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Bellaterra Journal of Teaching & Learning
Language & Literature

Vol. 11(2), May-June 2018

Notas de la editora: Alfabetización inicial y reflexión Alegría 1-12
metalingüística
Acerca de las dificultades para aceptar que los niños Ferreiro 13-34
piensan sobre lo escrito
La representación del acento en escritores principiantes Soni Limón & Vernon 35-53
muy jóvenes
Producir textos en los inicios de la alfabetización: el Zuccalá & Sandbank 54-73

impacto de diferentes enfoques pedagógicos en la
expresión evaluativa
The impact of a writing programme on reading Salvador & Alves Martins 74-90
acquisition of at risk first grade children
Reseña: The Mind on Paper: Reading, Consciousness Zamudio Mesa 91-99

and Rationality, por David Olson
Entrevista: Alfabetización inicial desde una perspectiva Alegría & Cisternas 100-119
constructivista psicogenética. Una entrevista con Delia
Lerner y Mirta Castedo

Bellaterra Journal of Teaching & Learning Language & Literature
Vol. 11(2), May-June 2018, 1-12
Editor’s notes
Lettre de l’éditrice
Nota de l’editora
DOI: http://doi.org/10.5565/rev/jtl3.767
Nota de la editora
Alfabetización inicial y reflexión metalingüística

Marta Alegría
Universidad Nacional de La Plata y Universidad Alberto Hurtado
In Memoriam: Antoni Fontich Ambatlle (1933-2016).
David Olson (1995) considera que la escritura es, por su naturaleza, una actividad
metalingüística. Por su parte, Emilia Ferreiro ha sido enfática en señalar que apropiarse de la
escritura precisa pasar de un saber-hacer con el lenguaje a un “pensar sobre el lenguaje”. Explica
que, en momentos de la alfabetización inicial, el objeto lengua no está dado, por tanto “debe ser
construido en un proceso de objetivación, proceso en el cual la escritura provee el punto de apoyo
para la reflexión” (Ferreiro, 2002, p. 167). En este mismo sentido, propuestas didácticas para el
nivel inicial, de base constructivista psicogenética han destacado la centralidad de la escritura en
el aula y el desarrollo de situaciones que den lugar al lenguaje como objeto de reflexión (Castedo
y Torres, 2012).
El presente monográfico pretende aportar en el análisis de las relaciones entre
alfabetización inicial y reflexión metalingüística. Se articula, principalmente, en torno a tres
investigaciones, realizadas en tres países distintos (Argentina, México y Portugal), que indagan
en las posibilidades de niños en procesos de alfabetización de resolver problemas que implican
distintos objetos del lenguaje oral y escrito. Todos los trabajos del volumen aportan datos
interesantes sobre las diferencias en las posibilidades de reflexión en niños que se encuentran más
o menos avanzados en el proceso de adquisición de la lengua escrita, el papel que juega el
aprendizaje de la escritura misma en esas posibilidades de reflexión y la responsabilidad de la
escuela de garantizar que el aula sea, para todos, un lugar en el que se puede usar y también
pensar sobre el lenguaje.
El volumen comienza con el artículo de nuestra invitada especial, la Dra. Emilia Ferreiro,
del DIE-CINVESTAV, de México. En esta ocasión, su contribución se basa en la conferencia de
cierre que dictara en las Jornadas Internacionales de Escritura y Alfabetización, realizadas el 17,
18 y 19 de noviembre del 2016 en la Universidad Nacional de La Plata, Argentina. En una
exposición amena y rigurosa, la Dra. Ferreiro analiza dificultades teóricas y metodológicas, de
docentes e investigadores, para aceptar que los niños construyen conocimientos sobre distintos
objetos de la cultura escrita.
A continuación, se presentan los tres artículos de investigación. En el primer trabajo,
Paulina Soni y Sofía Vernon analizan los recursos gráficos de niños en proceso de alfabetización
para marcar la diferencia entre pares de palabras que se distinguen por la posición del acento. El
2 Alegría

análisis de los datos muestra diferencias entre alumnos con distintos niveles de conocimiento
sobre el sistema de escritura. Sin duda el trabajo es un aporte para la comprensión de las ideas
que los niños construyen acerca de la ortografía.
Posteriormente, Gabriela Zuccalá y Ana Sandbank analizan expresiones de la función
evaluativa en textos narrativos producidos por niños de nivel inicial y primer grado, comparando
tres modalidades: oral, dictado a un adulto y escrito. Resulta interesante el trabajo en dos
contextos contrastantes con el fin de apreciar la influencia de las experiencias pedagógicas de los
sujetos.
En el tercer estudio, Liliana Salvador y Margarida Alves Martins evalúan el impacto de
un programa de escritura en el aprendizaje de la lectura en niños de primaria, en riesgo de
presentar dificultades de lectura. El trabajo aporta evidencias sobre la escritura como fuente de
desafíos metalingüísticos que favorecen el aprendizaje de la lectura, así como también, da valor
al rol del docente como promotor de la reflexión por parte de los aprendices y la necesidad de
avanzar en estudios sobre los tipos de mediaciones que promuevan dicha reflexión.
En tiempos en que se cuestiona la noción ‘alfabetización’, Delia Lerner y Mirta Castedo
nos permiten replantear el debate, en una entrevista en la que destacan la importancia de una
necesaria articulación entre el acceso a la cultura escrita y la apropiación del sistema de escritura,
principio que ha orientado sus investigaciones didácticas, desde inicios de los años noventa.
Delia Lerner y Mirta Castedo son docentes e investigadoras de la Universidad de Buenos Aires y
la Universidad Nacional de La Plata, respectivamente, desde donde han realizado valiosos
aportes en la construcción de conocimientos en el campo de la alfabetización inicial y la
formación de especialistas, a nivel de pre y posgrado. En una amena conversación con dos de sus
estudiantes, las profesoras Lerner y Castedo profundizan en las relaciones entre aprendizaje del
sistema de escritura y función metalingüística de la escritura, en las consecuencias didácticas y
metodológicas de dicha comprensión, así como también en los desafíos políticos, institucionales,
pedagógicos y didácticos para abordar la alfabetización desde esta perspectiva.
Cierra este número especial la reseña del libro de David Olson The Mind on Paper.
Reading, Consciousness and Rationality, realizada por la lingüista Celia Zamudio Mesa. La
autora destaca la hipótesis que sustenta y articula todos los apartados del libro, para luego
presentar una revisión amplia de las principales conceptualizaciones, concepciones, teorías,
discusiones y contribuciones de esta obra, incluyendo otras como aporte personal.
Finalmente, como editora especial, agradezco a la Dra. Mirta Castedo por confiarme la
coordinación de este número y por su colaboración y apoyo en distintos momentos del desarrollo
de este trabajo. Muchas gracias a todas las tesistas y sus directoras por el entusiasmo de incluir
sus excelentes e inéditos trabajos en esta publicación. También, a todos los evaluadores que con
sus ‘lecturas críticas’ hicieron grandes aportes en la preparación de este volumen. A Gonzalo
Oyarzún y Andrea Romero por su apoyo en las traducciones. Mis agradecimientos también a la
Dra. Melinda Dooly, Dra. Emilee Moore y Dr. Xavier Fontich por su compañía en las distintas
partes de este camino.
Marta Alegría
Junio, 2018
Bellaterra Journal of Teaching & Learning Language & Literature. 11.2 (May-June 2018)
ISSN 2013-6196

3 Alegría

Referencias
Castedo, M., y Torres, M. (2012). Teorías de la alfabetización en América Latina. Un panorama
desde 1980-2010. En R. Cucuzza (dir.) y R. Spregelburd (codir.), Historia de la lectura
en Argentina. Del catecismo colonial a las netbooks estatales (pp. 615-667). Buenos
Aires: Editora del Calderón.
Ferreiro, E. (comp.) (2002) Relaciones de (in) dependencia entre la oralidad y la escritura.
Barcelona: Gedisa.
Olson, D. (1995). La cultura escrita como actividad metalingüística. En D. Olson y N. Torrance
(coord.), Cultura escrita y oralidad (pp. 333-358). Barcelona: Gedisa.
Créditos
Las ilustraciones de las portadas de cada número han sido diseñadas por estudiantes de EINA
(Escola de Disseny i Art, Barcelona), que cursan el posgrado Il·lustració Creativa, bajo la
dirección de Sonia Pulido, profesora de Ilustración para Prensa.
Revisores para el Volumen 11.2

La editora especial agradece a los siguientes evaluadores por su contribución en la preparación de
este volumen:
Dra. Anna Camps (Universidad Autónoma de Barcelona), Dra. Celia Díaz (Universidad Nacional
Autónoma de México), Dra. Mónica Alvarado (Universidad Autónoma de Querétaro), Dra.
Mónica Baez (Universidad Nacional de Rosario), Dra. Soledad Concha (Universidad Diego
Portales), Dra. Tatiana Cisternas (Universidad Alberto Hurtado), Dra. Soledad Aravena
(Pontificia Universidad Católica de Chile), Dra. Mirta Castedo (Universidad Nacional de La
Plata) y Dr. Xavier Fontich (Universidad Autónoma de Barcelona).
Información sobre la editora:

Marta Alegría es estudiante en el Doctorado en Ciencias de la Educación, de la Universidad Nacional de
La Plata (UNLP), Argentina. Su investigación estudia el desarrollo de situaciones didácticas de edición de
textos con niños de educación primaria, bajo la dirección de Mirta Castedo (UNLP) y Celia Díaz
(UNAM). Marta obtuvo un Magíster en Escritura y Alfabetización en la UNLP, Argentina. Actualmente
es docente de Didáctica del Lenguaje en la Universidad Alberto Hurtado, Chile.
Email: martaalegria@live.cl
ISSN 2013-6196

4 Alegría

Editor’s notes
Initial literacy and metalinguistic reflection
Marta Alegría
Universidad Nacional de La Plata & Universidad Alberto Hurtado
David Olson (1995) proposes that writing is, by nature, a metalinguistic activity. On the other
hand, Emilia Ferreiro has been emphatic in pointing out that writing acquisition requires going
from knowing how to do something with language to “thinking about the language”. She explains
that, at certain initial literacy moments, the language object is not given, therefore “it must be
created based on a process of objectivation in which writing provides a support to lead reflection”
(Ferreiro, 2002, p. 176). Similarly, didactic proposals for the initial level, based on a
psychogenetic constructivist approach, have highlighted the importance of writing in the
classroom and the development of situations that set language as an object of reflection (Castedo
& Torres, 2012).
This monograph aims to provide an analysis of the relationship between initial literacy
and metalinguistic reflection. This is mainly based on three research projects carried out in three
different countries (Argentina, Mexico and Portugal) which delve into children’s possibilities to
solve problems, that involve diverse oral and written language objects, during their literacy
process. All the works included in the volume provide interesting data about the differences in
terms of children’s reflection possibilities and schools’ responsibility for guaranteeing classrooms
that represent a space where all members can use and think about language.
This volume begins with the article written by our special guest, Dr. Emilia Ferreire, from
DIE-CINVESTAV, Mexico. On this occasion, her contribution is based on her closing lecture
which was given at the International Literacy and Writing Conference on November 17th, 18th
and 19th, 2016, at Universidad Nacional de la Plata, Argentina. In a rigorous and pleasant lecture,
Dr. Ferreiro analyzed the theoretical and methodological difficulties for teachers and researchers
for accepting that children create knowledge from different objects of written culture.
Hereafter, three research articles are presented. The first work, whose authors are Paulina
Soni and Sofia Vernon, analyzes the graphic resources of children developing literacy to point
out the difference among pairs of words that could be distinguished by the position of the accent.
The data analysis shows differences among students with different levels of knowledge about the
writing system. Without a doubt, this work is a huge contribution to comprehend the ideas that
children construct about orthography.
Next, Gabriela Zuccalá and Ana Sandbank analyze expressions of the evaluative function
of narrative texts produced by children at the initial level and in first grade, comparing three
modalities: oral, dictated by an adult, and written. The work done in two contrasting contexts is
quite interesting, as it permits the reader to recognize the influence of people’s pedagogical
experiences.
ISSN 2013-6196

5 Alegría

Finally, the third study, written by Liliana Salvador and Margarida Alves Martins,
evaluates the impact of a writing program on learning how to read by studying primary children
who are at risk of showing reading difficulties. This work provides evidence about writing not
only as a source of metalinguistic challenges that promote literacy learning, but also it gives
value to teachers’ role as promoters of reflections about students’ reading development. In
addition, it highlights the need to move forward in terms of carrying out more studies related to
these types of interventions that can lead to these reflections.
Considering that the notion of “literacy” is currently questioned, Delia Lerner and Mirta
Castedo allow us reconsider this debate thanks to an interview given by them in which they point
out the importance of bringing together the access to written culture and the acquisition of a
writing system. This principle has guided their didactic research from the beginning of the 90s.
Delia Lerner and Mirta Castedo are professors and researchers at Universidad de Buenos Aires
and Universidad Nacional de la Plata, respectively, where they have made valuable contributions
to knowledge regarding the field of initial literacy and specialist education, at the under-graduate
and graduate level. Through a conversation with two of their students, professors Lerner and
Castedo delve into the relationship between learning a written system and the metalinguistic
function of writing, and the methodological and didactic consequences of such comprehension.
Likewise, they review in depth the political, institutional, pedagogical and didactic challenges to
dealing with literacy from that perspective.
This special issue finishes with the linguist Celia Zamudo’s review of David Olson’s
book, The Mind on Paper. Reading Consciousness and Rationality. She highlights the hypothesis
that sustains and articulates all the sections of the book. After that, she introduces a wide review
of the main concepts, conceptualizations, theories, discussions and contributions of this book,
including her own.
Finally, as special editor, I thank Dr. Mirta Castedo for trusting me with the coordination
of this special issue and for her collaboration and support at different moments during this
process. I want to thank all the students and their tutors for their enthusiasm to include their
outstanding and original work in this publication. I also want to thank all the reviewers whose
critical evaluations made great contributions to preparing this volume. Thanks to Gonzalo
Oyarzún and Andrea Romero for their support in translations. Finally, I would like to
acknowledge Dr. Melina Dooly, Dr. Emilee Moore and Dr. Xavier Fontich for their
accompaniment throughout all this process.
Marta Alegría
June, 2018
References
Castedo, M., & Torres, M. (2012). Teorías de la alfabetización en América Latina, un panorama
desde 1980-2010. In R. Cucuzza (dir.) & R. Spregelburd (codir.), Historia de la lectura
Ferreiro, E. (comp.) (2002). Relaciones de (in) dependencia entre la oralidad y la escritura.
Barcelona: Gedisa.
Olson, D. (1995). La cultura escrita como actividad metalingüística. In D. Olson & N. Torrance
(coord.) Cultura escrita y oralidad (pp. 333-358). Barcelona: Gedisa.
ISSN 2013-6196

6 Alegría

Credits
Illustrations for the covers of each issue are designed by students of EINA (Escola de Disseny i
Art, Barcelona) studying in the postgraduate course ‘Il·lustració Creativa’, under the direction
of Sonia Pulido, teacher of Illustration for Publishing Media.
Reviewers for Volume 11.2

The special editor thanks to the following reviewers for their contribution to the preparation of
this volume:
Dr. Anna Camps (Universidad Autónoma de Barcelona), Dr. Celia Díaz (Universidad Nacional
Autónoma de México), Dr. Mónica Alvarado (Universidad Autónoma de Querétaro), Dr. Mónica
Baez (Universidad Nacional de Rosario), Dr. Soledad Concha (Universidad Diego Portales), Dr.
Tatiana Cisternas (Universidad Alberto Hurtado), Dr. Soledad Aravena (Pontificia Universidad
Católica de Chile), Dr. Mirta Castedo (Universidad Nacional de La Plata), and Dr. Xavier
Fontich (Universidad Autónoma de Barcelona).
Editor’s information:
Marta Alegría is a graduate student of the PhD in Education Science at Universidad Nacional de La Plata
(UNLP), Argentina. Her research studies the development of didactic situations of text edition by primary
students, under the direction of Mirta Castedo (UNLP) and Celia Diaz (UNAM). Marta got her master’s
degree in Literacy and Writing at UNLP, Argentina. She is currently working as professor of the course
“Language Didactics” at Universidad Alberto Hurtado, Chile.
ISSN 2013-6196

7 Alegría

Lettre de l’éditrice
Alphabétisation initiale et réflexion métalinguistique
Marta Alegría
Universidad Nacional de La Plata et Universidad Alberto Hurtado
David Olson (1995) considère que l’écriture est, par nature, une activité métalinguistique. De son
côté, Emilia Ferreiro a insisté sur le fait que pour s’approprier l’écriture il est nécessaire de passer
d’un savoir-faire avec le langage à un « réfléchir sur le langage ». Elle explique qu’au moment de
l’alphabétisation initiale, l’objet langue n’est pas fourni, donc « il doit être construit dans un
processus d’objectivation, processus dans lequel l’écriture offre le point d’appui pour la réflexion
» (Ferreiro, 2002 : 167). Dans le même sens, des propositions didactiques pour le niveau
préscolaire, fondées sur le constructivisme psychogénétique, ont mis en évidence la centralité de
l’écriture dans la salle de classe et le développement de situations qui donnent lieu au langage
comme objet de réflexion (Castedo et Torres, 2012).
Le présent numéro monographique vise à apporter des contributions dans l’analyse des
relations entre alphabétisation initiale et réflexion métalinguistique. Il est construit
principalement autour des trois travaux de recherche, réalisés dans trois pays différents
(l’Argentine, le Mexique et le Portugal), qui examinent les possibilités chez des enfants en
processus d’alphabétisation de résoudre des problèmes qui impliquent différents objets du
langage oral et écrit. Tous les travaux du volume fournissent des données intéressantes sur les
différences dans les possibilités de réflexion chez des enfants, qui se trouvent plus ou moins
avancés dans le processus d’acquisition de la langue écrite. Aussi le rôle que joue l’apprentissage
de l’écriture elle-même dans ces possibilités de réflexion et la responsabilité de l’école de faire en
sorte que la salle de classe soit, pour tous, un lieu où l’on peut utiliser (mais également réfléchir
sur) le langage sont fondamentaux.
Le volume commence avec l’article de notre invitée spéciale, la Docteure Emilia Ferreiro,
du DIE-CINVESTAV, au Mexique. À cette occasion, sa contribution se fonde sur la conférence
de clôture qu’elle a prononcée aux Journées Internationales d’Écriture et d’Alphabétisation,
réalisées le 17, 18 et 19 novembre 2016 à l’Université Nationale de La Plata, en Argentine. Lors
d’un exposé agréable et rigoureux, la Docteure Ferreiro analyse des difficultés théoriques et
méthodologiques, des enseignants et chercheurs, pour accepter que les enfants construisent des
connaissances sur des objets divers de la culture écrite.
Ensuite, trois articles de recherche sont présentés. Dans le premier, Paulina Soni et Sofía
Vernon analysent les ressources graphiques des enfants en processus d’alphabétisation pour
marquer la différence entre des paires de mots qui se distinguent par la position de l’accent.
L’analyse de données présente des différences entre des élèves ayant divers niveaux de
connaissance sur le système d’écriture. Sans aucun doute, le travail est une contribution pour la
compréhension des idées que les enfants construisent à propos de l’orthographe.
ISSN 2013-6196

8 Alegría

Par la suite, Gabriela Zuccalá et Ana Sandbank analysent des expressions de la fonction
évaluative sur des textes narratifs produits par des enfants de niveau préscolaire et CP, en
comparant trois modalités : oral, raconté à un adulte et écrit. Il est intéressant de travailler dans
deux contextes contrastés pour apprécier l’influence des expériences pédagogiques des sujets.
Dans la troisième étude, Liliana Salvador et Margarida Alves Martins évaluent l’impact
d’un programme d’écriture sur l’apprentissage de la lecture chez des enfants de l’école primaire,
risquant de présenter des difficultés de lecture. Le travail fournit des preuves sur l’écriture en tant
que source de défis métalinguistiques qui favorisent l’apprentissage de la lecture, mais il met
aussi en valeur le rôle des enseignants en tant que promoteurs de la réflexion chez les apprenants
et la nécessité de progresser dans des études sur les types de médiations qui encouragent cette
réflexion.
À une époque où l’on met en cause la notion d’« alphabétisation », Delia Lerner et Mirta
Castedo nous permettent de réenvisager le débat, dans un entretien où elles soulignent
l’importance d’une articulation nécessaire entre l’accès à la culture écrite et l’appropriation du
système d’écriture, principe qui a orienté leurs recherches didactiques, depuis le début des années
1990. Delia Lerner et Mirta Castedo sont enseignantes et chercheuses à l’Université de Buenos
Aires et à l’Université Nationale de La Plata, respectivement, d’où elles ont apporté de précieuses
contributions sur la construction de connaissances dans le domaine de l’alphabétisation initiale et
sur la formation de spécialistes, au niveau pré et post-universitaire. Lors d’une agréable
conversation avec deux de leurs étudiants, les professeures Lerner et Castedo approfondissent les
relations entre l’apprentissage du système d’écriture et la fonction métalinguistique de l’écriture,
les conséquences didactiques et méthodologiques de cette compréhension, aussi bien que les
défis politiques, institutionnels, pédagogiques et didactiques pour aborder l’alphabétisation dans
cette perspective.
La linguiste Celia Zamudio Mesa clot ce numéro spécial avec sa critique du livre The
Mind on Paper. Reading, Consciousness and Rationality, de David Olson. L’auteure met l’accent
sur l’hypothèse qui sous-tend et articule toutes les sections du livre, pour présenter ensuite un
examen complet des principales conceptualisations, conceptions, théories, discussions et
contributions de cet ouvrage, y compris d’autres collaborations personnelles.
Finalement, en tant qu’éditrice, je remercie la Docteure Mirta Castedo pour m’avoir
confié la coordination de ce numéro spécial et pour sa collaboration et son soutien à différents
moments de l’élaboration de ce travail. Tous mes remerciements aux étudiantes en thèse et à
leurs directrices pour l’enthousiasme d’inclure leurs excellents et inédits travaux dans cette
publication. Merci également à tous les examinateurs qui avec leurs « lectures critiques » ont fait
d’importantes contributions sur la préparation de ce volume. À Gonzalo Oyarzún et Andrea
Romero pour leur soutien dans les traductions. Je voudrais aussi remercier la Docteure Melinda
Dooly, la Docteure Emilee Moore et le Docteur Xavier Fontich qui m’ont accompagné à
différentes périodes de ce parcours.
Marta Alegría
Juin, 2018
Bibliographie
Castedo, M., et Torres, M. (2012). Teorías de la alfabetización en América Latina, un panorama
desde 1980-2010. Dans R. Cucuzza (dir.) et R. Spregelburd (codir.), Historia de la
ISSN 2013-6196

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lectura en Argentina. Del catecismo colonial a las netbooks estatales (pp. 615-667).
Buenos Aires: Editora del Calderón.
Ferreiro, E. (comp.) (2002). Relaciones de (in) dependencia entre la oralidad y la escritura.
Barcelona: Gedisa.
Olson, D. (1995). La cultura escrita como actividad metalingüística. Dans D. Olson et N.
Torrance (coord.), Cultura escrita y oralidad (pp. 333-358). Barcelona: Gedisa.

Crédits
Les illustrations des couvertures de chaque numéro sont élaborées par des étudiants d’EINA
(École de Design et d’Art, Barcelone) réalisant le cours de Post-grado « Illustration créative »,
sous la direction de Sonia Pulido, professeur d’illustration pour médias imprimés.
Réviseurs du Volume 11.2.

