAVORISMO Y LA PSICOLGÍA DE LA FORMA

El propio Piaget situó su paradigma con respecto a otras dos posturas teóricas que
marcaron la psicología científica desde sus orígenes, éstas son el behavorismo (o
asociacionismo) y la psicología de la forma (la teoría gestáltica). Respecto del primero, dice:
Incesantemente el organismo es modificado por el medio ambiente, con sólo una excepción,
la de ciertas estructuras innatas muy limitadas, que se reducen a ciertas necesidades
instintivas: todo el resto es plasticidad, sin verdadero estructuralismo (Piaget 1964: 166-
167).
Piaget expresa su desacuerdo respecto de la función que, según él, desempeña la
experiencia en el desarrollo de la inteligencia.
[El empirismo] tiende a considerar la experiencia como imponiéndose por sí misma, sin que el sujeto
la organice, es decir, como si se imprimiera sobre el organismo sin que alguna actividad del sujeto
sea necesaria para su constitución (Piaget 1964: 315- 316).
Analogía, muchas veces expresada por Piaget, en relación con el lamarckismo en biología:
Para Lamarck el organismo es indefinidamente plástico, es modificado constantemente por las
influencias del medio ambiente; no existen estructuras internas invariables, ni siquiera estructuras
internas capaces de resistir o de establecer alguna una interacción efectiva con las influencias del
entorno (Piaget 1964: 166).
Es precisamente sobre este punto que Piaget se aleja del behavorismo y, por la misma
razón, se acerca a la gestalt. Piaget califica el empirismo behavorista como genetismo sin
estructuras; el constructivismo piagetiano, por el contrario, propone el postulado fundamental de
una mediación a través de las estructuras cognitivas (perceptual y conceptual) de la relación
entre el sujeto y su entorno. El sujeto no es un mero "acto" movido por el entorno, sino que
interactúa con él. Este mismo postulado es central en la psicología de la forma, puesto que el
sujeto confrontado a estímulos provenientes de una situación dada, va activar unas estructuras
cognitivas para procesar aquellos estímulos. Esas estructuras activadas funcionarán como
estructuras receptoras, como matriz a partir de la que el sujeto "actuará" cognitivamente sobre
esos estímulos. Esta actividad cognitiva consiste inicialmente en un trabajo de selección, luego
organizará las informaciones que considere útiles, enseguida establecerá entre ellas relaciones
de distinta naturaleza y las estructurará para conferirles algún significado.

15
 Tanto la psicología cognitiva como la psicología social cognitiva contemporáneas se
apoyan en este postulado fundamental y se han abocado, precisamente, a elucidar los
mecanismos de procesamiento de la información que emplea el sujeto.
Sin embargo, el constructivismo piagetiano se aproxima del behavorismo por la importancia
que concede a la dimensión histórica en el desarrollo del individuo, y se aleja de la gestalt e,
incluso de la psicología cognitiva actual, por circunscribir su interés en el aquí y en el ahora del
funcionamiento cognitivo. Para Piaget, el behavorismo surge de un "genetismo sin estructura",
mientras que la gestalt, de un estructuralismo sin génesis. Entre ambas posturas, el
constructivismo se presenta como una síntesis necesaria entre génesis y estructura (1964:
167):
Cada génesis parte de una estructura y desemboca en otra estructura [...], toda estructura posee una
génesis (Piaget 1964: 171).
Se puede entonces afirmar que la teoría constructivista de Piaget es constructivista,
abarcando las dos acepciones habituales que tiene este término: constructivista porque postula,
lo mismo que la gestalt, una actividad de construcción cognitiva que ejerce el sujeto sobre su
entorno; constructivista también, porque las estructuras cognitivas desde las que el sujeto
construye mentalmente la realidad son también construidas y tienen una génesis.
Desde hace algunos años el constructivismo piagetiano constituye el paradigma
predominante entre las personas especializadas en didáctica y entre las que se interesan por el
proceso de aprendizaje en situación de enseñanza o de formación. Existe un riesgo, sin
embargo, es el descuidar el aspecto clave en la teoría de Piaget, que es una teoría sobre la
inteligencia, una teoría de la génesis de las estructuras del razonamiento y del pensamiento, es
decir, de los esquemas operatorios que caracterizan el desarrollo de la inteligencia humana.
En la teoría de Piaget, reconocidamente válida, cabe señalar la ausencia de descripciones
precisas para diferentes tipos de conocimientos, ya que ¿se construye el esquema de
conservación de longitudes o de gravedad del mismo modo que se construye el concepto de
densidad o reproducción social? No obstante, la pertinencia de los principios fundamentales de
su teoría: la asimilación y la acomodación, al ser recontextualizados permiten describir la
génesis de una gran variedad de conocimientos específicos.

ASIMILACIÓN, ACOMODACIÓN Y CONFLICTO COGNTIVO

La asimilación y la acomodación
En la teoría de Piaget, la génesis de las estructuras cognitivas y sus transformaciones
sucesivas se inscriben en un proceso continuo de búsqueda de equilibrio entre el sujeto y su
entorno. Este proceso dinámico, Piaget, lo llama "equilibración" y está constituido, a su vez, por
otros dos procesos distintos e indisociables: la "asimilación" y la "acomodación". El primero
permite que un elemento del entorno (objeto, acontecimiento, personas, fenómenos,...) se
incorpore en la estructura receptora del sujeto, llamada estructura de asimilación, sin que esa
incorporación destruya en ella su calidad de estructura.
La asimilación consiste, para Piaget, en una faceta fundamental de la inteligencia,
cualquiera sea la etapa de desarrollo:
La inteligencia es, en efecto asimilación en la medida en que incorpora, dentro de sus marcos, datos
proporcionados por la experiencia. Ya sea se trate del pensamiento que, gracias al juicio, permite la
entrada de lo nuevo en lo ya conocido, convirtiendo así el universo en conceptos que le son propios o
en inteligencia sensomotriz, que estructura igualmente lo percibido en esquemas. En cualquier caso,
la adaptación intelectual conlleva algún elemento de asimilación, es decir, de estructuración por
incorporación de la realidad externa hacia formas acordes con la actividad del sujeto (Piaget 1968:
12).

16
 Se pueden distinguir dos aspectos esenciales en la noción piagetiana de asimilación. En
primer término, este proceso es una manifestación de la actividad del sujeto sobre su entorno,
porque al incorporar en una de sus estructuras receptoras algo nuevo que proviene del entorno,
el sujeto actúa sobre aquello, lo transforma, lo procesa, hasta conferirle significado. En segundo
término, lo propio del mecanismo de asimilación es que al incorporar el elemento nuevo
conduce hacia la conservación del esquema receptor en tanto estructura.
Si la asimilación de lo nuevo en la estructura receptora no la destruye, es probable que la
modifique. En este caso Piaget se refiere a la acomodación:
Se produce acomodación del ciclo de asimilación [es decir, de la estructura receptora] cuando este
ciclo [...], al asimilar B'', es modificado por el elemento nuevo (Piaget 1968: 243).
La acomodación constituye, entonces, el polo funcional antitético de la asimilación. Pone en
evidencia la actividad de transformación ejercida por el entorno sobre el sujeto. Al ir
incorporando informaciones nuevas del entorno en una estructura receptora dada,
necesariamente, llegará un momento en que la transformación progresiva de ésta la convierta
en una nueva estructura, más adaptada a las características específicas de los elementos que
haya asimilado.
La teoría piagetiana de la equilibración se apoya sobre estos dos postulados clave: la
necesidad de asimilación y la necesidad de acomodación. La acomodación no es posible si no
hay asimilación. Un elemento nuevo no puede conducir a la transformación de una estructura,
sino a través de su incorporación a esta última. La estructura no puede adaptarse más que a un
elemento que ella haya asimilado. Inversamente, no se puede concebir la asimilación sin la
acomodación, es decir, sin una adaptación de la estructura receptora respecto del elemento que
debe asimilar. Y un elemento no podrá ser asimilado, sino por una estructura adaptada a sus
características particulares.

El conflicto cognitivo y su regulación

Al considerar la dimensión cronológica del proceso de equilibración, la teoría piagetiana
supone que una estructura puede encontrar, provisoriamente, un punto de equilibrio, en el
sentido que permite durante un cierto tiempo asimilar elementos nuevos, sin que por ello la
asimilación tenga necesidad de transformar la estructura. Sólo se producirán en ella nuevas
transformaciones, nuevas acomodaciones si nuevamente surge algún desequilibrio entre esta
estructura y los nuevos elementos que deba asimilar, si esos elementos nuevos entran en
conflicto con ella. Este desequilibrio, entonces, requerirá encontrar un nuevo punto de equilibrio.
La acomodación de una estructura es siempre el resultado de una actividad de regulación
del desequilibrio consecutivo a la actividad de asimilación de esa estructura. Piaget distingue
dos tipos de desequilibrio, que exigen acomodación de las estructuras de asimilación.
- El primero, se refiere a las perturbaciones causadas por alguna "oposición", una
"resistencia" entre los elementos nuevos y la estructura de asimilación. Esto sucede, por
ejemplo, cuando una teoría es invalidada o cuestionada por una serie de observaciones.
- El segundo tipo se refiere a aquellas lagunas que dejan insatisfechas ciertas necesidades y se
traducen en una mala alimentación del esquema (Piaget 1975: 24). Esto ocurre cuando una
estructura de conocimiento resulta insatisfactoria, incompleta y no logra expresar una
observación nueva o inédita. No se trata aquí de contradicción entre la estructura de
asimilación activada y la nueva información, sino simplemente, hay una carencia de esa
estructura que le impide acoger la información. Piaget, advierte que no todas las lagunas
son necesariamente fuente de perturbación cognitiva:
Incluso un hombre de ciencias no se siente en lo más mínimo motivado por la considerable
amplitud de lo que él ignora, siempre que se trate de ámbitos que no le conciernan (1975: 25)
Una laguna se torna fuente de perturbación cognitiva sólo cuando compromete la
resolución de algún problema o la realización de alguna acción.
17
ASIMILACIÓN, ACOMODACIÓN Y FORMACIÓN

Importancia de la asimilación
No puede haber aprendizaje, sino cuando ha habido asimilación de informaciones nuevas
en una estructura de conocimiento. Esto implica que esta estructura sólo podrá ser modificada
si previamente ha sido activada como estructura de asimilación. Tampoco hay aprendizaje si la
nueva información proporcionada al sujeto no ha sido vinculada por él con alguna estructura
receptora. Ya estamos en condiciones de formular tres consecuencias importantes respecto del
aprendizaje en un contexto de enseñanza o de formación.
1. Una estructura receptora pertinente debe estar disponible para asimilar la información
nueva. Esto es válido para el desarrollo de la inteligencia durante la infancia, porque una
niña o un niño no puede acceder a un nuevo esquema, si previamente otros esquemas no
están operando. Es la noción de "estadios" del desarrollo lo que interesa en este punto.
También esto es válido para la enseñanza o la formación. Tomemos un ejemplo un tanto
caricaturesco: supongamos que un día me encuentro, con mi formación en ciencias
humanas, obligado a seguir un curso de física nuclear; es muy probable que aprenda muy
poco, puesto que no dispongo de ninguna estructura receptora pertinente para asimilar las
informaciones ante las cuales me encuentro enfrentado. Aquí nos encontramos con el
famoso problema de los "prerrequisitos" de la didáctica.
2. Aun si el sujeto dispone potencialmente de una estructura receptora pertinente para asimilar
informaciones nuevas, ante las cuales se encuentra confrontado, esto no basta, necesita
además que esa estructura esté efectivamente activada en el momento de la confrontación,
sólo así es esperable que se produzca alguna asimilación. Hay quienes se remiten, en este
punto, a las disposiciones de las personas aprendientes, su atención o la motivación,
ligadas a la trayectoria personal y a su proyecto de formación, las que pueden favorecer la
activación de una estructura cognitiva determinada en una situación determinada. También
hay quienes, se remiten a la propia situación de formación, especialmente, en lo que
concierne las intervenciones de las personas encargadas de la formación, las que pueden
actuar de muchas maneras para activar tal o cual estructura cognitiva de las y los
aprendientes. Especialistas actuales en didáctica insisten en la importancia de "evocar las
representaciones" al inicio de una secuencia de enseñanza.
3. A modo de corolario de lo anterior, podemos decir que la información que se entregue a las
personas aprendientes debe ser asimilable, teniendo en cuenta las estructuras receptoras
de que dispongan y que sean capaces de activar en un momento dado. Esto se relaciona
con la función de "transposición didáctica" de la pedagogía, es decir, el trabajo que realizan
docentes o formadores para que sea asimilable el "saber".
El tema de la asimilación, en cuanto condición necesaria para la acomodación es algo,
aparentemente, trivial en nuestros días desde una perspectiva teórica, sin embargo, sigue
siendo un escollo en las prácticas y convicciones corrientes tanto en el ámbito de la enseñanza
como en el de la formación. ¿Cuántas y cuántos docentes y formadores no actúan "como si"
bastara con dar información nueva a las personas aprendientes, sin preocuparse de su
disponibilidad ni de la activación efectiva de sus estructuras receptoras pertinentes, para que
haya aprendizaje? Incluso entre las y los estudiantes universitarios existe una resistencia similar
respecto de la asimilación, hay quienes aseguran que pueden aprender cosas totalmente
nuevas sin que tengan vinculación alguna con lo que ya conocen.

