Grenoble, Lenore y Lindsay Whaley. 2006. “Models for revitalization”.

En: Grenoble, Lenore y

Lindsay Whaley (eds.) Saving Languages. An introduction to language revitalization.
Cambridge: Cambridge University Press, pp. 50-68.

3. Modelos para la revitalización

1. Introducción
En este capítulo se discuten los tipos de programas de revitalización que suelen
encontrarse en el mundo, qué involucran los mismos y cómo se corresponden (o no)
con los objetivos lingüísticos de cierta comunidad. La elección del mejor programa
para una comunidad particular depende sus objetivos, pero también es un factor crítico
los recursos de los que se dispone. Limitaremos nuestra discusión en este capítulo a
los componentes de los programas que se ocupan del aumento del conocimiento y el
uso de la lengua local. Sin embargo, hay que tener en cuenta que esos segmentos
deben ser complementados con búsqueda de fondos, lobby político, legislación y/o
esfuerzos puestos en las relaciones en la comunidad.
Muchas comunidades que se involucran en la revitalización han optado por focalizar
esfuerzos en programas educativos. Este capítulo toma este hecho para organizar la
presentación de los programas de revitalización. Existen distintos tipos de rangos,
desde programas de inmersión total, en los que la instrucción se hace en la lengua
local - como los “nidos de lengua” hawaiano o maorí-, a programas de inmersión
parcial, en los que la instrucción en la lengua local se conjuga con enseñanza en la
lengua de comunicación más amplia, hasta programas en los que la lengua local se
usa de modo limitado.
Muchos argumentarán que los programas de inmersión total constituyen la vía más
segura para la revitalización y el mantenimiento lingüístico, sin embargo, pocas
comunidades tienen los recursos necesarios para desarrollarlos. Por ello, en muchos
casos, la lengua local es enseñada como segunda lengua (es decir, como una lengua
extranjera); en otras, se opta por enfatizar la enseñanza de canciones, terminología
cultural y ceremonias en la lengua local. Aunque a través de este tipo de educación no
se garantiza que se alcance la fluidez, se refuerzan los usos simbólicos de la lengua.
Otras comunidades han creado programas de educación de adultos, para (re)crear
una generación intermedia de hablantes y entrenar a futuros docentes. Los programas
también presentan contrastes en relación a si aspiran a crear un cuerpo de hablantes,
o apuntan a educar hablantes individuales.
Aunque muchos grupos han considerado que los programas educativos organizados
constituyen la primera línea de defensa contra la pérdida de la lengua, no todas las
comunidades los han emprendido, y por lo tanto un tipo de programa a ser examinado
es el que existe por fuera de la educación formal. Por ejemplo, los Choctaw (en el área
del Mississipi) promueven el uso de la lengua en las esferas “privadas” de la vida
social, ceremonial y familiar, y el del inglés en las “públicas” del gobierno tribal, los
negocios y la educación.
Luego de relevar distintos enfoques de la revitalización lingüística, concluimos el
capítulo describiendo los desafíos especiales que enfrentan las comunidades en las
que la lengua local ya está extinta. En estos casos se depende de registros de la
lengua (escritos o grabaciones de audio). De este modo, notamos el rol crucial de la
documentación lingüística para ayudar a la recuperación y revitalización lingüística.

2. Programas de inmersión total

Muchos lingüistas y educadores acordarán en que los programas de inmersión total
constituyen la mejor opción para revitalizar una lengua. Se construyen sobre la
premisa de sentido común que indica que la mejor manera de aprender una lengua es
creando un contexto en el que sólo esa lengua se use constantemente. Implementar
estos programas no siempre es posible debido a distintas consideraciones, por lo
tanto, hay casos en los que deben emplearse otros modelos.

1
La creación de tales programas requiere que ciertos elementos clave estén presentes
en la comunidad local. En primer lugar, los programas de inmersión total son
apropiados para comunidades donde hay todavía alguna base de hablantes a partir de
la cual se pueda crear un contexto de inmersión. Por otro lado, aunque no conocemos
ningún caso en que tales programas hayan recibido apoyo unánime, es necesario
lograr apoyo amplio y aprobación de la comunidad desde el inicio de la
implementación. Es casi seguro que fallen si el programa es desaprobado
abiertamente por un grupo grande o influyente de esa comunidad. Como hemos visto,
para que la lengua prospere es necesario que haya dominios de uso, y por lo tanto se
necesita que los miembros de la comunidad aporten para crear el entorno de
hablantes y también para sostenerlo, lo que es difícil de lograr si hay una resistencia
significativa. En tercer lugar, muchos programas de inmersión total pueden tener éxito
o fracasar sobre la base de los recursos económicos. En las comunidades que
cuentan con educación formal, un programa de inmersión total requiere que la
instrucción en la escuela se desarrolle en la lengua local. Esto significa que se
necesitan materiales didácticos no solo para la enseñanza de la lengua sino también
para las restantes asignaturas (matemáticas, historia, ciencias, etc.). La creación de
los mismos requiere apoyo financiero así como cooperación por parte de los hablantes
adultos de la comunidad.
Hay una variedad de modelos de inmersión total. Los aquí presentados se basan en el
supuesto de que en el centro de cualquier programa de inmersión total está la escuela
o alguna instancia de educación formal. En la sección 5 exploramos modelos que
ponen la carga de aprendizaje de la lengua y revitalización fuera del espacio escolar y
en otras áreas de la vida comunitaria. La elección de la educación formal en vez de un
programa de base comunitaria se funda en parte en el rol que esa comunidad asigna a
la educación formal antes de que se inicie la revitalización. Si ya hay un sistema
establecido de educación obligatoria que emplea una lengua de comunicación más
amplia, crear un programa alternativo de inmersión requerirá casi siempre un apoyo
externo de los cuerpos administrativos externos. Para que un programa basado en la
escuela tenga éxito, las agencias del gobierno nacional y regional deberían
mínimamente no interferir, e idealmente deberían invertir en el programa, con recursos
económicos y administrativos. Como se ve en nuestra discusión de varios estudios de
caso, los programas de inmersión tales como el de Hawai han enfrentado dificultades
debidas a legislación que no apoyaba o era directamente adversa, tanto a nivel
nacional como estadual.

