EDUCACIÓN Y LIBERTAD 1 sociedad
CONTRA UNA PEDAGOGÍA DEL
EMPODERAMIENTO1
Manuel Antonio Jiménez Castillo
RESUMEN
Una pedagogía orientada hacia la expansión de
las capacidades individuales, entendidas estas
como libertad en un sentido positivo o
“empoderador”, lejos de devenir en resistencia
frente al orden capitalista no es más que su pura
expresión ideológica.
INTRODUCCIÓN: METAFÍSICA DEL CAPITALISMO
Lo que en estas líneas queremos corroborar
es como el desarrollo de las capacidades
individuales formulado en términos de
empoderamiento pedagógico o también
denominado en algunos círculos académicos
“pedagogía de la libertad” no es en manera
alguna inocente al modo de ser teleológico
del sistema capitalista. Su estructura teórica
no nace como resistencia a la forma de ser
ideológico-capitalista sino que más bien
representa su mimética expresión, siendo en
tanto resultado necesario de su realidad
ideológica. Con el objetivo de llevar a cabo tal
empresa corroborativa nos trasladaremos por
un instante a algunas de las derivaciones del
meta-discurso capitalista para proceder
sucesivamente al modo en que tal sentir
ideológico es plasmado en el discurso
pedagógico. Para ello, nos apoyaremos en un
extracto de la obra del filósofo surcoreano
Byung-Chul Han, quien en La sociedad
cansada hace un análisis a nuestro juicio
acertado de como la propia dinámica del
sistema atrapa y coloniza al conjunto amplio
de la vida y su devenir;
La sociedad del siglo XXI ya no
es disciplinaria, sino una
1
Este texto corresponde a la ponencia que será
presentada en el Congreso Latinoamericano “Desafíos
de una escuela diversa para la convivencia y la paz” en
el municipio de Riosucio (Caldas), Colombia en octubre
de 2015.
del rendimiento.
Tampoco sus habitantes se
llaman ya sujetos de obediencia,
sino sujetos de rendimiento.
Estos sujetos son
emprendedores de sí mismos.
(…) La sociedad disciplinaria es
una sociedad de la negatividad.
El verbo que lo caracteriza es el
no-poder. La sociedad del
rendimiento se desprende
progresivamente de la
negatividad. La sociedad de
rendimiento se caracteriza por el
verbo modal positivo poder, sin
límites. (2014:32)
Las palabras de Han, de clara tradición
hegeliana nos invitan a sostener con notable
seguridad la tesis de la ausencia de
negatividad como motor del devenir
teleológico de la modernidad capitalista. Lo
vertebrador, en tanto que constitutivo de lo
real, se revela como la mera acumulación
sustantivada siendo esta no más que
expresión pura de positividad. Pues aquello
que es positivamente arrincona los plazos del
devenir para inmiscuirse en el transcurrir de la
incesante actividad acumulativa. Acumular
implica ausencias de contra-venencias, un
permanente acceder cuyo fin no es más que
un medio superpuesto. Su requerimiento, en
tanto, reposa como un cuerpo sistemático que
encuentra en tal proceso acumulativo su Ser
fundamental. Un Ser que ha sido capaz de
sobrepasar su circunscrita génesis económica
para extenderse y penetrar hasta nuestros
impulsos más íntimos (pensamiento, acción
social, relaciones sexuales, consumo,
educación, etcétera) como resultado de
nuestras elecciones “libres”. Decisiones que
fundamentadas desde lo positivo nos enfrenta
ante contradicciones cuyo estado pasa por la
negación de cualquier resistencia,
sometiéndonos a la radical incertidumbre en
relación a las consecuencias finales de
nuestras acciones. Una incertidumbre que no
deriva del propio devenir sino que responde
como sostiene Zizek “al hecho de que nadie
está a cargo, de que no existe tal poder, de
que no hay ningún Otro del Otro que maneje
los hilos” (Zizek 2011). Un proceso de
positividad auto-reproductiva donde lo
negativo es conformado como residuo, y re-
adaptado al dinámico estado de
positivización. De este modo, la negatividad,
“radical contradicción”, se manifiesta como
poder intersubjetivo donde nadie manda, y sin
embargo, cada uno de nosotros somos
sometidos a las consecuencias de aquellas
decisiones tomadas como un Todo de forma