L’éditrice de ce numéro spécial remercie les examinateurs suivants pour leur contribution dans la
préparation de ce volume :
Dre. Anna Camps (Université autonome de Barcelone), Dre. Celia Díaz (Université nationale
autonome du Mexique), Dre. Mónica Alvarado (Université autonome de Querétaro), Dre. Mónica
Baez (Université nationale de Rosario), Dre. Soledad Concha (Université Diego Portales), Dre.
Tatiana Cisternas (Université Alberto Hurtado), Dre. Soledad Aravena (Université catholique
pontificale du Chili), Dre. Mirta Castedo (Université nationale de La Plata) et Dr. Xavier Fontich
(Université autonome de Barcelone).
Informations sur l’éditrice :

Marta Alegría est étudiante au Doctorat en Sciences de l’Éducation, à l’Université nationale de La Plata
(UNLP), en Argentine. Son travail de recherche examine le développement de situations didactiques
d’édition de textes avec des enfants de l’enseignement primaire, sous la direction de Mirta Castedo
(UNLP) et Celia Díaz (Université Nationale Autonome du Mexique). Marta a obtenu une maîtrise en
écriture et alphabétisation à l’UNLP, en Argentine. Actuellement, elle est enseignante de Didactique du
Langage à l’Université Alberto Hurtado, au Chili.
Email : martaalegria@live.cl
ISSN 2013-6196

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Nota de l’editora
Alfabetització inicial i reflexió metalingüística

Marta Alegría
Universidad Nacional de La Plata y Universidad Alberto Hurtado
David Olson (1995) considera que l’escriptura és, per la seva naturalesa, una activitat
metalingüística. Per la seva banda, Emilia Ferreiro ha estat emfàtica a assenyalar que apropiar-se
de l’escriptura necessita passar d’un saber-fer amb el llenguatge a un "pensar sobre el
llenguatge". Explica que, en moments de l’alfabetització inicial, l’objecte llengua no està donat,
per tant "ha de ser construït en un procés d’objectivació, procés en el qual l’escriptura proveeix el
punt de suport per a la reflexió" (Ferreiro, 2002, pàg. 167). En aquest mateix sentit, propostes
didàctiques per al nivell inicial, de base constructivista psicogenètica, han destacat la centralitat
de l’escriptura a l’aula i el desenvolupament de situacions que donin lloc al llenguatge com a
objecte de reflexió (Castedo i Torres, 2012).
El present monogràfic pretén aportar en l’anàlisi de les relacions entre alfabetització
inicial i reflexió metalingüística. S’articula, principalment, al voltant de tres investigacions,
realitzades en tres països diferents (Argentina, Mèxic i Portugal), que indaguen en les
possibilitats que tenen infants ens en processos d’alfabetització de resoldre problemes que
impliquen diferents objectes del llenguatge oral i escrit. Tots els treballs del volum aporten dades
interessants sobre les diferències en les possibilitats de reflexió en infants que es troben més o
menys avançats en el procés d’adquisició de la llengua escrita, el paper que juga l’aprenentatge
de l’escriptura mateixa en aquestes possibilitats de reflexió i la responsabilitat de l’escola de
garantir que l’aula sigui, per a tots, un lloc en el qual es pot fer servir i també pensar sobre el
llenguatge.
El volum comença amb l’article de la nostra convidada especial, la Dra. Emilia Ferreiro,
del DIE-CINVESTAV, de Mèxic. En aquesta ocasió, la seva contribució es basa en la
conferència de tancament que va dictar a les Jornades Internacionals d’Escriptura i
Alfabetització, realitzades el 17, 18 i 19 de novembre de 2016 a la Universitat Nacional de la
Plata, Argentina. En una exposició amena i rigorosa, la Dra. Ferreiro analitza dificultats teòriques
i metodològiques, tant de docents com d’investigadors, per acceptar que els nens construeixen
coneixements sobre diferents objectes de la cultura escrita.
A continuació, es presenten els tres articles d’investigació. En el primer treball, Paulina
Soni i Sofia Vernon analitzen els recursos gràfics de nens en procés d’alfabetització per a marcar
la diferència entre parells de paraules que es distingeixen per la posició de l’accent. L’anàlisi de
les dades mostra diferències entre alumnes amb diferents nivells de coneixement sobre el sistema
d’escriptura. Sens dubte el treball és una aportació per a la comprensió de les idees que els nens
construeixen sobre l’ortografia.
Posteriorment, Gabriela Zuccalá i Ana Sandbank analitzen expressions de la funció
avaluativa en textos narratius produïts per infants de nivell inicial i primer grau, comparant tres
ISSN 2013-6196

11 Alegría

modalitats: oral, dictat a un adult i escrit. Resulta interessant el treball en dos contextos
contrastants per tal d’apreciar la influència de les experiències pedagògiques dels subjectes.
En el tercer estudi, Liliana Salvador i Margarida Alves Martins avaluen l’impacte d’un
programa d’escriptura en l’aprenentatge de la lectura en infants de primària, en risc de presentar
dificultats de lectura. El treball aporta evidències sobre l’escriptura com a font de desafiaments
metalingüístics que afavoreixen l’aprenentatge de la lectura, i dona valor així mateix al paper del
docent com a promotor de la reflexió per part dels aprenents i la necessitat d’avançar en estudis
sobre els tipus de mediacions que promoguin aquesta reflexió.
En uns moments en què es qüestiona la noció ‘alfabetització’, Delia Lerner i Mirta
Castedo ens permeten replantejar el debat, en una entrevista en què destaquen la importància
d’una necessària articulació entre l’accés a la cultura escrita i l’apropiació del sistema
d’escriptura, principi que ha orientat les seves investigacions didàctiques des d’inicis dels anys
noranta. Delia Lerner i Mirta Castedo són docents i investigadores de la Universitat de Buenos
Aires i la Universitat Nacional de la Plata, respectivament, des d’on han realitzat valuoses
aportacions en la construcció de coneixements en el camp de l’alfabetització inicial i la formació
d’especialistes, a nivell de pre i postgrau. En una amena conversa amb dos dels seus estudiants,
les professores Lerner i Castedo aprofundeixen en les relacions entre aprenentatge del sistema
d’escriptura i funció metalingüística de l’escriptura, en les conseqüències didàctiques i
metodològiques d’aquesta comprensió, així com també en els desafiaments polítics,
institucionals, pedagògics i didàctics per a abordar l’alfabetització des d’aquesta perspectiva.
Tanca aquest número especial la ressenya del llibre de David Olson The Mind on Paper.
Reading, Consciousness and rationality, realitzada per la lingüista Celia Zamudio Mesa. L’autora
destaca la hipòtesi que sustenta i articula tots els apartats del llibre, per a després presentar una
revisió àmplia de les principals conceptualitzacions, concepcions, teories, discussions i
contribucions d’aquest treball, incloent-n’hi altres com a aportació personal.
Finalment, com a editora especial, agraeixo a la Dra. Mirta Castedo per confiar-me la
coordinació d’aquest número i per la seva col·laboració i suport en diferents moments del
desenvolupament d’aquest treball. Moltes gràcies a totes les tesistes i les seves directors per
l’entusiasme d’incloure els seus excel·lents i inèdits treballs en aquesta publicació. També, a tots
els avaluadors que amb les seves ‘lectures crítiques’ han fet una gran aportació a la preparació
d’aquest volum. A Gonzalo Oyarzún i Andrea Romero pel seu suport a les traduccions. Els meus
agraïments també a la Dra. Melinda Dooly, Dra. Emilee Moore i Dr. Xavier Fontich per al seu
acompanyament en diversos moments d’aquest camí.
Marta Alegría
Juny, 2018
Referències
Castedo, M., y Torres, M. (2012). Teorías de la alfabetización en América Latina. Un panorama
desde 1980-2010. En R. Cucuzza (dir.) y R. Spregelburd (codir.), Historia de la lectura
Ferreiro, E. (comp.) (2002) Relaciones de (in) dependencia entre la oralidad y la escritura.
Barcelona: Gedisa.
ISSN 2013-6196

12 Alegría

Olson, D. (1995). La cultura escrita como actividad metalingüística. En D. Olson y N. Torrance

(coord.), Cultura escrita y oralidad (pp. 333-358). Barcelona: Gedisa.
Crèdits
Les il·lustracions de les portades de cada número han estat dissenyades per estudiants d’EINA
(Escola de Disseny i Art, Barcelona), que cursen el postgrau Il·lustració Creativa, sota la
direcció de Sonia Pulido, professora d’Il·lustració per a la Premsa.
Revisors per al Volum 11.2

L’editora especial agraeix als següents avaluadors la seva contribució a la preparació d’aquest
volum:
Dra. Anna Camps (Universitat Autònoma de Barcelona), Dra. Celia Díaz (Universidad Nacional
Autónoma de México), Dra. Mónica Alvarado (Universidad Autónoma de Querétaro), Dra.
Mónica Baez (Universidad Nacional de Rosario), Dra. Soledad Concha (Universidad Diego
Portales), Dra. Tatiana Cisternas (Universidad Alberto Hurtado), Dra. Soledad Aravena
(Pontificia Universidad Católica de Chile), Dra. Mirta Castedo (Universidad Nacional de La
Plata) y Dr. Xavier Fontich (Universitat Autònoma de Barcelona).
Informació sobre l’editora:

Marta Alegría és estudiant al Doctorado en Ciencias de la Educación, de la Universidad Nacional de La
Plata (UNLP), Argentina. La seva recerca estudia el desenvolupament de situacions didàctiques d’edició
de textos amb infants d’educació primària, sota la direcció de Mirta Castedo (UNLP) i Celia Díaz
(UNAM). Marta Alegria va obtenir un Magíster en Escritura y Alfabetización a la UNLP, Argentina.
Actualment és docent de Didàctica del Llenguatge a la Universidad Alberto Hurtado, Xile.
Para citar este artículo:

Alegría, M. (2018). Notas de la editora. Alfabetización inicial y reflexión metalingüística. Bellaterra Journal of
Teaching & Learning Language & Literature, 11(2), 1-12. DOI: http://doi.org/10.5565/rev/jtl3.767
ISSN 2013-6196

Vol. 11(2), May-June 2018, 13-34
Acerca de las dificultades para aceptar que los niños piensan sobre
lo escrito
Emilia Ferreiro
DIE - CINVESTAV, México
(Texto recibido el 12 de enero de 2018, aceptado el 11 de abril de 2018)

Resumen: Los días 17, 18 y 19 de noviembre del 2016, se realizaron las Jornadas
Internacionales de Escritura y Alfabetización, en el marco del décimo aniversario de la
Maestría en Escritura y Alfabetización de la Universidad Nacional de La Plata, Argentina.
El presente artículo deriva de la conferencia con la que la Dra. Emilia Ferreiro diera cierre
a dichas Jornadas. En una exposición amena y rigurosa, la autora analiza dificultades
teóricas y metodológicas, de docentes e investigadores, para aceptar que los niños
construyen conocimientos sobre lo escrito.
Palabras clave: Investigación evolutiva, adquisición de la lengua escrita,

conceptualizaciones infantiles
Abstract: On the 17th, 18th and 19th of November, 2016, the International Literacy and
Writing Conference was held, as part of the commemorations of the 10th anniversary of
the Master in Writing and Literacy at the Universidad Nacional de La Plata, Argentina.
This article derives from the conference with which Dr. Emilia Ferreiro closed the
encounter. The author analyzes theoretical and methodological difficulties faced by
teachers and researchers in accepting that children construct knowledge about writing.
Keywords: Developmental research, beginning literacy, children's ideas about written

marks
Résumé : Les Journées Internationales de l'Ecriture et de l'Alphabétisation ont eu lieu les

17, 18 et 19 novembre 2016 dans le cadre du dixième anniversaire du Master en Lettres et
Alphabétisation de l'Université Nationale de La Plata, Argentine. Le présent article
découle du discours de clôture par Mme Emilia Ferreiro. Dans une exposition plaisante et
rigoureuse, l'auteur analyse les difficultés théoriques et méthodologiques, des enseignants
et des chercheurs, à accepter que les enfants construisent des connaissances sur l'écriture.
Mots-clés : Recherche évolutive, l'écrit avant l'enseignement formel, conceptualisation

des enfants à propos de l'écrit
14 Ferreiro
Introducción
¿Por qué es tan difícil admitir que los niños piensan? Específicamente, que piensan a propósito de
lo escrito. Llevo más de cuarenta años reflexionando y hablando ante públicos muy diversos, en
distintos países, y siempre aparece lo mismo: una dificultad muy grande para reconocer la validez
y pertinencia de ese pensamiento infantil. Celebran las respuestas de los niños pero no sacan las
consecuencias fuertes de los datos que presento y comento. Voy a intentar en esta ocasión un
breve recorrido por las dificultades de autoridades, de maestros, de padres y, por supuesto,
también de investigadores. Se trata apenas de un punteo de algunas dificultades que me parecen
relevantes, sin un ordenamiento jerárquico. Este tema tiene mucho que ver con la construcción de
la idea de infancia y los cambios de esa idea a través de los siglos, en Occidente por lo menos
(sobre Oriente creo que sabemos muy poco).
En la polifonía del proceso de aprendizaje escolar los niños no son protagonistas, no
tienen voz en la historia de este proceso. Las voces son las de quienes conducen el proceso. La
voz más próxima es la del docente, quien responde a otras voces más lejanas que no tienen
corporeidad: los planes y programas, las metas educativas, los objetivos de aprendizaje, los
métodos. Diseños de planes, programas, metas educativas muy pocas veces se formulan teniendo
en cuentan el punto de vista de los alumnos, aunque se mencionen los intereses de los niños o
jóvenes. Se buscan resultados y el mejor método o procedimiento es el que autoriza resultados
evaluables en el menor tiempo posible.
Primera dificultad: produce malestar el descubrir aprendizajes de contenidos

escolares que se realizaron fuera del control de un adulto
Para ilustrar esta dificultad me voy a apoyar en una anécdota de hace ya bastante tiempo, que me
quedó grabada y me dejó pensando mucho. Una madre, maestra de primaria, descubre que su hijo
aprendió a leer sin que ella se diera cuenta. Me comenta eso y me dice muy angustiada “¿y ahora
que hago?” Yo le dije “felicitarlo, aplaudirlo…”. Ella me dice “no, pero usted no se da cuenta,
aprendió solo”. Yo le digo “¿y cuál es el problema?”. Ella responde “no sabemos cómo aprendió,
va a tener problemas”. Yo, muy ingenua en esa época, le digo “¿pero por qué?”. Respuesta:
“porque aprendió sin método, de cualquier manera”.
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15 Ferreiro
Esa anécdota me hizo pensar mucho y me ayuda a plantear ante otros docentes y padres la
siguiente pregunta: ¿por qué esta madre y maestra anticipa que su hijo va a tener problemas en
lugar de reconocer que su hijo resolvió problemas para aprender a leer? En lugar de pensar que
resolvió problemas, anticipa que va a tener problemas porque lo hizo sin la guía de un adulto.
“Aprendió sin método, de cualquier manera”, eso es lo que me dijo. O sea, de manea salvaje. Los
aprendizajes de carácter escolar deben realizarse bajo la supervisión de un adulto competente,
caso contrario se anticipan desviaciones o, incluso, patologías. La lectura es uno de esos
aprendizajes fundamentales.
Segunda dificultad: aceptar en un diseño de investigación respuestas no

previsibles
¿Qué pasa con los investigadores interesados en la adquisición de la lengua escrita? Lo primero,
en los tiempos que son los nuestros, si no se dice en inglés, no existe el investigador ni los datos.
Los investigadores que venimos de otras latitudes tenemos una carga bastante pesada: publicar en
inglés para tener visibilidad y, simultáneamente, seguir publicando en español, en portugués, en
italiano... en las lenguas que no tienen prestigio científico hoy día, para no permitir que el inglés
sea la única lengua de comunicación científica. Esa carga tan pesada, obviamente, no la tienen los
anglófonos.
Hay poco diseños de investigación experimentalistas, de esos que llaman rigurosos, con
procedimientos igualmente rigurosos, que se animen a apartarse de una dicotomía prestablecida,
la de respuestas correctas vs respuestas incorrectas. En el gran inventario de las respuestas
incorrectas cabe todo, desde las muy pero muy alejadas de la respuesta correcta, hasta las muy
próximas a la respuesta correcta. Por eso, varios investigadores, también rigurosos, se han
atrevido a clasificar las respuestas incorrectas. Es ya un notable avance. Lo celebro porque eso les
complica de inmediato el dar cuenta de los resultados: las cantidades para hacer un buen análisis
estadístico disminuyen, etcétera. Pero hay otra razón más profunda, que es de índole
epistemológica: la mayoría de los investigadores adhieren a la creencia de que la objetividad se
obtiene con la mínima participación del investigador en el proceso de obtención del dato. En el
ideal, se delega en un aparato la obtención del dato para que la subjetividad del experimentador
no interfiera. Nada de esto es banal. Piaget nos advirtió hace décadas que la objetividad no es un
dato de partida, sino un dato de llegada. Para decirlo de modo rápido y comprensible: el sujeto
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16 Ferreiro
objetivo no es el más pasivo, que delega en otros instrumentos la obtención del dato sino el más
activo, porque asume el trabajo de coordinación, reconstrucción, integración, en base a las
informaciones y teorizaciones previas. Ese es un tema epistemológico de la mayor importancia,
que apenas estoy señalando pero no puedo tratar en esta presentación.
Tercera dificultad: admitir que los niños pueden dar razones de

comportamientos que, a primera vista, son incongruentes, caóticos o
producidos por falta de control
Preguntar a los niños sobre las posibles razones de algo que a nosotros adultos nos parece
totalmente incomprensible es, casi casi, tratarlos como si fueran adultos. Pues sí, de eso se trata
justamente, de entablar un diálogo de tú a tú con ellos, tratándolos como partenaires intellectuels,
una expresión bien difícil de traducir al español. Algo así como “interlocutores válidos al nivel
intelectual” (Ferreiro, 1997). Esa es una de las claves principales de las entrevistas conducidas
con método clínico-crítico. El adulto se muestra realmente interesado en los por qué de las
respuestas, pero no pregunta por qué con la actitud de alguien que llena un cuestionario, sino que
dice algo así como “la verdad, no consigo entenderte, ¿me podrías explicar otra vez?” Eso, con
genuina actitud de un interlocutor que necesita y quiere comprender. Los niños son
extremadamente sensibles a esos matices de la interlocución. Preguntar a los niños sobre la razón
de sus respuestas es, muchas veces, la única pista para distinguir entre comportamientos azarosos
y comportamientos intencionales.
Tengo algunos ejemplos que, me parece, son bastante convincentes. Son ejemplos de una
muy buena tesis de doctorado reciente realizada en México por Amira Dávalos. Uno de los
materiales que utilizamos fue una versión en historieta de la clásica fábula de Esopo El león y el
ratón. La anécdota es conocida (Ilustración 1). Un león está dormido y, sin querer, un ratoncito lo
despierta. El león se pone furioso y dice: “cómo te atreves a despertarme”. De pronto, parece que
el ratoncito va a desaparecer en las fauces del león, pero apela a su ingenio y le dice: “has
pensando rey león que quizás alguna vez podré salvarte la vida”. Entonces, el león dice “a quién
se le ocurre, un ratón salvando la vida de un león”. El ratón aprovecha para escaparse. Un tiempo
después el león cae en una red, pide auxilio y aparece el ratoncito, roe la red, libera al león quien
dice “gracias ratoncito”. Final de la historia.
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17 Ferreiro
Eso presentado todo con mayúsculas, sin puntuación (ver Ilustración 1). Amira interrogó,
en parejas, a chicos de 2°, 4° y 6° grado de primaria, en escuelas públicas, y los estimuló a
introducir la puntuación que les pareciera necesaria.
Ilustración 1. Puntuación introducida por Mercedes, 2º de primaria
Lo que aparece en la Ilustración 1 es la producción de Mercedes, una niña de 2° grado que pone
una enorme cantidad de signos de admiración en todas las viñetas, particularmente en la primera
y segunda viñeta de la parte inferior. La cantidad de signos hace suponer falta de control. Sin
embargo, tomando en serio lo que hizo, preguntándole, ocurre lo siguiente.
En la viñeta donde el ratoncito dice REY LEÓN HAS PENSADO QUE SI ME SUELTAS ALGÚN
DÍA PODRÉ SALVAR TU VIDA, hay dos grandes signos de admiración, uno que abre y otro que cierra.
También hay signos de exclamación en la parte del narrador. Mercedes nos explica que son
signos de enojo. Dice “son de enojo / para que se escuchen así / para que sepan que este tipo de
cosas que dicen aquí van a hacer enojar a los que la leen / porque esto no se cree / cómo que lo
dejó ir si se despertó? / los leones no son así” (Ilustración 2). Esta no es la puntuación del
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discurso de los personajes. Es la puntuación del lector, un lector que dice “esto no es posible, en
esta historia yo no puedo entrar porque los leones no son así”.1
Ilustración 2. Explicación de Mercedes, 2º primaria, sobre signos de exclamación en viñeta 4
Eso ocurre con signos de exclamación y también con signos de pregunta. Veamos los signos
interrogativos que pone Sebastián, 2º de primaria, al final de la historieta (Ilustración 3).
Ilustración 3. Explicación de Sebastián, 2º de primaria, sobre puntuación de la última viñeta
Cuando se le pregunta a Sebastián por qué usó ese signo, responde “es que me pregunté si era
cierto”. El adulto le dice “¿tú te preguntaste?” y Sebastián “sí y se ve raro / porque qué casualidad
que pasó por ahí el ratón y lo salvó / por eso es de preguntarse / es mucha casualidad”.
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Este y el anterior ejemplo me parecen realmente extraordinarios a propósito de la

discrepancia que puede existir entre mirar la producción y concluir: “esta es una puntuación fuera
de control” o animarse a suponer que, incluso en casos como éstos, puede haber una razón. En el
ejemplo de Mercedes, la profusión de signos de admiración lleva a suponer falta de control. En el
caso de Sebastián, porque en un “gracias ratoncito”, donde se esperaría una admiración, resulta
que pone una interrogación; pero esa interrogación no corresponde a la enunciación del león; es
la interrogación del lector, de Sebastián como lector, que nos hace saber que él piensa que no es
creíble lo que aparece en esa historia, es demasiada casualidad que justo el ratón pasara por ahí
para roer la cuerda.
Como nos atrevimos a preguntar a los niños por qué puntuaron de esa manera, nos
enteramos de algo que es un descubrimiento muy reciente, que apenas está en curso de
publicación como resultado de investigación y que les transmito como primicia: hay una
puntuación del lector en etapas iniciales (Dávalos, 2017; Dávalos y Ferreiro, 2017). Digo etapas
iniciales porque estos son chicos de 2° grado que fueron interrogados al inicio del año escolar; o
sea, casi son de fines de primer grado. Era una apuesta bastante fuerte saber si serían capaces de
puntuar una historieta que es un texto complicado desde el punto de vista enunciativo. Estos
casos nos pusieron en alerta: llegar a puntuar desde el punto de vista de los personajes del texto
es también un punto de llegada, no es un punto de partida.
Para entender esto, lo mejor es recurrir a Umberto Eco quien tiene la virtud de decir de
manera muy clara y en pocas líneas, cosas bastante complicadas. En un libro muy interesante que
se llama Seis paseos por el bosque narrativo (1994), dice algo que ayuda mucho a entender las
respuestas de estos dos niños que presentamos. Umberto Eco dice (y estoy traduciendo
directamente del italiano):
La regla fundamental para afrontar un texto narrativo es que el lector acepte tácitamente
un pacto ficcional con el autor, lo que Coleridge llamaba “la suspensión de la
incredulidad”. El lector debe saber que se trata de una historia imaginaria, sin que eso
implique que el autor miente. Simplemente, como dice Searle, el autor hace como si
hiciera un afirmación cierta. Nosotros aceptamos el pacto ficcional y hacemos como si
creyéramos que lo que el autor cuenta realmente sucedió.2
Lo que nos dicen los niños de los dos ejemplos es equivalente a esto: no me has dado las
condiciones para que yo entre en el pacto ficcional, no puedo entrar, no puedo llegar a creerlo; sí
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20 Ferreiro
acepto que el león habla y que el ratoncito habla, de acuerdo, pero todo tiene sus límites; para que
yo pueda entrar en el pacto ficcional me tienes que dar otras condiciones de credibilidad.
Cuarta dificultad: tomar en cuenta el pensamiento infantil es necesariamente

admitir que ese pensamiento evoluciona
Eso es fácil de aceptar, pero no es fácil aceptar el siguiente problema: no siempre evoluciona en
el sentido de que aumentan las respuestas correctas. Esto sí que es, de verdad, muy difícil de
aceptar. Voy a utilizar algunos de los datos de la muy interesante tesis de doctorado de Mónica
Alvarado, una exalumna y ahora colega de la Universidad Autónoma de Querétaro, México,
quien trabajó sobre la escritura de números en un contexto no numérico. Me explico enseguida.
Quiero utilizar estos resultados, que aún no han sido suficientemente difundidos y valorados,
porque son muy pertinentes para discutir este tema.
Primero, les tengo que presentar una de las situaciones de indagación de la tesis de
doctorado de Mónica. El punto de partida fue muy simple, aparentemente: pedir a niños de cuatro
o cinco años que escriban “números que todavía no te enseñaron a escribir”. Por si ustedes no lo
saben, o para que lo recuerden los que sí lo saben, ese fue exactamente el punto de partida de
muchos de los descubrimientos que hicimos hace tiempo. En lugar de pedir a los niños “¿qué te
enseñaron a escribir?, pues escríbelo”, dimos vuelta la pregunta y dijimos “¿ya te enseñaron a
escribir mariposa?, pero alguna idea debes tener, prueba a escribirlo”. Con esta u otras palabras
“desconocidas” en su forma escrita empezamos a asistir a la construcción de escrituras, según lo
que los chicos iban entendiendo de la escritura. Pudimos pasar de la escritura como copia diferida
a la escritura tal como los chicos la van entendiendo en el curso del desarrollo.
En el caso particular de la tesis de Mónica Alvarado, se trataba de encontrar un buen
contexto para que los números funcionaran como nombres; no como cantidades sino como un
nombre expresado con números (Alvarado y Ferreiro, 2000 y 2002; Ferreiro, 2007). Los niños de
nuestra época saben muy bien que para llamar a cualquiera hay que poner una serie de números
en el teléfono fijo o el celular que funcionan, mágicamente, para lograr esa comunicación. Por
eso, sugerimos la composición de una lista de teléfonos de emergencia. Eso nos permitía tener
letras de un lado y números del otro lado. La lista utilizada fue la siguiente (Tabla 1).
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21 Ferreiro
Tabla 1. Lista de nombres y números de teléfono dictados a niños de 4 y 5 años

Lista de nombres
y números de teléfono dictados
Bomberos 36 11 25
Policía 15 82 20
Hospital 18 04 40
Pizzas 14 39 93
Mecánico 12 57 63
Nota: En negritas, números “transparentes” porque se comprende su modo de composición.
La manera de leer los números de teléfono varía de comunidad en comunidad y, dentro de una
misma comunidad, a través del tiempo. Basta con que se agregue un número a una lista ya
constituida para que tenga que cambiar el modo de decir el número. Cuando se realizó esta
investigación, todos los números tenían seis dígitos y se leían de dos en dos. Dictar 36 11 25
(treinta y seis / once / veinticinco) era normal para ese momento en esa comunidad. Bomberos,
policía, hospital; las pizzas las agregaron los chicos, ¿qué clase de lista de emergencia es esa que
no tiene pizzas?
Los números que propusimos son de dos tipos que clásicamente se suelen llamar
transparentes y no transparentes (aunque la noción de transparencia es muy relativa, como
ustedes verán). El número 36, por ejemplo, es considerado transparente porque se entiende el
modo de composición: treinta y seis. En tanto que 11 es opaco porque el nombre del número no
nos dice nada acerca de su modo de composición; 15 sigue siendo opaco, mientras que 16 ya es
del orden de los transparentes. Los transparentes están puestos en la Tabla 1 con negritas y sobre
esos voy a hablar en particular. ¿Qué hacen los chicos más chiquitos y menos desarrollados desde
el punto de vista de la conceptualización de la escritura con esta propuesta?
Aprovecho para recordar algunas características que pueden presentar las escrituras pre-
silábicas. Este es un ejemplo de pre-silábico muy avanzado (Ilustración 4). ¿Por qué? Porque
tiene control de la cantidad de grafías que va a poner para cada nombre que escribe. Julián no
pone largas secuencias. Todo está escrito con cuatro grafías; solo en un caso, con cinco. No
solamente eso. Julián sabe escribir su nombre y las letras de su nombre sirven como repertorio
básico para componer otros nombres. Escribe bomberos con las dos últimas letras de su nombre;
una te, que no está en su nombre y la jota que sí está en su nombre. En la siguiente palabra,
policía, usa exactamente las mismas cuatro letras de la palabra anterior pero en otro orden.
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22 Ferreiro
Ilustración 4. Julián, 4 años y 8 meses, nivel pre-silábico con control de cantidad
Algunos de ustedes deben saber que eso es combinatoria. Si van a los videos que están
disponibles en la Cátedra de la Universidad Nacional de Rosario, van a encontrar un ejemplo
estupendo de combinatoria hecha por Armando quien, escribiendo nombres de animales (no
solamente los escribe sino que también los dibuja), trabaja estrictamente con cuatro caracteres,
sin repetir ninguna serie. Yo no sé qué haría la escuela si tuviera que enseñar la combinatoria a
los cuatro o cinco años. Es un concepto dificilísimo, que a finales de la secundaria o de la escuela
preparatoria es muy difícil de enseñar. Pues aquí la vemos aparecer en la práctica. No está
tematizada ni mucho menos, pero aparece espontáneamente en situaciones en donde los chicos
encuentran esta solución para responder a un requerimiento interno muy fuerte: no se pueden
escribir dos palabras distintas con las mismas letras en el mismo orden. ¿Quién les dijo que era
así? Nadie. Es lo que ellos empezaron a construir en función de todas las escrituras con las que
tuvieron contacto, seguramente, más algunos fuertes requerimientos de coherencia interna. Entre
el requerimiento interno, que es fuertísimo, y el repertorio limitado de formas, la solución es la
combinatoria.
Vamos a los números transparentes (Tabla 2). Curiosamente aparecen varios ceros y unos.
Esto parece bastante difícil de entender. Pero vemos que en 36 está el seis; en 25 está el cinco; en
82 está el dos; en 18, parece que la serie está invertida, pero está el uno y el ocho; en 39, no se
entiende qué intentó hacer; en 93, sí está el tres; en 57, está el siete y en 63, está el tres.
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Tabla 2. Julián, 4 años y 8 meses, escritura de números transparentes
Escritura de números transparentes