2.1. Te Kōhanga Reo, el nido de lengua (…)

El modelo “nido de lengua” representa un tipo especial de programa de inmersión total.
Los éxitos y controversias de este modelo particular ameritan una discusión aparte
(…).
El modelo Te Kōhanga Reo se desarrolló por primera vez entre fines de la década de
1970 y principios de 1980 para la revitalización de la lengua maorí (Austronesia,
Nueva Zelanda). Más tarde fue adoptado para la revitalización en Hawai. (…)
El uso del esta lengua en Nueva Zelanda data del año 1000 d.C. cuando los maoríes
migraron a lo que era una isla deshabitada, y la establecieron como la única lengua
indígena del lugar. El contacto con los europeos tuvo lugar por primera vez en 1642 y
se incrementó en el siglo XVIII. Hasta tiempos más recientes, en que la inmigración ha
establecido el samoano como el grupo étnico no europeo más numeroso, los maoríes
estuvieron en contacto (y en conflicto) con los colonos blancos hablantes de inglés.
Desde el punto de vista de la pérdida de lengua y la revitalización, es crítica la
oposición entre inglés y maorí, y en particular el hecho de que son dos lenguas en
competencia.
Una ortografía del maorí fue establecida en 1818 por los misioneros, quienes
asumieron un rol activo en el desarrollo de la alfabetización en maorí. Tal
involucramiento ha llevado a dos conclusiones distintas desde enfoques actuales. En

2
primer lugar, fue altamente exitoso el desarrollo de la educación escrita (hacia 1830
estaban alfabetizados más maoríes que ingleses). La lengua cuenta con un amplio
corpus de materiales escritos (…) Otra cuestión significativa es que la noción de
lectura y escritura no es nueva o ajena para los hablantes de maorí (…). Durante las
primeras décadas del contacto, el maorí tuvo ventaja. La escuela de la misión llevaba
adelante educación en maorí y toda la correspondencia entre los oficiales hablantes de
inglés y el pueblo maorí era en esta lengua. La situación cambió muy rápidamente. El
Acta sobre las Escuelas Nativa de 1867 convirtió al inglés en la única lengua de
enseñanza en las escuelas. Así, luego de alrededor de 50 años de alfabetización
activa en maorí, se prohibió su uso en la escuelas. El inglés lo reemplazó en las
esferas oficial y gubernamental y el maorí comenzó a declinar.
Hacia la década de 1970 el maorí estaba desapareciendo. Aunque el número de
hablantes era relativamente alto (rondaba los 70.000), los mismos constituían solo un
20% de la población, y casi todos tenían más de 50 años (Benton 1981:15). Uno de los
problemas principales para la vitalidad de la lengua era que su uso se limitaba a dos
dominios: el marae (el espacio tradicional de encuentro tribal maorí) y la iglesia. Al
reconocerse la necesidad de la transmisión generacional, se crearon los nidos de
lengua, Te Kōhanga Reo, en los años ’80 (…). Estos se iniciaron llevando ancianos
que hablaban fluidamente a los jardines de infantes para trabajar con los niños y
enseñarles a hablar y vivir como maorí. Esas escuelas técnicamente pueden aceptar
niños desde el nacimiento hasta los 6 años, si bien muchos las dejan a los 5 para
asistir a escuelas comunes. El éxito de esta modalidad en preescolar creó la
necesidad de un sistema alternativo para los niveles primario y secundario. En 1985 se
estableció el Kura Kaupapa Māori, un programa de inmersión total. En él los
estudiantes reciben instrucción en maorí y la enseñanza se basa en el marco filosófico
maorí, para “afirmar la cultura”.
El programa ha servido más que como modelo: ha constituido una inspiración para
una cantidad de grupos diferentes. El programa de nido de lengua hawaiano es el más
obvio, pero otros – como el programa de revitalización Blackfeet- también han recibido
su influencia (…). Su reputación en válida: los maoríes son la única minoría numérica
indígena en el mundo que ha logrado estatus oficial para su lengua a nivel nacional,
instituido por el Acta de la Lengua Maori en 1987. (…) Programas similares han sido
instituidos independientemente en otros lugares, por ejemplo el programa de
revitalización Mohawk en Kahnawá:ke (…).

3. Programas bilingües o de inmersión parcial

Los programas de inmersión parcial son programas bilingües, en los que algunas
clases se desarrollan en la lengua local, y otras en la lengua de comunicación más
amplia. La dificultad básica es que a menudo terminan siendo programas de
bilingüismo transicional. En general las clases que se conducen en la lengua local se
dedican al aprendizaje de la lengua o son parte de clases, en tanto que las demás
materias se enseñan en la lengua de comunicación más amplia. Así, la lengua local es
enseñada como segunda lengua o lengua extranjera.
Este no es un modelo que nosotras defendamos, ni cuenta con un amplio apoyo. Sin
embargo, como puede argumentarse que es el modelo que se encuentra con mayor
frecuencia - en especial en ciertas partes del mundo como las Américas, la antigua
URSS y otros lugares- amerita ser discutido. Nótese que los activistas lingüísticos
están en contra de los programas de inmersión parcial, tal como indica Darrell Kipp
(co-fundador de escuela de inmersión de la Nación Blackfeet)