Importancia del conflicto

18
 Si la asimilación es una condición necesaria para la acomodación, no por eso es suficiente.
Sólo habrá acomodación de una estructura receptora si el proceso de asimilación ha logrado
producir un desequilibrio, un conflicto entre esta estructura y los elementos asimilados, de tal
modo que sea necesaria la búsqueda de una nueva adaptación de la estructura receptora. Esta
constatación implica una exigencia mayor en los ámbitos de enseñanza y de formación,
significa multiplicar las oportunidades de conflicto cognitivo. En primera instancia se piensa en
las interacciones entre las personas aprendientes y las formadoras, como fuente de conflicto
para unas y otras. Sin embargo, no se deben descuidar otras fuentes potenciales de conflicto:
las interacciones entre los propios aprendientes, la observación y, por último, la experiencia
personal de estos.
Múltiples factores pueden afectar la posibilidad de que emerjan conflictos. Por ejemplo, las
personas aprendientes deben estar "en condición" de abrirse al conflicto cognitivo, es decir,
estar dispuestas a cuestionar algunas de sus estructuras de conocimiento, lo que está
directamente ligado con su trayectoria personal y con su proyecto de formación. O bien, las
interacciones entre pares sólo serán fuente de conflicto cuando existan condiciones vinculadas
con la dinámica relacional del grupo, para ello la función del o de la docente es capital, puesto
que puede actuar sobre los dos factores recién mencionados (el "acondicionamiento" de las y
los aprendientes y la dinámica del grupo) y, porque, por su práctica pedagógica puede
multiplicar las ocasiones de conflicto, ya sea a través de la información que entregue o por la
información que sugiera, evocando otras fuentes tales como la observación y las experiencias
de las y los aprendientes.

Importancia de la superación del conflicto

El que surja un conflicto no garantiza tampoco que la asimilación conduzca,
necesariamente, hacia la acomodación. El conflicto debe ser regulado por una "reequilibración
mayorante" de la estructura de asimilación. La perturbación de una estructura receptora puede
regularse restaurando un equilibrio anterior, sin lograr una transformación "mayorante" que la
lleve hacia un nuevo estado, más adaptado a las características propias de elemento asimilado.
Para las y los docentes interesa saber en qué condiciones las personas aprendientes resuelven
el conflicto accediendo a la acomodación de las estructuras de asimilación activadas.

CONCLUSION
Aprender es construir conocimiento. Desde la perspectiva del constructivismo de Piaget, el
aprendizaje se inscribe en el corazón de una búsqueda constante de un equilibrio dinámico
entre el sujeto y su entorno. Este proceso presenta dos aspectos distintos, pero indisociables: la
asimilación y la acomodación. El sujeto en interacción con su medio ambiente moviliza
estructuras de conocimiento almacenadas en su memoria. Sobre la base de estas estructuras
activadas, selecciona y organiza las informaciones ante las cuales se ve confrontado, para
conferirles algún sentido o, al menos, para determinar cuál debe ser su conducta en tal
situación. Éste es el mecanismo de asimilación. Mediante esta actividad cognitiva, el sujeto
busca, en cierta medida, cómo "adaptar" su entorno con sus propias estructuras. Este
mecanismo puede provocar una perturbación en la estructura receptora movilizada: ya sea
porque la información asimilada contradice la estructura receptora o, porque es insuficiente para
incorporar la información. Al regular esta perturbación se puede lograr la acomodación de la
estructura receptora, transformando su estado inicial en uno nuevo. A través de este
mecanismo el sujeto adapta sus estructuras disponibles de acuerdo con su entorno.
Este modelo teórico permite identificar las condiciones fundamentales para que haya
aprendizaje y es por esto, que interpela directamente a docentes y formadores. Ante todo, para
que se produzca aprendizaje - transformación de una estructura previa de conocimientos en
una nueva -, una estructura receptora pertinente tiene que haber asimilado nueva información.
19
Esto presupone que dicha estructura esté efectivamente disponible en la memoria de la
persona aprendiente, que haya sido activada en la situación de aprendizaje y que la información
presentada sea asimilable. Además, es necesario que la asimilación de la información nueva
provoque un conflicto cognitivo. Por último, es indispensable que este conflicto sea regulado por
una reequilibración mayorante.
Nuestro postulado es que los mecanismos fundamentales de la asimilación y de la
acomodación no sólo son válidos para efectos de la génesis de las estructuras de la inteligencia
estudiados por Piaget, sino que también lo son para efectos de la construcción de otras formas
de conocimiento, especialmente, en lo que atañe los conocimientos declarativos.

TERCERA PARTE

Factores que intervienen en el aprendizaje

Hasta ahora hemos estado explorando la naturaleza del aprendizaje, considerándolo como
un proceso de transformación de las estructuras cognitivas, que se articulan en torno a dos
procesos fundamentales, distintos e indisociables: la asimilación y la acomodación.
Ahora nos interrogaremos sobre los factores que pueden facilitar u obstaculizar el
aprendizaje, específicamente, en el contexto de educación de personas adultas.

Capítulo séptimo
Trayectoria de la persona aprendiente y aprendizaje
El compromiso de la persona adulta respecto de su propia formación se inscribe en una
historia, una trayectoria de vida personal. La pregunta central es ¿en qué medida y a través de
cuáles mecanismos los factores vinculados con esta trayectoria personal interactúan en el
proceso de aprendizaje? ¿En qué medida la trayectoria personal hace "receptivas" o resistentes
a las personas aprendientes? Cabe interrogarse también ¿cómo la estrategia pedagógica
utilizada por el o la docente, el clima socioafectivo del grupo de estudiantes y de la institución,
pueden modificar el grado de disponibilidad del sujeto de aprendizaje?

LA PROBLEMÁTICA
La decisión de una persona adulta que se compromete en un proceso de formación está
ligada, de una u otra manera, con un proyecto personal, profesional y/o social. La persona
adulta espera recibir a través de la formación algunos beneficios inmediatos, que hemos
llamado, resultados anticipados: conocimientos, nuevas formas de "saber hacer", un diploma,
una red de relaciones sociales, etc. Estas expectativas no siempre explícitas ni conscientes
corresponden a aspiraciones más profundas; es lo que hemos llamado efectos esperados.
Puede tratarse de aspiraciones personales (adquirir mayor confianza en sí mismo, introducir
algún cambio en la trayectoria personal,...), profesionales (conservar el trabajo, adquirir mayor
profesionalismo, acceder a otro tipo de trabajo,...), y /o sociales (mantener un compromiso
social o político o algún cambio en la trayectoria social,...)
El comprometerse en un proceso de formación se produce, entonces, en momentos muy
particulares de la historia del sujeto, son momentos de "quiebre", de mutación, de ruptura de
equilibrio, de "crisis", en el sentido etimológico del término (krisis: del griego, decisión). Se trata
de momentos de crisis, especialmente en el plano de la identidad, es decir, de la representación
20
de sí mismo. Es probable que este compromiso se produzca acompañado de una movilización
bastante intensa, tanto cognitiva como afectiva, y marque la historia del sujeto con una tensión
entre un pasado y un futuro.
La problemática de las relaciones entre formación y trayectoria del sujeto ha sido
ampliamente estudiada, desde dos perspectivas. Una, de índole "biográfica", cuyo enfoque es
netamente clínico; otra, sociológica que analiza las motivaciones socioprofesionales que
subyacen en la decisión de comprometerse en un proceso de formación de adultos.
Nuestra perspectiva consiste en interrogarse sobre los diferentes puntos de articulación
posibles entre, por una parte, cada de uno de los sub-procesos que caracterizan la dinámica del
aprendizaje, tal como es concebida por el constructivismo, es decir:
1. construcción de las estructuras previas;
2. activación de estas estructuras en la situación de aprendizaje;
3. confrontación de esas estructuras activadas mediante el aporte de nueva información, y
4. refuerzo de las nuevas estructuras que puedan emerger de esta confrontación.

IMPACTO DE LA TRAYECTORIA SOBRE LA DINÁMICA DEL APRENDIZAJE

Disponibilidad de las estructuras de conocimientos

Primer postulado central del paradigma constructivista: el repertorio de conocimientos que
posee el sujeto en un momento dado es la resultante de aprendizajes anteriores, realizado por
él a lo largo de su trayectoria de vida. Las estructuras de conocimientos que posee el sujeto
tiene una génesis y esta génesis está ligada a su propia historia.
Por ejemplo, una estudiante abordará el curso de sociología sobre teorías del poder con las nociones
de poder que ha tenido oportunidad de elaborar a través de su historia personal: experiencias
anteriores de formación, experiencias y observaciones personales, lecturas, etc.

Activación de las estructuras de conocimiento en situación de formación

Segundo postulado del paradigma constructivista: el aprendizaje, es decir, la acomodación
de una estructura cognitiva, no se puede efectuar sin que esta misma estructura sea activada
desde el inicio como estructura de acogida en el marco de la situación de aprendizaje. ¿Cuáles
son los factores que pueden condicionar esta activación? Esta activación se vincula con la
preponderancia de algunas características del objeto y del contexto. Además, la activación está
ligada a la preponderancia de la propia estructura inserta en el repertorio cognitivo (heurística
de accesibilidad). En un momento dado, en un contexto dado, ciertas estructuras del repertorio
cognitivo son más accesibles que otras, y son las estructuras a las que se accede con mayor
facilidad las que son susceptibles de ser activadas por la categorización.
La misma estudiante del ejemplo anterior, en un curso de sociología del poder, es muy probable que
active, utilizando sus conocimientos almacenados en la memoria, su concepción del poder, y teniendo
en cuenta el contexto - se trata de un curso sobre el poder, porque el docente presentó un caso y pidió
a los estudiantes que lo examinaran desde el punto de vista de las relaciones de poder, etc.-
(heurística de la representatividad), pero también, quizás, tomando en cuenta la preponderancia de
esta concepción en el sujeto al momento de iniciar el curso - por ejemplo, porque la estudiante
acababa de vivir una experiencia que la marcó respecto del ejercicio del poder- (heurística de la
accesibilidad).
Las experiencias recientes vividas o que está viviendo el sujeto en su historia personal y la
carga emocional que le acompañan, afectarán la preponderancia relativa de las estructuras de
conocimientos disponibles en el repertorio cognitivo, en un momento dado.

21
 La dinámica de la asimilación-acomodación en situación de formación
Tercer postulado del paradigma constructivista: la acomodación de una estructura cognitiva
consiste en reorganizar la estructura para resolver algún conflicto cognitivo entre esta estructura
y la nueva información.
No siempre la asimilación conduce a la emergencia de un conflicto cognitivo. Tampoco la
emergencia de un conflicto cognitivo conduce a una reorganización cognitiva de la estructura de
asimilación. Algunas estrategias cognitivas (tales como la individualización o la generalización)
pueden, en efecto, permitir que se evite el conflicto, o que se resuelva conservando el estado
inicial de la estructura de acogida. Cabe preguntarse, entonces, cuándo y cómo intervienen los
factores que potencialmente pueden afectar la probabilidad de que emerja un conflicto cognitivo
y su resolución mediante la reorganización de la estructura de acogida.