Números dictados Julián (pre-silábico)
36 60
25 51
82 20
18 81
39 71
93 31
57 70
63 30
Nota: La escritura inicia, a la izquierda, con el número audible del número compuesto; a la derecha de ese número,
apenas 0 o 1.
Ahora escuchemos a Julián. Cuando se le dicta 25, Julián dice “entonces es de cinco y así”.
Cuando dice “y así”, pone el [1] y explica la regla general: “si es veintisiete le pones el siete, si es
veintitrés le pones el tres y así, te fijas cuál dices”. Ocurre que Julián y otros niños pusieron un [1]
o un [0] para el número que no sabían cuál era pero no lo nombraban, ni como uno ni como cero;
simplemente decían “y así”. “Así” es una expresión deíctica utilizada por los niños
exclusivamente para los comodines, porque estos son números que están en el lugar de otro
número, que no saben cuál es.
La Tabla 2 muestra lo que ocurre con los números transparentes. ¿Qué ocurre con los
otros? Cuando se trata de números no transparentes como 11, 15... aparecen dos comodines.
Veamos un fragmento del protocolo (Ilustración 5). Julián está escribiendo 15, 82 y 20. Para
quince escribe [1] y [0] y dice “es de estos, creo”; de estos que no nombro. Con ochenta y dos
dice “es el del dos, ves, ahora sí lo dijiste; es de dos y éste”, señalando el comodín. Con veinte
Julián protesta “ahora no lo dijiste”; intenta la combinación [01], mira el resultado final, dice
“puro repetido” y reemplaza algunos números.
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Julián, (números dictados: 15 82 20)

[Quince] [Julián escribe 10] “es de estos... creo”
[Ochenta y dos] “Es del dos [2], ves, ahora sí lo dijiste. Y este [0]”
[Veinte] Julián protesta: “Ahora no lo dijiste”
[Intenta la combinación 01]
Mirando el resultado [102001] objeta: “puro repetido”
Reemplaza [01] por [31]
El resultado final es [102031]
Ilustración 5. Escritura y justificaciones de Julián sobre números no-transparentes
Hay dos cosas sumamente interesantes. Primero, la noción de comodín; ya sabíamos que había
letras que podían funcionar como comodines, pero no sabíamos que había números que podían
funcionar como comodines. En este caso los comodines son números que están siendo utilizados
sin valor propio y que adquieren el valor que corresponde a las circunstancias. Lo realmente
impresionante es que los números que aparecen con valor de comodín son 0 y 1, o sea, los
números que los niños de estas edades consideran problemáticos en términos de “cantidad” (cero
cantidad es conceptualmente inadmisible; 1 es la unidad, no es todavía una “cantidad”).
Volvamos a la gran pregunta temática. Debemos reconocer la presencia de dos
dificultades insoslayables: admitir que los niños piensan y que ese pensamiento nos concierne
porque lejos de ser azaroso muestra regularidades. No solamente muestra regularidades, sino que
estas regularidades nos enfrentan con otras lógicas del pensar acerca de objetos de conocimiento
sobre los cuales, nosotros adultos, tenemos certezas inamovibles. Si además agrego la variable se
trata de modos de pensamiento en evolución, el asunto se vuelve demoníaco, porque no entiendo
cómo piensan lo que piensan y además debo entender una evolución que tampoco sigue pautas
precisas de acercamiento a lo que debieran pensar.
El problema es grave porque no se trata de una evolución donde paso a paso, número por
número, letra por letra, palabra por palabra, los niños se van acercando a la normatividad. Esta es
la siguiente dificultad que quiero comentar.
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Quinta dificultad: hay avances conceptuales que se reflejan en retrocesos en la

ejecución
¿Cómo podemos conceptualizar como más desarrolladas algunas respuestas que se distancian de
las realizaciones convencionales?, ¿bajo qué condiciones podemos afirmar que un dato de
ejecución es evolutivamente superior a pesar de una evaluación objetiva en sentido contrario?
Para decirlo en términos coloquiales: ¿cómo me puede usted decir que este chico está avanzando
si antes lo escribía bien y ahora lo escribe mal?
Comienzo con dos ejemplos de escritura del nombre propio. Los niños que se llaman
MIGUEL aprenden, como todos los chicos, a reproducir las letras de su nombre en cierto orden, sin
comprender el motivo de ese orden. Pero llega un momento de preocupaciones alfabéticas y
ortográficas. Y la U muda después de la G es literalmente incomprensible. Nos dicen: “yo no me
llamo Mi-gu-el” (pronunciando la U) y proponen MIGEL como la correcta escritura de su nombre.
Eso pasa también en períodos evolutivos previos, ustedes lo saben muy bien. Les doy un
ejemplo que me gusta mucho de Giulio, un italiano. Giulio sabía escribir su nombre; al intentar
leerlo, problema. Empieza “Giu” sobre la primera letra, “lio” sobre la segunda, le quedan cuatro
letras sin interpretar. Intenta nuevamente, “Gi-u-lio”, una sílaba para cada letra y todavía le
sobran letras. Otro intento, “Giu-lio”, saltándose todas las del medio; ahí se detiene y dice Ma
perché m’a scritto questo nome mamma!! Mi poteva chiamarme in un altro modo. Dificultades
similares puedo reconocer en niños mexicanos, pero jamás esta invocación a la mamma,
responsable de todo lo bueno y lo malo, tan presente en la cultura italiana.
Aprovecho eso para decir que en modo alguno somos insensibles a las diferencias
culturales. Hasta ahora, los datos comparativos entre español, portugués, catalán, italiano y, en
ciertos aspectos, con francés, japonés e inglés, nos permiten identificar procesos similares de
construcción con expresiones o manifestaciones propias a cada tradición cultural. La gran
distinción entre los que piensan que todo depende de la cultura y lo que yo y mis estudiantes
obtenemos como datos de investigación, no consiste en tener o no tener en cuenta la cultura como
gran factor de desarrollo. La diferencia consiste en lo siguiente: hay algo común en el desarrollo
de los humanos, a pesar de las diferencias culturales, o nada es comparable a causa de las
diferencias culturales. La razón de algunas de nuestras disputas con los culturalistas es porque yo
encuentro similitudes en el desarrollo, a pesar de fuertes diferencias culturales, incluidas las
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26 Ferreiro
diferencias escolares; las encuentro en niños mexicanos, italianos, argentinos y suizos, brasileros,
venezolanos, etcétera.
Esa línea evolutiva común no se expresa en las realizaciones efectivas, sino en la
interpretación teórica de esas realizaciones. Este es un punto importante que apenas si voy a
insinuar en este momento. No se trata de que escriban las mismas palabras con las mismas letras
en el mismo orden; se trata de una categorización interpretativa, que pone las diversas grafías en
un plano que no es gráfico, sino conceptual: ¿exigen letras diferentes para significados
diferentes?, ¿el control de la cantidad de letras está regido por dimensiones del referente o por
comparaciones entre los significantes?, y etcétera, etcétera. Por eso reacciono bastante fuerte,
cuando transforman una situación de indagación en una prueba de escritura (por ejemplo, pedir a
los niños que escriban cuatro palabras y una frase), como si se tratara de un espacio de
comprobación gráfica. Se trata de obtener datos gráficos, sí, junto con la lectura subsiguiente que
es crucial, para determinar el nivel de conceptualización del sistema de escritura, lo cual es
radicalmente diferente de una prueba de escritura-dictado.
Necesito regresar a los datos de Mónica Alvarado porque, siguiendo con el desarrollo,
aparecen algunas cosas completamente insospechadas: la rotación voluntaria de los números para
expresar las decenas.
La Ilustración 6 presenta las producciones de Javier, de 5 años y 11 meses. En la escritura
de palabras se puede apreciar claramente su nivel silábico-alfabético: algunas sílabas se resuelven
con dos letras y otras con una letra. Por ejemplo “bo” de bomberos se resuelve con dos letras, así
como el final “os”, pero la sílaba intermedia se resuelve con una única vocal; algo similar ocurre
con “hospital” (osial) que, por supuesto, no exhibe ninguna H inicial.
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Ilustración 6. Javier, 5 años y 11 meses, nivel silábico-alfabético. Inversiones gráficas voluntarias en números
Pero detengámonos en los números, algunos de los cuales aparecen rotados. Escuchemos a Javier.
Para escribir veinticinco, necesita rotar el 2. Esta forma resulta ser similar a su modo de escribir 5
y no está satisfecho. Entonces explica:
“Es del veinti y del cinco / es del veinti que se pone como dos y del cinco porque dices veinti-
cinco”
Adulto: “Entonces ¿veinticinco se pone con dos y cinco?”
Javier responde con convicción: “No / con veinti y cinco”
Para ver si esas rotaciones eran involuntarias, Mónica le pide que escriba en otra hoja el 3,
el 4, el 2, el 6 y el 5. Los escribe todos perfectamente orientados y dice “bien fácil” (Ilustración
7).
Ilustración 7. Javier, escritura de dígitos aislados
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28 Ferreiro
Otro caso de rotaciones voluntarias es Jonathan de 5 años y 4 meses, de nivel alfabético. Dice:
“trein-ta-i-seis. Ah, es de seis [6]. Treintai... treinta es creo de tres” [escribe un 3 rotado al lado
izquierdo del 6]. El adulto pide que escriba un 3 al final de la página. Lo hace con orientación
convencional diciendo “bien fácil”.
El adulto compara las dos ejecuciones del 3. Johnatan explica: “Este es de tres [3 aislado]
y éste del treintaiseis. Este solito es de tres, así solito tres y este de arriba cuando se parece a tres”.
Por lo tanto, la rotación del 3 es voluntaria. Es para indicar que “treinti” tiene que ver con
el 3, “se parece a tres” pero no es tres.
Algunos chicos buscan números mayúsculos para poner en el lugar del treinti, del
cuarenti o de lo que sea, de las decenas. También los han buscado niños norteamericanos.
Bárbara Brizuela (1997) encontró algunos chicos que pedían the uppercase three. Claramente, los
niños se enfrentan con la insuficiencia del sistema de representación. Si hubiera números
mayúsculos, podrían usarlos en este caso; pero ocurre que el sistema no tiene números
mayúsculos, quién sabe por qué. Entonces, usando los números disponibles, la rotación de la
forma gráfica puede ser una solución. Explícitamente traje estos ejemplos porque las rotaciones
han sido una de las maneras más fáciles de identificar disléxicos. Yo soy la voz incómoda que
dice “perdón, hay de rotaciones a rotaciones”. Estas son rotaciones intencionales e inteligentes,
no son rotaciones fuera de control. Claro, cuando me tocó presentar estos datos en un congreso en
Estados Unidos, una de las asistentes vino después y me dijo “ intentional rotations?, this is too
much!”. De acuerdo, “it’s too much”, pero ocurre. Hay una enorme distancia entre un chico que
rota sin saber que está rotando y un chico como estos que les acabo de mostrar, que
intencionalmente producen rotaciones porque no encuentran otra manera de representar la
diferencia entre el tres y el treinti. No todas las rotaciones se parecen, ni responden a las mismas
razones.
No solamente eso. Estas inversiones voluntarias aumentan a medida que aumenta el nivel
de conceptualización de la escritura (Gráfica 1).
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Gráfica 1. Rotaciones intencionales de los dígitos correspondientes a las decenas en números bidígitos transparentes,
valores absolutos
Nota: PS = nivel presilábico; S1 = nivel silábico sin valor sonoro convencional; S2 = nivel silábico estricto, una letra
por sílaba y letras pertinentes; SA = nivel silábico-alfabético; A = escrituras alfabéticas, sin restricciones ortográficas.
En los niños de nivel pre-silábico no aparecen estas inversiones voluntarias. Puede haber
involuntarias, sí, no lo dudo; pero voluntarias no. Empiezan en el nivel silábico estricto,
aumentan notablemente en el silábico-alfabético y los chicos prescolares de nivel alfabético
recurren a esas rotaciones con mucha frecuencia. Ustedes no se pueden imaginar lo irritativo que
pueden ser estos datos en ciertos ambientes y con ciertos interlocutores; mejor dicho, yo creo que
sí se lo imaginan.
Sexta dificultad: aceptar reflexiones muy finas de los niños sobre las
insuficiencias de los sistemas notacionales que deben aprender
El ejemplo que acabo de presentar (números rotados para paliar una insuficiencia del sistema) es
pertinente, pero regreso con otros ejemplos de puntuación (Ilustración 8).
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Ilustración 8. Matías, 4º grado, puntuación y justificación de la viñeta 3 de la historieta El león y el ratón
En la viñeta donde el ratoncito le dice al león TEN PIEDAD DE MI, Matías dice que puso signos de
admiración “porque el ratón se dio un susto y está llorando por ese susto / los paréntesis son por
el / como / murmullo de cuando llora”. Matías es uno de los que protestó contra la puntuación
diciendo “cómo se puede poner el mismo signo de admiración al león que ruge y al ratoncito que
es chiquitito y apenas si pueda chillar”. Algunos protestaron diciendo “es que no encuentro cuál
sería el signo de hablar quedito”. Hablar quedito en México es hablar en voz baja. Resulta que
hay un signo para gritar pero ¿cuál es el signo para hablar bajito? Se puede recurrir a una
combinación de signos, como hace Matías, que está utilizando los paréntesis como si fueran
signos expresivos. O como hace Diana de 2º grado (Ilustración 9).
Ilustración 9. Diana, 2º grado, puntuación y justificación para la misma viñeta 3 de la historieta
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Diana puso tres puntitos suspensivos en el recuadro y después admiración en TEN PIEDAD DE MI.
Explica “los tres puntitos porque todavía no acaba la oración porque dice EL ANIMALITO REPETÍA
CON VOZ TÍMIDA y ahí no acaba / pero aparte los tres puntitos son que habla quedito con su
vocecita tímida y de miedo”. Entonces tenemos algún agregado, tres puntitos, paréntesis, todos
con el objetivo de encontrar un recurso de puntuación para distinguir entre el hablar fuerte,
rugido de león, y el hablar quedito del ratón.
Además, hay cierta capacidad para explicar matices muy sutiles (Ilustración 10). Por
ejemplo, donde el león está rugiendo y el ratoncito le dice LEÓN HAS PENSADO QUE SI ME SUELTAS
ALGÚN DÍA PODRÉ SALVAR TU VIDA. Santiago, 6º grado, dice “ yo puse ahí signos de interrogación
porque está preguntando ansiosamente para que lo deje ir / y estos signos de pregunta son para
preguntar”. Un poco después dice, “no está cien por ciento preguntando / sino que es una
pregunta retórica”. El adulto solicita “¿me explicas la pregunta retórica?” Santiago explica: “no
está planeando que el león le responda sino que sólo está haciendo la pregunta con HAS PENSADO
para que el león la piense y haga una acción / que lo suelte”. O sea, no espera que le responda
sino que actúe. A la pregunta “¿y esta coma?”, la que está en el medio, Santiago responde “para
apartar un poco esto / es una pequeña pausa / se detiene de hablar un momento para explicar
mejor / y se separe la idea de que debe pensar”. Todo eso es lo esperado, pero al final miren
cómo termina: “es una pausa / no siempre debes decir las cosas rápido / todo depende de qué tan
claro quieres ser”.
Santiago: yo puse ahí signos de interrogación porque

está preguntando / este / ansiosamente para que lo deje ir /
y estos signos [¿?] este son para preguntar // no está cien
por ciento preguntando / sino que es una pregunta retórica
ET: me explicas la pregunta retórica?

Santiago: no está planeando que el león le responda
sino que solo está haciendo la pregunta con HAS
PENSADO para que el león la piense y haga una acción /
que lo suelte
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ET: y esta coma?

Santiago: es para apartar un poco esto / es una pequeña pausa / se detiene de hablar un
momento para explicar mejor / y se separe la idea que debe pensar SI ME SUELTAS de
ALGÚN DÍA PODRÉ SALVAR TU VIDA que es la que podría hacer que lo suelte / como dije
antes / es una pausa / no siempre debes decir las cosas rápido / todo depende de qué tan claro
quieres ser
Ilustración 10. Santiago, 6º grado, puntuación y justificación para la viñeta 4 de la historieta
Séptima y última dificultad

La última dificultad a la cual quiero aludir, remite a dificultades que creo vinculadas con razones
propiamente ideológicas. En un momento pensé titular esta conferencia Las dificultades para
asimilar la subversión que implica el pensamiento infantil. O dicho más fácil El pensamiento
infantil es intrínsecamente subversivo, por eso es difícil asimilarlo teóricamente y prácticamente.
La verdad es que en épocas autoritarias, donde todo viene de arriba hacia abajo, es
particularmente subversivo sostener que algo puede suscitar reflexiones pertinentes viniendo de
abajo hacia arriba. Para ser precisa, de la voz de los alumnos hacia la voz del docente; o más aun,
hacia la voz de las autoridades que conforman a alumnos y docentes como tales.
En un momento peculiar de nuestra historia reciente, en donde una de las formas más
autoritarias del pensamiento, que es el racismo, parece que se instala sin problemas en el país más
poderoso de la Tierra, no es extraño que sea particularmente difícil atender a la voz de los de
abajo, porque, de alguna manera, los niños son lo más abajo de los de abajo.
Referencias
Alvarado, M. y Ferreiro, E. (2000). El análisis de nombres de números de dos dígitos en niños de
4 y 5 años. Revista Latinoamericana de Lectura (Lectura y Vida), 21(1), 6-17.
Alvarado, M. y Ferreiro, E. (2002). Four- and five-year old children writing two-digit numbers.
Rivista di Psicolinguistica Applicata, 2 (3), 23-37.
Alvarado, M. y Brizuela, B. (eds.) (2005). Haciendo números. Las notaciones numéricas vistas
desde la psicología, la didáctica y la historia. México: Editorial Paidós.
Brizuela, B. (1997). Inventions and conventions: A history about capital numbers. For the
Learning of Mathematics, 17(1), 1-6.
ISSN 2013-6196
33 Ferreiro
Dávalos, A. (2017). Reflexiones infantiles sobre los usos y funciones de la puntuación: el papel
de los marcadores de modalidad. Infancia y Aprendizaje, 40(3), 429-466. DOI:
http://doi.org/10.1080/02103702.2017.1341100
Dávalos, A. y Ferreiro, E. (2017) ¿Pueden los niños de primaria reflexionar y argumentar sobre la
puntuación? En F. Rossi y C. Pontecorvo (eds.), Prima alfabetizzazione. Tra percorsi di
ricerca e innovazioni educative (pp. 41-56). Roma: Valore Italiano.
Eco, U. (1994). Sei passeggiate nei boschi narrativi, Milán: Bompiani.
Ferreiro, E. (1997). L’enfant après Piaget: Un partenaire intellectuel pour l’adulte. Psychologie
Française, 42(1), 69-76.
Ferreiro, E. (2007). Letters and numbers in early literacy. En Y. Goodman y P. Martens (eds.),
Critical issues in early literacy (pp. 59-81). Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum
Associates.
1
Los signos de puntuación expresivos (admiración y pregunta) no son unívocos. En particular, lo que anotamos
como ¡! en español corresponde a varios estados de ánimo (sorpresa; algo inadmisible; tono de voz alto, sin otras
connotaciones; admiración; etc.) Por lo tanto, no es un signo neutro sino que presupone una interpretación. A evitar
cuando, precisamente, se trata de indagar las razones de los niños para usar este signo. Algo similar ocurre con
puntos y comas, que no siempre corresponden a pausas de menor o mayor magnitud sino que muchas veces, al
transcribir la oralidad, corresponden a cambios en el modo de enunciación. Por estas y otras razones los lingüistas
atentos a la transcripción de la oralidad – entre ellos Claire Blanche-Benveniste—aconsejan evitar el uso de esos
signos. Si acaso, se conserva ? como marca final, porque corresponde a un fenómeno auditivo (entonación
ascendente final, marca de pregunta). Los signos de puntuación habituales se notan con / para indicar pausa corta o
cambio en la intención enunciativa, y // cuando la pausa es más larga y puede corresponder a una reflexión previa al
cambio enunciativo.
2
“La regola fondamentale per affrontare un testo narrativo è che il lettore accetti, tacitamente, un patto finzionale
con l’autore, quello che Coleridge chiamava “la sospensione dell’incredulità”. Il lettore debe sapere che quella che
gli viene raccontata è una storia immaginaria, senza per questo ritenere che l’autore dica una menzogna.
Semplicemente, come ha detto Searle, l’autore fa finta di fare una affermazione vera. Noi accettiamo il patto
finzionale e facciamo finta che quello che egli racconta sia veramente avvenuto.”, Umberto Eco, 1994: 91-92.
Información sobre la autora:

Dra. Emilia Ferreiro es Investigadora Emérita del CINVESTAV e Investigadora Emérita del Sistema Nacional de
Investigadores, de México. Doctora en Psicología de la Universidad de Ginebra, Suiza, con una tesis dirigida por
Jean Piaget. Sus trabajos han hecho una contribución decisiva en la comprensión del proceso evolutivo de
adquisición de la lengua escrita. Ha sido profesora invitada en instituciones de educación superior europeas
(Universidad de Roma, Universidad Autónoma de Madrid y Ecole Pratique des Hautes Études en La Sorbona) y
latinoamericanas, como el Centro de Estudios Avanzados de la Universidad de Buenos Aires, Universidad Federal de
Pernambuco, Brasil, Universidad Nacional Autónoma de México y El Colegio de México, donde ocupó la
prestigiosa Cátedra Jaime Torres Bodet. Emilia Ferreiro ha recibido siete Doctorados Honoris Causa (Universidades
de Argentina, Brasil y Grecia). Ha sido invitada a presentar sus trabajos en conferencias internacionales en varios
países de América Latina y Europa, así como en Canadá, Estados Unidos e Israel. Actualmente, sus líneas de
ISSN 2013-6196
34 Ferreiro
investigación prioritarias son psicogénesis de la lengua escrita, primeras etapas y construcción textual (comprensión
y producción) con énfasis en problemáticas psicológicas y lingüísticas.
Email: ferreiro@cinvestav.mx

Ferreiro, E. (2018). Acerca de las dificultades para aceptar que los niños piensan sobre lo escrito. Bellaterra Journal
of Teaching & Learning Language & Literature, 11(2), 13-34. DOI: http://doi.org/10.5565/rev/jtl3.769
ISSN 2013-6196
Vol. 11(2), May-June 2018, 35-53
La representación del acento en escritores principiantes muy jóvenes

Paulina Soni Limón y Sofía A. Vernon
Universidad Autónoma de Querétaro
(Texto recibido el 5 de diciembre de 2017; aceptado el 15 de junio de 2018)