Hablamos bien inglés demasiado bien. Los programas bilingües están

diseñados para enseñar inglés, no tu lengua tribal. No estamos contra el
inglés, pero queremos agregar nuestra propia lengua y darle igual estatus.
No permitimos slang o atajos; enseñamos las formas de la lengua de
herencia. Nuestros chicos de la escuela de inmersión hablan Blackfeet

3
 estándar y altamente calibrado. Esto puede lograrse por medio de la
inmersión, no a través de la educación bilingüe. La educación bilingüe
generalmente enseña lengua 15 minutos por día. (Kipp 2000:3)

Tales programas son apropiados si la comunidad no puede o desea verdaderamente

comprometerse con el tiempo, esfuerzo y costo necesarios para hacer de la lengua
local la lengua primaria de comunicación. Si el objetivo es que los niños tengan al
menos un conocimiento limitado de la lengua local, la inmersión parcial puede
proveerla. En muchos lugares del mundo, las regulaciones federales proscriben
además algo que vaya más allá de la inmersión parcial.
Los programas bilingües o de inmersión parcial corresponden a dos tipos básicos. En
uno, los niños ingresan conociendo una lengua local (o su lengua de herencia, en el
caso de los inmigrantes), pero puede que tengan un dominio imperfecto de la lengua
de comunicación más amplia. El programa entonces tiene como primer objeto
desarrollar la fluidez en esta lengua. Es decir, son instancias de educación bilingüe
transicional, empleada como puente para los niños que no saben aún suficientemente
la lengua de comunicación más amplia (e.g. inglés, español) funcionen plenamente en
ella. El segundo tipo presupone el conocimiento de la lengua de comunicación más
amplia y varios niveles de conocimiento de la lengua meta (local). En estos programas,
se enseña esta última como lengua segunda o extranjera. Los niños reciben ciertos
conocimientos de la lengua meta, y pueden recibir instrucción plena en la gramática.
Pueden dedicarse también esfuerzos para emplear la lengua meta en la enseñanza de
otras materias del curriculum. Al menos en las Américas, tales programas no están
muy bien desarrollados salvo para alguna de las lenguas de comunicación más
amplia, y las lenguas locales tienden a no se enseñadas con esmero. Raramente
existen materiales didácticos apropiados o docentes bilingües entrenados que puedan
maximizar la efectividad de los contextos de inmersión.
Otra alternativa en inmersión parcial es lo que se denomina método formulaico, que se
refiere a la enseñanza de una lengua por medio de expresiones fijas o formulaicas
(Amery 2000:209-12). En la primera etapa, se enseñan palabras sueltas y expresiones
formadas por una sola palabra, para que se usen intercaladas en la lengua de
comunicación más amplia. Estas palabras deben ser fáciles de pronunciar y recordar,
y deberían tener una alta carga funcional. Los ejemplos incluyen no sólo palabras
obvias como ‘sí’ o ‘no’, sino también expletivos (muletillas o expresiones redundantes)
y exclamaciones como ‘¡bárbaro!’ o ‘qué vergüenza’, a la vez que saludos, palabras
interrogativas e imperativos simples (e.g. ‘vení’, ‘sentante’, ‘andá’). Cuando han sido
bien aprendidas, se introducen expresiones más largas (e.g. ‘Dale, vamos’, ‘¿Dónde
vamos a ir?’, ‘¿Cuándo vamos a ir?’ o ‘Me voy a casa’). En las instancias finales, el
estudiante tiene un amplio stock de expresiones formulaicas que puede usar de modo
flexible, y se espera que utilice cada vez que pueda. Como este método introduce un
número limitado de palabras y expresiones, conviene a un programa de recuperación
de la lengua de lenguas extintas o en proceso de extinción (sección 7). Más allá del
propósito obvio de incrementar el lexicon del estudiante, este modelo provee un
método para permitir que estos se sientan cómodos usando la lengua y ayuda a crear
contextos para su empleo. En situaciones de recuperación donde no hay un cuerpo de
hablantes y tampoco oportunidades de interactuar como hablantes fluidos, la
introducción gradual de expresiones formulaicas ha probado ser un método útil.

4. La lengua local como lengua segunda o “extranjera”

Por definición las lenguas amenazadas son aquellas que ya no cuentan con una base
de hablantes vital, y en las que, sobre todo, suele haber ausencia de hablantes en las
generaciones más jóvenes. Así, cuando las lenguas locales amenazadas se
introducen en un entorno escolar, tienen algo de lengua “extranjera”. En algunas
comunidades, incluidas algunas de nativos americanos y de Siberia, por ejemplo, los
materiales didácticos fueron desarrollados en una época en la que los niños que