La plasticidad de las estructuras de acogida. Entre los factores que pueden afectar la
probabilidad de acomodación de una estructura de acogida dada, ya hemos mencionado el lazo
más o menos estrecho entre esta estructura, el sistema de valores y la identidad del sujeto. La
hipótesis es que mientras más estrecho sea este lazo, la estructura es menos susceptible de
transformarse, debido al "costo" cognitivo, afectivo y social que representaría tal transformación.
Ésta sería una de las razones que explica la "resistencia" al cambio de las estructuras de
categorías sociales. Las representaciones que el sujeto posea conciernen diversos grupos
sociales (jóvenes, cesantes, extranjeros, etc.), u otros objetos de fuerte significación social y
cultural ( la democracia, el poder, la educación, la sexualidad, etc.) que son estructuras
fuertemente enraizadas en su identidad en cuanto persona o como actor social. Se comprende,
entones, que este tipo de estructuras sea particularmente poco propicio para la acomodación.
Nuevamente interviene la trayectoria en el proceso de aprendizaje. De hecho, el lazo entre
una estructura cognitiva dada y el sistema de valores e identidad del sujeto es función de su
trayectoria. Una misma estructura puede constituir un desafío de identidad central para un
sujeto y no para otro. La resistencia de esta estructura a la acomodación será a priori más alta
en algunas personas que en otras. Esto aparece nítidamente en la formación de personas
adultas cuando se trabaja con grupos muy heterogéneos, desde el punto de vista de la
inserción profesional de las y los estudiantes.
Tomemos como ejemplo un curso de contabilidad escolar que se imparte en el contexto de una
formación en gestión escolar, cuyos destinatarios son, a al vez, directores de establecimientos y
docentes de aula que aspiran ocupar algún día un cargo de dirección en el establecimiento. Las
técnicas de contabilidad tendrán una resonancia bien distinta entre ambos destinatarios. Para los
directores actuales los contenidos del curso harán eco con los conocimientos y las prácticas utilizadas
a diario en su práctica profesional, lo que no será el caso para las y los docentes de aula. Es probable
que los contenidos activen las estructuras de conocimientos que ocupan un lugar central en la
identidad profesional del primer grupo, y no así en el caso del segundo. Los conocimientos activados
por ambos grupos de personas representarán en desafío diferente para su identidad profesional, el
desafío será menor para el grupo de docentes de aula que para el grupo de directores, porque su
identidad será menos resistente a priori frente al cambio.
Si la trayectoria puede explicar una variación de un sujeto a otro, respecto de los lazos
involucrados en sus estructuras de conocimientos, también puede explicar variaciones
diacrónicas en un mismo sujeto. Una estructura de conocimientos es más resistente al cambio
si está ligada a la identidad y al sistema de valores, en la medida en que contribuye a mantener
la estabilidad. Sin embargo, la trayectoria de un sujeto puede modificar, precisamente, en un
momento determinado la estabilidad de esta identidad y de ese sistema de valores.
Con frecuencia, cuando se produce alguna desestabilización, la persona adulta decide
comprometerse en un proceso de formación que le permitirá enfrentar las transformaciones de
su propia identidad. Por ello es frecuente encontrar entre las personas adultas aprendientes,
22
aquéllas que ya han iniciado la desestabilización de sus conocimientos y de las prácticas que le
acompañan. Vienen en busca de cambios. Por otro lado, la transformación de estas mismas
estructuras puede resultar objetiva y subjetivamente difícil, puesto que están ligadas
estrechamente con la identidad.

Asimilación de la nueva información. Una de las condiciones necesarias para el

aprendizaje es el hecho de que la estructura de conocimientos activada por el sujeto se vea
confrontada a información nueva que puede "perturbarle". ¿En un contexto de formación de
dónde puede provenir esta información? Puede surgir de la propia situación de formación:
puede tratarse de información proporcionada por el o la docente o por los pares con los que el
sujeto interactúa socialmente. Puede ser información producida en la interacción social con
estos actores o información mediatizada a través de algún soporte (lecturas, por ejemplo).
También puede tratarse de información inserta en los contenidos enseñados, o información
recogida de experiencias vividas hic et nunc - aquí y ahora- por el sujeto en el ámbito de la
formación. No obstante, hay otras fuentes de información que pueden intervenir directamente
en la dinámica de la asimilación-acomodación. Pensamos, muy particularmente, en la
información vivenciada por el sujeto fuera del espacio de formación - ya sea que lo
experimentado sea anterior o concomitante al momento de la formación. De este modo, la
trayectoria personal puede afectar la dinámica de aprendizaje, en forma indirecta, mediante el
aporte pertinente ligado a lo vivido experencialmente por el sujeto.
Por último, hay otro lazo entre trayectoria y dinámica de asimilación-acomodación, éste es
la significación que pueden tener para el sujeto las informaciones que entregue el o la docente
en la situación de formación. No todas las nuevas informaciones que recibe un sujeto, dentro o
fuera de una situación de formación, son aprehendidas ni tampoco puestas en relación con
alguna estructura de acogida. Uno de los factores que favorece tomar en cuenta nueva
información es la pertinencia de su contenido, respecto de lo ya disponible en la estructura de
acogida.
La significación social de nueva información puede desempeñar una función importante.
Ciertas informaciones que interesen al sujeto, ya sea porque se relacionan con su trayectoria
personal o por contextos que le son conocidos, pueden tener mayores probabilidades de ser
asimiladas, puesto que la receptividad del sujeto será también mayor. Esta observación es
válida también para el contexto universitario. El hecho de que el o la docente permita estas
articulaciones, entre experiencia y teoría, confiere aún más relevancia y significación a los
temas que se aborden.

Refuerzo de los aprendizajes

Una nueva estructura de conocimientos, generada por aprendizajes previos puede, durante
un tiempo, funcionar como estructura de acogida que permita la asimilación de nuevas
informaciones, sin que por ello esa estructura de acogida se vea perturbada. La equilibración
"mayorante" supone que la nueva estructura generada por una acomodación de la estructura
inicial sea más pertinente, más apta para dar cuenta de la nueva información, teniendo,
además, un efecto retroactivo que la refuerza. Estos refuerzos pueden ser de diversa índole, en
la medida que una estructura de conocimientos puede ejercer diferentes funciones en las
interacciones del sujeto con su entorno, por ejemplo, como matriz para comprender lo real y,
permitiendo así, al sujeto formular explicaciones, hacer predicciones,... relacionadas con el
mundo que le rodea; como guía orientadora de conductas, puede ser reforzada al permitir al
sujeto prever acciones que le sean pertinentes.
Podemos identificar aquí un nuevo punto de articulaciones posibles entre la trayectoria y el
aprendizaje, que refuerzan a este último.

23
 IMPLICACIONES PEDAGÓGICAS E INSTITUCIONALES

La situación de formación: un espacio "protegido"

Los factores de aprendizaje están vinculados, antes que nada, con la historia personal del
sujeto y con sus características propias, tanto como persona y como actor social. Es presumible
que la persona aprendiente pueda, simultáneamente, temer y desear la perspectiva de una
transformación de sus conocimientos, y de su propia identidad. Por una parte, aceptar
transformaciones de una estructura de conocimientos que desde hace mucho tiempo está
asociada a un modelo de identidad referencial, significa aceptar hacer "duelos": duelo respecto
de una visión de mundo, de una manera familiar de pensar y de actuar, duelo - sobre todo - de
un modelo de identidad referencial ligado íntimamente a aquella estructura. También significa
aceptar "apuestas" frente a lo desconocido, lo incierto; significa despojarse de referencias
conocidas y seguras para lanzarse hacia vías inéditas de las que se desconoce cómo y dónde
acaban. Por otra parte, el modelo de identidad referencial está siendo modificado, la estructura
inicial de conocimientos también se está desestabilizando por un nuevo modelo de identidad
referencial emergente. La inercia de la estructura inicial puede constituir un freno para el
movimiento de transformación que está produciéndose.
¿Qué factores pueden facilitar este "tránsito" del sujeto, este salto hacia lo desconocido,
más o menos doloroso y e inseguro? Nuevamente, ciertas disposiciones del propio sujeto van a
desempeñar una función importante. Pensamos en su autoestima, en la "solidez" psíquica de su
"yo". Podríamos pensar que tal vez el sujeto tenga baja estima, una imagen negativa de sí
mismo o un yo vulnerable, en ese caso la perspectiva de una desestabilización de su identidad
y de sus estructuras de conocimientos será vivida como una amenaza y, por lo tanto,
probablemente el sujeto tratará de no comprometerse en un proceso de aprendizaje que ponga
seriamente en peligro su identidad.
Pero hay más: ciertas características de la situación de formación pueden también
contribuir a mantener al sujeto en su proceso de aprendizaje, cuando éste ofrece una
oportunidad de cuestionamiento de la propia identidad. Por ello la situación de formación puede
facilitar el proceso de aprendizaje, siempre y cuando se construya y se gestione como un
espacio "protegido", en el que la persona aprendiente puede permitirse experimentar visiones
de mundo, nuevos modos de pensar y de actuar, sin (demasiados) riesgos para su identidad y
su trayectoria. Es posible formular la hipótesis de que lo que motiva las aprehensiones del
sujeto frente a transformaciones de sus conocimientos familiares, sería en gran medida el temor
a las consecuencias que puedan ocurrir en su vida real, al abandonar las estructuras conocidas
y al adoptar otras nuevas. La transformación de los conocimientos puede, efectivamente,
conducir al sujeto hacia una transformación de su discurso y de sus prácticas. Estas
transformaciones, por lo tanto, no están desprovistas de consecuencias concretas más o menos
importantes. Pueden llevar a hacer opciones que afectan la trayectoria, a hacer afirmaciones
públicas tanto a nivel del discurso como de los actos, que ante sus propios ojos, como para los
de los demás, dejan de manifiesto una nueva identidad. Pueden conducirlo hacia cambios
concretos de su vida cotidiana, especialmente, respecto de sus relaciones sociales; son
cambios que incumben al sujeto, que lo "comprometen" como persona y como actor social,
exponiéndole, incluso, ante la sanción social. Estos cambios presentan además una cierta
irreversibilidad. Lo que está en juego es de gran magnitud, se comprende entonces que el
sujeto sienta temor de comprometerse en una dinámica de aprendizaje que pueda llevarlo tan
lejos.
Teniendo en cuenta esta problemática, se puede percibir la importancia que reviste el
ámbito en que se inscribe el acto de aprender. La situación de formación, siendo un ámbito
protegido, fuera del espacio y del tiempo "reales" de la vida, ofrece al sujeto un escenario donde
puede permitirse adoptar otras maneras de pensar y de actuar, literalmente de "representar"
24
("actuar" como en el teatro) pensando y actuando diferentemente y experimentar,
transitoriamente, las consecuencias. Puede permitírselo, precisamente, porque estas
consecuencias se experimentan en este espacio relativamente cerrado, que no es el de la vida
cotidiana. Esas consecuencias, en principio, nunca serán irreversibles, puesto que no
comprometen realmente al sujeto, porque el desafío no es "real". Es la metáfora del recinto en
que se efectúa la formación, es similar al teatro, en cuanto área de juego o como laboratorio.
De este modo se produce una cierta transferencia psicoterapéutica. En un marco
terapéutico - este espacio ritualizado, fuera del tiempo y del espacio de la vida real- el paciente
pone en escena, re-presenta, en su relación con el terapeuta las relaciones fundamentales que
han constituido su historia personal. Precisamente, es porque las escenifica en este espacio
"protegido" que puede permitirse cuestionarlas, aunque sea provisoriamente, pero desde ese
instante su eventual transformación puede iniciarse.
Si el sujeto percibe la situación de formación como un espacio protegido, podrá permitirse
manipular sin (demasiado) riesgo otras formas de pensar, otras lecturas de la realidad, que le
serán propuestas o que será conducido a construir; podrá imaginar consecuencias potenciales;
podrá evaluar en forma comparativa estas nuevas lecturas de la realidad. ¿Tal o cual teoría me
aclara este o aquel problema concreto? ¿Esta nueva interpretación me ofrece pistas diferentes
de acción que no tomaba en cuenta hasta ahora? Éstas u otras interrogantes que se plantee el
sujeto, en situación de formación, le permitirán explorar sin grandes riesgos, puesto que el
espacio protegido le proporciona el derecho a la reversibilidad de su pensamiento y de sus
actos, el derecho al "error". Derechos que en la vida cotidiana no siempre es posible hacer
valer.
¿En qué condiciones una situación de formación puede funcionar como espacio "protegido"
de experimentación intelectual? Proponemos cuatro tipos de condiciones:

Estimular la exploración de nuevos conocimientos

La persona aprendiente se animará a explorar nuevas vías intelectuales siempre que esta
experiencia no le resulte amenazante. Varios elementos pueden contribuir positivamente, entre
ellos cabe mencionar:
1. Los dispositivos pedagógicos que permitan al sujeto sentirse en actitud de explorador frente
a un nuevo conocimiento (un concepto, una teoría o una nueva competencia) y le
acompañen de un modo relativamente estructurado.
2. La evaluación formativa durante la actividad exploratoria.
3. El grupo de pares como punto de apoyo del trabajo pedagógico.
 Dispositivos pedagógicos apropiados. Sólo mencionaremos dos operaciones
fundamentales respecto de la actividad exploratoria, las que pueden ser facilitadas mediante
dispositivos pedagógicos. La primera consiste en descubrir los elementos y relaciones
esenciales que caracterizan la nueva estructura de conocimientos propuesta, a esta
operación suele llamársele comprensión. Los dispositivos utilizados se inscriben en esta
perspectiva, en su mayoría sustentan el proceso de descubrimiento en una lógica inductiva:
es a través de la observación empírica concreta que el sujeto se encamina,
progresivamente, hacia la identificación de las características esenciales de la nueva
estructura de conocimientos propuesta.
Otra operación, muy ligada a la anterior, es la aplicación y la generalización, es decir, la
transferencia de la nueva estructura de conocimientos hacia nuevas observaciones.
Una cosa es descubrir las características esenciales de algo, y otra, poder utilizarlas,
aplicarlas a una variedad de situaciones concretas que tengan alguna semejanza con
aquéllas que ya son familiares para el sujeto. De esto se desprende la importancia que
reviste el escoger el material empírico sobre el que se ejercitará la aplicación. Si se quiere
producir efectos de refuerzo, dicho material deberá ser pertinente respecto del
25
 conocimiento que se busca desarrollar, y deberá ser significativo para la persona
aprendiente.
 Dispositivos de evaluación apropiados. El camino que conduce a manejar con destreza
un nuevo concepto, una nueva teoría o una nueva competencia es difícil, puesto que el
nuevo conocimiento supone una ruptura respecto de los conocimientos previos. Es
esencialmente mediante el ensayo y el error que el sujeto irá progresivamente avanzando
hacia la apropiación del nuevo conocimiento. Es la famosa idea del "tanteo experimental",
acuñada por Célestin Freinet (1968), en que el error desempeña una función motora
fundamental, ya sea para descubrir los parámetros pertinentes que caracterizan los
conocimientos que se busca incorporar o para aplicarlos en diversas situaciones. Es porque
la persona aprendiente comete errores y, sobre todo, porque es capaz de identificarlos y
analizarlos correctamente, que podrá progresar en sus aprendizajes. En esto reside la
importancia de la evaluación formativa. Primero que nada, ella instituye el derecho al error
como norma del espacio de formación. Además, la práctica de la retroalimentación (feed-
back) proporciona al sujeto los medios para identificar el error, analizarlo e imaginar pistas
de rectificación. Esta función esencial de regulación, sólo puede ser ejercida eficientemente
si la evaluación certificativa no interfiere los propósitos de la evaluación formativa. Esto es,
si el sujeto no pudiera ejercer el derecho al error en cada uno de sus "tanteos
experimentales" y fuera sancionado de una u otra manera por alguna decisión certificativa,
la situación de formación dejaría de ser un espacio, provisoriamente, protegido y quedaría
expuesto a sanciones sociales.
 Importancia del grupo. El grupo, en cuanto instancia colectiva, puede ejercer una función
de apoyo psicológico para el aprendizaje individual y contribuir a generar un entorno
favorable para la exploración de conocimientos nuevos. Exploración que conlleva desafíos
para la identidad de cada sujeto. Ciertamente, para que el grupo cumpla esas funciones,
ciertas condiciones psicosociológicas deberán estar presentes, de modo que el derecho al
error se convierta en norma social compartida y el individuo no se sienta atemorizado por el
juicio social, no sólo del o de la docente, sino también de sus pares. Además, las
interacciones sociales que se desarrollen al interior de un grupo pueden facilitar el
aprendizaje en la medida en que ellas multiplican las posibilidades de retroalimentación que
surjan de los ensayos y de los errores de cada persona. Por último, el grupo proporciona
ocasiones de aprendizaje "social": cada individuo puede, efectivamente, aprender mucho al
observar los ensayos y los errores de las demás personas, con las que puede identificarse.
Esta función es de suma importante en los casos, por ejemplo, de personas aprendientes
que tienen baja estima de sí mismas y son particularmente vulnerables ante el juicio social.

Estimular la reversibilidad del pensamiento

Acoger a una persona aprendiente para que entre en una estructura de nuevos
conocimientos - un concepto, una teoría o una competencia- es algo muy distinto a
proporcionarle le medios para que se aleje de ella, para que analice y evalúe esta estructura
nueva "desde afuera", y pueda relativizarla, distanciarse. Como ya se ha señalado, la persona
adulta que está "apegada" a sus estructuras de conocimientos familiares, tenderá a oponer
resistencia a priori ante la perspectiva de un aprendizaje que la conduzca a hacer,
definitivamente, el duelo de aquellas estructuras en que se entronca su propia identidad.
Las disposiciones personales del sujeto pueden desempeñar una función facilitadora
determinante (alta estima de sí mismo, aptitud cognitiva para la reversibilidad del
pensamiento,...). Sin embargo, la situación de formación puede también favorecer en forma
sistemática y deliberada la reversibilidad del pensamiento y ayudar al sujeto a superar su
resistencia al aprendizaje. Puede lograrse si, por una parte, la persona aprendiente se ve
confrontada no sólo a un punto de vista alternativo respecto de un objeto, sino que a una
26
diversidad de puntos de vista y, por otra parte, si sistemáticamente es estimulada para
acercarse y alejarse de los diferentes puntos de vista ante los cuales se ve confrontada, para
relacionarlos, articularlos. Este proceso implica, a nuestro parecer, la conjugación de tres
condiciones pedagógicas:
 Estimular al sujeto a formular su propio punto de vista. En primer lugar el sujeto debe
tener la posibilidad de elaborar y formular su punto de vista respecto del objeto de
aprendizaje. Esto supone el empleo de estrategias pedagógicas cuyo propósito sea
explicitar los saberes previos de la persona aprendiente relacionados con el objeto. Supone
también un clima y una dinámica de grupo propicios para la expresión de los puntos de vista
de cada persona. Supone, por último, que en la situación impere un sistema de normas
("reglas del juego") que legitime y autorice la expresión de los saberes "espontáneos" de las
personas aprendientes. Sobre este mismo aspecto, la actitud de la persona encargada de la
formación es de crucial importancia: una actitud dogmática que dejara entender que el saber
"enseñado" es a priori, intrínsecamente superior a los saberes de las personas
aprendientes, so pretexto, por ejemplo, de su fundamento científico, puede acarrear más de
un corto circuito que anule toda posibilidad de expresión de los puntos de vista de las y los
aprendientes y, por consiguiente, a fortiori, de su eventual puesta en relación con el punto
de vista enseñado. Del mismo modo, si la persona formadora envuelve a la o el aprendiente
en una relación interpersonal e intelectual dominada por la seducción, está poniendo en
peligro la posibilidad de que el sujeto inicie un proceso personal de distanciamiento crítico
respecto de sus propios saberes y de los saberes enseñados.
El sujeto aprendiente sólo puede encaminarse por la vía del distanciamiento de sus
saberes y de los saberes enseñados, si el o la docente propiamente tal adopta y comunica
una actitud crítica respecto de los saberes que enseña, si se compromete y compromete a
las personas aprendientes en un diálogo entre diversos puntos de vista acerca de lo real. Si
algún punto de vista determinado fuera más válido que otro, es in fine al sujeto aprendiente
que corresponde experimentarlo y convencerse. Se trata, entonces, de proporcionar
efectivamente oportunidades a las personas aprendientes para que confronten los diversos
puntos de vista sobre una realidad que tenga sentido para ellas, luego les corresponderá a
ellas extraer las enseñanzas de esta confrontación.
 Organizar la confrontación de puntos de vista. La expresión del punto de vista del sujeto
es una condición necesaria, pero no suficiente, para relacionarla con los puntos de vista de
las demás personas. Para establecer estas relaciones es necesario organizar la actividad,
prever el tiempo necesario para que haya confrontación, emplear dispositivos pedagógicos
pertinentes.
 Proporcionar herramientas metateóricas y metodológicas apropiadas. El sujeto puede
formular su personal representación de un objeto, puede proponer representaciones
alternativas, puede confrontar estas diferentes representaciones, pero no basta. Necesita
disponer de instrumentos que le permitan llevar a cabo exitosamente esta operación de
confrontación y de distanciamiento; necesita algunas claves metateóricas que le permitan
efectuar este distanciamiento intelectual respecto de sus propias concepciones y de las que
le son propuestas hasta poder articularlas.
Una última observación. No se debe olvidar que cualquiera sea la actitud de la persona
formadora respecto del saber, cualquiera sean los esfuerzos pedagógicos desplegados
para estimular y estructurar la confrontación de puntos de vista y cualquiera sea la calidad
de los instrumentos metateóricos y metodológicos para favorecer el proceso de
distanciamiento crítico, la relación entre las personas aprendientes y la persona formadora
está innegablemente inscrita en un conjunto de relaciones institucionales de poder
asimétricas, que no pueden sino limitar, en proporciones ciertamente muy variables de
acuerdo con los contextos, las posibilidades de distanciamiento crítico.
27
Estimular el pensamiento personal
¿Hacia dónde puede conducir este trabajo que pretende ejercer la reversibilidad del
pensamiento? Al final de este recorrido, cómo se sentirá el sujeto aprendiente: ¿como sujeto,
como persona o como actor social? En efecto, no podrá eternamente conservar esta posición
de externalidad, de no-compromiso respecto de los saberes explorados.
Poder pensar una pluralidad de puntos de vista concurrentes y su articulación es algo
diferente a tomar posición en cuanto persona y en cuanto actor social ante esta pluralidad de
puntos de vista, a optar por tal o cual de esos puntos de vista, a tomar posición. Es
precisamente esta opción la que constituye el desafío último en el proceso de transformación de
la identidad del sujeto. Los aprendizajes pueden abrir el campo de "posibles", pueden
proporcionar al sujeto un marco de pensamiento más pertinente para efectuar esta elección,
pero no se substituyen al sujeto.
Fundamentalmente, este mismo razonamiento se aplica a la persona formadora. En efecto,
su oficio consiste, esencialmente, en desarrollar en las personas aprendientes la capacidad de
"pensar contra sí mismas", es decir, de tomar una distancia crítica en relación con sus propios
esquemas de pensamiento y de acción. Esto exige una actitud de distanciamiento crítico en
relación con los saberes que enseña. Su trabajo consiste en abrir a las personas aprendientes
hacia la mayor diversidad de puntos de vista posible respecto de lo real, y no en convertirlas a
un punto de vista alternativo determinado. Sin embargo, el o la docente no podrá negar su
compromiso personal respecto de la pluralidad de modelos que enseña, su compromiso se
sustenta también en su propia identidad. Es así como podrá presentar lo más objetivamente
posible una diversidad de puntos de vista teóricos y, sin embargo, tener una posición personal
frente a esos modelos diferentes, una posición estrechamente ligada a su identidad profesional.
La pluralidad de modelos que proponga será una pluralidad que presente a través del prisma de
su posición personal.
En situaciones de formación existe una posibilidad de "reinversión" de la identidad, de una
"reapropiación" subjetiva de los aprendizajes. Esto es válido tanto para aprendientes como para
docentes. Pero es necesario estar alertas: no se debe confundir el espacio-tiempo institucional
protegido de la situación de formación con el espacio y el tiempo consagrados al aprendizaje
propiamente tal. Y por sobre todo la reinversión y la reapropiación de ningún modo deben
interferir las decisiones de certificación ligadas al proceso de aprendizaje.

Las condiciones institucionales

El marco institucional implica un determinado tipo de relaciones respecto del poder que se
establece entre las personas aprendientes y docentes. Estas relaciones pueden limitar o
expandir las posibilidades de desarrollo en el proceso de distanciamiento crítico.
Otro tema de no menor importancia relacionado con el marco institucional es el que se da
cuando el espacio de formación está vinculado con el espacio laboral y el de la vida cotidiana.
Es innegable la necesidad de que en el espacio de formación estén presentes objetos de
experimentación intelectual que sean significativos para las personas aprendientes, por lo que
es frecuente que se utilicen temas de los ámbitos laboral y del diario vivir. Que se re-creen en el
escenario de la formación las relaciones sociales que existen en ambos ámbitos. Sin embargo,
es también fundamental, a nuestro parecer, que el espacio de formación sea nítidamente
diferente, desde la perspectiva institucional, del espacio laboral donde se producen esas
relaciones sociales. Concretamente, esto implica que el tiempo y el espacio de formación sean
distintos del tiempo y espacio laboral; que los actores también sean diferentes: el grupo en
formación que no sea un grupo de trabajo o de la vida cotidiana, los formadores que no sean
colegas, personas subordinadas o jerárquicamente superiores.