Resumen: Esta investigación tuvo como objetivo indagar sobre los recursos gráficos de
niños pre-alfabéticos y alfabéticos iniciales para marcar la diferencia entre pares de
palabras que se diferenciaban por la posición de la tilde (por ejemplo, jugo/jugó). Se
entrevistaron 77 niños de 4 a 7 años de la ciudad de Querétaro, México. Se dieron dos
tareas: en la primera se les daba una palabra de cada par mínimo para que escribieran la
otra. En la segunda, los niños elegían la palabra objetivo de entre dos palabras escritas,
también pares mínimos. Los resultados obtenidos sugieren que: a) los niños mostraron
diferentes maneras para diferenciar la posición de la tilde; a mayor nivel de escritura y
nivel escolar, los recursos gráficos utilizados para diferenciar entre las palabras de los
pares se van acercando a la convencionalidad; b) la comprensión de qué es la tilde
aumenta conforme aumenta el nivel de escritura y la escolaridad.
Palabras clave: Adquisición de la escritura, alfabetización inicial, acentuación, tildación
Abstract: This study investigated the graphical resources used by pre-alphabetic and
beginning alphabetic children to establish differences between pairs of words which were
different only because of the placement of stress. 77 children from urban Mexican public
schools (preschool, kindergarten, first and second grades) were interviewed. Two
different tasks were assigned to the children: 1) writing using one of the words in the
minimal pair as a model, and 2) choosing the written word that corresponded to the word
uttered by the experimenter. Results suggest that a) The higher the school grade level and
the higher the writing level, the more complex and conventional the graphic resources
used by children become; b) as children advance towards a higher writing and school
level, the more they seem to understand the role of stress marks, even if their
understanding is by no means perfect.
Key words: Acquisition of written language, stress mark, early literacy, stress mark
placement
Resumé : Cette recherche visait à étudier les ressources graphiques initiales des enfants
pré alphabétiques et alphabétiques pour faire la différence entre les paires de mots qui
différaient de la position de l'accent (par exemple, le jugo / jugó). Nous avons interviewé
77 enfants de 4 à 7 ans de la ville de Querétaro, au Mexique. Deux tâches ont été données:
pour la première, on leur a donné un mot de chaque paire minimale pour qu’ils écrivent
l’autre mot. Dans la seconde, les enfants ont choisi le mot cible entre deux mots écrits,
ainsi que des paires minimales. Les résultats suggèrent que: a) les enfants ont montré
différentes façons de différencier la position d'accent; selon le niveau d'écriture et le
36 Soni Limón y Vernon

niveau scolaire plus élevé, les ressources graphiques utilisés pour différencier entre les
mots des paires s’approchent à la conventionnalité; b) la compréhension de ce qu’est le
tilde augmente à mesure que le niveau d'écriture et de scolarisation augmente.
Mots-clés : Acquisition de l'écriture, alphabétisation initiale, accentuation, placement de

l’accent
Introducción
Este artículo tiene como propósito explorar si los niños pre-alfabéticos o alfabéticos iniciales
pueden decidir representar el acento tónico de las palabras y cómo lo hacen.
El acento gráfico en el español. En todas las palabras poli-silábicas del español hay una
sílaba acentuada. Es decir, una sílaba de mayor intensidad acústica o sílaba tónica. En el español,
el acento prosódico siempre recae sobre una vocal.
En español, el acento es libre y puede ocurrir en cualquiera de las últimas sílabas de la
palabra. Según la posición del acento, las palabras pueden clasificarse en agudas u oxítonas, si el
acento está en la última sílaba, como en “patín”, “profesor”; palabras graves o paroxítonas, si está
en la penúltima, como “conejo” y finalmente palabras con el acento en la antepenúltima sílaba,
llamadas esdrújulas o proparoxítonas, como “título” y “matrícula” (Hualde, 2014).
El acento tiene como función primordial distinguir formas fonológicamente idénticas que
varían según su prosodia y que poseen significados distintos, como es el caso de pares o tríos de
palabras como médico, medico, medicó; depositó, depósito, deposito o ánima, anima.
En la escritura, el acento se marca en algunas palabras con una pequeña raya oblicua
(tilde) sobre la vocal prominente en la sílaba tónica. Además de permitir la distinción de palabras
que de otra manera serían idénticas, como papa y papá, el acento gráfico u ortográfico tiene la
función de indicar qué sílaba de una palabra debe recibir la mayor intensidad acústica y la de
distinguir la función gramatical y el significado de palabras que se pronuncian de manera idéntica
(en general para distinguir pronombres y adjetivos como “tú fuiste” vs “tu mamá”).
No todas las palabras escritas se acentúan. Hay una especie de “economía de esfuerzo”
(Gómez Fernández, 1979), así que la tilde se reserva para marcar aquellos casos que se desvían
de los patrones generales de acentuación léxica (Hualde, 2014). Las reglas generales para la
acentuación gráfica son:
a) Los monosílabos no llevan tilde, con excepción de la marca diacrítica para hacer
distinciones como la que aparece en el punto anterior.
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b) Sólo se tildan las palabras agudas que terminan en vocal, o en “n” o en “s”.
c) Las palabras graves que terminan en letras que no sean vocal, “n” o “s” siempre se tildan.
d) Todas las palabras esdrújulas se tildan.
Estudios sobre acentuación gráfica. La acentuación gráfica es un aspecto importante de la

ortografía del español y uno de los retos más difíciles para los estudiantes. En 2008, el INEE
(Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación) evaluó a 13 mil 807 alumnos mexicanos
provenientes de diferentes tipos de escuelas (urbanas públicas y privadas, de educación indígena
y rurales públicas) a partir de la escritura de los textos completos y con significado social
producidos como parte de los Exámenes de la Calidad y el Logro Educativos (EXCALE) de
español en la parte relativa a expresión escrita. El error ortográfico más común en los alumnos de
tercero y sexto de primaria, así como en los alumnos de tercero de secundaria, fue la acentuación
gráfica y en especial la omisión de la tilde en palabras agudas.
Urria (1988) también muestra que uno de los errores que más cometen los niños de quinto
año de educación básica es la omisión de la tilde y la tildación de una vocal que no pertenece a la
sílaba tónica.
La mayor parte de los trabajos anteriores analizan las desviaciones que los estudiantes de
diferentes niveles educativos hacen de la norma (Báez, 2000; Sánchez Molina, 2003; Bolet,
1999). Son pocos los trabajos que intentan explorar las hipótesis que hacen los estudiantes sobre
la tilde.
La investigación realizada por Vernon y Alvarado (2014), donde se trabajó con 552 niños y
jóvenes entre tercer grado de primaria y tercer grado de secundaria de escuelas públicas y
privadas se pedía a los participantes que subrayaran la palabra dicha por el investigador (una de
tres palabras en contraste que se mostraban escritas del tipo MÉDICO/ MEDICO/ MEDICÓ) y,
en otra tarea, que circularan “la parte de estas palabras que suenen más fuerte”. Se observó que:
a) Los chicos de tercero y cuarto en ambos tipos de escuela y los de escuela pública hasta
tercero de secundaria (9º) tienen dificultades para colocar la tilde en la vocal tónica, aun
cuando haya un contraste de significado entre palabras.
b) La capacidad para localizar la sílaba tónica parece estar ligada a la escolaridad y,
probablemente, a la conciencia metalingüística.
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c) La tilde parece no funcionar como marca prosódica para los niños de tercer y cuarto grado
en las escuelas privadas ni para la mayoría de niños de escuelas públicas,
independientemente del grado.
d) Para los niños más pequeños de escuelas públicas, localizar “la parte que suene más
fuerte” no equivalió a encontrar la sílaba tónica. Muchos parecían buscar alguna
propiedad segmental y subrayaban consonantes como R.
La presente investigación retoma y amplía los estudios de Vaca (1983 y 1997), para
verificar si existe desarrollo temprano de este aspecto ortográfico, tan importante en el español.
En estos trabajos, Vaca dio una tarea de tildación a niños de primero y segundo de primaria. El
autor pidió a los participantes escribir dos palabras que sólo eran diferentes por la presencia o
ausencia de tilde. Los resultados mostraron que los niños utilizan recursos no convencionales
para representar las diferencias. Reporta el uso de mayúsculas, duplicación de letras y alternancia
gráfica.
Esta investigación tuvo como propósito investigar si los niños de 4 a 7 años (2o de
preescolar a 2o de primaria) eran capaces de:
a) representar la diferencia entre pares mínimos de palabras que se diferencian por la
posición del acento y
b) usar la información provista por la tilde para diferenciar lo que decía en palabras
contrastadas gráficamente.
Las hipótesis fueron que los niños podrían marcar las diferencias entre las palabras de
maneras no convencionales y que las respuestas más convencionalizadas se incrementarían a la
par de la escolarización. Asimismo, supusimos que la capacidad para comprender qué es la tilde y
su uso aumentaría conforme aumentara el nivel de escritura de los niños y su escolaridad.
Método
Población. La muestra estuvo constituida por 77 participantes (38 niños y 39 niñas) entre los 4 y
los 7 años. Los participantes asistían a escuelas públicas del estado de Querétaro, México. Del
total, 16 estaban en el 2º grado de preescolar (edad promedio en meses, M = 57.4; SD = 3.5), 31
en tercero de preescolar (M = 67.3; SD = 7.5), 15 en primer año de primaria (M = 80.7; SD = 3.1)
y otros 15 en el segundo año de primaria (M = 93.4; SD = 2.9).
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En todo momento se resguardó la confidencialidad de los participantes. Se pidió permiso

a cada escuela (directores y docentes a cargo). Los padres de familia dieron su consentimiento
para que los niños participaran en el estudio. Se cuidó también que los niños estuvieran de
acuerdo en participar.
La muestra se eligió por un muestro no probabilístico por cuotas. Los criterios para la
inclusión de participantes consistieron en que fueran niños hispanohablantes nativos, cursando
los grados mencionados por primera vez. Se excluyó a niños con reporte de problemas de
aprendizaje, lenguaje, audición o conducta.
Procedimiento: Escritura. Esta primera prueba sirvió para verificar el nivel de escritura
de cada participante. A cada niño se le pidió que escribiera, en ausencia de modelos, 5 palabras
con diferente número de sílabas: MARIPOSA, VENADO, PERICO, SAPO, MAR (adaptado del
dispositivo experimental de Ferreriro y Teberosky, 1979). Los niños se clasificaron en 5 grupos
según las escrituras que cada uno produjo: 1) escrituras presilábicas (PS); 2) silábicas sin
predominio de valor sonoro convencional (SSVSC); 3) silábicas con predominio de valor sonoro
convencional (SCVSC); 4) silábicas-alfabéticas (SA) y 5) alfabéticas iniciales (A).
Escritura de pares mínimos. Esta tarea tuvo por objetivo identificar si los niños podían
representar la diferencia acentual entre las palabras y, las maneras que utilizaban para hacerlo
(convencional o no). Se mostró a los niños la escritura de una de las dos palabras de un par
mínimo y se les pidió a los participantes la escritura de la otra. Para ambas se dio una oración y
una imagen que las contextualizaba. Se utilizaron seis pares de tarjetas de 11 x 17.5 con las
imágenes y 6 tarjetas de 8 x 3 cm con las palabras escritas en mayúsculas.
Los pares usados y el orden de presentación, fueron los siguientes (en itálicas se indica la
palabra que los niños debieron escribir): jugo/jugó; saco/ sacó; peso/ pesó; papá/ papa; picó/ pico;
bebé/ bebe.
Lectura de pares mínimos. El objetivo de esta tarea fue saber si los niños reconocían la
tilde de manera escrita, el uso que tiene. Para esta tarea se utilizaron cinco pares de tarjetas de 8 x
3 cm y 1 par de 8 x 1.5 cm con las palabras escritas en mayúsculas.
Se mostraron a los niños dos tarjetas, cada una con una palabra del par mínimo escrito. Se
les dijo a los niños, en un primer momento, que observaran las palabras escritas que estaban
sobre la mesa e indicaran las diferencias que hubiera entre ellas. En un segundo momento se les
leían las tarjetas, sin indicar en qué letrero decía qué palabra y se les preguntaba a los
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participantes ¿dónde dice determinada palabra de cada par? Y ellos elegían una palabra del par.
Para evitar sugerir una respuesta, el entrevistador procuraba no tocar ni señalar las tarjetas una
vez colocadas en la mesa. Luego se pedía al participante que justificara su elección para conocer
en qué se había fijado.
Los participantes podían observar y manipular las palabras siempre y cuando no alteraran
el orden de presentación. Si el orden se alteraba, se colocaban en el orden original. El orden de
presentación fue el siguiente (las palabras en itálicas indican las que los niños debían identificar
como objetivo y las palabras con un asterisco al lado indican que fueron las primeras que se leían
al decir qué dice cada palabra. En las tarjetas, la tipografía de ambas era idéntica salvo por la
tilde): POPÓ/POPO*; EJÉRCITO*/EJERCITÓ; BEBÉ/BEBE*; PAPÁ*/PAPA; SACO/ SACÓ*.
Los pares se presentaban en este orden, uno por uno, con la primera palabra arriba y la segunda
justo abajo para facilitar su comparación.
Resultados
En total, 36 de los niños mostraron estar en un nivel alfabético inicial y 41 niños en los niveles
prealfabéticos. Los participantes se clasificaron en los niveles de escritura como se indica en la
tabla 1.
Tabla 1. Frecuencia de participantes por nivel de escritura y grado

Grado
Nivel escritura Total Porcentaje
2º preescolar 3º preescolar 1º primaria 2º primaria
PS 3 7 0 0 10 13%
SSVSC 8 2 0 0 10 13%
SCVSC 3 7 0 0 10 13%
SA 2 8 1 0 11 14.29%
A 0 7 14 15 36 46.71%
Total 16 31 15 15 77 100%
Escritura de pares mínimos. Una hipótesis era que los niños pre-alfabéticos y alfabéticos
utilizarían diferentes recursos gráficos para marcar la diferencia escrita entre dos pares mínimos
de palabras que diferían solo por la posición del acento. Para comprobar esta hipótesis se realizó
la tarea de escritura de pares mínimos, donde se mostraba a cada entrevistado una tarjeta con un
dibujo que ejemplificaba el uso de la palabra modelo. Se mostraba la palabra modelo escrita
convencionalmente en mayúsculas en una tarjeta que se colocaba bajo la imagen correspondiente.
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Luego se pedía al participante que escribiera la palabra objetivo debajo de la tarjeta con la
imagen de contexto.
Las producciones de los participantes fueron registradas y sus respuestas fueron
clasificadas en cinco categorías de análisis ordenadas de menor a mayor complejidad:
Cambia toda la escritura. En esta categoría se incluyeron todas las escrituras que
cambiaban totalmente las letras de la palabra a escribir. Del total de 462 respuestas, 59 fueron de
este tipo.
Un ejemplo claro de esta categoría es lo mencionado por E (2º de preescolar, edad 61
meses). En todos los ejemplos, la escritura del niño se indica entre corchetes:
Investigadora (I): Te voy a enseñar unas imágenes y te voy a enseñar una palabra y a ti te
toca escribir otra. Fíjate la primera. Aquí está el jugo y aquí dice jugo (mostrando letrero e
imagen). Acá tengo el niño que jugó (imagen). A ti te toca escribir jugó.
Imagen 1. Escritura de E (2º de preescolar, edad 61 meses)
E: (Escribe [USMONS])
I: ¿Quedaron iguales o diferentes?
E: Diferentes.
I: ¿En qué son diferentes?
E: En todas las letras.
I: ¿Por qué va con letras diferentes?
E: Pues es que es otra palabra. Si la escribo con estas letras (señala letrero) va a decir lo
mismo y entonces serían lo mismo. Así ya es otra cosa, es de que el niño juega con la
pelota.
I: ¿En esta qué dice? (letrero).
E: Jugo.
I: ¿Y en la tuya?
E: Jugó.
Como se puede apreciar, E parece tratar de crear diferencias entre las dos escrituras para
poder representar diferentes significados.
Mantiene la escritura original. En esta categoría se incluyeron las escrituras que
mantenían las letras de la palabra y el orden de las letras que la investigadora presentaba para
escribir la palabra objetivo. Del total de 462 respuestas, 94 fueron clasificadas en esta categoría.
Pudimos distinguir dos subcategorías de respuesta:
ISSN 2013-6196

a) Escritura idéntica, en las que los participantes utilizaron las mismas letras del modelo
presentado, sin alterar ni su forma ni su orden. De las 94 respuestas de esta categoría, 86
pertenecen a esta subcategoría.
b) Escrituras con cambio de orientación: Estas respuestas, poco frecuentes, muestran
escrituras que mantenían las mismas letras, pero cambiaban la orientación de alguna de
las letras, haciendo, por lo general, una rotación de alguna de las letras.
El siguiente fragmento de entrevista a AS (2º preescolar, 59 meses) ejemplifica las
respuestas más numerosas de esta categoría (escrituras idénticas):
I: Te voy a enseñar unas imágenes que ya viste y te voy a enseñar una palabra y a ti te
toca escribir otra ¿sale? Fíjate la primera. Aquí está el jugo y aquí dice jugo (mostrando
letrero e imagen). Acá tengo el niño que jugó, a ti te toca escribir jugó.
AS: Necesitamos las mismas letras (va copiando las letras del letrero) [JUGO]
I: ¿Y quedaron iguales o diferentes?
AS: Iguales.
I: Entonces, ¿Cómo le podemos hacer para que la tuya diga jugó?
AS: Pues hay que borrar las letras (borra las letras).
I: Ahora, entonces ¿qué letras necesitas para jugó?
AS: (ve el letrero y dice) Éstas (señalando las de JUGO). (Toma el letrero, lo mueve al
otro dibujo). Es que si lo paso acá ya dice su nombre.
I: Oye, pero ¿son cosas iguales o diferentes?
AS: Diferentes, porque una es jugo y otra jugó futbol.
I: Y entonces ¿podemos escribir cosas diferentes con letras iguales?
Imagen 2. Escritura de AS (2º preescolar, 59 meses)
AS: Si (escribe [JUGO]).

I: Bueno, entonces ¿Ésta qué dice? (letrero)
AS: Jugo de naranja
I: ¿Y en la tuya?
AS: Jugó, del niño que jugó futbol.
Un ejemplo de la subcategoría b) es la siguiente, en la que la participante escribe de

manera idéntica al modelo, pero rotando una de las letras:
Imagen 3. Escritura de D (2º de preescolar, 52 meses)
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Como se puede ver en el ejemplo anterior, los participantes tuvieron en cuenta las
semejanzas sonoras para escribir y usaron las mismas letras que el modelo, a la vez que tenían
claridad sobre el cambio y diferencia (de intensidad y de significado) entre las palabras.
Uso de recursos no convencionales. Estas respuestas presentaban algún recurso gráfico no
convencional para marcar, a la vez, las semejanzas sonoras y las diferencias tanto sonoras como
de significado entre las dos palabras. De las 462 respuestas en total, 133 fueron clasificadas en
esta categoría. Es posible distinguir dos subcategorías:
a) Quita letras a la palabra mostrada y/o cambia orden de letras (54 de las 133 respuestas).
b) Agrega, duplica y/o cambia alguna letra (79 de las 133 respuestas). Se agruparon estas
respuestas porque los participantes solo modificaban una letra de la escritura.
El siguiente fragmento de entrevista con H (3° preescolar, 72 meses) ejemplifica la
primera subcategoría:
H: (Escribe primero [SACO] para sacó. Luego ve que el letrero y su escritura son
idénticas). Puedo borrar (borra toda la palabra y se vuelve a autodictar y escribe
[SAOC]).
Imagen 4. Escritura H (3° preescolar, 72 meses)
I: Sale, entonces. ¿Son iguales o diferentes?

H: Está igual en estas dos partes (señalando SA) pero en éstas está diferente, porque aquí
está al revés (señalando OC).
I: ¿Por qué irá al revés?
H: Pues es que si la pongo como estaba es lo mismo y no se puede escribir con las mismas
letras cosas diferentes y entonces va así.
I: Entonces ¿en ésta qué dice? (letrero).
H: Saco.
I: ¿Y en la tuya?
H: Sacó.
Como es posible observar, H estaba consciente de que dos palabras con las mismas letras
dicen igual. Pudo notar, sin embargo, que hay semejanzas y diferencias sonoras y un cambio en
el significado. La solución que dio H es usar las mismas letras con un pequeño cambio en el
orden de las mismas.
Un ejemplo para la segunda categoría en la que se agrega, duplica y/o cambia alguna letra
es el de V (3º preescolar, 72 meses), que escribe JUGON (para jugó), SACOS (para sacó),
PESOT (para pesó), PICON (para pico).
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Imagen 5. Escritura de V (3º preescolar, 72 meses)
Otro ejemplo es el de O (1º primaria, 82 meses), que escribe PESOSO para pesó, ya que
“cuando dice pesó, suena la última más fuerte y por eso va otra”. O escribe también JUGOro para
jugó y sacoro para sacó.
Imagen 6. Escritura de O (1º primaria, 82 meses)
De manera similar, JC (1° primaria, 85 meses) y LS (2° primaria, 96 meses) escriben

ambos JUGOO, SACOO y PESOO para jugó, sacó y pesó. En palabras de uno de ellos, “la o
suena fuerte”.
Imagen 7. JC (1° primaria, 85 meses)
Recursos ortográficos: En esta categoría se incluyeron todas las escrituras que

presentaron el uso de lo que generalmente se consideran recursos ortográficos, como el uso de
letras que representan mismos fonemas: c, k y q; b y v, signos de puntuación o cambio de
posición de la tilde. Del total de respuestas, 47 se clasificaron en esta categoría. Se establecieron
tres subcategorías:
a) Cambiar por posible: Se incluyeron todas aquellas escrituras en las cuales los
participantes cambiaban alguna de las letras de la palabra presentada por una que tuviera
la misma correspondencia sonora, por ejemplo, s por c y z, j por g, etc. para poder escribir
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la nueva palabra. Por ejemplo, KG (2° primaria, 91 meses) escribe [gugo] para jugó y
explica “(son) diferentes porque ésta (señala letrero con escritura convencional de JUGO)
lleva jota y la otra (la suya) lleva ge (…). Es que suenan como muy iguales, pero si las
escribo con las mismas letras dicen lo mismo y con esta (señala g) se parece, pero ya es
otra palabra”. KG escribe zaco para sacó porque “como la z se parece a la s, pues así ya es
otra palabra, pero suena igual”. Hubo 34 respuestas de este tipo (de un total de 47 en la
categoría 4).
Imagen 8. Escritura de KG (2° primaria, 91 meses)
b) Puntos, comas: Se incluyeron las escrituras que presentaron puntos o comas para marcar
la diferencia entre una palabra y otra. Por ejemplo, A (2° de primaria, 89 meses) escribe
[saco] para sacó y papa, explicando, para esta última “Pues porque suena fuerte en la
primera y para eso se pone ahí”. Solamente hubo 2 respuestas de este tipo (de las 47 de la
categoría 4).
Imagen 9. Escritura de A (2° de primaria, 89 meses)
c) Cambio de posición de la tilde: En esta subcategoría están incluidas todas las escrituras
que colocaron tilde, pero en una letra que no es la correcta, siempre acentuando vocales,
no consonantes (11 respuestas de esta subcategoría en total). Por ejemplo, V (1° primaria,
77 meses) escribió [júgo] para jugó, [péso] para pesó, [sáco] para sacó, [pápa] para papa,
[píco] para pico y [bébe] para bebe. Hubo 11 respuestas de este tipo, todas de niños con
nivel A de escritura.
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Imagen 10. Escritura de V (1° primaria, 77 meses)
Correctas: Se consideraron todas aquellas escrituras que quitaran o pusieran

correctamente la tilde en las palabras.
La Tabla 2 muestra la relación entre las respuestas obtenidas y el nivel de escritura de los
participantes.
Tabla 2. Frecuencia de respuestas por categoría y nivel de escritura en la Tarea 1

Sub Nivel de escritura
Categoría
categoría PS SSVSC SCVSC SA A TOTAL
1. Cambia todo ------ 35 18 6 0 0 59
2.1 Se mantiene
10 26 29 9 12 86
sin cambio
2.2 Se mantiene
2. Se mantiene
con cambio de
4 3 0 1 0 8
orientación en
alguna letra
3.1 Quita,
5 3 15 24 7 54
3. Recursos no cambia orden
3.2 Agrega,
convencionales
duplica, cambia 2 9 7 28 33 79
letra
4.1 Cambia por
0 0 0 0 34 34
posible
4. Recursos 4.2 Comas,
0 0 0 0 2 2
ortográficos puntos
4.3 Cambia la
posición del 0 0 0 0 11 11
acento
5. Correctas ---- 4 1 3 4 117 129
Total 60 60 66 66 216 462
La tabla 2 muestra que conforme aumenta el nivel de escritura los recursos gráficos
usados por los participantes fueron cada vez más complejos. Para saber con certeza sobre la
evolución de las hipótesis que hicieron los participantes sobre cómo representar gráficamente el
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acento, se realizó una Chi cuadrada que arrojó un valor de χ2(16, N = 462) = 446.57, p = .0001),
lo que indica que a mayor nivel de escritura los recursos que utilizan los participantes tienden a
ser más complejos y cercanos a la convencionalidad.
En la Tabla 2 se puede ver que los participantes con nivel PS de escritura sobre todo y,
en menor frecuencia los SSVSC, tienden a cambiar toda la escritura de la palabra objetivo. Por
su parte, la respuesta más frecuente entre los participantes con niveles SSVSC y SCVSC fue
mantener la escritura del modelo para la palabra objetivo. Los participantes con nivel SCVSC, y
sobre todo los SA e incluso A fueron los que usaron más los recursos gráficos no
convencionales como agregar o duplicar letras. Los participantes con nivel A fueron los únicos
que utilizaron recursos ortográficos y dieron respuestas convencionales.
La tabla 3 muestra la relación entre el tipo de estímulo escrito (palabras graves, como
saco, o agudas, como sacó) y las respuestas categorizadas.
Tabla 3. Frecuencia por categoría de respuesta y tipo de palabra.