4
ingresaban a la escuela hablaban la lengua fluidamente (en vez de la lengua de
comunicación más amplia). Estos materiales ya no son apropiados en un medio en el
que los alumnos tienen conocimiento limitado de la lengua local. En cambio, el
curriculum debe ser retrabajado para enseñar primero a los estudiantes la lengua
local, y entonces proveer instrucción en ella (si el objetivo es un programa de
inmersión total).
Este enfoque es corrientemente dominado por dos muy distintas líneas de
pensamiento. Una implica empezar la revitalización de la lengua con los hablantes
actuales, i.e. de la generación intermedia, confiando en que el conocimiento de los
mayores proveerá contenidos para la enseñanza. Este es el enfoque favorecido por la
UNESCO (…). Relaciona el conocimiento de la lengua local con programas de
alfabetización. El fundamento es que el conocimiento lingüístico está ligado al
desarrollo económico; para que una comunidad avance económicamente y participe
en los mercados regionales, nacionales y aún a los globales, los adultos de la
comunidad, y en especial los líderes comunitarios, necesitan estar alfabetizados. Es
inherente a este enfoque de la UNESCO la presuposición que necesitan estar
alfabetizados en la lengua de comunicación más amplia, no sólo en la lengua local, y a
modo de extensión, que los padres tienen la responsabilidad de enseñar la lengua a
sus hijos, por lo que la generación adulta debe ser educada primero. Esta
aproximación puede alternativamente apodada “enfoque de las rodillas de la madre”,
apuntando a que la lengua se aprende mejor y se domina en el ámbito del hogar.
Apela al deseo de las comunidades a retornar a los días en los que la lengua local era
vital y la comunidad se sentía su dueña y controlaba la misma.
Las ventajas de primero enseñar a la generación adulta son múltiples. Por un lado,
requiere una masa crítica de gente en una comunidad que se haga responsable de
aprender la lengua, y eso significa que son los adultos quienes crean dominios para el
uso de la misma. Así, cuando los niños aprendan la lengua local, hallarán ya
establecida la necesidad de su empleo. Otra ventaja es que ellos quedan en posición
de ser los maestros de lengua y pueden asumir lo que se percibe como el rol más
tradicional o natural de instructores, enseñando la lengua a sus hijos “naturalmente”.
Este enfoque también ayuda a paliar el problema potencial de crear una generación
intermedia “perdida”, situación que ocurre cuando la generación de los padres no
hablan la lengua local, en tanto que abuelos y niños sí lo hacen. (El programa de
revitalización en Kahnawà:ke [Mohawk] ha creado una generación “perdida”, i.e. los
padres no entienden la conversación de los mayores [abuelos] y la de los niños).
La desventaja radica en que el aprendizaje de una lengua es difícil para los adultos.
No solo han pasado el periodo crítico para el aprendizaje lingüístico, sino que además
tienden a no contar con tiempo suficiente para invertir en esa tarea. Están trabajando,
cocinando, limpiando, criando niños y atendiendo a parientes ancianos. Muy a
menudo, aprender la lengua se ubica en un segundo término. Estos factores hacen
menos probable que los adultos logren fluidez.
El segundo enfoque consiste en empezar a crear una generación de hablantes con los
grupos más jóvenes, a menudo empezando en los programas de preescolar.
Discutimos estos programas en otro trabajo, ya que este es un enfoque favorecido por
muchos grupos militantes de la revitalización como el programa en Kahnawà:ke, o los
programas de nido de lenguas, vistos en la sección 2.1. Esto requiere una gradación o
escalonamiento en los programas de desarrollo lingüístico. Muchos programas optan
por iniciar la instrucción lingüística en preescolar o cuando se empieza la escuela
primaria. Enfocando un solo grado por vez, el equipo docente puede preparar
materiales cada año y el desarrollo curricular y la creación de material didáctico puede
ir avanzando a medida que esa clase inicial se mueve a través de los ciclos. (…)
Hemos replanteado estos programas aquí para subrayar el hecho de que en muchos
programas de revitalización la mayoría de los niños aprenden la lengua local como
lengua extranjera. Esto requiere libros de texto y otros materiales que deben ser
desarrollados tal como lo serían para instruirlos en una lengua extranjera, con un ojo

5
puesto es las posibles interferencias con la lengua de comunicación más amplia. Los
materiales deben diseñarse atendiendo niveles graduales de complejidad. (…)

5. Programas de base comunitaria (community-based programs)

Mientras que los modelos que hemos discutido hasta aquí se basan primordialmente
en un enfoque educativo centrado en el ámbito del salón de clases, otros enfoques
diferentes son inherentes a las culturas nativas o son deseados por cierta comunidad.
Muchas comunidades del mundo emplean lo que suele llamarse estilos informales de
aprendizaje, o aprendizaje natural, y el enfoque aúlico más institucionalizado puede
ser antitético a sus ideas sobre cómo debería tener lugar el aprendizaje. En Australia y
Papua Nueva Guinea, por ejemplo, los pueblos indígenas aprenden más por
observación, imitación, y ensayo y error individual (Waters 1998, citando a Harris
1977). En esas comunidades la gente no segmenta una tarea en partes que la
componen y aprende secuencialmente cada parte; tampoco discuten cada etapa del
proceso de aprendizaje. Uno de los ejemplos que provee Harris es aprender una
danza: los varones jóvenes miran cómo los hombres ejecutan la danza, observando
una y otra vez, hasta que se sienten cómodos para ejecutarla de modo completo.
Entonces se unen a la línea de danzantes hábiles y los imitan, repetidamente, y
cuando han alcanzado un nivel de cierta eficiencia, reciben elogios o risas,
dependiendo de cómo han bailado. A diferencia de los estilos de enseñanza áulicos,
ellos no reciben instrucción verbal sobre cómo ejecutar la danza, y los bailarines más
consumados no seleccionan un movimiento que puedan mejorar, ni muestran partes
de la danza con un ojo en la enseñanza. La danza se recibe como un todo y se
practica como un todo, una y otra vez, hasta que es perfecta.
Esta clase de estilo de aprendizaje entra en conflicto con los programas de
revitalización diseñados en relación a la educación institucionalizada. La situación se
torna aún más complicada cuando, como en muchos casos de desgaste lingüístico, y
en particular, en los que sitúan fuera de Africa, la lengua local está siendo
reemplazada por alguna lengua indoeuropea (e.g. inglés, hindi, español) o por una
lengua y cultura de tradición escrita y sistema de educación formal bien establecidos,
como el chino mandarín. Así, las lenguas y culturas están en conflicto con la cultura
dominante que está introduciendo, y quizás imponiendo, nuevos estilos de aprendizaje
sobre los locales. Debido a que el sentido de lengua está tan profundamente ligado
con el sentido de cultura, puede haber una fuerte resistencia en la comunidad en
relación a emplear estilos de educación ajenos para enseñar la lengua comunitaria.
Consecuentemente, la gente puede decidir avanzar con un programa más compatible
con la cultura local. Uno bien conocido es el programa de maestro-aprendiz, que
amerita una sección aparte (ver sección 6).
Los programas de base comunitaria que se han desarrollado en el marco de los estilos
de aprendizaje local se focalizan en un dominio (o en dominios) del uso lingüístico más
que en la instrucción de la lengua per se. Seleccionan una actividad comunitaria que
se ajusta bien a estilos de aprendizaje informal y alientan la participación. Entonces,
relacionando la actividad con la lengua local, la instrucción lingüística se vuelve una
parte de aprender la actividad como un todo y de participar en ella. Muchas
comunidades, aún aquellas que emplean la educación formal para sus esfuerzos para
revitalizar, experimentan este enfoque en campamentos de inmersión de verano o en
actividades extraescolares.
La ventaja de los programas de base comunitaria es que automáticamente se dirigen
al problema de crear un dominio de uso para la lengua local. Esta es una dificultad que
acosa aún los más exitosos programas de revitalización lingüística que han enfocado
la mayor parte de su atención en las escuelas (e.g. hawaiano o maori). La decisión de
optar por un sistema de aprendizaje más o menos formal en el fondo descansa en
actitudes presentes en la comunidad. Los extraños y los educadores deben ser
conscientes del potencial conflicto cultural, aún si la comunidad elige enseñar la
lengua en el espacio formal de la clase, y deben ser sensibles a los estudiantes que