individual ¿De qué manera podría resolverse
la calidad educativa, o una educación
entendida para la diversidad, con querer
destituir el pensamiento “duro” en los planes
generales de estudios?, ¿No envuelve quizás
esta pregunta la contradicción imposible de
asumir como motor del Sistema una
positivización radical? ¿Y no es su aparente
“solución” (un profesorado flexible y amigable,
una pedagogía “contextualizada”, el estudio
como un juego, etcétera) un subterfugio con
el que sostener lo empoderado de la acción
como fundamento de lo positivo frente a una
negación que se presenta como
paralizadora?
EMPODERAMIENTO Y SU SOMBRA IDEOLÓGICA
Si el requisito ideológico del funcionamiento
capitalista muestra ser una masificación de lo
positivo (Han 2012), el empoderamiento como
libertad es precisamente su propio
desdoblamiento. En ello lo negado procedería
de aquello mismo que impide la auto-
reproducción de tales actos radicalmente
“empoderadores”. Si acumular implica
ausencias de contra-indicaciones, el
empoderamiento se muestra como mimética
respuesta a tal devenir. Una libertad que
reposase categóricamente en un Ser
autónomo supondría una ruptura ética
definitiva con el ser-empoderado quedando
en tanto el proceso de expansión de
2 libertades impedido en sí mismo. Es aquí
donde entroniza la posición ideológica que
impide a la libertad trascender su vinculación
fetichista (confundir la libertad con su
expresión positiva). Si bien es cierto que
conceptualmente el acto de empoderarse
recoge la posibilidad de, por ejemplo, leer un
sesudo libro de filosofía –sirva de ejemplo la
Fenomenología del Espíritu- frente a su
contrario, esto será posible a condición de
trascender cualquier tipo de negatividad
asociada a tal acción, pues de otro modo
obstaculizaría el funcionamiento mismo que
viene dado por la propia acción de
empoderar. Para este caso se expresaría en
un leer “sin límites”. Empero, un leer a Hegel
“sin límites” supone en términos sintéticos,
despojarlo de su verdadera lectura. Si elimino
lo negativo estoy negando, por ejemplo, las
horas necesarias para su compresión, la
reflexión intrínseca a su lectura, la dureza de
un pensamiento mediato etcétera, quedando
una no-lectura o haciendo uso de un sentido
baumaniano una “lectura líquida”. Como ya
hemos anticipado, si lo importante es la
expansión de las actividades liberadoras o
empoderadoras, todo aquello que lo
obstaculice (la imposibilidad del lector para
entender la obra o la necesidad de tiempo y
reposo para asimilarla por entero), queda
subyugado a esa dinámica auto-impuesta del
funcionamiento, incapaz de distinguir entre lo
positivo y lo normativo en el logro alcanzado.
El empoderamiento integra lo negativo (en
forma de libertad de) mediatizado a esa
misma libertad positiva (para) que posibilita.
Lo negativo solo es a condición de su
positivización como nueva forma de poder
para. Por consiguiente, el empoderamiento es
siempre un empoderar delimitado a la
ausencia de lo negativo, al transcurrir sin
límites en un proceso no definido de
expansión de libertades. De esta forma, frente
a un sujeto reflexivo encontramos un sujeto
empoderado. Un ser que ya no es en la cosa
como ente activo que la determina desde su
asimilación esencial y sí en su propia
derivación fáctica vinculada al estrecho
ejercicio social de reproducción material.
¿Pero de qué manera queda la propia
estructura teórica del empoderamiento
afectada por este “ontologismo” del mercado?
O en otras palabras, ¿Cuáles son los efectos
más determinantes para el ámbito
pedagógico del intento de asumir como
empoderamiento lo que solo es una
aproximación precaria a la educación?
CAPITALISMO, PEDAGOGÍA Y VOLUNTAD
La acumulación como expresión resultante de
la positivización que arrastra el sistema no es
como pudiera pensarse solo de riqueza
monetaria sino que trasgrediendo su génesis
ontológica acaba por introducirse en todos
aquellos aspectos vitales conteniendo en sí
un germen auto-reproductor indefinible de
información, comunicación, relaciones, títulos,