Recurso gráfico utilizado Niños escriben Niños escriben Total
jugó, sacó, pesó papa, pico, bebe
Cambia todo 29 30 59
Se mantiene 56 38 94
Recursos no convencionales 85 48 133
Recursos ortográficos 35 12 47
Correctas 26 103 129
Total 231 231 462
Al analizar la Tabla 3 se puede observar que las tres primeras palabras que se presentaban como
modelos escritos (sin tilde) suscitaron más respuestas tipo 3 (recursos no convencionales),
mientras que las últimas tres palabras que se presentaban como modelo (con tilde) presentaron
más respuestas correctas. Para saber si el tipo de palabra que se les pidió escribir a los
participantes influyó en sus decisiones gráficas se corrió una Chi cuadrada y se obtuvo como
resultado una χ2 (4, N = 462) = 70.97, p = .0001, lo que indica que el tipo de recurso gráfico
usado se vio influido por el tipo de palabra que se le mostró como estímulo y que se le solicitó
escribir. Es importante mencionar que el orden de presentación de las palabras fue fijo.
Lectura de pares mínimos. Esta tarea buscaba conocer si la capacidad comprender qué es
la tilde y su uso aumentaba conforme aumentaba la escolaridad y el nivel de escritura de los
niños.
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Los primeros pares mínimos que fueron presentados tuvieron menos aciertos que los
últimos tres pares (de las 229 respuestas correctas, 37 para popó, 39 para ejercitó, 51 para bebé,
50 para papá y 52 para saco). En lo general, se puede observar que más de la mitad de los
participantes (del total de 77) fueron capaces de seleccionar correctamente la palabra objetivo.
La tabla 4 muestra las respuestas en relación con el nivel de escritura. Entre paréntesis se
indica el número de participantes por nivel de escritura.
Tabla 4. Frecuencia y porcentaje de aciertos por nivel de escritura en la Tarea 2
Total de Porcentaje parcial de

Nivel de escritura Porcentaje acumulado
aciertos aciertos
Presilábico (10) 27 11.79%

SSVSC
21 9.17%
(10)
Prealfabético 40.61%
SCVSC
23 10.04%
(10)
Silábico-Alfabético (11) 22 9.60%
Alfabético Alfabético (36) 136 59.39% 59.39%
Total (77) 229 100% 100%
Como se observa en la Tabla 4, los participantes de los niveles PS, SSVSC, SCVSC y SA
(prealfabéticos) tienen menos aciertos que los participantes alfabéticos. Los participantes
alfabéticos son capaces de distinguir más acertadamente que la presencia o ausencia de la tilde
cambia el significado de las palabras.
Después de realizar el análisis por ítem, se realizó el análisis por participante para
explorar si la capacidad de comprender qué es la tilde y su uso aumenta conforme aumenta la
escolaridad y el nivel de escritura.
Una vez obtenidos los estadísticos descriptivos, se realizó el análisis estadístico. Para
realizarlo, se tomó el nivel de escritura (prealfabético y alfabético) y las respuestas correctas
totales de cada participante. Como resultado se obtuvo una t(74.624)=-5.692, p =.000. El
resultado indica que los participantes alfabéticos tienen en promedio significativamente más alto
de respuestas correctas que los participantes prealfabéticos.
Para conocer si existía correlación o no entre el nivel de escritura y las respuestas de los
participantes se corrió una correlación de Spearman. Se obtuvo un coeficiente de Spearman de r
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(75) =.466 y p= .01 bilateral. Este resultado indica que la correlación es significativa. Por lo
tanto, conforme el nivel de escritura de los participantes aumenta, se incrementa su capacidad
para distinguir la tilde y para seleccionar correctamente la palabra objetivo.
Para corroborar lo anterior y ser más específicos en cuanto al nivel de escritura, se corrió
una ANOVA de un factor con una prueba posthoc de Bonferroni, con un alfa de .05. Para esta
prueba se tomó el nivel de escritura visto desde los 5 niveles (PS, SSVSC, SCVSC, SA y A) y el
total de respuestas correctas. En ésta se obtuvo una F(4,72)=8.292, p=.000. Al analizar la prueba
de Bonferroni se puede observar que los niveles PS, SSVSC, SCVSC y SA no tienen diferencias
significativas entre ellos, pero si tienen diferencia altamente significativa con el nivel A. Es decir,
corrobora que los participantes alfabéticos se desempeñan mejor en la tarea.
Una vez realizado el análisis estadístico para el nivel de escritura, se realizó una t de
Student de muestras independientes, obteniendo una t(74.684)=-7.841, p=.000. Los resultados
indican que los participantes de primaria tienen en promedio más respuestas correctas que los
participantes de preescolar.
También se realizó una correlación de Spearman, para la que se tomaron las respuestas
totales de los participantes y su nivel de escolaridad (preescolar y primaria). Esta prueba arrojó
una r(75)=.650 y p= .01. El resultado indica que la correlación es significativa, por lo que
conforme aumenta la escolaridad aumenta la capacidad para distinguir la tilde y por lo tanto de
seleccionar de manera correcta la palabra objetivo.
Para obtener resultados con mayor certeza, se decidió correr una ANOVA de una vía con
una prueba posthoc de Bonferroni con un alfa de .05 para conocer con mayor precisión si el
grado influía en las respuestas de los alumnos. Se tomó el grado escolar (2º y 3º de preescolar, 1º
y 2º de primaria) y el total de respuestas totales de los participantes. Como resultado se obtuvo
una F (3,73)=18.726, p=.000. Este resultado indica que la diferencia entre grupos es altamente
significativa. Se pudo apreciar que todos los grupos presentan alta diferencia significativa entre
ellos, por lo cual también se corrobora que conforme aumenta la escolaridad y el grado escolar,
los participantes tienden a tener un mejor desempeño y elección correcta de la palabra objetivo.
Discusión
Los resultados encontrados en la tarea de escritura de pares mínimos mostraron que a mayor nivel
de escritura y escolaridad los recursos gráficos utilizados por los participantes para marcar el
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acento fueron cada vez más cercanos a la convencionalidad ortográfica. Más de la mitad de los
participantes con niveles de escritura PS y casi una tercera parte de los participantes SSVSC (los
menos avanzados en el nivel de escritura) cambiaron totalmente la escritura de la palabra modelo.
Los niños de este nivel probablemente tengan muy presente la hipótesis de diferenciación entre
escrituras (Ferreiro, 1997) que indica que para que dos escrituras “digan” distinto, deben estar
escritas de manera distinta. Estos niños justifican sus escrituras argumentando que como son
cosas diferentes no pueden llevar las mismas letras. Esto coincide con los hallazgos de Vaca
(1997).
A diferencia de los participantes mencionados con anterioridad, poco menos de la mitad
de los participantes con niveles de escritura SSVSC y SCVSC mantuvieron las mismas grafías de
la palabra que se les presentó para escribir la palabra objetivo. Probablemente reconocen las
diferencias de significados entre cada una de las palabras, pero son incapaces de encontrar algún
recurso gráfico que les permita marcar esta diferencia en la escritura a la vez que marcar las
semejanzas sonoras. Es decir, los niños que empezaban a tener correspondencia sonora en la
escritura parecieron privilegiar la representación de las semejanzas sonoras sobre las diferencias
de significado. Algunos de los participantes con respuestas tipo 2 hicieron intentos de conciliar
este juego de semejanzas y diferencias conservando las mismas letras, pero orientando alguna de
ellas de manera diferenciada al modelo.
La mayoría de los participantes con nivel de escritura SA y algunos A, que probablemente
habían empezado a darse cuenta de que hay distintas altenativas para representar un mismo
fonema y de que existen otros recursos gráficos que no son letras, utilizaron con más frecuencia
recursos que hemos llamado “no convencionales”, como agregar o duplicar letras para
representar el acento. Sus respuestas muestran que estos niños saben que hay que mantener la
sonoridad y las letras que representan los valores sonoros, pero son sensibles a las diferencias
acentuales. Las marcan aumentando una consonante o duplicando la vocal para mostrar una
mayor intensidad. Los recursos mencionados en el párrafo anterior recuerdan lo que Quinteros
(2004) denominó “letra comodín o comodín silábico” (pag. 41), aunque la autora utilizó este
término para hacer referencia al uso de letras no pertinentes por su valor sonoro convencional
para “marcar el lugar” de la letra pertinente pero desconocida para los niños en ese momento. En
este caso, los niños ponían una letra no pertinente a la palabra para marcar lo que les faltó por
representar (el acento). En sus justificaciones mencionaban que al final sonaba más o sonaba
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diferente y la marcación que hacían de lo diferente parecía privilegiar la cantidad (o intensidad)

más que la calidad. Este tipo de respuestas también recuerda al trabajo de Alvarado y Ferreiro
(2002), quienes encontraron que hay niños que utilizan “números comodines” para marcar
aquellos números que aún no saben representar.
Por último, los participantes A, principalmente los de primaria, fueron los únicos que
utilizaron recursos como cambiar una letra por otra posible, colocar el acento en otra posición o
usar puntos y comas. El uso de este tipo de recursos no convencionales puede relacionarse con lo
que Quinteros (2004) denominó “letra sustituta”. La autora mostró el uso de una letra para marcar
un sonido consonántico en la cadena oral pero para el que aún no conocen la letra pertinente. La
“letra sustituta” usualmente es una letra que representa muchos de los mismos rasgos fonológicos
de la letra objetivo (c por k, j por g). En este trabajo los niños alfabéticos usan lo que llamamos
“recurso ortográfico de alternancia gráfica” cuando son capaces de identificar las diferencias
acentuales en la oralidad, pero no cuentan con el recurso gráfico convencional para poder marcar
las diferencias en la escritura.
Los participantes de primaria que utilizaron comas o puntos para marcar la diferencia
acentual, al igual que los que tildaron la letra o sílaba incorrecta, están un paso más avanzados
que los que utilizan la alternancia gráfica, pues ya consideran que la diferencia acentual no se
representa con letras sino que se trata de algo ajeno a lo alfabético y que esta diferencia se
representa por marcas diferentes.
En la tarea en la que se les pedía identificar el letrero con la palabra objetivo los
resultados muestran que tanto los participantes alfabéticos, sobre todo los de primaria, también
tienen mayores respuestas correctas que los participantes prealfabéticos y de preescolar.
Siempre se ha supuesto que el aprendizaje de la ortografía acentual se da gracias a una
serie de repeticiones de palabras o a la memorización de las reglas de acentuación. Sin embargo,
como se ha visto a lo largo de esta investigación, el aprendizaje de la atildación es un proceso de
construcción complejo que implica reflexiones metalingüísticas alrededor del acento tónico, su
posición, las marcas necesarias para representarlo, etc. Esta reflexión probablemente surja por la
necesidad misma de escribir en contextos comunicativos demandantes.
Aunque la presente investigación da luz sobre algunas de la hipótesis que los niños hacen
con respecto a la tilde, sería conveniente realizar investigaciones que permitan ahondar y
clarificar las ideas que los niños ponen en juego al intentar usar o reconocer esta marca gráfica.
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Por último, es importante mencionar que la generalización de resultados de esta

investigación está sujeta a ciertas limitaciones. Por ejemplo, sería necesario, en posteriores
investigaciones, revisar la frecuencia de uso de las palabras presentadas.
Referencias
Alvarado, M., y Ferreiro, E. (2002). Four and five-year-old children writing with two-digit
numbers. Revista di Psicolingüística Applicata, 2(3), 23-27
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Bolet, F. J. (1999). Errores de tildación en la redacción de textos narrativos y expositivos. Revista
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Ferreiro, E. (1997). Alfabetización, Teoría y práctica. México: Siglo XXI Editores.
Ferreiro, E., y Teberosky, A. (1979). Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. México:
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Gómez Fernández, D. (1979). Las normas actuales de acentuación ortográfica: desarrollo y
puntualizaciones. Cauce: Revista de Filología y su Didáctica, 2, 33-114. Recuperado de
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Hualde, J. I. (2014). Los sonidos del español. Cambridge: Cambridge University Press. DOI:
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Sánchez Molina, E. (2003). El problema de la acentuación y solución para el correcto desempeño
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mexicanos. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 18(56), 141-157.
ISSN 2013-6196

Información de las autoras:

Paulina Soni Limón es Licenciada en Psicología Educativa, con especialidad en Aprendizajes Escolares
(Universidad Pedagógica Nacional, México). Laboró como docente de preescolar (2015-2016) y como terapeuta de
aprendizaje de niños con rezago escolar (2012-2017). Obtuvo el grado de Magíster en Aprendizaje de la Lengua y
las Matemáticas el 25 de noviembre de 2016, en la Universidad Autónoma de Querétaro (UAQ), México. Su tema de
investigación se centra en conocer las ideas y recursos gráficos que niños de preescolar y primaria ponen en juego
para marcar la diferencia entre palabras que son distintas por la presencia o ausencia de tilde.
Email: pausonil25@hotmail.com
Sofía Alejandra Vernon Carter es profesora de la Universidad Autónoma de Querétaro, Facultad de Psicología. En
esta Universidad ha trabajado en los programas de Licenciatura en Psicología, en la Especialidad en Enseñanza y
Aprendizajes Escolares y en la Maestría en Aprendizaje de la Lengua y las Matemáticas.
Email: sofiavernondocs@gmail.com

Soni Limón, P. y Vernon, S. A. (2018). La representación del acento en escritores principiantes muy jóvenes.
Bellaterra Journal of Teaching & Learning Language & Literature, 11(2), 35-53. DOI:
http://doi.org/10.5565/rev/jtl3.770
ISSN 2013-6196
Vol. 11(2), May-June 2018, 54-73
Producir textos en los inicios de la alfabetización: el impacto de

diferentes enfoques pedagógicos en la expresión evaluativa1
Gabriela Zuccalá
Universidad Nacional de La Plata
Ana Sandbank
Beit Berl Academic College y Levinsky College of Education
(Texto recibido el 4 de diciembre de 2017; aceptado el 7 de mayo de 2018)

Resumen: Esta investigación se propuso analizar las expresiones evaluativas de textos

narrativos, producidos por niños del nivel inicial y primer grado a partir de una
historieta, en tres modalidades: oral, dictado a un adulto y escrito. Participaron 33
niños del nivel inicial y 32 de primer grado educados con enfoque constructivista y
30 niños del nivel inicial y 28 de primer grado educados con enfoque formal. Los
resultados muestran un porcentaje significativamente mayor de expresiones
evaluativas en los textos producidos por niños educados con enfoque constructivista
en ambos grupos de edad y en todas las modalidades. El análisis cualitativo se centró
en la variedad de expresiones evaluativas. Las implicaciones educativas de estos
resultados son discutidas.
Palabras clave: expresión evaluativa, enfoque pedagógico, alfabetización, producción

de textos narrativos
Summary: The aims of this study are to analyze the impact of the approach for
teaching literacy on the evaluative expressions in narrative texts, based on a comic
strip, and to compare the texts produced by preschoolers and first graders in three
modalities: oral, dictated to an adult and written. Participants were 33 preschoolers
and 32 first graders attending schools with a ‘constructivist’ approach to teaching
literacy, as well as 30 preschool children and 28 first graders attending schools with a
formal systematic approach. Results show a significantly higher percentage of
evaluative expressions in the texts produced by children educated with a constructivist
approach in both age groups in the three modalities. A qualitative analysis shows a
variety of evaluative expressions. The educational implications of these findings are
discussed.
Keywords: evaluative expressions, pedagogic approach, literacy, narrative texts

production
Résumé : L'étude a pour objectif d'analyser l impact de deux approches pédagogiques

pour l'enseignement de la langue écrite: constructiviste et formelle/systématique. Il
s'agit de comparer des textes narratifs produits sur une base de bande dessinée, par des
enfants d'âge préscolaire avec ceux produits par des enfants de première année. Et ce
en trois modalités; orale, dictée à un adulte et écrite. L'approche constructiviste a été
testée sur un groupe composé de 33 enfants d'un niveau initial (préscolaire) et 32
élèves de première année d'école élémentaire. La pédagogie formelle/ systématique
quant-à-elle est expérimentée sur un ensemble de 30 enfants de niveau initial (pré-
55 Zuccalá y Sandbank
scolaire) et 28 élèves de première année d'école élémentaire. Les résultats de cette

étude démontrent que l'apprentissage par la pédagogie constructiviste développe un
niveau d'expression évaluative significativement plus élevé dans les textes produits,
quel que soit le groupe d'âge. L'analyse qualitative dépeint une grande variété
d'expressions évaluatives. Les implications éducatives de ces résultats sont
développées dans l'article.
Mots-clés : expressions évaluatives, approche pédagogique, alphabétisation,

production de textes narratifs
Introducción
La investigación psicogenética acerca de la lengua escrita se concentró en las ideas de los
niños acerca de la escritura como sistema de notación (Ferreiro y Teberosky, 1979;
Pontecorvo y Rossi, 2012; Tolchinsky, 2003). Paralelamente, el concepto de alfabetización o
‘literacidad’ fue ampliándose, involucrando además la investigación acerca del lenguaje que
se escribe (Blanche-Benveniste, 1998; Pontecorvo y Orsolini, 1996), prácticas discursivas
culturales (Heath, 1983), entre pares (Cekaite, Blum-Kulka, Grøver, y Teubal, 2014) y con
adultos (Wells, 2009), modos de ‘lectura’ de libros previos a la lectura convencional (Sulzby,
1994), y la actividad metalingüística (Astington, 2000; Brockmeier y Olson, 2002; Castedo,
2001; Homer, 2009). Ello permitió además integrar el desarrollo del lenguaje oral con la
alfabetización (Ravid y Tolchinsky, 2002; Snow, 2017). Uno de los dominios comunes al
lenguaje y la alfabetización es la capacidad narrativa.
La evolución de la capacidad narrativa fue ampliamente estudiada en producciones
orales, considerando diferentes aspectos: organización del texto, relaciones entre las formas
lingüísticas y las funciones que ellas cumplen en la narración (Berman y Slobin, 1994), el
contenido (Bruner, 2002; Nelson, 2014), la coherencia (Nicolopoulou, 2008).
Algunas investigaciones sobre textos narrativos escritos se focalizaron en las
convenciones del sistema de escritura (Ferreiro, Pontecorvo, Ribeiro Moreira, y García
Hidalgo, 1996; Sandbank, 2001). Otras, en las características del discurso narrativo (Rossi,
Pontecorvo, López-Orós, y Teberosky, 2000), así como en la contribución de propuestas
didácticas a la calidad de los textos (Sepúlveda y Teberosky, 2011).
Este artículo presenta una investigación acerca de los textos producidos por niños del
último año de la educación inicial y primer grado en tres modalidades: oral, dictado del texto
a un adulto, y escritura. Las tres modalidades fueron presentadas como una secuencia fija,
considerada como un andamiaje para la escritura de textos (Myhill y Jones, 2009). El análisis
de los textos se concentra en las expresiones evaluativas.
ISSN 2013-6196
El concepto de evaluación fue introducido por el sociolingüista Labov al investigar

narrativas orales de adolescentes de clase baja (Labov y Waletsky, 1967). Su análisis se basó
en una distinción entre cláusulas referenciales que constituyen el ‘esqueleto’ de la narración y
cláusulas evaluativas que revelan la interpretación del narrador y el modo de dirigir la
atención de la audiencia hacia ciertos aspectos del relato. Investigaciones posteriores han
modificado la dicotomía referencial-evaluativo, caracterizando las expresiones evaluativas
como un continuo que va de las acciones a aspectos interpretativos (Kupersmitt y Sandbank,
2010; Shiro, 2003; Veneziano, 2016). Por ejemplo, una acción ‘ir (al trabajo)’ puede adquirir
un valor evaluativo agregado en ciertos contextos ‘irse (de su casa)’, debido a que no solo
expresa una acción sino también aspectos afectivos (Astington, 2000).
Estudios evolutivos han mostrado que la evaluación aumenta con la edad. Niños de 4 a
7 años pueden atribuir estados mentales a los protagonistas de una historia (Richner y
Nicolopoulou, 2001), pero es alrededor de los 8-9 años que usan esos estados internos para
explicar las conductas de los protagonistas (Bamberg y Damrad-Frye, 1991; Berman y Slobin,
1994). Es aún más tarde que pueden expresarse las diferentes perspectivas de los
protagonistas sobre un mismo evento (Betancourt y Montes, 2013; Kuntay y Nakamura,
2004).
La inclusión de formas con función evaluativa en las narraciones parece también
depender del contexto en el que se producen los textos. Por ejemplo, se tiende a incluir
expresiones evaluativas cuando se conversa acerca de las causas de las acciones de los
protagonistas (Veneziano, 2016). La inclusión de expresiones evaluativas parece además estar
relacionada con prácticas educativas como cuando la narración se basa en un cuento leído (de
la Vega y Alvarado, 2013; Hess, 2013). El objetivo de esta investigación fue analizar el
impacto de diferentes enfoques educativos en la expresión de la evaluación en narraciones
producidas en el último año de la escuela inicial y el primer grado de la escuela elemental2 en
las tres modalidades.
La caracterización de los enfoques educativos

La caracterización de los enfoques educativos se realizó a partir de entrevistas y
observaciones de las prácticas usuales relacionadas con la alfabetización. Se definieron dos
enfoques diferentes: constructivista y formal3.
En las clases de enfoque constructivista se propiciaba el contacto con textos de
circulación social: carteles y producciones con escrituras convencionales y no
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convencionales, de adultos y de niños por igual, con escrituras de palabras, de letras y de

textos completos, así como la revisión con participación activa y reflexiva de los alumnos.
Los niños participaban asiduamente en situaciones de lectura: escuchaban leer a un adulto o
leían por sí mismos con diversos propósitos: buscar información específica, saber más sobre
un tema, disfrutar de una obra literaria, etc. La biblioteca del aula contenía textos de géneros
diversos y se utilizaba cotidianamente.
En las clases con enfoque formal se ejercitaban el conocimiento de letras y la
conciencia fonológica, las correspondencias fonográficas y las reglas de combinación, en
forma sistemática y gradual. Los niños realizaban tareas de copia o escritura de listas de
palabras y oraciones. La escritura de textos se posponía hasta haber logrado la escritura
convencional. Los textos presentes en el aula estaban escritos de manera convencional
(Grunfeld y Molinari, 2017). La enseñanza de la lectura se centraba en el descifrado del texto:
leer sílabas o palabras. Las bibliotecas incluían textos de literatura infantil que solo leía la
educadora.
Investigaciones realizadas en otros países han develado diferencias similares, aunque
no idénticas, entre los enfoques pedagógicos adoptados para la alfabetización inicial.
(Tolchinsky, Bigas, y Barragán, 2012).
Metodología
Participantes. Participaron 33 niños del nivel inicial y 32 de primer grado educados con
enfoque constructivista y 30 niños del nivel inicial y 28 de primer grado educados con un
enfoque formal. La condición socio-económica y cultural de los participantes se definió como
desfavorecida, considerando el nivel de escolaridad y la ocupación de los padres. Los criterios
de participación fueron: a) un mínimo de 70% de asistencia a clase, y b) no presentar
dificultades de aprendizaje. Las siguientes tablas presentan la distribución de los
participantes.
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Tabla 1. Promedio de edad de los niños entrevistados (rango entre paréntesis) y desviación estándar (SD) por
nivel escolar, enfoque pedagógico y género
Nivel Inicial Primer grado
Enfoque
Constructivista Formal Constructivista Formal
(N=33) (N=30) (N=32) (N=28)
Género
Niñas Niños Niñas Niños Niñas Niños Niñas Niños
(N=17) (N=17) (N=12) (N=18) (N=14) (N=18) (N=19) (N=9)
Promedio 5;8 5;9 6;1 5;9 7 6;7 7;1 6;7
Rango
(5;6-6;2) (5;4-6;4) (5;5-6;3) (5;4-5;6) (6;5-7;3) (6;4-7;3) (6;2-7;9) (6;4-7;3)
SD 3.65 4.5 3.51 4.19 3.02 4.87 3.54 3.08
Procedimiento. La tarea propuesta se iniciaba mostrando la siguiente secuencia de

viñetas extraídas de la historieta ‘Mafalda’ (Quino, 2011; p. 388).
Imagen1. ‘Mafalda’ (Quino, 2011, p. 338)
La historieta presentada a los niños se organiza en dos planos de acción paralelos, marcados
por un contraste en el escenario y en los personajes (Hoey, 2001). Uno de ellos ocurre en la
televisión, en el que participan un hombre y una mujer. El otro es el espacio donde está el
bebé. Ambos planos se integran en el final con el intento del bebé de darle su chupete a la
mujer que llora.
Se presentaron tres consignas a cada niño en el mismo orden4.
Texto oral: “Te voy a mostrar una historieta. Contame lo que ocurre en ella”.
Texto dictado al entrevistador: “Ya me contaste lo que ocurre en la historieta. Ahora
dictame como lo escribirías para que tus compañeros entiendan la historieta sin verla.
Vos me dictás y yo escribo”. Al finalizar la escritura, el entrevistador leía el texto en
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voz alta y le preguntaba al niño si estaba correcto, efectuando agregados o cambios si

el niño lo solicitaba.
Texto escrito: “Ahora escribí vos lo que ocurre en la historieta” (en imprenta o
manuscrita).
El Corpus. Los textos orales fueron grabados y posteriormente transcriptos
textualmente. Los textos dictados fueron escritos por el entrevistador que adoptó el papel de
‘escriba’. Los textos escritos fueron transcriptos en una versión normalizada. Para ello se les
pedía a los niños que leyeran el texto señalando lo que iban leyendo mientras el entrevistador
lo escribía. El siguiente es un ejemplo de transcripción de un segmento del texto original del
niño (en mayúscula) y debajo las ‘lectura’ del sujeto (en minúscula) al interpretar lo escrito:
MQWO M
El bebé está mirando
NIAUnW
se estaban dando un beso
BNQeN
estaba llorando […].
[Bru, m, I, Constructivista, escrito].5
Este ejemplo de escritura se caracteriza por representar diferentes enunciados con diferentes
combinaciones de letras, sin correspondencia fonográfica. El siguiente ejemplo muestra una
escritura más avanzada con una correspondencia silábica: U=un, B=be B=be, T=te, E=le,
I=vi, S=si, O=ón, aunque no todas las palabras que la niña ‘lee’ están escritas6.
Imagen 2. Un bebé está mirando la televisión. [Wan, f, P, Formal, escrito]
La tabla 2 resume el corpus de textos analizados.
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Tabla 2. Distribución del número de textos en cada modalidad por nivel escolar y enfoque pedagógico
Nivel Inicial Primer grado Total
Enfoque Constructivista Formal Constructivista Formal N= 122

N=33 N=29 N=32 N= 28
Modalidad
Oral 33 29 32 28 122
Dictado 26 25 27 21 99
Escrito 32 23 32 26 113
Total 91 77 75 91 334
De los datos presentados se desprende que todos los participantes produjeron la narrativa oral
en ambos enfoques. La producción de textos dictados y escritos fue más frecuente en enfoque
constructivista, siendo más los escritos que los dictados en ambos niveles. También en primer
grado con enfoque formal se produjeron más textos escritos que dictados, mientras que en el
nivel inicial fueron más los dictados que los escritos.
Resultados: El análisis de las expresiones evaluativas

Las siguientes categorías de expresiones evaluativas fueron elaboradas a partir del análisis de
todos los textos producidos en las tres modalidades. Cada categoría se presenta relacionando
las formas lingüísticas con su función evaluativa.
1. Actividades con valor evaluativo agregado. Verbos que expresan sentimientos. Por
ejemplo:
La mamá está llorando y el bebé le está dando su chupete. [Bra, m, P, Constructivista,
dictado].
2. Estados afectivos. Estados que expresan sentimientos en forma explícita cuando los
niños hacen alusión a estar triste o estar feliz, así como a través de la descripción de una
situación objetiva como ‘estar sola’. Por ejemplo:
La señora está triste porque se va el señor y después está sola y llorando. Y cuando
vuelve el señor está feliz [Mai, f, I, Constructivista, oral]
3. Intensificadores. Repeticiones o términos que expresan intensidad. Por ejemplo:
Extrañó a su esposo tanto tanto [Ale,f, I, Constructivista, oral].
4. Estados mentales. Verbos mentales como pensar y creer, reflejan la interpretación
que los niños realizan de las acciones de los personajes. Por ejemplo:
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La mamá está llorando y el bebé le está dando su chupete. Piensa que el chupete le va
a hacer reír a la mujer. [Bra, m, P. Constructivista, dictado]. En el siguiente ejemplo
(Imagen 3) de un texto escrito se expresan estados mentales: creer y pensar.
Imagen 3. Guille está viendo una novela y la chica que está en la novela se cree que es su mamá y Guille se
saca el chupete y señala a la chica que está en la tele. Lo mira serio pensando que es su mamá [Yam, f. P,
Constructivista, escrito].
En el siguiente ejemplo el mismo verbo ‘ver’ se interpreta en dos modos diferentes.