6
pueden tener dificultades en ese ámbito debidas a las diferencias fundamentales en
los estilos de enseñanza y aprendizaje.

6. Programa de maestro-aprendiz (master-apprentice program)

Se desarrolló en 1992 en California como un medio para atender la vitalidad lingüística
enfrentando un conjunto particular de variables de ese estado. California es el hogar
de un gran número de lenguas indígenas, que se estima alcanzaron las 100 en el siglo
XVIII. Debido a circunstancias políticas y económicas, el número disminuyó
rápidamente, y a principios del siglo XXI solo quedaban unas 50 lenguas, y solamente
4 tenían más de 100 de hablantes. La cantidad de hablantes en los otros casos era
desesperadamente bajo: 12 lenguas contaban con 10 a 60 hablantes, 13 entre 6 y 10,
y 21 lenguas tenían menos de 5. Los hablantes podían ser todos caracterizados como
ancianos, por que todas estas lenguas están bajo una seria amenaza de extinción. La
situación de California se caracteriza así por un número relativamente alto de lenguas
indígenas con muy pocos hablantes y escasa vitalidad lingüística. Este paisaje pone
de manifiesto que no hay una lengua única que sea candidata para ser revivida (a
diferencia del maorí en Nueva Zelanda o el hawaiano en Hawai) y que el número de
hablantes es tan limitado que uno no puede acudir a la comunidad de hablantes para
que se involucre el esfuerzo.
El programa de aprendizaje de la lengua maestro-aprendiz se inició como respuesta a
estas cuestiones. El programa está diseñado para hacer parejas de aprendientes con
hablantes “maestros”, i.e. los ancianos que aún hablan la lengua, de modo de armar
un equipo para el aprendizaje. Cinco principios clave subyacen a la estructura del
programa: (1) no se permite el uso del inglés en la interacción entre ambos; (2) es
necesario que el aprendiz sea un participante pleno para determinar el contenido del
programa y para asegurar el uso de la lengua meta; (3) es primario el uso de la lengua
oral, no de la escrita; (4) el aprendizaje no ocurre en un aula, sino en situaciones de la
vida real, e involucra actividades de la vida real (e.g. cocinar, hacer jardín, etc.); (5) la
comprensión llegará al aprendiz principiante a través de la actividad, y en conjunción
con la comunicación no verbal. La adhesión a estos principios asegura que el
aprendizaje y la instrucción lingüística tienen lugar en un contexto de inmersión que
casi replica el medio “natural” en el que aprenden los niños. La admisión en el
programa es competitiva ya que hay una (pequeña) beca que acompaña la
participación; este estipendio no sólo provee un incentivo a los miembros del equipo
para mantenerse en el programa, sino que los libera de otras obligaciones laborales
para que puedan pasar regularmente cierto tiempo cada semana dedicados a
aprender la lengua. (…) El programa ha sido subvencionado por donaciones de una
variedad de fundaciones a lo largo de su existencia, lo que señala tanto el amplio
apoyo que ha logrado, como su potencial fragilidad financiera. Los equipos pueden
recibir los fondos hasta tres años si vuelven a aplicar como postulantes. Se reconoce
claramente que sería deseable un entrenamiento más extenso, pero las restricciones
financieras indican que el límite de tres años permite sumar nuevos integrantes al
programa. El objetivo es lograr aprendices-graduados que sean competentes para
conversar en la lengua meta y estén preparados para enseñarla a otros. Se reconoce
explícitamente que no lograrán adquirir el nivel de fluidez de sus maestros en el curso
de tres años; la esperanza es que los equipos mantengan esa relación durante el resto
de su vida y así posibiliten que se desarrolle.
Debido la naturaleza de la situación, los equipos de maestro-aprendiz se enfrentan con
dificultades potenciales, y antes de que empiecen a trabajar juntos tienen algunas
sesiones de entrenamiento de fin de semana. En primer lugar, es importante tener en
mente quienes son los maestros de lengua. A menudo son ancianos que no han usado
activamente la lengua por muchos años, debido a la disminución de hablantes, a su
dispersión geográfica, matrimonios con no-indígenas, que son los factores que han
llevado también a la retracción o desgaste de la lengua. Por eso, los maestros pasan
cierto tiempo en sesiones en las que se reacostumbran a hablar su lengua de nuevo,