28
 Estas recomendaciones van contra aquéllas que promueven la mayor integración posible
entre el espacio de formación y el espacio vida/trabajo, con el propósito de eficacia y eficiencia
en la gestión de recursos humanos en las empresas. El debate queda abierto.
Consideramos que este tipo de integración debilita el carácter "protegido" del ámbito de
formación, perjudicando el aprendizaje, ya que éste puede verse obstaculizado por el
cuestionamiento de algunos conocimientos vinculados con la propia identidad, puede disminuir
las posibilidades de desarrollo del pensamiento crítico personal y autónomo.
Y el desarrollo del pensamiento crítico personal y autónomo es, precisamente, la finalidad
de la formación. Por lo tanto el problema de la delimitación del espacio de formación y del
laboral y/o del de la vida cotidiana no es de naturaleza pedagógica, sino que es de naturaleza
"política" o axiológica, atañe, primordialmente, las finalidades que busca alcanzar la formación.

Capítulo octavo
Interacciones sociales y aprendizaje
De un modo general, podemos decir que la situación de formación ofrece a la persona que
aprende la posibilidad de interactuar socialmente con otras personas: las formadoras y sus
pares aprendientes. Lo que nos interesa identificar ahora es: cómo, a través de qué
mecanismos y en qué condiciones las interacciones sociales pueden afectar el proceso
individual de aprendizaje, específicamente en el contexto de formación de personas adultas.
Las relaciones entre aprendizaje cognitivo e interacciones han sido objeto de muchas
investigaciones. Se trata, en primer lugar, de la investigación sobre el conflicto sociocognitivo,
desarrollado en el campo de la psicología social genética desde hace unos 15 años, sobre todo
en la Europa francohablante. La preocupación de las investigaciones ha sido comprender la
función que desempeña la interacción social en el proceso de construcción de la inteligencia
infantil. De estos trabajos ha surgido la teoría de la génesis social de las estructuras cognitivas y
del aprendizaje cooperativo. Esta segunda corriente se ha desarrollado durante los últimos 20
años, principalmente, en Estados Unidos, y las investigaciones se han centrado en los efectos
de los dispositivos pedagógicos que estimulan las interacciones cooperativas entre pares,
comparándolos con el empleo de otras dispositivos, de un modo casi natural, estos estudios se
han efectuado en el ámbito escolar.
Puede sorprender que tomemos estas dos vertientes teóricas para abordar el problema de
las interacciones sociales en el aprendizaje, puesto que las observaciones han sido realizadas
en grupos infantiles y de adolescentes en edad escolar y no en personas adultas. Además,
estas investigaciones se han hecho, prácticamente, en laboratorio y no en situaciones naturales
de aprendizaje, que son las que nos interesan; han enfocado la adquisición de esquemas
operatorios de la inteligencia, siendo que a nosotros nos interesa la construcción de otras
formas de conocimientos, especialmente, los conocimientos declarativos4. Por otra parte, las
hipótesis propuestas sobre el conflicto sociocognitivo no han sido sistemáticamente validadas
en el campo empírico que nos ocupa - sujetos adultos, situación natural de formación, otras
formas de conocimientos -, por lo que será con gran prudencia que extraeremos algunas
implicaciones de esas investigaciones.
No obstante, haber optado por estos referentes teóricos nos parece justificado por, al
menos, las tres razones que siguen:

4
Conocimientos declarativos: representaciones mentales del mundo físico, biológico o social del entorno
(en Bourgeois y Nizet, 1997: 66)
29
1. hasta la fecha hay muy pocos trabajos de investigación que aborden las relaciones entre
aprendizaje e interacciones sociales en el contexto de educación de personas adultas e,
incluso, en la educación superior;
2. las hipótesis de ambas corrientes nos parecen sólidas desde un punto de vista de los
fundamentos empíricos y teóricos y,
3. a priori, nos parecen también pertinentes y heurísticamente muy estimulantes para el
contexto que nos ocupa.

LA TEORÍA DEL CONFLICTO SOCIOCOGNITIVO

La función de las interacciones sociales en la génesis de las estructuras cognitivas

La teoría del conflicto sociocognitivo ha sido objeto de múltiples estudios. Arranca del
siguiente postulado de Piaget: el conflicto sociocognitivo desempeña una función motora en la
génesis de las estructuras de conocimientos nuevos: una estructura cognitiva entra en conflicto
con una información incompatible y la perturbación cognitiva que se produce generará en el
sujeto una búsqueda de un nuevo equilibrio, la que lo conducirá, probablemente, a elaborar una
estructura nueva que sea compatible con la información "perturbadora". Sin embargo, la
hipótesis fundamental del conflicto sociocognitivo es que este efecto estructurante del conflicto
sociocognitivo aumenta cuando se ancla en alguna relación social, o en otros términos, cuando
se refuerza por algún conflicto social. Examinemos un ejemplo.
Imaginemos que Pedro está convencido que el poder en una organización no puede ser, por
definición, atribuido sino a personas que posean una alta posición jerárquica. Claro que Pedro en una
ocasión pudo observar una situación y constató que varios individuos de baja posición jerárquica
lograban, a pesar de ello, manifestar en la organización (y/o inversamente que individuos de posición
jerárquicamente alta no lo lograban). Poco importa si fue directamente Pedro quien observó tal
situación o que la haya conocido a través de alguna lectura o de una charla.
Ahora, imaginemos a Pablo. Él tiene la misma concepción respecto del poder que Pedro. Un día
Pablo se encuentra en una situación en la que debe interactuar socialmente, ya sea en su vida
cotidiana o en su formación, con otra persona, Jaime, que tiene un concepto diferente acerca del
poder. Jaime sostiene, por ejemplo, que el poder de un actor en una organización no está, a priori,
ligado a su posición jerárquica, sino más bien a la capacidad de este actor de controlar una cierta
cantidad de recursos indispensables para la organización. Se produce una discusión entre Pablo y
Jaime, uno obliga al otro a dar más y más argumentos y ejemplos que sirvan de sustento a sus puntos
de vista.
En ambos casos el rasgo común es que ilustran una situación típica de conflicto cognitivo
entre una estructura cognitiva y una información "perturbadora": una observación personal, en
el primer caso, un punto de vista expresado por otras personas, en el segundo. No obstante, en
el primer caso el sujeto se encuentra solo, librado a sí mismo, frente a una observación
contradictoria: el conflicto cognitivo es estrictamente interindividual. En el segundo caso, por el
contrario, el conflicto cognitivo está inserto en una interacción social: el conflicto cognitivo
también es interindividual, pero en este caso será sociocognitivo. En este segundo caso los dos
sistemas de respuestas no son sólo lógicamente incompatibles, sino que además son
socialmente heterogéneos. En virtud de la hipótesis fundamental del conflicto sociocognitivo, la
acomodación de la estructura de conocimientos inicial tendría mayores posibilidades de
producirse en el segundo caso que en el primero.
Recordemos que la hipótesis del efecto estructurante del conflicto sociocognitivo se validó
en situaciones experimentales en las que niñas y niños debían resolver, en distintas
condiciones, determinadas pruebas "piagetianas" clásicas (transformación espacial,
coordinación motriz y conservación de longitudes, líquidos o cantidades). Es en este contexto
que se pudo mostrar experimentalmente que:
30
1. Con ciertas condiciones, la interacción social permite, a niñas y niños de un nivel de
desarrollo cognitivo determinado, realizar ciertas actividades de aprendizaje que no
lograrían hacerlas individualmente;
2. la interacción social les permite, posteriormente, realizarlas solas o solos;
3. los logros alcanzados de esta forma son, en cierta medida, estables y transferibles a otro
tipo de actividades, y
4. la interacción social es fuente de aprendizaje por los conflictos sociocognitivos que genera
(Doise 1993: 127).
Carugati y Mugny (1991: 65-66) dan tres argumentos para explicar la eficacia específica del
conflicto sociocognitivo:
 El conflicto social en que se encuentra, aquí y ahora, un sujeto frente a sus semejantes,
favorecería una descentración del individuo respecto de su propio punto de vista, gracias a
la toma de conciencia de la existencia de respuestas posibles distintas a las suyas. Esta
toma de conciencia sería menos probable si el sujeto estuviera solo frente a una
observación potencialmente contradictoria.
 La interacción con otras personas permite que el sujeto reciba informaciones que pueden
ayudarle a elaborar nuevas respuestas, informaciones que tal vez no tendría a la mano si
hubiera estado solo. Este argumento se utiliza generalmente entre quienes sostienen la
teoría del conflicto sociocognitivo, oponiéndola a la tesis clásica de la teoría del aprendizaje
social, según la cual la interacción social es fuente de aprendizaje en la medida que el
sujeto recibe un modelo explícito y correcto a través de las respuestas de su interlocutor
(efecto "modelling"). Pero, varias experiencias han demostrado que la confrontación con un
modelo correcto de respuestas no es necesario para inducir progresos cognitivos Carugati
y Mugny (1991). La teoría del conflicto sociocognitivo proporciona otra explicación: sería de
menor importancia la corrección del modelo, frente al carácter conflictivo o alternativo que
explicaría su eficacia. Esta propuesta teórica tiene implicaciones importantes para las
prácticas de la formación de personas adultas.
 En una situación de conflicto sociocognitivo, el conflicto cognitivo conlleva un desafío social.
El conflicto que deben resolver las personas en formación, el equilibrio que deben
restablecer no son únicamente cognitivo, son, antes que nada, de naturaleza social y por
ende, los sujetos se verán activamente comprometidos en la búsqueda de alguna solución.
Pero, no se puede decretar que toda interacción social sea siempre fuente de aprendizaje,
porque no siempre su naturaleza es sociocognitiva y todo conflicto sociocognitivo no conduce,
obligatoriamente, al sujeto a elaborar nuevas estructuras cognitivas. Las investigaciones sobre
este tema dejaron, muy pronto, en evidencia que hay ciertos factores que condicionan
significativamente los efectos de la interacción social en el proceso de construcción de nuevas
estructuras cognitivas. Nos abocaremos a cuatro de estos factores:
- grado de asimetría de la relación social,
- intensidad de la interacción sociocognitiva,
- características socioafectivas de la interacción social y
- prerrequisitos cognitivos y sociales que deben manejar las personas adultas en formación.

Asimetría de la relación social

Una relación fuertemente asimétrica tiene muchas probabilidades de desencadenar un
modo de regulación del conflicto sociocognitivo poco favorable para el aprendizaje. Pero, esta
misma asimetría, entre la relación social y el aprendizaje, está condicionada por una cierta
cantidad de factores:

31
 Regulación relacional o sociocognitiva. De Paolis y Mugny (1991) distinguen dos
modalides de regulación del conflicto sociocognitivo: la regulación relacional y la regulación
sociocognitiva.
Una regulación [...] se define como relacional cuando la resolución del conflicto consiste en
modificar la respuesta de uno o de varios interlocutores, respuesta que trata de restablecer el
estado de la relación interindividual anterior al surgimiento de respuestas, sin que haya verdadero
trabajo cognitivo. A este tipo de regulación se le llama relacional, porque es demostrable que esa
modificación no consiste más que en un cambio superficial, un cambio en el ámbito público - de
cierta manera -, cuya función se limita a resolver la dimensión relacional. La modificación de las
respuestas se desprende, únicamente en este caso, del tipo de vínculo social existente entre las
personas interlocutoras, no pretende otra cosa [...] que restablecer la relación para que no se
torne conflictiva (De Paolis y Mugny 1991: 95).
En principio, en este tipo de regulación no hay cabida para la acomodación de las
estructuras de conocimientos. Puede adoptar dos modalidades: la complacencia, en la que
no hay modificación real de los puntos de vista, y la yuxtaposición de puntos de vista
potencialmente conflictivos, sin que haya confrontación ni modificación de ellos.
Por el contrario se hablará de regulación sociocognitiva del conflicto sociocognitivo
cuando éste se resuelve mediante un trabajo de reorganización cognitiva y, por lo tanto, de
acomodación de las estructuras de conocimientos movilizadas entre las personas que
intervienen en la interacción. De Paolis y Mugny definen como sigue este tipo de
regulación:
Una regulación sociocognitiva se define por la elaboración, a veces colectiva y otras, individual,
de nuevos instrumentos cognitivos característicos del progreso cognitivo. En este caso, la
regulación del conflicto no se efectúa por un simple cambio de respuestas que socialmente
garantizan la disminución del conflicto, sino que al contrario, por un cambio más profundo que se
genera en la reorganización cognitiva de uno de varios interlocutores; constituye en una
coordinación de puntos de vista o de centraciones inicialmente opuestas. Esta transformación
supone una actividad cognitiva centrada en la comparación y la integración de sistemas de
respuestas, definiciones previamente contradictorias del objeto o de la relación cognitiva que está
en juego (De Paolis y Mugny 1991: 95)
 Efectos de la asimetría. Interrogarse sobre las condiciones de eficacia del conflicto
sociocognitivo, no es otra cosa que interrogarse sobre los factores que favorecen la
regulación sociocognitiva del conflicto en oposición a la regulación relacional. Un primer
factor atañe la estructura de la relación social en la que se inserta el conflicto, en que una
estructura asimétrica tiende a favorecer la regulación relacional, no sólo entre niños y niñas
frente a personas adultas, sino también entre pares cualquiera sea su edad. En todo caso,
la regulación relacional impide cualquier posibilidad de aprendizaje, por lo menos en el
sujeto que se encuentra en posición de persona dominada. A pesar de todo lo anterior, se
ha observado que en determinadas condiciones, las regulaciones sociocognitivas pueden
producirse en el marco de relaciones sociales asimétricas.