Acá ve una película. Después ve que la mujer de la tele está llorando. Quiere darle el
chupete para que no llore más. [Sof, f, I, Constructivista, oral].
El primer ‘ve’ se refiere a una percepción, mientras que el segundo ‘ve’ significa además
darse cuenta, que indica un estado mental, es decir que cumple una función evaluativa.
5. Intenciones y propósitos. La función evaluativa se expresa además a través de
perífrasis modales, “construcciones en que en las que la acción del infinitivo es vista por el
hablante como obligatoria, necesaria, deseada, posible, probable, etc.” (Bosque y Demonte,
1999; p. 3347), como se ilustra en los siguientes ejemplos.
El bebé está viendo besarse con el chico y se tuvo que despedir el chico [Lar, f. I,
constructivista, oral].
y el bebé quiere darle un beso a la chica para que se ponga feliz [Lar, f. I,
Constructivista, oral]
Acá ve una película. Después ve que la mujer de la tele está llorando. Quiere darle el
chupete para que no llore más. [Sof, f, I, Constructivista, oral].
Entre los textos analizados algunos incluyen múltiples expresiones evaluativas, como
puede verse en los siguientes ejemplos del grupo de educación inicial. El primero es un relato
oral y el segundo un texto escrito.
Esta historia empieza así: un bebé estaba un día sentado mirando una novela. El
chico se tuvo que despedir y la chica lloró. Entonces el bebé se sacó el chupete
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porque pensaba que la chica de verdad. Entonces se sacó el chupete para dárselo,
para que no siga llorando [Lar, f, I, Constructivista, oral].
Imagen 4. El hombre la dejó y la mujer se quedó llorando, porque el hombre se fue a trabajar y Guille le dio el
chupete, porque le dio tristeza [Bel, f, I, Constructivista, escrito].
El texto oral presenta una expresión modal que implica obligación ‘se tuvo que despedir’ que
puede considerarse como la causa de la actividad que expresa un estado afectivo ‘lloró’. A
continuación, se presenta una causa, que incluye un estado mental ‘porque pensaba que la
chica de verdad’. Finalmente se presentan dos cláusulas subordinadas que expresan
propósitos o intenciones ‘para dárselo, para que no siga llorando’.
El segundo ejemplo presenta una acción ‘la dejó’ con un valor evaluativo agregado
(negativo), una actividad ‘quedarse llorando’ que expresa un estado afectivo. Se presentan
además dos causas. La primera es un evento ‘el hombre se fue a trabajar’ mientras que la
segunda se refiere a un estado mental-afectivo ‘le dio tristeza’. Los textos presentados
muestran no solo variedad, sino también densidad evaluativa (Kupersmitt y Sandbank, 2010).
Otros textos, en cambio, incluyeron una única referencia evaluativa, como el siguiente:
Imagen 5. Un bebé está mirando la televisión. La mujer está llorando y se puso la mano en la cara [Wan, f, P,
Formal, escrito]
Algunos relatos incluyeron solo acciones, sin ninguna expresión evaluativa, como
puede verse en los siguientes ejemplos de dos niñas de primer grado.
El bebé mira la tele. El bebé se quita el chupete. Prendió la tele con el control remoto.
[Ann, f, P, Formal, oral].
El bebé está viendo televisión. Una parte donde un hombre se va. [Mar, f, P.
Constructivista, oral].
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Las tablas 3 y 4 presentan la distribución de textos de acuerdo a la inclusión de algún

contenido evaluativo según modalidad, enfoque pedagógico y nivel escolar (inicial y primaria
respectivamente).
Tabla 3. Distribución del porcentaje de textos de acuerdo con la inclusión de contenido evaluativo por enfoque
pedagógico (constructivista y formal) y modalidad (oral, dictado, escrito) en nivel inicial
Enfoque Constructivista Formal

N=33 N=30
Modalidad Oral Dictado Escrito Total Oral Dictado Escrito Total

Evaluación
Incluye 48 24 42 38 24 3 6 11
No Incluye 52 55 55 54 73 81 70 75
No Producidos 0 21 3 8 3 16 24 14
Total 100 100 100 100 100 100 100 100
Tabla 4. Distribución del porcentaje de textos (de acuerdo con la inclusión de contenido evaluativo por enfoque
pedagógico (constructivista y formal) y modalidad (oral, dictado, escrito) en primer grado.

N= 32 N= 28

Evaluación
Incluye 53 47 53 51 11 11 29 16.5
No Incluye 47 37 47 44 89 64 64 72.5
No producidos 0 16 0 5 0 25 7 11
Total 100 100 100 100 100 100 100 100
Los datos muestran que la inclusión de contenido evaluativo aumenta con la edad y es mayor
en el enfoque constructivista que en el formal. Los niños más pequeños de las escuelas con
enfoque constructivista produjeron más textos con contenido evaluativo que los de primer
grado de las escuelas con enfoque formal.
Para evaluar si existen diferencias significativas en la proporción de expresiones
evaluativas de los textos producidos se calculó la proporción de cláusulas con contenido
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evaluativo del total de cláusulas7. El análisis de varianza ANOVA entre 2 (edad) X 2

(enfoque) X 3 (modalidad como medidas repetidas) muestra una diferencia significativa por
enfoques pedagógicos (F (1, 82) =4.53, p<.05). Se encontraron también diferencias por
modalidad (F (2, 164) =3.68, p<.05). En el nivel inicial, la proporción de cláusulas con
contenido evaluativo es ligeramente mayor en los textos dictados que en los escritos y mayor
en los escritos que en los orales, mientras que en el grupo inicial con educación formal su
proporción es mayor en los escritos. En cambio, en primer grado se observó una proporción
mayor de cláusulas con contenido evaluativo en los textos escritos en ambos enfoques. No se
encontraron interacciones significativas entre enfoque, nivel escolar y modalidad. Es
importante recordar que el porcentaje de textos escritos tanto en el nivel inicial como en
primer grado fue menor en el enfoque formal que en el enfoque constructivista (ver tabla 2).
Además del contenido evaluativo expresado en las cláusulas, la organización misma
del texto puede cumplir también una función evaluativa. Por ejemplo, se expresa un modo de
referirse a los acontecimientos relatados cuando se establecen comparaciones o contrastes
entre diferentes segmentos textuales (Reinhart, 1985). En el caso de la historieta, se trata del
diseño de un paralelismo entre las acciones de los protagonistas que aparecen en la pantalla de
televisión -es decir uno de los planos en los que ocurre la acción - y las acciones del bebé,
otro plano. Esta distinción se tomó como base para el análisis de la organización que expresa
la interpretación de la historieta en los textos producidos.
Textos que integran ambos planos de acción. Algunos textos incluyeron ambos planos
de acción (bebé, novela) explicitando la vinculación de los personajes y sucesos de la novela
con el bebé y su intención de ‘participar’ en la ficción televisiva, dándole el chupete a la
mujer, así como el punto de vista del bebé acerca de lo que les ocurre a los personajes. Por
ejemplo:
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Imagen 6. Guille ve la tele y ve que el marido de la actriz se va y lloró con mucha tristeza. Guille quiso darle el
chupete. Pero no pudo dárselo porque estaba en la tele [Car, f, P, Constructivista, escrito]
Textos que toman los dos planos de manera yuxtapuesta. Otros textos incluyeron
ambos planos, pero sin referencias a aquellas acciones que los conectan. Por ejemplo:
Un bebe está mirando el televisor Y una mujer y un hombre se están besando
Y la mujer se puso los dedos en la cara y estaba llorando. Y él bebe puso el chupete al
lado del televisor [Fer, v, P, Formal, oral]
El texto presentado incluye a todos los protagonistas y sus actividades, pero no hay referencia
al motivo por el cual se saca el chupete, ni a su intención o el punto de vista del bebé sobre lo
que ve que sucede. En el siguiente texto escrito se ven los dos planos que aparecen en la
pantalla y a las del bebé, pero no hace referencia al punto de vista del bebé sobre los hechos.
Imagen 7. Llorando. Señor caminando. Bebé mirando la tele. [Ner, f, P, Formal, escrito]
Textos organizados en un plano. En algunos textos se reconstruyeron solo los sucesos

de uno de los planos, sin ninguna mención al otro. Por ejemplo:
Primero un señor está con una chica, después el señor se fue. Y después la chica está
llorando [Mar, m, I, Constructivista, oral].
El ejemplo presentado es un texto narrativo oral centrado en los personajes que aparecen en la
televisión y sus acciones, exclusivamente. En el siguiente ejemplo se toma el otro plano:
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El bebé está mirando la tele y está chupando el chupete [Jos, v, P, Constructivista,

dictado]
Las siguientes tablas (tablas 5 y 6) presentan la distribución de los textos en relación a los
planos de la historieta consideradas, de acuerdo con la edad y el enfoque pedagógico.
Tabla 5. Porcentaje de textos por planos mencionados para cada enfoque (constructivista o formal) y modalidad
(oral, dictado, escrita) en nivel inicial.

N=33 N=29

Planos
Integrados 21 15 24 20 17 0 3 7
Yuxtapuestos 49 15 49 37.5 40 0 30 23
Un Plano 30 48 24 34.5 40 84 43.5 55.5
No Producidos 0 21 3 8 3.5 16 23.5 14.5
Total 100 100 100 100 100 100 100 100
Tabla 6. Porcentaje de textos por planos mencionados, para cada enfoque (constructivista o formal) y
modalidad (oral, dictado, escrita) en primer grado.

N=32 N=28

Planos
Integrados 44 44 53 47 11 14 .5 14.5 13
Yuxtapuestos 47 21 19 29 43 14.5 35.5 31
Un Plano 9 19 28 19 46 46 43 45
No 0 16 0 5 0 25 7 11
Producidos
Total 100 100 100 100 100 100 100 100
De los datos presentados surge que las posibilidades de los niños de construir textos que
consideren los dos planos, integrándolos en el relato, aumenta en primer grado, tanto en
escuelas constructivistas como en escuelas formales. En ambos niveles escolares la mención
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de los dos planos integrados es mayor en los textos de los niños educados con un enfoque
constructivista. Más aún, los niños de la educación inicial con enfoque constructivista
presentaron una proporción mayor de textos con planos integrados que los niños de primeros
grados formales.
La organización de la narración en planos integrados fue más frecuente en los textos
escritos en ambos niveles educativos caracterizados por un enfoque constructivista. En
cambio, en el enfoque formal la integración de los planos fue más frecuente en los textos
orales en el nivel inicial, mientras que en primer grado fue idéntica en los orales y los escritos.
Conclusiones
El análisis presentado se concentró en dos aspectos de la interpretación de la historieta: el
contenido evaluativo y los planos en los que se desarrolla la historia, desde una perspectiva de
análisis cuantitativa y cualitativa.
El análisis cuantitativo reveló que los niños más pequeños de clases con enfoque
constructivista lograron un mejor desempeño en la inclusión de expresiones evaluativas y la
integración de los planos de la acción, que los niños que participan de un enfoque pedagógico
formal. Desde un punto de vista cualitativo, se encontraron formas variadas que los niños
utilizaron para expresar contenidos evaluativos también diversos: desde acciones con
contenido evaluativo agregado hasta estados mentales o perspectivas de los protagonistas.
A partir de estos resultados puede suponerse que las prácticas pedagógicas de cada
enfoque influyeron en el modo de relatar la historia. Es probable que estas diferencias no sólo
se circunscriban a las prácticas explícitas, sino también a los modos de interactuar con pares y
educadoras que se ven favorecidos en enfoques pedagógicos menos formales (Castillo, 2015),
así como las diferentes expectativas que los educadores tienen de los niños, y las que los
niños tienen de los educadores y de sí mismos en los diferentes enfoques (Olson y Bruner,
1996). Algunas de estas expectativas como la intención de no producir errores o de evitarlos,
no solo se restringen a lo que los educadores proponen, sino que también forman parte de lo
que los niños creen que se les pide hacer (Wertsch, 1984).
La propuesta de escribir un texto antes de dominar el sistema de escritura es similar a
las prácticas de las participan niños que se educan con un enfoque constructivista, mientras
que es poco frecuente cuando el enfoque es formal. Por eso, la misma propuesta pudo haber
sido interpretada de diferente modo por quienes suelen escribir textos desde un comienzo, que
por quienes solo escriben si están seguros de hacerlo sin errores. Así también el dictado a un
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adulto se interpretaría de un modo diferente cuando esta práctica es familiar que cuando no lo
es.
Finalmente, el supuesto teórico que los niños aprenden antes de comenzar la escuela
fue fundamental para la constitución de la alfabetización como objeto de investigación. Sin
embargo, debido a que los niños también aprenden en las escuelas, es importante considerar el
impacto de las prácticas educativas en la alfabetización. El análisis presentado se concentró en
aspectos particulares de la producción de textos en contextos educativos diferentes. Es
importante continuar ampliando las investigaciones acerca del impacto de las prácticas
educativas y los supuestos sobre los que ellas se basan en la alfabetización en sentido amplio.
Estas investigaciones son fundamentales para poder crear enlaces y marcos comunes de
reflexión entre la investigación psicogenética y la didáctica.
Agradecimientos
A la Dra. Emilia Ferreiro y a María Claudia Molinari por sus aportes a la investigación.
Nuestro especial agradecimiento al Dr. Amihai Rigbi, del Beit Berl College, en Israel por su
asesoramiento en el análisis estadístico. Agradecemos también a los dos lectores anónimos
que han evaluado una versión previa de este artículo.
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orales, dictados a un adulto y escritos, en sala de 5 y primer grado (Tesis de
magíster). Universidad Nacional de La Plata, Argentina.
1
El presente artículo forma parte de la tesis “Producir textos en los inicios de la escolaridad: la producción de
textos orales, dictados a un adulto y escritos en sala de 5 y primer grado. Comparación entre enfoques pedagógi-
cos diferentes” de Gabriela Zuccalá, dirigida por la Dra Ana Sandbank en el marco de la Maestría en Escritura y
Alfabetización de la Universidad Nacional de La Plata, Argentina.
2
La Educación Básica en la República Argentina incluye el Nivel Inicial y el Nivel Primario. Los niños entrevis-
tados pertenecen al último año de Nivel Inicial (sala de 5) y el primer año de Nivel primario (Primer grado). Se
tomaron estos dos puntos de la escolarización porque allí es donde se comienza con la enseñanza de la lengua
escrita y el sistema de escritura. Una presentación detallada de las prácticas se presenta en Zuccalá, 2014.
3
Una presentación detallada de las prácticas se presenta en Zuccalá, 2014.
4
Al presentar las consignas a los niños fueron utilizadas las formas verbales del voceo, propias del habla cotidi-
ana en Argentina.
5
Los datos presentados a continuación de los ejemplos incluyen: parte del nombre del participante, género:
f=femenino y m=masculino, nivel (I=inicial P=primaria), enfoque: Constructivista o Formal y la modalidad:
oral, dictado o escrito.
6
Una explicación exhaustiva de los niveles de escritura excede el tópico de este artículo, para una caracter-
ización de la escritura ver Ferreiro y Teberosky, 1979; Tolchinsky, 2003.
7
Se considera cláusula a una unidad sintáctica que contiene un predicado que expresa una única situación, sea
esta una actividad, evento o estado (Berman y Slobin, 1994).
Información sobre las autoras:

Gabriela Zuccalá es Docente de Enseñanza Primaria por la Escuela Normal Nacional Alejandro Carbo y
Licenciada en Educación por la Universidad Nacional de Córdoba. En 2015, Gabriela obtuvo el grado de
Magíster en Escritura y Alfabetización en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, de la
Universidad Nacional de La Plata. Su tesis exploró la expresión evaluativa en narraciones orales, dictadas y
escritas, con niños en proceso de alfabetización. Desde 2003, es directora pedagógica de la Escuela Del
ISSN 2013-6196
Jacarandá en la ciudad de Buenos Aires. Fue docente de las Cátedras de Epistemología Genética e Historia de la
Educación Argentina en la Universidad Nacional de Buenos Aires.
Email: gabrielazuccala@yahoo.com.ar
Dra. Ana Sandbank es docente de la Facultad de Educación en el área de alfabetización inicial en el Levinsky
College of Education y en el Beit Berl Academic College, Israel. Su investigación se centra en la escritura de
niños en el período de la educación inicial: interacciones entre pares, así como entre niños y educadoras. Ha
dictado seminarios acerca de la escritura de textos narrativos en el marco de la Maestría y Especialización en
Escritura y Alfabetización en la Universidad Nacional de La Plata Argentina (2009 y 2011).
Email: anasandbank@gmail.com

Zuccalá, G. y Sandbank, A. (2018). Producir textos en los inicios de la alfabetización: el impacto de diferentes
enfoques pedagógicos en la expresión evaluativa. Bellaterra Journal of Teaching & Learning Language & Lite-
rature, 11(2), 54-73. DOI: http://doi.org/10.5565/rev/jtl3.771
ISSN 2013-6196
Vol. 11(2), May-June 2018, 74-90
The impact of a writing programme on reading acquisition of at-

risk first grade children
Liliana Salvador & Margarida Alves Martins
Centro de Investigação em Educação (CIE-ISPA) & ISPA-Instituto Universitário
(Text received March 25, 2018; accepted April 15, 2018)

Abstract: Our aim was to assess the impact of a writing programme on the reading
acquisition of first graders considered at-risk of developing reading difficulties.
Eighteen children from six classrooms of three primary schools attended this
programme. Their results on literacy tests at the end of the first trimester were very
low when compared to those of the remaining 91 children attending the same
classrooms. This programme, based on a socio-constructive approach, had 12
sessions. In each session, children were asked to discuss the writing of words and
sentences until they reached an agreement. The adult's role was to guide and question
children along their process of discovery and reflection. The dynamics that occurred
during the sessions and the adult’s help (scaffolding) were characterized. At the end of
the programme, children who underwent the intervention reached similar reading
results as the remaining children in the classrooms.
Keywords: Reading, learning, writing programme, scaffolding
Resumen: Nuestro objetivo fue evaluar el impacto de un programa de escritura en el

aprendizaje de la lectura de niños de primer grado considerados en riesgo de
desarrollar dificultades de lectura. Dieciocho niños de seis clases de tres escuelas de
Educación Primaria asistieron al programa. Sus resultados en pruebas de
alfabetización al final del primer trimestre fueron muy bajos en comparación con los
otros 91 niños de las mismas clases. Este programa, con un enfoque socio-
constructivista, tuvo 12 sesiones. En cada sesión los niños debatieran sobre la escritura
de palabras y oraciones. El papel del adulto era guiar y cuestionar a los niños a lo
largo de su proceso de descubrimiento y reflexión. Se analizaron las dinámicas que
ocurrieron durante las sesiones y las ayudas del adulto (andamiaje). Al final del
programa, los niños que asistieron al programa alcanzaron resultados de lectura
similares a los otros niños de las mismas clases.
Palabras-clave: Lectura, aprendizaje, programa de escritura, andamiaje
Resumo: O nosso objetivo foi avaliar o impacto de um programa de escrita na

aprendizagem da leitura de crianças do 1º ano de escolaridade em risco de desenvolver
dificuldades de leitura. Dezoito crianças de seis turmas de três escolas de 1º ciclo
participaram neste programa. Os seus resultados em testes de literacia no final do
primeiro trimestre eram muito baixos quando comparados com os das restantes 91
crianças dessas turmas. Este programa, baseado numa perspectiva socio-construtivista,
teve 12 sessões. Em cada uma, foi pedido às crianças que discutissem a escrita de
palavras e de frases. O papel do adulto foi o de guiar e questionar as crianças ao longo
75 Salvador & Alves Martins
do processo de descoberta e de reflexão. Analisámos as dinâmicas ocorridas durante

as sessões assim como as ajudas do adulto (scaffolding). No final do programa, as
crianças que passaram pela intervenção atingiram resultados semelhantes em leitura
aos das restantes crianças das turmas.
Palavras-chave: Leitura, aprendizagem, programa de escrita, “scaffolding”
Introduction
Learning to read is often considered a rather simple task that many children acquire easily.
However, there are children that have difficulties that prevent them from acquiring reading
skills similar to those of children of their age and school year, and which may result in future
difficulties in other academic areas with impact on motivation and on learning in general.
In order to overcome the problems presented by children at-risk of reading failure,
several investigations involving phonological awareness and reading programmes were
developed (e.g. Ball & Blachman, 1988; Bradley & Bryant, 1983; Hatcher, Hulme, &
Snowling, 2004). However, these studies have not focused on the advantages of using writing
activities to enhance reading acquisition in the beginning of formal schooling. Recent studies
have evidenced the causal relationship between early writing activities and later reading
acquisition and, consequently, the development of skills that exceed phonological awareness
such as alphabetic knowledge and orthographic awareness (e.g., Alves Martins, Albuquerque,
Salvador, & Silva, 2013; Alves Martins, Salvador, Albuquerque, & Silva, 2016; Ouellette &
Sénéchal, 2008; Sénéchal, Ouellette, Pagan, & Lever, 2012). Writing activities seem to have,
therefore, an enormous pedagogical value by promoting reading and writing abilities in
children that may, or not, be at-risk of developing learning difficulties in these areas.
Learning how to read and write depends, in great extent, to how well children
understand the alphabetical principle, that is, the notion that the sounds of words can be
represented by letters in a more or less regular way (Adams, 1998). The difficulty or ease to
master these principles depends, in part, on orthographic language characteristics. European
Portuguese for instance, has a considerable degree of complexity as a result of various
irregularities and inconsistencies. According to Seymour, Aro and Erskine (2003), European
Portuguese, although being a language of simple syllabic structure, is a semi-transparent
orthography rather than a transparent one. In Portuguese, one letter can code several sounds
(e.g., x can represent the sound [ʃ] in xilofone, [s] in próximo, [z] in exato or [ks] in táxi), or
one sound can be coded by several letters (e.g.: the sound [s] can be represented by s in sino,
ss in assobio, ç in maçã or c in cesto).
ISSN 2013-6196
Chomsky (1971, 1979) was one of the first authors who suggested that the first
approach to reading should be through children's own writing attempts. During writing
activities, the segmentation of words into sounds and the attempt to match a grapheme to a
phoneme helps to promote decoding skills (Frith, 1985). Moreover, when children read what
they wrote, they immediately consolidate the association between graphemes and phonemes
allowing, in the future, the storage of these words in memory (Lombardino, Bedford, Fortier,
Carter, & Brandi, 1997). The teaching and practice of early writing provides, therefore, an
appropriate and enriched context for the development of phonological awareness and
knowledge of the alphabet, skills that are essential to reading acquisition (Treiman, 1993).
The first studies that involved writing activities prior to formal instruction focused on
the analysis of the errors made by children. These errors, as they represent knowledge
children already have about writing, constitute an essential tool for understanding children's
functioning and processes underlying writing procedures (Bosman & Van Orden, 1997). This
developmental approach to literacy breaks with the traditional conception that the acquisition
of the multifaceted processes implicit in reading and writing is intrinsically dependent on
formal teaching (Tolchinsky, 2004, 2016).
According to Ferreiro (1988) and Ferreiro and Teberosky (1979) all children have
some knowledge about the writing system, which must be valued and should serve as a
starting point for any future learning. Ferreiro (1994, 2002) and Vernon and Ferreiro (1999)
showed that writing activities are, in fact, a privileged way to promote metalinguistic
reflection and to understand the relationship between oral and writing units that underlie the
alphabetic principle.
Lo que estamos proponiendo, para el aprendiz que es hablante de una lengua con una
representación alfabética de la misma, es un proceso dialéctico a múltiples niveles
donde, para empezar, el objeto lengua no está dado. Ese objeto debe ser construido en
un proceso de objetivación, proceso en el cual la escritura provee el punto de apoyo
para la reflexión. Tampoco las unidades de análisis están dadas; ellas se redefinen
continuamente, hasta corresponder (aproximadamente) con las que define el sistema
de representación. (Ferreiro, 2002, p. 167).
Ferreiro’s work has inspired many other studies in other languages and sociocultural
contexts, such as Portuguese (e.g., Alves Martins & Quintas Mendes, 1987; Alves Martins &
Silva, 2006). The innovative method used by Ferreiro and Teberosky (1979) consisted of
individual Piagetian interviews that require critical exploration by the child during situations
of writing productions, where cognitive conflicts and reflections about his/her own production
were promoted.
ISSN 2013-6196
Recent studies by Alves Martins et al. (e.g. 2013, 2016, 2017) have sought to
understand and establish relationships between preschool children’s writing programmes and
reading acquisition, carried out individually or in small groups. These studies, following those
by Clarke (1988), Rieben, Ntamakiliro, Gonthier, & Fayol (2005) and Ouellette and Sénéchal
(2008), have contributed to the acknowledge that writing activities have great impact on
reading acquisition, supporting the theoretical assumptions that there is a causal relationship
between writing and reading and that they are interdependent.
These programmes, based on constructivist and socio-constructivist principles intend
to promote children’s reflection about their own writing and more evolved writings produced
by other children, with the help of an adult.
The programmes developed with children in groups also intended to expose children
to situations in which it is necessary to build a collective solution to a problem, think together
and present ideas about the writing processes, with the guidance or mediation of an adult.
According to Teberosky (1982), when children argue in order to reach a final solution to a
problem taking other children’s opinions into account they actually make a reflective
integration instead of a passive acceptance of their arguments. Group programmes also offer
the possibility of reaching more children at a time while they are closer to classroom contexts.
They promote metalinguistic thinking under the supervision of the adult who constantly
evaluate children’s difficulties in order to give them the help they need, whenever necessary.
The adult’s mediation process used in these programmes that may be fundamental to
explain their efficacy consists mainly in the use of scaffolding strategies, that is, the
assistance provided to each child, in order that he/she may successfully complete a task that
alone she/he would be unable to complete (Wood, Bruner, & Ross, 1976). Insofar as
scaffolding consists of a dynamic intervention well aligned with the student's continuous
progress, the help or support provided by the teacher depends on a large extent on the
characteristics of the situation, the type of task, and the student's responses (Pol, Volman, &
Beishuizen, 2010). Knowing when and how to withdraw support is also a basic function of
the adult (Cole, 2006) who must master a wide repertoire of scaffolding strategies, adapting
them as much as possible to the different needs of each child (Pentimonti & Justice, 2010).
In a recent study carried out by Alves Martins, Salvador, Albuquerque and Montanero
(2017) the authors analyzed and characterized the strategies used by the adults during a
writing programme to help children to think about their written productions facilitating, thus,
the development of reading and writing skills. The results show a predominance of
questioning strategies, especially those that promote children’s thinking and reasoning about
ISSN 2013-6196
phoneme-grapheme correspondences. The authors also described many procedural

elaborations that provided modeling of the procedures to adopt in order to write words,
namely, linguistic procedures. One feature that clearly characterizes these programmes is the
residual occurrence of instructions/corrections. It is important to note that the amount of help
needed by the children substantially decreased along the programmes, which suggest that
children internalize procedures and require less guidance or mediation from the adult, passing
on the control of the learning process to them. With this study, is was possible to state the
idea that programmes like this are not limited to direct instruction and involve complex
scaffolding processes, which can, along with the promotion of diversified psycholinguistic
abilities, be the basis of its success (Cubero, 2005).
The main purpose of the present study is to assess the impact of a writing programme
carried out with children attending first grade at risk of developing learning difficulties on
their word reading ability and to analyse the scaffolding strategies used by the adult during
the intervention sessions. Several studies were developed in Portugal with pre-school children
(e.g. Alves Martins, 2013, 2016, 2017) but none with children at-risk of reading failure in the
initial year of formal schooling.
Method
Design. This was an intervention study that was developed in different phases: In the first,
there was an initial assessment of all the children that attended six classes of the first grade of
the primary schools that participated in this study (N=109). Children at-risk of having reading
problems were selected (N=18). In the second phase, these children underwent a writing
programme for six weeks (twice a week). In the third phase, there was a final assessment of
the reading performance of all children (N=109).
Participants. Participants were 109 children who attended six classes of three public
primary schools in the Lisbon area. Eighteen children (9 boys and 9 girls), were considered
at-risk of developing reading difficulties by their teachers at the end of the first trimester.
Their phonological awareness, alphabet knowledge and word reading performance when
compared with those of the other children who attended these classes was very low as can be
seen in Table 1. Their age was equivalent, and their mother’s academic level was lower when
compared to the other children as can also be seen in Table 1.
The descriptive statistics (means and standard deviations) in terms of age, mother
academic level, letter knowledge, phonological awareness and word reading either for the
ISSN 2013-6196
children at risk of reading failure (writing programme) and for the remaining children in the
different classrooms (class) are shown in Table 1.
Table 1. Descriptive statistics for age, mother academic level, letter knowledge, phonological awareness and
word reading.
Age Mother’s Letter Phonological Word