7
reactivándola en cierto sentido. Por otro lado, dado que no son maestros formados de
lengua, en las sesiones de entrenamiento se dedica tiempo a presentar los principios
de la inmersión lingüística, a construir y practicar vocabulario, y a reforzar la
importancia de la repetición, la revisión y la paciencia en el aprendizaje lingüístico. Un
componente importante del entrenamiento consiste en que los participantes se
acostumbren a la comunicación no verbal. Parte de la sesión se destina a enseñar a
los aprendices cómo usar expresiones clave en la lengua meta, como por ejemplo
“¿qué es esto?” o “dígalo de nuevo” de modo que estén equipados con algunas frases
básicas para facilitar el entrenamiento en la inmersión lingüística. La presentación de
estas expresiones también acarrea conciencia de otra información culturalmente
importante, tal como el hecho de que en muchas culturas nativas es de mala
educación hacer preguntas directas. (…) Los equipos hacen trabajo individualizado por
pares que hablan la misma lengua, y a pesar de las diferencias culturales y
lingüísticas, hay una comunalidad de experiencias que lo hace muy útil que todos los
equipos, tanto principantes como avanzados, participen juntos en el entrenamiento.
Los objetivos y expectativas para cada año de participación son definidos por los
organizadores (Hinton et al. 2002). Al finalizar el primer año, los aprendices deberían
hacer y responder preguntas sencillas sobre ellos mismos, describir imágenes,
interactuar con algunos géneros culturalmente específicos (plegarias, relatos, etc.), y
exponer un texto breve que hayan preparado con ayuda de su maestro. El repertorio
básico se expande en el segundo año, con los objetivos de poder hablar con oraciones
gramaticales simples, llevar adelante conversaciones extensas, haber incrementado la
comprensión, poder conversar sobre la mayoría de los temas y hacer breves
discursos. Finalmente, en el tercer año del programa, los aprendices deberían
conversar extensamente, usar oraciones largas (y más complejas) y desarrollar un
plan para enseñar la lengua. Son objetivos realistas y ambiciosos a la vez: aprender la
lengua es un proceso lento, y el aprendiz se encuentra con su maestro solo diez horas
por semana. Es el equivalente de un curso de un nivel de idiomas en la universidad.
Los fundadores del programa señalan que los resultados varían entre los estudiantes
según una cantidad de factores, como el tiempo total dedicado, la medida en que el
aprendiz está realmente inmerso en la lengua, etc. Otros factores, como la naturaleza
de la lengua meta y la experiencia previa del aprendiz en lenguas extranjeras no se
discuten, pero también son relevantes.
Un aspecto importante de este programa que requiere ser resaltado es el compromiso
con la comunicación oral. Esto es interesante porque hay una creencia extendida
sobre la escritura como componente fundamental del éxito en cualquier programa
lingüístico. De hecho, la alfabetización y el uso de materiales escritos se oponen al
principio básico de este programa, que sostiene que la enseñanza y la transmisión de
la lengua deben ocurrir en situaciones naturales de la vida cotidiana. Dada la
naturaleza oral de todas las comunidades lingüísticas indígenas de California, no hay
un contexto “natural” para las prácticas de lectura y escritura. El programa ha sido muy
exitoso hasta la fecha para concretar lo que estableció hacer: provee un nuevo tipo de
mecanismo de transmisión para lenguas en las que les quedan pocos hablantes. Al
formar nuevos cuadros, se las previene del olvido. Con pocas excepciones, los
aprendices participantes del programa no adquieren fluidez de hablante nativo, y por lo
tanto la transmisión de la lengua es muy diferente que en los casos de lenguas vitales,
en las que la lengua se adquiere desde que uno nace. Este programa no intenta
revitalizar las bases de hablantes y hacer de la lengua meta un sistema de
comunicación usado en todos los aspectos. En cambio, es una aproximación realista y
práctica a situaciones en las que un desgaste lingüístico severo hace probablemente
imposible construir una nueva comunidad de habla.
Debemos agregar que hay algunas lecciones valiosas a tomar de este modelo que
pueden aplicarse a otros programas, (…) por ejemplo cómo aplicar sus principios en el
aula con los aprendices convertidos en maestros en ese nuevo contexto. Esto incluye
el compromiso de un entorno de inmersión total, enseñando oraciones completas, y

8
aprendiendo a través de actividades, las que de algún modo son análogas al sistema
para el aprendizaje de lenguas denominado de respuesta física total (ver Asher 2000,
por ejemplo).