Factores que condicionan los efectos de la asimetría

- Introducción de un tercer actor dominante en la interacción. Si un niño, en posición de
persona dominada, recibe respuestas correctas de una persona adulta en posición
dominante, tendrá tendencia a aceptar esas respuestas. Pero si interviene una segunda
persona adulta, también en posición dominante, aportando una respuesta diferente, el niño
no sabrá qué hacer, y es desde esa situación que iniciará su proceso de regulación
sociocognitiva del conflicto que se le ha planteado.

- Grado de explicitación de la respuesta del sujeto dominante. La persona adulta

dominante no propone respuestas explícitas al niño, sino que le da indicaciones que

32
 introducen algunos cuestionamientos que son acogidos con menor complacencia, pero sí
con mayores posibilidades de progreso para el niño.

- Representación de la relación social. La relación social está ligada a la diferencia de

posición o status5 de los actores (experimentador versus sujeto) como también a la
diferencia de edad (adulto versus niño) y al grado de maestría y experiencia de uno y otro
actor. Sin embargo, estas diferencias objetivas de los actores, también están ligadas a las
representaciones con las que ellos se caracterizan a sí mismos, y estas representaciones
variarán de una persona a otra de acuerdo con sus propios esquemas socioculturales de
referencia.
Esta última observación reviste gran importancia en educación de personas adultas,
puesto que se ha demostrado experimentalmente que las representaciones recíprocas del
nivel de competencias de los actores (niños) que realizan actividades de resolución de
problemas, condicionan significativamente el modo de interacción social que se desarrolla
en esa actividad, pudiendo, además, ir modificándose en el transcurso de la interacción.

- Significación social de la tarea. Los actores que realizan alguna interacción

sociocognitiva no sólo tienen una representación de sí mismos y de su relación, sino que
también de la tarea que están realizando. Hay tareas "etiquetadas", es decir, marcadas
socialmente, éstas serán tales, en la medida que el sujeto pueda poner con relación la
estructura de la tarea asignada con alguna estructura de relaciones sociales que tenga
algún significado para él.

Intensidad de la interacción sociocognitiva

Independientemente del grado de asimetría de la relación social, la intensidad de la
interacción sociocognitiva también puede contribuir positivamente en términos de aprendizaje.
Varias investigaciones han demostrado el impacto positivo que puede tener, ya sea en
interacciones verbales, frecuencia de desacuerdos expresados y fuerza argumentativa frente a
los desacuerdos.

Dimensión socioafectiva de la interacción social

La interacción sociocognitiva está ligada al tipo de relaciones interpersonales que une a los
interlocutores, pudiendo ser éstas simétricas o asimétricas, pero además están ligadas a la
dinámica socioafectiva propia de estas relaciones. Ésta es la hipótesis que plantea Monteil
(1987). Este autor propone hacer la distinción entre dos dimensiones independientes que
permiten caracterizar una interacción sociocognitiva: la dimensión de la "idea" y la dimensión
del "afecto". En la primera pueden distinguirse interacciones de contradicción, en las que se
confrontan puntos de vista divergentes, y las de aprobación, en las que convergen los puntos
de vista. La segunda dimensión permite distinguir las interacciones desde la perspectiva de los
afectos movilizados en dicha relación. Se distinguen, entonces las interacciones caracterizadas
por la contrariedad - es decir, el antagonismo, la discordia, a menudo asociadas con la
agresividad - y, en oposición, las que se caracterizan por la amenidad - es decir, la cordialidad,
la simpatía, la benevolencia, la afabilidad -. Así se obtienen cuatro tipos de interacciones
teóricamente posibles:

5
Status. Hemos mantenido la voz latina, ya que en español aún no ha sido incorporada por la Asociación
de Academias de la Lengua.
33
 CONTRARIEDAD AMENIDAD

CONTRADICCIÓN I II

APROBACIÓN III IV

Tipos de interacciones sociocognitivas según Monteil (1987 :206)

Para Monteil la situación más favorable es la II en la que se combina el clima socioafectivo

favorable (amenidad) y la confrontación de puntos de vista divergentes (contradicción).

Prerrequisitos cognitivos y sociales

Para beneficiarse cognitivamente de la interacción sociocognitiva las personas necesitan
una serie de prerrequisitos, en primer término, de naturaleza cognitiva, y de otros, tales como
ciertas competencias sociales, vinculados particularmente con la capacidad de comunicarse
adecuadamente o con la actitud frente a situaciones de conflicto, las que a su vez están
estrechamente ligadas a la historia personal de cada sujeto y a su contexto sociocultural de
origen.

En conclusión
Dos grandes ideas pueden desprenderse de lo anterior. Por una parte, el individuo tendrá
mayores posibilidades de resolver exitosamente tareas de aprendizaje complejas cuando
interactúe socialmente con otras personas y no, cuando esté solo. Pero, la interacción social
sólo facilita el aprendizaje cuando su naturaleza es de carácter sociocognitivo, es decir, cuando
se caracteriza por la emergencia de algún conflicto sociocognitivo (confrontación social de
respuestas o puntos de vista diferentes) y por una regulación cognitivamente constructiva de
ese conflicto (resolución del conflicto mediante la elaboración de una respuesta o un nuevo
punto de vista). Por otra parte, existen factores que condicionan los efectos de la interacción
social sobre el aprendizaje, particularmente, el grado de simetría de la relación, la intensidad de
la interacción sociocognitiva bajo diferentes aspectos, el clima socioafectivo así como los
prerrequisitos cognitivos y sociales. Son factores que condicionan, simultáneamente, la
probabilidad de emergencia de un conflicto sociocognitivo en la interacción social y el modo de
regular dicho conflicto.
Esta aproximación deja de manifiesto la importancia de las relaciones entre pares en
situación de aprendizaje, aunque no sea la única forma de resolver los conflictos
sociocognitivos, ya que estos pueden emerger también en las interacciones entre niños y
adultos o entre el sujeto que aprende y el formador, ambos, personas adultas. Sin embargo, las
interacciones entre pares son, en principio, preferentemente más simétricas.

TEORÍA DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO

La investigación sobre el aprendizaje cooperativo ha focalizado su objeto de estudio en la

función que desempeñan las interacciones entre pares, en contexto natural de aprendizaje, y no
en laboratorio como ha sido el caso respecto del conflicto sociocognitivo. La preocupación de
los investigadores ha sido netamente pedagógica: analizar y comprender los efectos del
aprendizaje cooperativo en su calidad de dispositivo pedagógico y compararlo con otros

34
dispositivos similares. Sin embargo, la mayor parte de estas investigaciones se han realizado en
contexto de educación escolar básica y media; son muy escasas las investigaciones realizadas
en contextos de formación de adultos o de educación superior.
Definiremos el aprendizaje cooperativo como aquel dispositivo pedagógico que consiste en:
hacer trabajar a las personas aprendientes en grupos bastante pequeños, para que cada
persona tenga la posibilidad real de participar en la tarea colectiva que les haya sido
asignada. Además, se da por sentado que las personas aprendientes realizarán esa tarea
sin la supervisión directa e inmediata del o de la docente (Cohen, 1994: 3)

Una de las características más sobresalientes de este dispositivo es la "interdependencia

positiva" de las metas que cada miembro del grupo se ha fijado al realizar alguna tarea. Por lo
que la situación de aprendizaje cooperativo es una situación en la que cada miembro logra su
objetivo sólo si los demás logran el suyo; se opone al "aprendizaje competitivo". En la situación
de competencia los objetivos de los miembros son igualmente interdependientes, pero de un
modo negativo, esto significa que cada miembro logra realizar su objetivo sólo si los demás no
logran alcanzar los suyos. Las situaciones de cooperación y de competencia se oponen a la
llamada situación de "aprendizaje individualista", la que supone ausencia de interdependencia
de los objetivos de los miembros del grupo: el logro de un miembro no tiene influencia alguna
sobre los objetivos de los demás. Debido a la interdependencia positiva de los objetivos, el
aprendizaje cooperativo se caracteriza esencialmente por una dinámica de interacción social,
en cambio los otros dos dispositivos favorecen una dinámica esencialmente individual frente al
aprendizaje. Esta distinción tiene el mérito de ilustrar situaciones muy cercanas a la realidad de
la enseñanza escolar o de la formación.
Sin embargo, numerosas investigaciones sobre los niveles de logro alcanzados a través de
estos tres tipos de dispositivos, no arrojan resultados claros, lo que ha motivado nuevas
investigaciones que han tratado de detectar cuáles son los factores que hacen variar la eficacia,
particularmente, del aprendizaje cooperativo.

Tipos de actividades de aprendizaje

Las investigaciones sobre este tema han llegado a conclusiones opuestas, unas constatan
que la frecuencia de interacciones cooperativas, por sí solas, no inciden en la calidad de los
aprendizajes; otras, dejan de manifiesto que existiría una correlación positiva entre la frecuencia
de interacciones cooperativas y los resultados en los aprendizajes. Esta aparente discordancia
podría resolverse analizando el tipo de actividades que se proponga a las y los estudiantes.
Cohen (1994) destaca dos diferencias fundamentales entre las actividades o tareas. La
primera, se refiere a los objetivos pedagógicos y a las operaciones cognitivas a realizar en las
actividades solicitadas. Un primer conjunto de estudios observó actividades relativamente
simples: aplicación de algoritmos que necesitan respuestas cerradas y operaciones cognitivas
de un nivel taxonómico relativamente sencillo, tales como, memorización y aplicación. Un
segundo conjunto, se refiere a actividades de un grado de dificultad superior: problemas
complejos y poco estructurados que suponen respuestas abiertas en las que intervienen
operaciones cognitivas, tales como, inferencia inductiva y deductiva, comparación,
conceptualización.
La segunda diferencia se refiere al tipo de relaciones de cooperación requeridas por la
propia actividad. Un primer conjunto de actividades, no son propiamente "auténticas tareas
grupales", ya que no exigen que haya intercambio de recursos (informaciones, conocimientos,
estrategias de resolución) entre las personas participantes. La colaboración se limita sólo a
intercambios relacionados con la comprensión de las instrucciones y a comportamientos de
ayuda de los sujetos más fuertes hacia los más débiles. Por el contrario, las actividades del

35
segundo conjunto, exigen intrínsecamente un intercambio real de recursos entre todos los
miembros del grupo.
Cohen (1994) concluye que la interacción cooperativa es vital, y solo así será
significativamente eficaz, cuando las tareas de aprendizaje sean complejas y no simples.

Estructuración sociocognitiva de las interacciones entre pares

Una de las hipótesis propuesta por Johnson y Johnson (1983) para explicar la eficacia del
aprendizaje cooperativo es que este dispositivo, a diferencia de los otros dos, favorece la
emergencia de lo que ellos denominan "controversias", es decir, conflictos de ideas, opiniones,
conclusiones, teorías e informaciones entre los miembros (Johnson y Johnson, 1983: 147). Y
aquí estamos muy cerca de la noción de conflicto sociocognitivo. Según estos autores la
controversia tiene un efecto positivo sobre los resultados del aprendizaje, siempre que se
cumplan ciertas condiciones. Su hipótesis, es que la eficacia de la controversia depende del
modo en que se estructure la interacción social en la que ella se inscribe.
Esta hipótesis fue verificada al comparar los efectos de los tres dispositivos pedagógicos
antes mencionados y se obtuvieron los siguientes resultados respecto de los aprendizajes
logrados:
- El dispositivo que aparece nítidamente más eficaz, tanto en el plano de la comprensión
como de la retención, es el del trabajo en grupos, estructurado por un dispositivo que
favorece al máximo le intercambio de argumentos entre los participantes (condición de
"controversia"). Esta superioridad se produjo en todos los sujetos, cualquiera fuera su nivel
de aptitud inicial. Este resultado coincide con la tesis de la teoría del conflicto
sociocognitivo, de acuerdo con ella una actividad intensa de argumentación aumenta la
eficacia del conflicto sociocognitivo en beneficio del aprendizaje.
- El trabajo en grupo, cualquiera sea el dispositivo de discusión propuesto (condición de
controversia o de debate) resulta más eficaz que el aprendizaje individual para aquellos
sujetos que al inicio presentaban un nivel de aptitud medio o débil.
- Por el contrario, cuando se utilizó un dispositivo inhibidor de la discusión (condición de
debate), el trabajo en grupo resultó menos eficaz que el trabajo individual para sujetos que
presentaban un alto nivel de aptitud inicial.
Cohen (1994) examinó múltiples estudios sobre los efectos de otras modalidades de
estructuración de las interacciones entre pares, y señala dos conclusiones: los dispositivos que
tienden a restringir la discusión, "rutinizan" la interacción (programaciones muy detalladas,
atribución estricta de roles a los participantes,...), pero serían útiles para realizar tareas sencillas
que movilizan operaciones cognitivas elementales; en cambio las tareas de mayor complejidad
requieren dispositivos que promuevan la discusión y el pensamiento divergente (controversia).
Por consiguiente, la eficacia del trabajo en grupo en situación de enseñanza (escolar) o de
formación está básicamente condicionada por la manera en que las interacciones relacionadas
con alguna tarea se estructuran al interior del grupo: si se trata de aprendizajes complejos,
mientras mayor sea la interacción cooperativa que se estructure, favoreciendo la emergencia y
la regulación de conflictos sociocognitivos, mayor será su eficacia. Y, paradojalmente, esto
reintroduce el tema de la importancia de la función que desempeña el docente o formador
respecto de las interacciones entre pares, puesto que es la persona en quien recae la
responsabilidad y el manejo, en gran medida, del dispositivo de trabajo pedagógico que utilice.