(months) Academic Level Knowledge Awareness Reading
M SD M SD M SD M SD M SD
Writing 80.00 2.91 11.72 3.32 12.50 3.60 1.33 1.24 2.28 2.11
programme
Class 80.07 3.33 14.31 2.93 19.28 3.95 8.00 4.72 10.23 3.89
The 18 children at-risk of reading failure underwent a writing programme in pairs in

order to improve their writing and reading abilities.
Measures. Letter knowledge was assessed by Test 4 (reading of letters) and Test 8
(writing of letters) from ALEPE (European Portuguese Reading Assessment Battery, 2011).
In Test 4 the child was asked to read all 23 letters from the alphabet, presented randomly in
the computer, excluding k, w, y (letters that are not usually used in Portuguese words). Test 8
is similar to test 4 but instead of reading, the child was asked to write down a sequence of
letters dictated. The maximum score for each test was 23 points.
To assess children’s phonemic awareness, we used two phonemic sub-tests from Sim-
Sim’s (2006) phonological battery tests of ALO (Oral Language Assessment), the
reconstruction and segmentation tests. Thus, in the phonemic reconstruction task children
were asked to say the word that was given to them by the adult already segmented in
phonemes while in the segmentation task children should themselves decompose a word in
phonemes. Each task consisted of 10 items preceded by 2 examples, and every item was
scored with 1 point if the child answered correctly and 0 points if the answer wasn’t correct so
that the lowest score was 0 and the highest 10, for each task.
In order to assess children’s ability to read we used Test 2, A list (applied to first
graders or children of equivalent level) from ALEPE (Sucena & Castro, 2011) which consists
in a standardized test of word reading. The words have different levels of orthographic
complexity: simple orthographies, that is, words whose grapheme-phoneme correspondences
don’t change and are, therefore, bi-univocal (e.g., mota); consistent orthographies – words
with a low level of complexity that include complex graphemes (e.g., “lh”) and contextual
regularities (e.g., “s” that sounds [z]) that don’t admit variations in the way they are read;
ISSN 2013-6196
inconsistent orthographies – words whose level of complexity is high and that involve lexical
and/or morphological knowledge, therefore, not depending on contextual regularities, as the
previous ones. In this test, all words are dissyllables with medium level of frequency in
Portuguese. It has 18 items preceded by 4 training items: 9 are simple words, 6 consistent
words and 3 inconsistent words. We asked the child to, successively, read each word as
quickly and accurately he/she could. The maximum score was 18 points, scoring 1 point for
each word correctly read and 0 points for a null or incorrect word reading.
Procedure. Children were individually assessed in a quiet room outside the classroom.
The initial assessment took place in January and the final one in May, just after the end of the
intervention programme.
The writing programme was carried out with children in pairs, during 12 sessions of
20-30 minutes each, twice a week, during March and April.
All the sessions - assessment and intervention programme – were audio recorded for
further analysis. A specially trained educational psychologist conducted the intervention
sessions.
After transcribing random interaction sessions of different groups, we analyzed them
in order to provide a characterization of the strategies the adult used to help children evolve in
their writing and the procedures children should be able to internalize once the programme
was over. Scaffolding messages or functional units were isolated without losing any
information about the context in which they occurred (Coll, Onrubia, & Mauri, 2008). Each
support message given by the adult was analyzed, using a system of educational support
categories based on the study of Alves Martins et al. (2017).
The writing programme. This programme was designed to lead the children, in pairs,
to discover the spelling of different words, to think about the grapheme-phoneme
correspondences, to understand and internalize the rules of the written code. The adults’ role
consisted of questioning the children’s ideas, guiding them, making them realize that certain
sounds are coded by certain letters, and that, in order to do so, they need to properly isolate
the sounds of the spoken words so that they can start using conventional letters in their
writing. Although with major differences, this programme was inspired mainly in the works
of Ferreiro (1988) and Alves Martins et al. (e.g. 2013, 2016, 2017).
In the beginning of each session, the adult introduced a contextualized activity, such as
reading a story, watching a short film, listening to music or watching a music video. These
activities provided a context and a meaning to the spelling activity that would follow. After
each child was asked to write, in interaction with his/her partner, several single words or short
ISSN 2013-6196
phrases, and was encouraged by the adult to discuss the spelling of each word and to reach an
agreement. Then, the adult showed them the conventional writing of the words and asked
them to confront and compare both writings and to give reasons why they thought one was
better. The children were never told that the word the adult presented was the correct one in
terms of spelling, to encourage them to think about the different spellings. Children had to
make their own inferences, to think with their partner and present their own reasons. The
adult mediated and guided children’s discussions, using both linguistic analysis strategies
(drawing attention to some specific sounds, for the use of certain letters or for contextual
rules), as well as scaffolding strategies (such as asking questions, getting children to think and
reason, providing clues to facilitate inferences, managing the group). The adult always
avoided further interference, like teaching or instructing children.
The choice of the words was based on the following criteria: In the first sessions, we
used frequent words with a common syllabic structure in Portuguese (consonant-vowel-
consonant-vowel) and with regular sound correspondences. The words used in the following
sessions were less frequent words with more complex syllabic structures; we also used
phrases in order to expose children to some formal aspects of writing that children usually do
not master when they enter formal schooling. We made sure that all words were
contextualized (came from the materials presented to them in the activity that was previously
developed), although we were careful not to expose them to their written form.
An example of an interaction that occurred between two children and the adult during
the third session of the writing programme is presented in Appendix I. Children were asked to
discuss how to write the title of a song they had previously heard. The adult wrote down in a
cardboard the letters children dictated him. The title was “A Dieta do Porco Toneladas” [The
diet of the Pig Toneladas] and the transcript presented in Appendix I is only of the words “do
Porco”.
Results
Reading results at the end of the year. Concerning reading, Table 2 presents the descriptive
statistics for the measures of single word reading after the programme, for the children who
underwent the writing intervention programme, and for the other children. As shown in Table
1, there was a very big discrepancy between these two groups of children in January. Children
at risk of developing reading difficulties had a very low performance in the reading task
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before the intervention, being able to correctly read 2 words out of 18 while the remaining
children had much better results, being able to read, approximately, ten words.
Table 2. Descriptive statistics for words correctly read by the children of the writing programme and the
remaining children in the classrooms after the intervention
Reading
M SD
Writing Programme 12.28 2.40
Class 13.54 3.69
After the implementation of the programme, we can verify that the group that
underwent the intervention reached mean values very close to those presented by the
remaining children, their performance having improved in a very significant way. There are
no statistically significant differences between the two groups t(107)=-1.39, p=.167. Children
who underwent the writing programme were actually able to reach the class level of
performance in reading at the end of the programme.
Adult’s scaffolding strategies. We isolated different scaffolding strategies used by the
adult:
a) Questioning, whose main intention is to obtain a response directly related to the task
(eg. 8.“ So, POR, how do we write POR?”; 39.“What is this letter, before the C? [points to
R]”).
b) Inferential questioning, used to make children think about the way words are
written (related to procedures or linguistic reasoning), taking into account what the child
already knows and giving implicit clues with the purpose of facilitating an inference (e.g. 44.
“What letter is written there that we didn’t write here?”).
c) Implicit clues, that many times follow questions that are, in fact, implicit guidelines
for procedures of linguistic analysis, concerning the sounds of the spoken words (e.g. 10.
“POOOR”; 41. “PORRRCO”).
d) Explanation request, that aims to request for clarification or justification of an idea
expressed by the child (e.g. 20.“Why do you think it’s the P and the T?”).
e) Asking for confirmation, a question directed to the child so that she/he expresses her
agreement or disagreement with what was said or written previously (e.g. 24.“He says it's P.
Let's agree on the first letter. Do you agree that it is P?”).
e) Positive feedback, used to motivate and encourage children to continue the task,
decreasing, therefore, the possibility of withdrawal when tasks get more difficult, as well as
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increasing children’s independence and autonomy by providing a feeling of competency

during the completion of the task (e.g. 37.“Very well!”; 50.“Well done!”).
f) Procedural instruction that aims to provide the children with explicit procedures
that allow him/her to solve the task (e.g. 5. “Let's write PORCO. Say it, PORCO. Let’s divide
the word. First is POR and then CO.").
g) Explaining, that aims to explain or clarify (e.g. 47. “It's R. The R has the sound
[r]”).
h) Focusing, that aims to direct or redirect the attention of the child to a specific part
of the task (e.g. 30. “Now, let’s focus on the second syllable, CO.”).
The first six strategies (low-level of support strategies) were the most frequent. The
last three strategies (high- level of support strategies), occurred less frequently and were
gradually reduced or exclusively used in moments considered essential for the resolution of
the task. They occurred, typically, in the beginning of the programme, when children showed
the need for more guidance from the adult and decreased substantially, or even disappeared,
in the last sessions.
All scaffolding strategies were adapted to the needs of the children and varied between
different groups. Some groups needed a higher level of support than other ones. In all cases,
the help of the adult decreased from the first sessions to the last ones, even when the
complexity of the writing task increased.
Discussion
The main purpose of our research was to understand if a writing intervention programme,
carried out in pairs, with first grade children considered at-risk of developing difficulties in
reading acquisition had a positive and significant impact on reading abilities. In fact, the
results obtained allow us to state that writing activities, more specifically writing activities
based on a constructivist and socio-constructivist approach, designed to act in the zone of
proximal development, influence decisively the acquisition of the reading in children at-risk
of reading failure. In this sense, following other studies carried out for preschool children, it
seems possible to establish an effective relationship between the development of writing
activities and reading (Alves Martins et al., 2016; Ouellette & Sénéchal, 2008), even when
they are at-risk of reading difficulties (Sénéchal et al., 2012).
We also sought to understand whether the performance in terms of word reading of
children that underwent the writing programme improved in a way that made them get closer
ISSN 2013-6196
to the results displayed by the remaining children in the classrooms. Although the initial
performance of the class was much superior to that of the at-risk children the final results
clearly point to the fact that children benefited greatly from the writing programme, being
able to attain the reading performances of the other children.
These results are similar to those obtained by Clarke (1988), who found that children
in classrooms where writing activities were used, as a curriculum resource, systematically
obtained higher values in tasks that involved word reading than children in classrooms where
such activities were not used. This effect was, in fact, superior in children who had low
performance in reading tasks. Therefore, writing activities where children are asked to contact
and explore the written code as a way to access the alphabetical principle can be especially
beneficial for children with difficulties.
It is important to note that, although these results clearly underline the success of the
writing programme in terms of word decoding, we did not measure the reaction times that
would help us to complement the information with reading fluency data. In fact, studies
indicate that children with difficulties in reading acquisition may easily decode words,
depending on their complexity and inconsistency; however, their reading fluency levels are
often below to those expected for their age (Lundberg, 2002).
In terms of knowing which strategies were included in the adult’s scaffolding
repertoire that had the purpose of inducing children thinking, making them argue and
cooperatively find together the solution to the problem of writing the words, we found that the
strategies more common in this programme were of low-level of support (Pentimonti &
Justice, 2010). They mainly consisted in questioning, helping children to make inferences and
giving certain linguistic clues as well as providing appropriate positive feedback. These
results are in line with those reported by Alves Martins et al. (2017).
It is important to mention that children showed the ability to integrate the procedures
modeled by the adult during the sessions. In most cases, less help was needed to perform the
task and there was a shift of the control of the task from the adult to the children that,
autonomously, begun to employ the linguistic analysis strategies and procedures necessary to
write words, without the adult’s intervention (Alves Martins et al., 2017). The adult also
adapted the strategies taking into account children’s needs, making this programme really
flexible and responsive in terms of individual differences.
The appropriateness of the scaffolding strategies used by the adult is one of the
essential characteristics of this programme that may have boosted the impact on reading
skills. By providing the child to become more autonomous, in control, and inducing self-
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regulation abilities, this writing programme has proved educational value and can be an
effective alternative or resource for children who are potentially at-risk of reading failure.
Finally, we point out some limitations to our study. Firstly, although our aim was to
assess the impact of the writing programme on reading, it would have been of interest to have
final measures of phonological awareness and writing of both at-risk children and classroom
children in order to compare them and evaluate if the impact of the writing activities on these
abilities were the same as for reading. Secondly, as we already stated, we have not assessed
children’s reading fluency. Thirdly, we did not analyze the interactions that occurred during
the sessions between the children, which might be relevant to understand which dynamics can
lead to better results. Regarding the educational implications of this study, we think it would
be interesting to adapt this type of programme to more naturalistic contexts, so that teachers
can implement them in their classes; we also think that the scaffolding strategies used in this
programme should be incorporated on teacher initial and in-service training, as they are
valuable tools to promote successful learning for all students.
Acknowledgments
This research was made possible through a grant from the Foundation for Science and
Technology, Portugal, SFRH/BD/90452/2012.
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Appendix I
Transcription of an interaction between two children and the adult in the 3rd session
1. Adult - And now another word: DO.
2. Child 1 - It's D and U.
3. Child 2 - No, no. (thinks for a while). Ah, yes it's D and U.
4. Adult - Like this? (Writes D and U).
5. Adult - Let's write PORCO. Say it, PORCO. Let’s divide the word. First is POR
and then CO.We are now writing POR.
6. Child 2 - It's the P and the O, PORCO, and then it's the U.
7. Child 1 - Wait, let me divide the word: POR-CO.
8. Adult - So, POR, how do we write POR?
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9. Child 1 - It's the P and the U.

10. Adult - POOOR.
11. Child 2 - No, it’s not P and U.
12. Adult - POR. But do you agree that it has a P?
13. Child 2 - No, I do not agree.
14. Adult - Say POR.
15. Child 1 - It's P.
16. Adult - Let Catarina say.
17. Child 2 - POR.
18. Adult - Do you hear the sound of the P?
19. Child 2 - It's the P and the T.
20. Adult - Why do you think it’s the P and the T? Listen carefully: POR, do you hear
the sound [t]?
21. Child 2 - Wait, no, I was wrong.
22. Adult – So, what's the first letter?
23. Child 1 - It's P.
24. Adult - He says it's P. Let's agree on the first letter. Do you agree that it is P?
25. Child 2 - Starts with P.
26. Adult - And then?
27. Child 1 and Child 2 - It's the O.
28. Adult – It’s the O? [Writes down the O]. POR-CO.
29. Now, let’s focus on the second syllable, CO.
[They continue to write the rest of the word PORCO and afterwards the adult shows the
conventional writing of the part of the title they had just written never saying that it is the
correct one and asks the children to confront both writings. Children had written “DU POCO”
and the correct writing should have been “DO PORCO”]
30. Adult – DO, is it the same as ours or is it different?
31. Child 1 – It should be the O and not the U.
32. Adult - And why did we write U?
33. Child 1 - It's wrong.
34. Child 2 - It's wrong because U can only be read in a way [u] and O can be read in
...
35. Child 1 – The O can be read in two ways.
36. Child 2 - It can be read in three ways: it is [o], [u] and [ô].
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37. Adult - Very well! And now, in the word PORCO. What is there (points out to the
correct writing) that is not here [points out to children's writing]?
38. Child 1 - Let's see, let's see ...
39. Adult – What’s this letter, before the C? [points to R]
40. Child 2 - It's R.
41. Adult -PORRRCO. Do you hear the [r] that the R has? PORRRCO.
42. Child 1 - Yes.
43. Child 2 - But we do not say "poreco". It is called "porco".
44. Adult - Catarina, say PORCO. We say the sound [r] so fast we can barely hear it.
What letter is written there that we didn’t write here?
45. Child 1 – It’s the R.
46. Adult - It's R. The R has the sound [r].
47. Child 1 – Does it?
48. Child 2 - Yes, Diogo, it does.
49. Child 1 - I thought it was the sound [R].
50. Adult – Ok, kids. Well done!

Liliana Salvador es investigadora en el CIE, ISPA – Instituto Universitário, habiendo obtenido el grado de
doctor de Psicología Educacional en diciembre de 2017 en esta institución. Colabora en proyectos en el área de
la adquisición del lenguaje escrito y de las dificultades de aprendizaje de la lectura. Su tesis investigó el impacto
de un programa de escritura en interacción en la adquisición de la lectura.
Email: lsalvador@ispa.pt
Margarida Alves Martins é doutorada em Ciências da Educação pela Universidade René Descartes, Paris V e
em Psicologia Pedagógica pela Universidade de Coimbra. É professora catedrática de Psicologia da Educação no
ISPA-Instituto Universitário, Lisboa, Portugal, onde leciona cursos de Mestrado e de Doutoramento. Dirige o
Centro de Investigação em Educação (CIE-ISPA), onde desenvolve investigação sobre os processos de
aprendizagem da escrita e da leitura. É autora de diversos livros e artigos e orienta teses de doutoramento e de
Mestrado na área da linguagem escrita.
Email: mmartins@ispa.pt
To cite this article:

Salvador, L. & Alves Martins, M. (2018). The impact of a writing programme on reading acquisition of at-risk
first grade children. Bellaterra Journal of Teaching & Learning Language & Literature, 11(2), 74-90. DOI:
http://doi.org/10.5565/rev/jtl3.772
ISSN 2013-6196
Vol. 11(2), May-June 2018, 91-99
Reseña
The Mind on Paper: Reading, Consciousness and Rationality, por

David Olson (2016). Cambridge University Press, Cambridge, 280
páginas. Tapa dura GBP36.99, ISBN: 9781107162891
Celia Zamudio Mesa
Escuela Nacional de Antropología e Historia
(Texto recibido el 30 de marzo de 2018; aceptado el 13 de abril de 2018)

DOI: http://doi.org/ 10.5565/rev/jtl3.773
A poco más de 20 años de que se publicara The World on Paper, David Olson vuelve a
ofrecernos otro ensayo en torno al influjo de la cultura escrita en la cognición humana: The Mind
on Paper, obra que por el título paralelo se antoja una continuación de las tesis planteadas en la
anterior. Y, ciertamente, lo es. En el primer libro sostenía que los modos de leer y, por
consiguiente, de presentar los textos surgidos a finales de la Edad Media y extendidos, gracias a
la imprenta, a lo largo del Renacimiento, habían dado lugar a la creación no solo de la ciencia
moderna en el siglo XVII, sino de un conjunto de creencias que nos posicionan ante el mundo,
nosotros mismos y el propio conocimiento. En la última página de ese libro avanzaba la hipótesis
de que “la mente es, en parte, un artefacto cultural, un conjunto de conceptos, formado y
modelado en el contacto con los productos de las actividades letradas” (p. 310). En esta segunda
obra se da a la tarea de mostrar en qué consiste el efecto psicológico de la representación
alfabética, cómo se forma la autoconciencia del lenguaje y de qué modo se desarrolla la
racionalidad basada en la lógica.
La hipótesis que sustenta y articula todos los capítulos del libro es que “la lectura y la
escritura proveen tanto la estructura, como la ocasión para hablar sobre el lenguaje, que para
hablar sobre el lenguaje se requiere de un metalenguaje, y que tal metalenguaje es la clave para el
desarrollo de un modo particular de racionalidad” (p. 15). Este se funda tanto en los conceptos
lingüísticos representados por la escritura alfabética (fonemas, palabras y oraciones) como en un
tipo particular de texto generado en la cultura escrita occidental: la prosa. El conjunto de todas
estas representaciones, afirma Olson, crea un tipo especial de conciencia del lenguaje y un modo
92 Zamudio Mesa

de razonamiento formal ajenos a lo que se posee antes de aprender a leer y participar en la cultura
escrita.
El autor parte de una concepción amplia del binomio lectura-escritura, que va más allá de
la codificación y decodificación de los signos escritos, y que refiere a la capacidad para
interpretar y producir los textos que caracterizan “las instituciones de la sociedad burocrática
moderna” (p. 10). Así, el aprendizaje de la lectura y escritura requiere de la participación en una
serie de actividades reguladas socialmente, de la adquisición de un conjunto de nociones creadas
específicamente para hablar del lenguaje y de la posibilidad de justificar las interpretaciones, es
decir, de dar razones sobre razones.
Tres son las teorías que le sirven de base para elaborar las nociones mediante las que
desarrollará su argumentación: el Pragmatismo, la teoría del lenguaje de Vygostky, y la propuesta
de las Ciencias Cognitivas en torno de dos tipos de procesos del pensamiento, uno inconsciente y
automatizado, y otro racional y consciente. A cada una le dedica un capítulo. Olson considerará,
además, la distinción de Frege entre sentido y referencia para separar dos maneras de pensar el
significado: lo designado por la expresión (el significado ligado al valor de verdad) y las maneras
de nombrar lo designado (el significado del hablante); tal distinción, argumentará, es tardía en los
individuos y está relacionada con la inmersión en la cultura escrita.
Del Pragmatismo, particularmente de Dewey, rescata la relevancia de la acción, la
experimentación y el descubrimiento en el desarrollo del conocimiento; el lugar destacado que
otorga a los instrumentos, como el lenguaje o las matemáticas, en ese proceso, y, desde luego, la
intencionalidad, la agentividad y la responsabilidad del propio individuo en su aprendizaje. En
tanto que, de los pragmatistas contemporáneos, recupera el valor que conceden al juicio crítico,
esto es, la evaluación en el aprendizaje de las propias acciones como correctas o incorrectas,
convenientes o inconvenientes, éxitos o fracasos (p. 46). El juicio, considera el autor, convierte la
acción en pensamiento cuando lo aprendido, los hábitos y disposiciones se expresan en términos
de un lenguaje público (p. 46). Otro aspecto del juicio crítico que le concierne es que a través de
este se introduce la normativa social en la valoración de la acción y el uso del lenguaje.
La idea pragmatista de que todo concepto implica el acuerdo social prioriza el lenguaje
público sobre el lenguaje privado. De hecho, este último es resultado de la interiorización del
primero: el pensamiento no es otra cosa que lenguaje privado o interior. Lo que más interesa a
Olson del planteamiento pragmatista es que el lenguaje interior tiene la función de crear en la
ISSN 2013-6196
93 Zamudio Mesa