7. Modelos de recuperación de la lengua (language reclamation models)

Recuperación de lengua se refiere a la reactivación de lenguas que ya no se hablan
(Amery 2000:17). A este proceso se le ha dado una variedad de denominaciones tales
como rescate, recuperación, resurrección y despertar: tomamos el término
recuperación (reclamation) de Amery (2000), evitando el quizás más frecuente
resurrección debido a las connotaciones de este con muerte de lengua. (Nótese que a
menudo las referencias a estas lenguas las ubican como “dormidas” o “silenciosas”).
La recuperación también ha sido llamada renacimiento o reactivación (revival),
términos usados para referirse a las lenguas “muertas” que ya no tienen hablantes
nativos. Paulston et al. (1993:276) citan el caso del hebreo como “el único ejemplo real
de renacimiento de lengua”. El renacimiento de lengua necesariamente difiere de la
revitalización. En este caso, hay hablantes nativos que pueden actuar como
consultantes y maestros; en el caso del renacimiento, hay que confiar solo en la
documentación de la lengua que se conserve. (…) El hebreo es un caso muy especial,
no se hablaba en la vida cotidiana pero (…) se mantenía en el uso litúrgico y contaba
con un amplio corpus de literatura escrita. Por ello en cierto modo es inapropiado
hablar de su renacimiento; más bien que lo tuvo lugar fue una reinvención y
revitalización. (…) Una situación análoga se daría si hubiera un resurgimiento del
interés por el latín (…). Esto es muy diferente del rescate de una lengua que ha
cesado completamente de hablarse.
Hay pocos casos actuales de recuperación de lenguas. Las circunstancias que rodean
cada lengua perdida (lost language) varían considerablemente y también pueden
variar en gran medida los esfuerzos por su rescate en cada caso. La situación con la
lengua kaurna de Australia (Amery 2000) es más instructiva que otras, dado que el
kaurna es muy característica entre las muchas lenguas locales que se han perdido y
se ha hecho un progreso marcado en su recuperación. El kaurna fue hablado por
pueblos indígenas de la llanura en el área de Adelaida [en el sur de Australia] y no se
conoce si ha sido hablado por alguna comunidad desde el siglo XIX. El término kaurna
no aparece en los principales registros de la lengua; en cambio, se denomina a esas
personas “tribu de Adelaida”, entre otros nombres. El kaurna se había perdido
completamente (o estaba “dormido”) y no se había hablado por más de cien años
previamente a su actual revitalización. Para la época en que empezó el movimiento
por su recuperación, no había ni hablantes ni registros sonoros. Las únicas palabras
de la lengua que habían sobrevivido eran nombres de lugares (topónimos) en los
mapas; otras pocas palabras se conocían por ser compartidas por otras lenguas de la
región. Por ello la comunidad debió confiar en los registros escritos, aunque estos
fueran incompletos. La documentación parcial había sido hecha por gente llegada de
otros lugares: misioneros y otros interesados por algún motivo en la lengua, y oficiales
gubernamentales. Así, el pueblo kaurna no tenía registros propios de su herencia
cultural, y mucho se había perdido para siempre.
Para poder avanzar, se necesita algo de documentación. El requerimiento mínimo es
al menos una gramática rudimentaria y un léxico básico. Claramente, cuanto mayor
sea la documentación, es más probable que la recuperación tenga éxito. En algunos
casos hay grabaciones de audio, textos transcriptos, y en algunos casos descripciones
gramaticales más completas. Los vestigios remanentes de una lengua perdida pueden
ser encontrados en textos orales tradicionales, plegarias, canciones, proverbios, o
poemas, memorizados y transmitidos de generación en generación. Por ello el primer
paso obvio en la recuperación lingüística es reunir todo el material disponible y
evaluarlo. Sin importar cuán completos sean esos materiales, siempre habrá baches,
porque ninguna documentación puede reemplazar a un hablante nativo. En muchos
casos habrá huecos considerables; muy pocas lenguas perdidas pueden jactarse de

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contar con el tipo de documentación que tienen el hebreo o el latín. De muchas no hay
registros sonoros, o si los hay, son de mala calidad, hechos en una época en la que la
tecnología no se había desarrollado (Grenoble y Whaley 2002). Y a menos que hayan
sido tomados cuidadosamente por lingüistas entrenados, no pueden proveer un
inventario fonético- fonológico completo. La pronunciación a menudo requiere
reconstrucción: el sistema fonético de lenguas relacionadas aún habladas puede
proveer información útil, aunque ellas también pueden haber atravesado cambios
fónicos y no puede esperarse que presten una representación exacta del sistema de
sonidos de la lengua meta. Habrá una diferencia fundamental entre la recuperación de
lenguas que hayan sido habladas hasta tiempos recientes, y la de aquellas que no se
han hablado por al menos cien años.
A esto se suma que, aun cuando el léxico documentado sea bastante completo, puede
haberse congelado en el tiempo y se necesite crear nueva terminología (…). Es
deseable contar, cuando sea posible, con material interno a la lengua e información de
las lenguas “hermanas”. El uso del método comparativo puede ayudar a reconstruir
partes de la lengua que no se hayan documentado. Del mismo modo, si una o más de
las lenguas hermanas aún se hablan, puede reconstruirse el sistema fónico de la
lengua perdida, así como las lenguas relacionadas pueden constituir una fuente para
el vocabulario ausente y la sintaxis. Si la única documentación disponible es un léxico
sin descripción gramatical, el rescate debe proceder de otra manera (…). Una
alternativa es reconstruir parte de la estructura gramatical basándose en la sintaxis de
las lenguas relacionadas. Esto es posible si se conoce cuáles son y si además han
sido documentadas. Otra alternativa es emplear un léxico local con la sintaxis de la
lengua de comunicación más amplia. Ninguna solución es la ideal, pero puede no
haber otras opciones. Claramente, la lengua construida siguiendo alguno de estos
métodos no será la lengua que se ha perdido.
Un aspecto crítico en la recuperación de una lengua es tener expectativas realistas.
Sin hablantes nativos para enseñar la lengua y proveer una reflexión lingüística
invalorable, uno probablemente no puede esperar recuperar la lengua en exactamente
la misma forma en que fue hablada por las últimas generaciones de hablantes. En
segundo lugar, la recuperación de una lengua requiere de un tremendo compromiso y
colaboración. En el caso del kaurna, el éxito de su revitalización no puede estar
basado en si alguna vez reemplazará al inglés, o si se vuelve lengua de comunicación
cotidiana. En la medida en que se ha convertido en una lengua empleada en ciertos
rituales y situaciones formales, la recuperación ha sido exitosa. Por ello, cuando
hablamos del kaurna como un éxito notable, tenemos en mente que la comunidad
kaurna pasó de no conocer y no usar la lengua a un uso limitado pero activo. Los
cantos kaurna son muy importantes en la comunidad; el Taller de Escritores de
Canciones desarrollado en 1990 es visualizado como el principio de la recuperación
kaurna. Las canciones se emplean para presentar la lengua a niños de preescolar y
primaria, y los adultos las leen fácilmente. El número de cantos kaurna cantados en
público ha aumentado notablemente, desde 1 en 1992 a 25 en 1997 (Amery
2000:189,203). Además, varias canciones infantiles y de cuna populares se han
traducido del inglés al kaurna. Esta es una decisión que algunas comunidades
apoyarán y otras rechazan. Involucra trasponer parte de la cultura del colonizador a la
lengua perdida, y por lo tanto puede crear inquietud, pero tiene la ventaja de tomar
algo que es familiar y retrabajarlo de manera de presentar la lengua meta. En general,
la introducción de canciones locales para ayudar a presentar un dominio de uso
lingüístico es una estrategia viable. Las canciones son textos auto-contenidos, que
pueden ser aprendidos y memorizados, pueden traducirse y son portátiles. El mismo
texto se puede repetir muchas veces. Pueden ser empleadas en una variedad de
contextos y grupos diversos pueden participar cantándolas.
Sumado a esto, el kaurna es utilizado en charlas públicas. Desde 1991, los miembros
de la comunidad comenzaron a desarrollar lo que Amery denomina “delivery extendido
de la lengua oral” (2000:185-8). Se trata de intervenciones relativamente breves,