artículos, conferencias, amistades, quedando
lo negativo suplantado, pues tal y como
detallamos anteriormente, este se entiende
como el personalizado impedimento hacia la
libertad: una libertad igualmente castigada por
la propia dinámica y sumida en la posibilidad
indefinida del acumular. Sus consecuencias
son evidentes para el marco de la vida en
general y de la pedagogía en particular. Lo
pedagógico ha borrado lo negativo de sí para
ser en cuanto mera positividad. Se desplaza
la paciencia, la responsabilidad, el amor
propio, el buen hacer, el esfuerzo, la
constancia (…) pues estos son valores que
merman o frenan el proceso de expansión
acumulativo. En cambio, son sustituidos por
valores como las capacidades, el
empoderamiento, etcétera. El ser
empoderado se focaliza en aquello que nos
da en forma de acción consumada o logro,
pero nunca ni en el “cómo” aquello acontece
ni en lo otro que es arrebatado como principio
de su necesaria realización. En este sentido,
el empoderamiento no puede convertirse en
3 variable focal de una supuesta pedagogía de
la libertad, sino es a condición de confundir
libertad con liberticidio. La supresión de una
coacción (proceso empoderador) nunca
conducirá hacia la libertad, entendida esta en
un sentido plenamente liberador, sino que
más bien hace que la libertad y la coacción,
terminen coincidiendo. Transcendiendo así la
dialéctica hegeliana amo-siervo, el sujeto
empoderado se abandona a la libertad
obligada o la libre obligación de maximizar
sus libertades. El exceso de libertad se
agudiza y se convierte en autoexploración. La
pedagogía de la libertad determinada en el
incesante fomento de las capacidades
individuales no hace más libre al individuo
sino más esclavo, sumido en su propia
angustia por Ser en cuanto que siendo. El
marco de capacidades funciona como un
medio que busca desesperadamente su fin,
un fin que es el de capacitarse para el
sistema. Ello niega cualquier tipo de
alternativa que implique una transposición del
sistema de acción-acumulativa pues tal
posibilidad se encontrará siempre mediada
por el fetiche de la mercancía lograda. La
educación se confunde y se sustituye por la
formación, los reconocimientos académicos
hacen lo propio con el conocimiento y la
sabiduría, los valores se transforman en
capacidades y el entendimiento se exprime
en mero empoderarse. Y mientras tanto, la
educación en mayúsculas, aquella donde el
hombre asume su Yo para trascenderlo, para
saber que él no son los otros y reencontrarse
en sí y para sí como ser reflexivo auto-
consciente, es transgredido por un “sujeto
ausente” empoderado donde su realidad
pertenece a una obstinada y constante auto-
acumulación. El Ser del capitalismo tardío
solo es haciendo-se, pero no un haciendo
hegeliano que carga necesariamente con el
destino de la humanidad la negatividad que
permite al SER hacerse en tanto que
conciencia de sí misma, sino un haciendo
como cosa, como mercancía. Todo ello nos
transporta a una conclusión que se revela tan 4
congruente como desesperante. Y es que el
valor de la educación ha de ser uniformado
por el valor de cambio monetario, solo a partir
de él puede integrarse en el sistema. Un
sistema que exige como única posibilidad
para Ser el ir haciéndose como mercancía.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Deneulin, S. 2014. Well-being, Justice and

Development Ethics. London:
Routledge.

Han, B.C. 2012. La sociedad del cansancio,

Madrid: Herder.

Hegel, G.W.F 1966. Fenomenología del

espíritu, México: Fondo de Cultura
Económica.

Sen, A. 2009.The Idea of Justice. London:

Penguin Group.

Sen, A.1999. Development as Freedom. New

York: Oxford University Press.

Zizek, S. 2011. Primero como tragedia, Luego

como farsa, Madrid: Akal.

Manuel Antonio Jiménez Castillo

Doctor en Ciencias Económicas
Lector en Metodología de las Ciencias Sociales y
Teoría del Desarrollo
Investigador Asociado
Pannasastra University of Cambodia
Universidad Autónoma de Chile
email: majc83@us.es
Fecha y lugar de nacimiento: 18/10/1983,
Marchena (Sevilla)