Dimensión socioafectiva de las interacciones entre pares

Así como la teoría del conflicto sociocognitivo destaca la importancia del contexto
socioafectivo en el que se inscribe aquél, en cuanto factor susceptible de determinar la
superación del conflicto, la teoría del aprendizaje cooperativo confirma la importancia de la
dimensión socioafectiva de las interacciones entre pares. Deja en evidencia que el trabajo en
36
grupo sólo es eficaz si los participantes son capaces de movilizar ciertas conductas y actitudes
relacionales propicias para el desarrollo de una dinámica cooperativa. Además, demuestra que
el aprendizaje cooperativo, en comparación con los dispositivos "competitivo" o "individualista",
favorece la adquisición de esas conductas y actitudes, que son requeridas para realizar un
trabajo en grupo eficaz.
Desarrollo de competencias sociales. Estar atento, escucharse unos a otros, tener empatía
hacia los demás, expresar desacuerdos desde el punto de vista de otra persona sin agresividad
hacia ella, estimularse y ayudarse mutuamente, saber gestionar conflictos, dar ánimo a los
demás miembros para que participen y se expresen, etc., son algunos comportamientos y
actitudes que parecen indispensables para que el aprendizaje grupal pueda ser realmente
eficaz.
Que los participantes adopten o no estos comportamientos y actitudes, es un hecho
parcialmente ligado al dispositivo de trabajo que proponga el docente o formador. Exige, eso si
que los participantes, desde el inicio posean estas competencias sociales y sepan movilizarlas
en situaciones de formación. Si así no fuera, es necesario realizar actividades previas que
permitan el desarrollo de estas competencias, como por ejemplo, utilizando diversas dinámicas
de grupo.
Efectos del entrenamiento en aprendizaje cooperativo. Del mismo modo que el aprendizaje
cooperativo para ser eficaz requiere la adquisición previa de ciertas competencias de los
participantes, así también contribuye a promover esas competencias y a desarrollar una
"atracción personal" (personal attraction) entre los pares en interacción, sea en grupos
homogéneos o heterogéneos. Es así como pueden observarse mayores niveles de ayuda
mutua, de sentirse apreciado y aceptado por las demás personas, de empatía, autoestima,... y,
al mismo tiempo, puede observarse una disminución de "etiquetajes" discriminatorios,
especialmente si se trata de grupos heterogéneos.
Heterogeneidad de los grupos. Éste es otro factor susceptible de afectar la eficacia del
aprendizaje cooperativo. Lo abordaremos sobre la base de dos conjuntos de investigaciones
cuyos resultados son aparentemente contradictorios.
En primer lugar, varios estudios (por ejemplo, Swing y Peterson, 1982) muestran que en un
contexto de aprendizaje cooperativo, la heterogeneidad desde la perspectiva del nivel de
resultados escolares es benéfica tanto para estudiantes de bajo o alto nivel. Los primeros
progresan más cuando pueden interactuar con otros de nivel superior, que cuando interactúan
con los de su mismo nivel. Respecto de los estudiantes de niveles superiores, también es
benéfica la heterogeneidad, puesto que el proporcionar explicaciones a los demás, tiene como
efecto la activación cognitiva.
Otros estudios de Cohen (1994) muestran que las diferencias de status escolar entre las y
los participantes pueden tener efectos negativos en el aprendizaje de personas de niveles más
bajos. En este contexto de investigación se utiliza el término "status escolar" en el sentido de la
ocurrencia del nivel de competencia escolar "relativo" de un grupo, tal como es percibido y
reconocido por todo el grupo y, teniendo en cuenta que los niveles superiores son más
valorados que los inferiores. Se constató en los trabajos de Cohen que las personas
aprendientes de status inferior interactúan con menor frecuencia y sus intervenciones tienen
menos influencia; también se observó al manipular estas dos variables, que es efectivamente el
status (nivel de competencia relativo y percibido) y no el nivel real y absoluto de aptitud (medido
por un test aplicado por los investigadores) la variable determinante de implicación y influencia
del sujeto en la interacción. Lo que está en juego son, por lo tanto, las representaciones
recíprocas de los pares y los efectos sobre los resultados (efecto de etiquetaje y de
expectativas). Por otra parte el grado de implicación en la interacción se vincula positivamente
con los resultados del aprendizaje. En consecuencia, la desigualdad de status interfiere,
negativamente, en los sujetos de nivel inferior, respecto de la eficacia del trabajo en grupo, por
37
lo menos en las tareas de aprendizaje en que la interacción cooperativa desempeña una
función determinante.
Estas observaciones son coherentes con las realizadas en el marco de la teoría del
conflicto sociocognitivo respecto de los efectos de la asimetría de la relación, considerada
preferentemente como desigualdad de status y no como diferencia de objetivos de niveles de
aptitud. Efectos similares al del status escolar pueden observarse respecto del sexo, de la
pertenencia étnica y del nivel socioeconómico.
En el plano teórico no existe verdaderamente contradicción entre estos dos conjuntos de
investigaciones. En los primeros, que mostraron un efecto positivo de la heterogeneidad, lo que
se estudió fue el efecto de heterogeneidad de los reales niveles de competencia de las
personas participantes; en los segundos, que hacen aparecer un efecto negativo, lo estudiado
fue el efecto de la desigualdad de status, es decir, de nivel de competencia relativo y percibido
socialmente. El problema esencial que surge al relacionar estos dos conjuntos de estudios, nos
parece que se plantea en otro ámbito: exige un cuestionamiento acerca de la implicaciones
pedagógicas que atañen la formación de personas adultas. En efecto, del primer conjunto,
podríamos fácilmente concluir que es necesario favorecer sistemáticamente la heterogeneidad
de niveles de competencia al interior de un grupo de aprendizaje. Sin embargo, el problema es
que, en situación natural de formación, el nivel de competencia real y el status escolar, con
frecuencia, están en correlación, esto implica que, al favorecer la heterogeneidad de niveles de
competencia, se favorece de hecho la desigualdad de status. Respecto del segundo conjunto,
las personas participantes más débiles resultarían finalmente más penalizadas que favorecidas
por la heterogeneidad. Ya volveremos sobre las implicaciones pedagógicas que se desprenden
de estos análisis.

Conclusión
A modo de conclusión quisiéramos poner en relieve la especificidad de los efectos de la
interacción entre pares en relación con las interacciones aprendiente-formador. Por un instante
actuaremos como abogado del diablo: imaginemos una situación de interacción aprendiente-
formador que reúna el conjunto de condiciones favorables - emergencia y regulación de
conflictos sociocognitivos, intensidad de la argumentación, simetría relativa en la relación social
y clima socioafectivo adecuado -, pero que no sea más eficaz que una situación de aprendizaje
cooperativo.
Ninguno de los trabajos realizados hasta la fecha permite dirimir en un sentido o en el otro
entre estas dos hipótesis. Queremos señalar una limitación importante del aprendizaje
cooperativo. Es notable que en los estudios de los últimos 20 años acerca de la eficacia del
aprendizaje cooperativo sólo se le compare con los dispositivos de tipo "individualista" o
"competitivo"; nos parece que estos tres dispositivos no agotan la diversidad de situaciones
pedagógicas más frecuentes que existen en los ámbitos de enseñanza escolar o de formación.
Hay otros tipos de situaciones pedagógicas en las que las y los aprendientes interactúan
directamente - en forma individual o colectiva- con el docente o formador; aunque son
situaciones diferentes a las de aprendizaje cooperativo, necesariamente no adoptan las
características desfavorables de otros dispositivos.
Estamos pensando en situaciones en las que el aprendiente se compromete
individualmente en una interacción sociocognitiva intensa con el formador; no es una situación
de aprendizaje cooperativo, hay una intervención directa del formador en la interacción y ésta
está centrada en el contenido del aprendizaje. Tampoco se trata de una situación individualista
de aprendizaje, porque la interacción se funda en un intercambio sociocognitivo con el
formador. Analicemos otras situaciones aún más frecuentes, en las que se combinan
interacciones sociocognitivas entre pares y con el formador, por ejemplo, en la situación banal
de discusión de grupo, tal como puede darse en un seminario. No se trata de una situación de
38
aprendizaje cooperativo, porque la intervención del formador se centra en el contenido;
tampoco es una situación de tipo individualista, porque los pares interactúan entre sí y, además,
pueden entablar un verdadero intercambio sociocognitivo no sólo entre ellos, sino también con
el formador. Por otra parte, podemos imaginar que en estos dos tipos de situación, los
aprendientes no establezcan relación alguna de tipo competitivo, que el clima socioafectivo sea
favorable y que concurran una serie de elementos que atenúen significativamente la asimetría
de la relación social aprendiente-formador (o docente).
Son éstas situaciones muy frecuentes y menos desfavorables a priori que los dispositivos
individualista y competitivos. Cabría preguntarse si estas situaciones, que ponen en juego la
interacción sociocognitiva con el propio formador y presentan, además, condiciones que
favorecen la eficacia de la interacción requerida para el aprendizaje, son realmente menos
eficaces que las situaciones "ortodoxas" de aprendizaje cooperativo. Hacen falta otras
investigaciones al respecto.

IMPLICACIONES PARA LA EDUCACIÓN DE ADULTOS

Recordemos que el conjunto de las investigaciones comentadas no han sido hechas en
contexto de formación de adultos, sin embargo y a título heurístico, podemos proponer algunas
pistas para la reflexión en torno a la formación de personas adultas.

Efectos de la asimetría
Interacciones con el formador. Vimos que una relación asimétrica puede comprometer la
eficacia del conflicto sociocognitivo, en la medida que puede inducir una regulación relacional y
no sociocognitiva del conflicto. En situación real de enseñanza o formación el problema de la
asimetría es central, porque en las interacciones entre aprendientes y formador existe una
cierta desigualdad evidente de status que caracteriza la relaciones entre estos dos tipos de
actores. El formador posee un status superior por su experiencia social e institucionalmente
reconocida que lo llevan a controlar el proceso de formación, especialmente, lo que concierne la
evaluación certificativa. El punto central que se plantea es el de identificar cuáles son las
condiciones que pueden contrarrestar los efectos de esta asimetría inherente a la relación
pedagógica en este contexto. Queremos sugerir cinco pistas de reflexión al respecto,
directamente inspiradas en trabajos que han estudiado el conflicto sociocognitivo.
- Favorecer un enfoque mayéutico en la construcción de conocimientos. Recordemos
que una regulación sociocognitiva del conflicto puede, a pesar de todo, obtenerse en un
contexto de relación asimétrica, cuando el sujeto en posición dominante no propone
inmediatamente su punto de vista, pero se esfuerza por proponer indicaciones e
interrogantes. Actuando de esta manera, fuerza a las personas aprendientes a reflexionar
sobre principios de respuestas más que en respuestas específicas. Dos principios
pedagógicos se desprenden de estas observaciones:
1. Consiste en posponer el momento en que el o la formadora formulan su propia
respuesta. Esto implica que en la fase inicial de la secuencia, se invita las y los
aprendientes a elaborar su respuesta, individual o colectivamente. Esta modalidad se
aproxima al "andamiaje" de Bruner (1983: 277-279), función que implica otros tres
aspectos complementarios, resumidos como sigue por Aumont y Mesnier (1992):
- El reclutamiento del sujeto para una tarea determinada, corresponde al momento en
que el tutor busca despertar en él su interés y su adhesión hacia las exigencias que
impone la tarea que debe realizar;
- La restricción del grado de libertad, consistente en suprimir algunos obstáculos o
simplificar la tarea reduciendo la cantidad de acciones necesarias para lograr la
meta, y
39
 - La mantención de la orientación en terreno, exige del tutor que incite al sujeto a
alcanzar el objetivo principal y los objetivos intermedios necesarios para lograr
plenamente la tarea (Aumont y Mesnier, 1992: 201).
2. El modo con que el formador introduce su propia respuesta, al término de la fase inicial
de búsqueda de solución de parte de los aprendientes. Este principio consiste, para el
formador, en introducir su respuesta de tal manera que estimule el cuestionamiento
crítico, ya sea explicitando las premisas que sustentan su respuesta o relacionándola
con otras respuestas alternativas propuestas, por ejemplo, por los mismos participantes
u otras sugeridas por el formador. Esta modalidad exige la existencia de normas
sociales que legitimen la expresión de los puntos de vista de las personas aprendientes
y su derecho (inviolable) al error, lo que nos lleva a la pista siguiente.