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bienvenidas e introducciones usadas en una amplia gama de eventos, que van desde
festivales públicos a eventos más cerrados, con un total de 14 de estas intervenciones
en 1997, cuando hubo solo 1 en 1991, y ninguna antes de ese año. La cantidad puede
parecer pequeña, pero es importante tener en mente que representan solo uno de los
muchos espacios de actuación para el uso del kaurna. Otro espacio, que al principio
parecía ser primariamente simbólico, es el uso de nombres en kaurna. Como hemos
mencionado, los topónimos kaurna representan el único uso continuado de la lengua
desde la colonización. Hacia 1990, una cantidad de topónimos se continuaban usando,
aunque algunos habían sido reemplazados. En las últimas décadas se ha visto un
interés creciente por el uso de nombres kaurna en la esfera pública (…), los que por
ley se emplean de modo conjunto con otras denominaciones que existan para el
mismo lugar. Los resultados son mixtos. Mientras que hay una tendencia general hacia
el uso de nombres en kaurna para las organizaciones aborígenes y para las
instituciones educativas de Adelaida, al mismo tiempo algunos consejos han
rechazado los nombres propuestos por considerarlos “muy difíciles de pronunciar”
(Amery 2000:182). El kaurna también es empleado en la señalización en algunos
pocos espacios educativos (…).
Al mismo tiempo, el uso del kaurna a nivel conversacional es bastante mínimo. La
gente utiliza saludos, algunas expresiones, términos de parentesco, etc.; todos
constituyen frases fijas que no requieren que los hablantes tengan un conocimiento
pleno del kaurna en un sentido creativo y expansivo. En otras palabras, si conocer y
usar una lengua implica crear e interpretar nuevas oraciones y frases que no se hayan
usado previamente, esto no está corrientemente ocurriendo en la conversación
kaurna. Por lo tanto, el kaurna no se ha convertido en una lengua hablada en todos los
dominios, y esperar esto sería poco realista, aunque haya gente en la comunidad que
lo hace (Amery 2000: 206-7). Pero la expectativa muy práctica de reinstalar la lengua
ha probado ser alcanzable en algunas modalidades claves. Una de las cuestiones más
llamativas en relación al programa de rescate del kaurna es la energía creativa y el
esfuerzo puestos en reconstruir la lengua, para hacerlo viable como lengua moderna
hablada, y en crear contextos para su uso.

8. ¿La documentación como revitalización?

Aunque es inexacto considerar la documentación como un modelo para el
renacimiento de una lengua, la hemos incluido aquí porque muchos esfuerzos de
revitalización comienzan, al menos para el lingüista, con la documentación de la
lengua. Los lingüistas ingresan a las comunidades para documentar las lenguas que
allí se hablan; de hecho, esa se considera la función primaria del lingüista de campo
(Newman 2003). Significativamente, en El libro verde de la revitalización, Leanne
Hinton argumenta que “tal vez lo más importante para hacer cuando una lengua
depende de pocos hablantes es documentar el conocimiento de esos hablantes lo más
meticulosamente que se pueda” (Hinton y Hale 2001:413). Dado el rol crucial de la
documentación en la futura recuperación y en los esfuerzos para la revitalización, es
importante que los investigadores de campo recolecten una amplia gama de
información, incluso pragmática y paralingüística, para dar una idea de cómo se
hablaba realmente la lengua local a las futuras generaciones.
Los diccionarios, que a menudo no son de alta prioridad para el lingüista de campo,
constituyen una parte importante de la documentación; pueden también jugar un rol en
el aprendizaje de la lengua local, tanto en el aula como fuera de ella. (…) Como
vimos, a veces son la única fuente de información sobre una lengua perdida. Por ello,
al crear nuevos diccionarios de lenguas locales, es muy importante tener en mente
cuáles son los empleos que luego pueden tener.

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