- Introducir el punto de vista alternativo de un tercer actor dominante. Incorporar en la

interacción un segundo sujeto dominante que formule un punto de vista alternativo respecto
del primero, ha resultado ser un factor susceptible de facilitar las regulaciones
sociocognitivas en una estructura de relaciones asimétrica. Esto sucede, por ejemplo,
cuando se realiza un panel o una mesa redonda entre sujetos expertos que discuten frente
a un público. Esta modalidad podría perfectamente utilizarse en contexto de formación de
personas adultas, especialmente cuando se trata de grupos numerosos, ya que no es
posible la interacción formador-aprendientes. En esos casos el formador, antes de formular
su propio punto de vista, presenta una controversia bien argumentada entre dos enfoques
alternativos. El agente externo puede intervenir también mediatizado a través de lecturas u
otros dispositivos informáticos más sofisticados.

- Actuar sobre las condiciones objetivas y sobre las representaciones en que se basa
la asimetría de la relación pedagógica. Puede actuarse sobre dos factores:
. el contrato pedagógico: las personas aprendientes tienen la posibilidad, al inicio de
una secuencia de formación, de negociar algunos aspectos relacionados a la vez con los
objetivos y los dispositivos propuestos por el o la formadora, negociación que puede
tener efectos favorables en la relación pedagógica e incidir positivamente en la
evaluación y en la regulación del proceso de formación y, por consiguiente, modificar la
relación asimétrica respecto del formador.
Para que este contrato no sea sólo "una buena intención" o, incluso, un engaño, se ha
visto la conveniencia de incorporar en el proceso de formación a un tercer actor, cuya
función es la de "consejero de formación", que asegure el buen funcionamiento del
marco y dispositivos institucionales (contrato pedagógico, evaluación reguladora,...) y
garantice la participación de las y los aprendientes en el proceso de formación.
. la evaluación certificativa: corresponde a un lugar y un momento del proceso
pedagógico en que la asimetría de la relación formador-aprendiente alcanza un grado de
exacerbación desafiante, porque:
1. interviene demasiado pronto en el proceso de formación;
2. se confunde con la evaluación formativa, y
3. los criterios y procedimientos dejan amplia cabida a la arbitrariedad del formador.
- Garantizar el sentido social del quehacer relativo al aprendizaje. El sentido del
aprendizaje está íntimamente ligado a las características propias de la persona aprendiente
- su historia personal, sus representaciones sociales,...- El formador y el dispositivo de
formación pueden contribuir a hacer emerger el sentido social del aprendizaje, explicitando
el desafío que reviste la actividad de aprender, el objeto de aprendizaje, vinculándolos con
la experiencia personal del aprendiente. Esto implica que el formador debe orientar su
trabajo de modo tal que se hagan patente para el aprendiente los alcances de su
40
 aprendizaje, así como también una mayor comprensión del mundo, de sí mismo y de su
relación con el mundo y su accionar en el mundo. Es un trabajo de mediación. De todos
modos, sólo el sujeto aprendiente puede construir el sentido social de su aprendizaje, pero
no siempre lo lograría espontáneamente; corresponde al formador acompañar y estructurar
este trabajo de construcción en las personas aprendientes.
- Asegurar un clima socioafectivo favorable para la interacción socioafectiva. Tanto al
formador como al consejero de formación les cabe esta responsabilidad.
. Las interacciones entre pares. La asimetría no sólo se da entre formador y personas
aprendientes, también se manifiesta entre éstas. Los estudios sobre el conflicto
sociocognitivo han mostrado que cuando un grupo se caracteriza por tener relaciones
sociométricas muy jerarquizadas, es más frecuente que haya una regulación relacional
del conflicto sociocognitivo y menor progreso cognitivo que en los grupos más
igualitarios. Los estudios sobre el trabajo colaborativo han afinado esta hipótesis:
muestran que la heterogeneidad objetiva del grupo (en término de aptitud escolar, por
ejemplo) tiene un efecto positivo en el aprendizaje individual (cualquiera sea el nivel del
individuo), en cambio, la percepción de una desigualdad de status entre los
participantes, en el interior del grupo, puede producir efectos negativos.
Cuando un formador trata de favorecer la heterogeneidad objetiva del grupo puede
correr el riesgo de favorecer, simultáneamente, la percepción de desigualdad de status
del mismo. Para superar este dilema, cabe interrogarse acerca de cuáles estrategias
pedagógicas podrían minimizar los efectos negativos de la desigualdad de status y, de
un modo más general, de los efectos de etiquetaje que pueden surgir en las
interacciones entre pares que integran grupos heterogéneos. El punto esencial en el
plano pedagógico consiste en preguntarse cómo se puede evitar que las diferencias (o
heterogeneidad) objetivas iniciales no se conviertan en desigualdades de status. Hemos
encontrado dos pistas interesantes en Cohen (1994). Ambas conciernan al docente.
1ª Tratamiento múltiple. Consiste en proponer situaciones de aprendizaje
suficientemente "ricas", para que efectivamente se necesite una diversidad de
competencias para realizar lo solicitado, de modo que cada persona participante
puede hacer valer sus propias competencias.
2ª Atribución de competencias. Exige que el formador observe minuciosamente e
identifique las fortalezas específicas de cada participante y pueda atribuir correcta y
públicamente las tareas a realizar.
Existen otras pistas, entre ellas se puede destacar otra, que también es muy pertinente
en contexto de formación de personas adultas. Consiste en que el formador prevea
tiempos y lugares en que la construcción social del status y sus efectos en la dinámica
de aprendizaje puedan ser identificados, verbalizados y, dentro de lo posible, regulados.
Nuevamente la responsabilidad del formador es preponderante, incluso más, la
representación que tenga de cada una de las personas aprendientes, su actitud y su
discurso colaboran inevitablemente en el proceso de transformación de las diferencias
interindividuales respecto de las desigualdades de status. Por consiguiente, es
indispensable que el formador se interrogue regularmente sobre su propia función y, si
es necesario, la regule.

Efectos del clima socioafectivo.

Tanto los trabajos sobre el conflicto socioafectivo como los del aprendizaje cooperativo
ponen en evidencia la función crucial del clima socioafectivo, en cuanto factor condicionante del
desarrollo de las interacciones sociocognitivas y sus efectos en el aprendizaje. Se desprenden
dos conclusiones teóricas:

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1. El desarrollo de un clima socioafectivo favorable supone la existencia de
competencias sociales en los participantes y la regulación relacional adecuada de las
interacciones sociales, y
2. El desarrollo de interacciones sociocognitivas de tipo cooperativo contribuye, a su
vez, a desarrollar las competencias sociales de los participantes.
Es lo que se ha llamado el "efecto transmisor". De estas dos proposiciones se pueden
extraer varias implicaciones pedagógicas para la formación de personas adultas:
El desarrollo de competencias sociales. En primer término, es necesario prever, al
momento de iniciar un ciclo de formación, algunas actividades centradas en el grupo. Nos
referimos a diversas técnicas de dinámica de grupo, cuyos objetivos deben ser:
1. llevar a las y los participantes a constituirse en grupo, para que se conozcan mejor,
para que identifiquen sus centros de interés, sus proyectos comunes, para que
establezcan la "palabra del grupo" frente a las y los formadores y a la institución de
formación, y
2. promover en los participantes comportamientos y actitudes propicias para una dinámica
cooperativa de aprendizaje.
Este tipo de actividades puede contribuir positivamente a desarrollar relaciones menos
asimétricas: el grupo así conformado se convierte en un actor más "fuerte" en sus
relaciones con el formador.
La segunda implicación se refiere a los medios que permitirán regular la dinámica relacional
del grupo que está constituyéndose como tal, esto concierne, una vez más, al formador quien
deberá estar muy atento, durante todo el proceso de formación, frente a la regulación de las
disfunciones relacionales que puedan surgir, a sabiendas que muchas veces su atención estará
preponderantemente centrada en los contenidos y la dimensión cognitiva del aprendizaje,
postergando la dimensión socioafectiva. Por ello, nos parece importante prever momentos y
lugares de regulación relacional independientemente de las actividades cognitivas, y que éstas
sean, de preferencia, gestionadas por actores distintos del formador. Estas actividades no
deben realizarse exclusivamente al inicio, sino durante todo el período de formación. Así podrá
mantenerse un trabajo de elucidación y regulación relativo al proceso de diferenciación de
status al interior del grupo.
Una tercera exigencia se desprende de las dos anteriores. Consiste en la presencia activa
de consejeros de formación que tengan las calificaciones y la vinculación institucional
requeridas, desempeñando la función de "agente externo", cuya posición le permite tener el
distanciamiento necesario para asumir con eficacia la regulación del grupo en sus relaciones
con el o los formadores.
Efecto transmisor del aprendizaje cooperativo. Cooperando se aprende a cooperar, y no
creando situaciones de aprendizaje "competitivo" o "individualista", a pesar del rechazo que
puedan manifestar las personas aprendientes o por los hábitos pedagógicos tradicionales
de docentes y formadores.
En segundo término, hay que tener en cuenta que en el ámbito de formación de personas
adultas, un número creciente de ellas son desfavorecidas socialmente: cesantes de larga data,
o personas con pocas calificaciones para aventurarse en alguna (re)inserción profesional, o
poco alfabetizadas, etc. Su autoimagen y su autoestima, con frecuencia son bajas. El
aprendizaje cooperativo puede ayudar a superar este tipo de (pre)disposiciones. Justamente,
en esto reside la pertinencia de una pedagogía que privilegie el trabajo en pequeños grupos y el
trabajo cooperativo en cuanto modalidad de interacción a través de la formación.

Efectos de la estructuración de las interacciones

Los procedimientos de trabajo que estimulan las interacciones entre pares, la elaboración,
la formulación y la confrontación de respuestas alternativas; la profundización de la
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argumentación, la reflexión sobre los principios o estructuras de posibles respuestas más que
las respuestas específicas,... favorecen las interacciones sociocognitivas y, por consiguiente, el
aprendizaje. Todo esto deja de manifiesto la función crucial del docente o formador en la
gestión de las interacciones sociales en situación de formación, en la medida que la naturaleza
de las tareas que deben enfrentar las personas aprendientes les son propuestas en función de
opciones que toma el formador.

Conclusión
El motor esencial del aprendizaje es la interacción sociocognitiva que proponga el
formador, abandonando su función tradicional de transmisor de conocimientos, ya que este tipo
de intervención pedagógica:
1. no favorece el desarrollo de interacciones cooperativas entre pares,
2. desalienta la elaboración, la expresión y luego la confrontación y la argumentación de
puntos de vista alternativos;
3. refuerza la asimetría de la relación social aprendiente-formador y favorece la regulación
relacional de los conflictos sociocognitivos cuando estos aparecen, y
4. no favorece el desarrollo de las disposiciones socioafectivas de las personas aprendientes,
que les permitirían, llegado el caso, sacar mayor partido de las interacciones
sociocognitivas.
La función del formador está lejos de ser accesoria, es fundamental en cuanto agente
mediador o catalizador del proceso de aprendizaje. De él depende que se establezcan
condiciones favorables para el desarrollo de interacciones sociocognitivas y que éstas redunden
en la eficacia del aprendizaje, además de todos los demás factores analizados más arriba.
Por último, conviene destacar el peso capital del marco institucional en el que se inscribe el
proceso de formación. Las opciones que adopte el formador están estrechamente vinculadas
con el sistema de exigencias y recursos de la institución (sean estos de orden ideológico,
organizacional o interpersonal) en que él se desempeña. Este sistema constituye un marco que
limita y orienta, en mayor o menor grado, el margen de sus opciones pedagógicas.

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