mente “el espacio de las razones”, al que define como “un discurso verbal dentro de la mente que
identifica el pensamiento con ofrecer razones” (p. 49). Aunque el Pragmatismo no distingue en
sus explicaciones el lenguaje oral del escrito, el autor apuntará que “su énfasis en la importancia
central de los conceptos lingüísticos proporciona una base adecuada para afirmar ulteriormente…
que la escritura es el discurso o el medio exclusivo para crear los conceptos acerca del lenguaje y
traerlo a la conciencia” (p. 51).
Para el autor, la concepción del lenguaje de los pragmatistas es compatible con la de
Vygotsky en más de un sentido. Primero, en que las palabras no son signos de las ideas o las
cosas, sino que constituyen acuerdos sociales: el lenguaje es una práctica social que, al igual que
toda actividad social, se interioriza y convierte en instrumento o medio del pensamiento.
Segundo, en que las palabras solamente pueden entenderse en el contexto de las oraciones y
estas, a su vez, en el de la situación. Sin embargo, señala, Vygotsky también hace hincapié en que
las palabras se pueden descontextualizar y convertirse en objetos de conocimiento, contribuyendo
así al desarrollo de formas distintivas de racionalidad (p. 53).
Olson concuerda con Vygotsky en que tal proceso de descontextualización y toma de
conciencia del lenguaje se logra por medio de la escritura y de la escolarización. La escritura es
más que un recurso práctico, puesto que posibilita “la conciencia, la abstracción y el control de
lenguaje y el pensamiento” (Vygotsky, citado p. 57). Por su parte, la escuela es la encargada de
hacer del lenguaje “no solamente el medio de comunicación, sino una forma de conocimiento”
(Vygotsky, citado p. 57). El estudio del lenguaje en la escuela propicia el uso de nuevos
conceptos, “los conceptos científicos”, a través de los cuales las formas del lenguaje dejan de
usarse de manera automatizada y el sujeto cobra conciencia de ellas. La idea vygostskiana de los
conceptos científicos será integrada por el autor en la noción de metalenguaje.
Una vez planteado que adquirir un lenguaje (público o social) es también adquirir un
lenguaje para el pensamiento, y que la toma de conciencia del lenguaje, es decir, el proceso
mediante el cual su forma se convierte en objeto de conocimiento, implica la mediación de la
escritura, el problema siguiente que aborda el autor es explicar cómo se alcanza tal conciencia. La
clave que propone está en el concepto de metarepresentación, una noción a la que no se le ha
prestado suficiente atención en la Ciencias Cognitivas, comenta. Se trata de representaciones
sobre representaciones, objetos mentales que posibilitan la reflexión sobre otros objetos de la
mente, el examen de las creencias y la evaluación del pensamiento, y que, cuando son usadas en
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este sentido, se convierten en juicios sobre juicios; en palabras de Olson, “razones sobre
razones”. Su característica principal, apunta, es que pueden tratar sobre cualquier tipo de
representación y, puesto que esencialmente constituyen un decir acerca de algo, su naturaleza es
lingüística (p. 66); de lo que se sigue que las metarepresentaciones que tratan sobre el lenguaje
serán necesariamente metalingüísticas.
Los conceptos metalingüísticos son especialmente relevantes porque, al referir a
propiedades del lenguaje, las convierten en objetos del pensamiento (p. 82). De acuerdo con
Olson, una parte considerable de estos conceptos deriva de la práctica de la lectura, escritura e
interpretación de textos desarrollada en la cultura escrita (p. 80), por lo que se trata de nociones
sometidas al acuerdo social. En efecto, una característica de los procesos metarepresentacionales
es que están “no solo en la mente de los pensadores educados sino en las estructuras
institucionales como la ciencia, el gobierno, la escuela y la academia en general, las cuales tienen
la responsabilidad de mantener los estándares de racionalidad” (p. 70). De ahí que complete su
exposición diciendo que “el bien pensar no implica solamente poseer buenos hábitos mentales,
sino conocer cómo las instituciones, como la ciencia o las leyes elaboran sus juicios” (p. 70).
El autor destina la siguiente parte de su libro a explicar cómo se desarrollan los conceptos
metalingüísticos que viabilizan el desarrollo de la conciencia del lenguaje y la racionalidad.
Aborda en capítulos separados las relaciones entre las letras del alfabeto, los fonemas y análisis
del sonido; entre la noción de palabra, el significado y el sentido; entre el concepto de oración, el
de gramaticalidad y el significado lógico; por último, examina el efecto que la escritura en prosa
ha tenido y tiene en el desarrollo de la racionalidad. La hipótesis común a todos ellos es que no
hay nada dado en el lenguaje y cita a los pragmatistas: un estímulo cobra relevancia, esto es, “se
convierte en un objeto de pensamiento solamente cuando es puesto en relación con un
significado” (p. 87).
Olson buscará demostrar que “mientras el significado, incluida en él la referencia, es
asequible a la mente, los patrones sonoros, la fonología, permanecen implícitos y solamente serán
descubiertos por medio de procedimientos especiales, entre ellos la alfabetización” (p. 87); esto
mismo aplicará a las palabras, las oraciones e, incluso, la prosa. Siguiendo al autor, las letras y
palabras son metarepresentaciones porque simbolizan conceptos lingüísticos. Las letras son
“dispositivos para categorizar y pensar sobre las clases de sonido”, los fonemas; de modo que es
el conocimiento metalingüístico que proporcionan las letras lo que lleva a aislarlos e
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identificarlos (p. 91). En cuanto a las palabras gráficas, propone que reconocerlas y hablar sobre
ellas pone de relieve su sentido (según la definición de Frege) y, en consecuencia, el significado
que deriva de sus relaciones semánticas (p. 110). Mediante la alfabetización y la escolarización,
señala, “el discurso empieza a dirigirse de los objetos hacia el significado de las palabras, su
definición, sus lazos con el de otras palabras y sus implicaciones lógicas, como las relaciones de
sinonimia, antonimia, hiperonimia, etcétera (p. 112). Otro aspecto que la conciencia de las
palabras involucra es la capacidad para distinguir entre la repetición verbatim y la paráfrasis,
entre lo dicho y lo que se quiso decir (p. 112).
En la discusión sobre las oraciones, Olson destaca que son objetos metalingüísticos que
adquieren realidad en la escritura y, aunque fundamentales para el análisis lingüístico, no son
constituyentes del habla. Como sucede con las palabras, los hablantes comparten el significado
intencional de las oraciones, pero no el conocimiento de la forma: “la gramática que genera la
oración permanece implícita” (p. 115). Analizar la gramática de la oración independientemente
de su significado requiere de procedimientos lingüísticos. El principal es la descontextualización,
que consiste en apartar las expresiones de los contextos en que ocurren para representar su
estructura (p. 118). La oración se convierte, entonces, en un objeto del pensamiento susceptible
de examinarse y exhibir sus propiedades gramaticales y semánticas. Olson nos recuerda cómo la
descontextualización de las oraciones permitió a Aristóteles abstraer su estructura lógica (p. 127).
Y es que una vez aisladas las propiedades gramaticales y lógicas de las oraciones, pueden
formularse las normas para realizar los juicios de corrección y el cálculo de inferencias lógicas,
opuestas muchas veces a las inferencias pragmáticas, derivadas del contexto enunciativo (p.
136).
El lugar que el autor asigna a la prosa en la evolución del lenguaje para hablar sobre el
lenguaje y el pensamiento es, sin duda, otra hipótesis transcendente. La prosa, argumenta, es una
forma no natural del discurso, cuyo dominio requiere un esfuerzo deliberado (p. 142); su
característica principal es que el significado depende de las palabras y oraciones que la componen
(p. 144), a diferencia del discurso oral, en el que significado es mayormente contextual. Las
posibilidad de extender espacialmente la prosa facilita que una línea argumentativa se desarrolle
y pueda examinarse para validarse (p. 145). Por otra parte, el que pueda preservarse en el tiempo
pone el discurso a disponibilidad de sucesivas lecturas y lectores. La prosa, concluye, “invita a la
crítica pero también a la invención del lenguaje de la crítica” (p. 145).
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Ahora bien, gran parte de lo expuesto en torno de la relación escritura y desarrollo

metalingüístico ahonda en ideas que han sido tratadas por el autor en obras anteriores. Cabe
reconocer, también, que varios de esos temas han sido ampliamente investigados por la teoría
psicogenética de la escritura (Ferreiro y Teberosky, 1979), desde hace varias décadas;
específicamente, la relación entre la conceptualización alfabética y el conocimiento de los
segmentos consonantes y vocales (Vernon, 1997; Alvarado, 1998; Zamudio, 2008); el desarrollo
de la noción de palabra (Ferreiro y Pontecorvo, 1996) y aún el de oración (Zamudio, 2004). De
otra parte, en convergencia con la psicogénesis de la lengua escrita, los trabajos de los lingüistas
Blanche-Benveniste (1998), y Miller y Weinert (1998), así como el conjunto de investigaciones
reunidas en Ferreiro (2002) han contribuido a demostrar de manera decisiva tanto las diferencias
entre escritura y oralidad, como la influencia de la primera sobre la segunda.
Afín a la teoría psicogenética resulta igualmente la hipótesis de Olson sobre la ontogenia
del lenguaje escrito: “si la invención de la escritura fue en gran medida un proceso de traer a la
conciencia propiedades del lenguaje cada vez más abstractas, es razonable esperar que algunos
aspectos de ese proceso de descubrimiento se presenten durante el aprendizaje de la lectura y
escritura en los niños” (p. 31). La investigación psicogenética ha mostrado cómo las dificultades
que manifiestan los aprendices del sistema de escritura son de naturaleza conceptual y resultan
semejantes en muchos aspectos a las involucradas en la construcción histórica de las escrituras
(Ferreiro, 1997). Los niños, afirma Ferreiro (1997, p. 15), “reinventan” el sistema, en el sentido
de que para usar los signos de escritura “deben comprender su proceso de construcción y reglas
de producción”.
El libro de Olson cierra con dos capítulos donde aborda dos temas de suma relevancia: la
pedagogía de la lectura, por un lado, y la evaluación, la psicología y pedagogía de la racionalidad,
por el otro. Considero que es aquí donde se despliega su aportación más relevante, pues cuestiona
el lugar que se la ha otorgado a las metarepresentaciones en la pedagogía y psicología de la
lectura y la racionalidad.
Al hablar de la lectura, Olson aborda la polémica entre aprender a leer vía la comprensión
de los textos y hacerlo mediante el entrenamiento de las “habilidades básicas”, referentes a la
conciencia fonológica. Explica que quienes sostienen lo primero pasan por alto que “leer implica
también entender que el sistema de escritura es un sistema de signos ordenadamente relacionado
con la estructura del habla” (p. 187), mientras que los que apoyan lo segundo no se percatan de
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que lo que pretenden enseñar es un metalenguaje y no el lenguaje de los textos: “Las

metarepresentaciones son conocimiento sobre la lengua escrita, pero no son los procesos
empleados efectivamente en la lectura. Los conceptos metarepresentacionales proporcionan un
marco normativo para evaluar las expresiones y acciones, y son insuficientes para generar la
conducta, incluida la lectura” (p. 179). De ahí que sea importante no confundir los procesos
involucrados en asignar el significado a un texto, la lectura real, con la metarepresentación de los
componentes del texto. Las habilidades básicas son actividades descontextualizadas, que tratan
con partes del texto de igual manera descontextualizadas, y que solo se relacionan de manera
indirecta con la lectura en la medida que dirigen la atención hacia la forma del lenguaje, más a
que al propio acto de leer (p. 188).
El autor desarrolla asimismo duras críticas en torno a la “racionalidad de las pruebas para
evaluar la racionalidad”. Dichas pruebas, afirma, son un artefacto de la cultura que evalúa
metarepresentaciones, pues las preguntas que las integran están descontextualizadas y, por lo
tanto, exigen respuestas basadas exclusivamente en la forma de los enunciados. Advierte que las
interpretaciones derivadas de ellas son erróneas y manifiesta que “existe una profunda ironía en
la investigación sobre las propiedades de la razón humana, porque la invención de las preguntas
para las pruebas ha llevado a descubrir competencias especializadas y asociadas al desarrollo de
una tecnología relativamente reciente, la palabra escrita. Más aun, las competencias pragmáticas
relevantes al lenguaje ordinario, como las máximas de Grice, pueden conducir a error, pues son
interpretadas como signos de irracionalidad…” (p. 160).
Por último, argumenta que la racionalidad, la posibilidad de dar razones sobre razones, es
un logro cognitivo histórico, al igual que el conocimiento de los conceptos metalingüísticos, la
aptitud para definir los significados atendiendo exclusivamente a sus relaciones semánticas y el
desarrollo de la formas del razonamiento lógico. Olson considera que el conjunto de estas
capacidades son producto del efecto “laboratorio” y, mientras reconoce su importancia en los
logros civilizatorios, señala su inadecuación para dar cuenta del lenguaje ordinario, y el
pensamiento y la acción contextualizadas (p. 199).
The Mind on Paper es un libro que estimula la reflexión y contribuye a explicar el
desarrollo de la conciencia del lenguaje y sus efectos sobre la mente humana. Del mismo modo
que en The World on Paper, David Olson logra compendiar e integrar de manera consistente
referencias procedentes de la psicología, la lingüística, la filosofía del lenguaje y la mente, la
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crítica literaria y la historia de la literatura, para crear una argumentación fundada y convincente.
La lectura de esta nueva obra probablemente resulte fructífera para quienes están involucrados en
la investigación lingüística y psicolingüística, la psicología de la cognición y la didáctica de la
lengua, pues la síntesis y claridad expositiva de cada capítulo consiguen acercarnos a nociones de
campos del conocimiento muy variados.
Referencias
Alvarado. M. (1998). Conciencia fonológica y escritura en niños preescolares: la posibilidad de
omitir el primer segmento. Lectura y Vida. Revista Latinoamericana de Lectura, 19(3),
42-50.
Blanche-Benveniste, C. (1998). Estudios lingüísticos sobre la relación entre oralidad y escritura.
Barcelona: Gedisa.
Ferreiro, E. (1997). Alfabetización. Teoría y práctica. México: Siglo XXI.
Ferreiro, E. (2002) (comp.). Relaciones de (in)depencia entre oralidad y escritura. Barcelona:
Gedisa.
Ferreiro, E., y Teberosky, A. (1979). Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. México:
Siglo XXI.
Ferreiro, E., y Pontecorvo, C. (1996). Los límites entre las palabras. En E. Ferreiro, C.
Pontecorvo, N. Ribeiro Moreira y I. García Hidalgo (eds.), Caperucita Roja aprende a
escribir. Estudios psicolingüísticos comparativos en tres lenguas (pp. 45-73). Barcelona:
Gedisa.
Miller, J., y Weinert, R. (1998). Spontaneous spoken language: Syntax and discourse. Oxford:
Oxford University Press.
Vernon, S. (1997). La relación entre la conciencia fonológica y los niveles de conceptualización
de la escritura (tesis de doctorado). México: DIE/CINVESTAV.
Zamudio, C. (2008). Influencia de la escritura alfabética en la segmentación de vocales y
consonantes. Lectura y Vida. Revista Latinoamericana de Lectura, 29(1), 10-21.
Zamudio, C. (2004). El papel de la escritura alfabética en la construcción el dato oral (tesis de
doctorado). El Colegio de México.
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Información sobre la autora:

Dra. Celia Zamudio Mesa es Psicóloga Educativa y Doctora en Lingüística Hispánica por El Colegio de México.
Profesora e investigadora de tiempo completo de la Escuela Nacional de Antropología e Historia desde el año 1997.
Coautora con Celia Díaz Agüero (IIF-UNAM) y Carlos Méndez Cruz (UNAM) del Corpus Electrónico para el
Estudio de la Lengua Escrita (CEELE) y, actualmente, el corpus SELENE (Sintaxis en el Estudio de la Lengua
Escrita). Sus temas de investigación: adquisición del lenguaje escrito, procesos de construcción de las ortografías y
los textos, estudio de los documentos históricos que involucran el desarrollo de conocimiento metalingüístico.
Email: celyaz@prodigy.net.mx

Zamudio Mesa, C. (2018). The Mind on Paper: Reading, Consciousness and Rationality, por David Olson.
Bellaterra Journal of Teaching & Learning Language & Literature, 11(2), 91-99. DOI: http://doi.org/
10.5565/rev/jtl3.773
ISSN 2013-6196
Vol. 11(2), May-June 2018, 100-119
Entrevista
Alfabetización inicial desde una perspectiva constructivista

psicogenética. Una entrevista con Delia Lerner y Mirta Castedo
Marta Alegría
Universidad Nacional de la Plata y Universidad Alberto Hurtado
Tatiana Cisternas
Universidad Alberto Hurtado
(Texto recibido el 29 de junio de 2018; aceptado el 4 de julio de 2018)

Delia Lerner es Profesora Consulta de la Facultad de Filosofía y Letras e investigadora

en Didáctica de la Lectura y la Escritura en el Instituto de Investigaciones en Ciencias
de la Educación (IICE)-Universidad de Buenos Aires. Docente de la Maestría en
Escritura y Alfabetización de la Universidad Nacional de La Plata. Asesora -y ha
asesorado- programas de formación docente continua en Argentina y en otros países
latinoamericanos. Es autora de diversas publicaciones en su área de especialidad.
Mirta Castedo es Profesora titular en Facultad de Humanidades y Ciencias de la

Educación e investigadora en el Instituto de Investigaciones en Ciencias Sociales
(IdICS), Universidad Nacional de La Plata. Creó y dirigió la Maestría en Escritura y
Alfabetización entre 2006 y 2016. Coordinó y dirigió diversos programas de
formación de docentes en distintos países de América Latina. Autora de publicaciones
sobre enseñanza de la lectura y la escritura.
Entrevista (Abril, 2018)
MA (María Alegría): Delia Lerner, Mirta Castedo agradecemos mucho esta oportunidad de
conversar con ustedes. En término generales, nos interesa que podamos reflexionar sobre
algunas cuestiones centrales de sus propuestas didácticas, los fundamentos que le subyacen y
los desafíos latinoamericanos para mejorar la enseña de la lectura y la escritura en nuestras
aulas. Para empezar… ¿Cuáles han sido las principales preocupaciones de investigación en
alfabetización inicial desde la perspectiva constructivista psicogenética?, ¿cómo
caracterizarían esas investigaciones y cuál es el objeto de estudio?, ¿cómo nacieron y cuáles
son los intereses actuales?
101 Alegría y Cisternas
DL (Delia Lerner): La preocupación original fue la de construir una propuesta didáctica que
tomara en cuenta las conceptualizaciones infantiles acerca del sistema de escritura y
contribuyera así a evitar, o al menos a disminuir, la repitencia en los primeros años. La
cuestión del fracaso escolar, que más tarde Emilia Ferreiro caracterizaría como fracaso de la
escuela en la alfabetización, estuvo en el origen de la investigación en las aulas, además de ser
uno de los móviles que impulsaron la investigación psicogenética. Acercar la enseñanza al
aprendizaje, suponíamos ya en esa época (alrededor de 1980) es crucial para que puedan
avanzar muchos niños que se encuentran en situación de dificultad. Podríamos considerar que
esta sigue siendo nuestra hipótesis nuclear. Elaboramos unas “líneas de trabajo” que incluían
diferentes tipos de actividades de lectura y escritura y decidimos ponerlas en práctica para
analizar cómo se desarrollaban en el aula, qué se podría aprender a través de ellas, cuáles
podían ser productivas para que todos o algunos niños avanzaran, qué intervenciones del
maestro parecían contribuir a esos avances. Como ignorábamos qué pasaría al trabajar con
una propuesta de enseñanza que se apartaba fuertemente de los métodos tradicionales
(fonéticos, en particular, “palabra generadora”) y ponía en primer plano las ideas y modos de
aprendizaje de los niños, las interacciones cognitivas entre ellos y también su participación en
la cultura escrita, teníamos que observar y analizar lo que sucedía en la clase con esa
propuesta. Fue así como comenzamos a hacer investigación didáctica sin saberlo.
TC (Tatiana Cisternas): ¿Qué entendemos por investigación didáctica?
DL: Según la conceptualización original formulada en Didáctica de las Matemáticas por Guy
Brousseau (cuyo trabajo comenzamos a conocer en 1987 gracias a Myriam Nemirovsky y que
hoy es compartida por diferentes didácticas específicas), el objeto de estudio puede definirse
así: las relaciones entre la enseñanza y el aprendizaje de determinados contenidos, propios de
cierta área del conocimiento. El lugar donde es posible estudiar estas relaciones es el aula. Es
por eso que, aunque se recurre a métodos auxiliares (entrevistas, análisis de diseños
curriculares, de manuales, de programas informáticos, etc.), el método central es el análisis
del desarrollo en las clases de propuestas de enseñanza. La investigación didáctica puede ser
“naturalista”, cuando estudia las relaciones entre enseñanza y aprendizaje tal como se dan en
las aulas, sin que el investigador haya intervenido en la elaboración de la propuesta, o bien
puede centrase en el estudio de proyectos de enseñanza elaborados por los investigadores o,
cada vez más, producidos en conjunto por maestros e investigadores. Este último tipo de
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investigación es el que ha caracterizado en forma predominante nuestro trabajo en

alfabetización inicial.
Los proyectos de enseñanza cuyo desarrollo en el aula aún seguimos estudiando, se
caracterizan por incluir cuatro tipos fundamentales de situaciones: lectura y escritura a través
del docente, lectura y escritura de los niños por sí mismos. Mucha investigación y diversas
experiencias escolares sistematizadas fueron necesarias para diseñar y analizar registros de
clase correspondientes a estas diferentes situaciones, para explicitar, por ejemplo, en qué
condiciones didácticas las situaciones de lectura de los niños por sí mismos son favorables
para producir avances en su aprendizaje como lectores, para que las interacciones cognitivas
entre los niños resulten productivas y, sobre todo, para ir afinando las intervenciones del
docente que contribuyen a tender puentes entre el estado de conocimientos de los niños y lo
que se apunta a enseñar.
MC (Mirta Castedo): Como señalaba Delia, en general existe cierto consenso en estos dos
tipos de investigaciones. Por una parte, las investigaciones que también son llamadas de
intervención o “experimentales” pero no en el sentido de que exista un grupo control y uno
experimental sino en que se hace una “experimentación” en el aula para estudiar cómo se
desarrolla un proyecto de enseñanza (en sentido amplio, puede ser una secuencia de clases).
Este tipo de investigación se realiza cuando el objeto de enseñanza no existe aún en las aulas
o cuando existe pero se quiere analizar un modo diferente de enseñarlo. A diferencia de la
experimentación clásica, no se procede por comparación entre grupo experimental y grupo
control sino por contrastación entre hipótesis a priori de la puesta en aula -las hipótesis
didácticas- y su comprobación, refutación o ajuste a posteriori de la acción. Para llegar a
construir esas hipótesis didácticas iniciales se realizan muchos análisis antes de la puesta en
aula. Siempre se parte del análisis del campo de restricciones sobre el cual se va a desarrollar
la acción didáctica: qué tipo de escuela, su historia institucional, su historia de prácticas, su
proyecto de enseñanza más global, etc. porque las diferentes ideas que impregnan las
prácticas ya instituidas hacen que un nuevo proyecto de enseñanza encarne de maneras muy
diferentes y esto no es un dato anecdótico sino esencial en el resultado de la investigación.
Toda escuela tiene un proyecto de enseñanza o varios en tensión, implícitos o explícitos, y
acuerdos sobre su proyecto formativo. Tratar de entender en qué campo se va a insertar el
nuevo proyecto para un o unos contenidos acotados es fundamental. Otro análisis preliminar
es el epistemológico del contenido de aprendizaje (por ejemplo, qué se entiende por escritura
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o por revisión de textos en las prácticas sociales y en distintas disciplinas de referencia).

Como casi siempre hay distintas maneras de concebir el contenido, es indispensable pararse
en una manera de entenderlo para después poder comprender de qué modo se modifica con la
enseñanza y en el aprendizaje. Otro análisis fundamental para nosotros es el de las
concepciones e ideas de los alumnos sobre aquello que se va a enseñar, las dificultades y
obstáculos que van a encontrar para asimilarlo. Aquí la referencia a estudios psicolingüísticos
es fundamental pero a veces no alcanzan. En esos casos se realizan entrevistas o se
desarrollan ciertas situaciones con algunos niños “en el margen” del aula o se analizan
producciones o datos obtenidos de experiencias previas que no fueron planteadas como
investigación. Esto se hace para tener una anticipación de respuestas de los chicos que permita
diseñar intervenciones posibles para hacerlos avanzar. Por último, tenemos el análisis de la
enseñanza “usual” de ese o esos contenidos y de sus consecuencias no solo en la escuela que
se va a estudiar sino en general. La idea es que la nueva puesta en aula se instala en prácticas
anteriores que van a filtrar sus efectos a través de contratos ya aprendidos. En ese sentido, el
diseño del proyecto de enseñanza tiene muy en cuenta cómo evitar consecuencias no
deseadas, que alterarían el sentido del proyecto.
TC: ¿La producción de conocimiento sobre la alfabetización se realiza solamente desde la

investigación didáctica?
DL: Si bien la investigación didáctica es la fuente más importante de conocimiento acerca de

la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura, está lejos de ser la única. Creo que
hemos producido conocimiento didáctico a través de experiencias escolares documentadas, a
través de instancias de desarrollo curricular -que nos permitían estudiar lo que sucedía en
algunas aulas al trabajar con situaciones didácticas que habíamos propuesto en documentos
preparatorios del Diseñoi- e incluso en el proceso de elaboración de los diseños curriculares.
Cuando comenzamos a trabajar en diseño curricular -en la Secretaría de Educación de la
Ciudad de Buenos Aires, al principio de la década de los 90-, enfrentamos un desafío: si bien
habíamos escrito artículos o libros en los que analizábamos el trabajo realizado en
alfabetización inicial en diferentes países latinoamericanos, por primera vez nos veíamos
obligadas a sistematizar lo que sabíamos hasta ese momento acerca de las situaciones
didácticas y las intervenciones docentes durante su transcurso. Por otra parte, dado que
formular contenidos es central cuando se diseña un curriculo, fue también la primera vez que
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tuvimos que explicitar cómo concebíamos el objeto de enseñanza y desplegar los contenidos
que aspirábamos a enseñar.
En relación con las situaciones didácticas, fue este desafío el que nos llevó a analizar
situaciones muy diversas que habíamos propuesto y estudiado en las aulas y a agruparlas en
los cuatro grandes tipos antes mencionados (situaciones de lectura y situaciones de escritura a
través del docente; situaciones de lectura y situaciones de escritura de los niños por sí
mismos). Por supuesto, cada tipo de situaciones incluye una diversidad marcada por el género
que se lee o escribe, por el propósito de la lectura o la escritura…. Esta sistematización
permitió plantear la posibilidad de que cada proyecto de enseñanza articulara los cuatro tipos
de situaciones, lo que permitía trabajar simultáneamente sobre la adquisición del sistema de
escritura y del lenguaje escrito, así como sobre diferentes facetas de las prácticas de lectura y
escritura.
Por otra parte, fue el trabajo curricular el que nos llevó a tomar plena conciencia de
que nuestro proyecto de enseñanza no involucraba sólo un cambio metodológico sino también
un cambio fuerte en el objeto de enseñanza. Definir el objeto de enseñanza como “Prácticas
del Lenguaje” fue una manera de plasmar nuestra intención de poner en primer plano en la
escuela la lectura y la escritura en tanto prácticas sociales, de subrayar que el propósito de
formar lectores y escritores requiere que se dedique gran parte del tiempo a leer y a escribir
(más que a “estudiar Lengua”). Esta definición fue posible gracias a los aportes de diferentes
ciencias que estudian la lectura y la escritura: no sólo de la Psicolingüística sino también de la
Historia de la Lectura (Roger Chartier, Jean Hébrard, Guguielmo Cavallo) y luego de la
Sociología de la Lectura y de la Escritura (Bernard Lahire). Desplegar los contenidos en
términos de quehaceres del lector y quehaceres del escritor hubiera sido imposible sin
recurrir a estos aportes. Son contenidos que indudablemente hoy habría que revisar en función
de los avances de las diferentes ciencias que estudian la lectura y la escritura.
Por supuesto, antes de que iniciáramos el trabajo curricular, ya estaba claro -gracias a
los aportes de Emilia Ferreiro y sus colaboradoras- que enseñar a leer y a escribir es algo muy
diferente de enseñar una técnica, que el sistema de escritura es un objeto de conocimiento
para los sujetos, que estos se plantean diversos problemas cognitivos y elaboran
conceptualizaciones originales al intentar apropiarse de él. También estaba claro -ya lo
dijimos- que acercar la enseñanza al aprendizaje suponía tomar en consideración a los sujetos
en tanto productores de conocimiento sobre el sistema de escritura. Sin embargo, al formular
los contenidos, no fue fácil circunscribir los aspectos que podían considerarse como objeto de
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enseñanza y aprendizaje escolar, distinguiéndolos de aquellos que son parte del proceso de
reconstrucción realizado por el sujeto del aprendizaje.
MA: ¿Hay otras investigaciones, además de las didácticas, que se realizan en las aulas y que
pueden aportar conocimiento acerca de la lectura y la escritura?
MC: Si bien la discusión acerca de qué es y qué no es investigación en didáctica específica es

reciente y el estado actual es controvertido e inclusive, en ocasiones tiene límites difusos, está
claro que varias disciplinas pueden estudiar el aula donde se está enseñando a leer y a escribir:
el Análisis del Discurso, la Etnografía, la Sociología, la Historia, la Psicolingüística, etc. El
solo hecho de estudiar el aula no los hace estudios didácticos. Es necesario que se ocupen de
la relación entre enseñanza y aprendizaje y, en nuestra perspectiva, que asuman que
enseñanza no es igual a aprendizaje y que el aprendizaje es un proceso de aproximaciones
sucesivas porque existe la reconstrucción de los objetos de enseñanza por parte de los niños.
MA: ¿Eso supone que ustedes no toman en cuenta esos otros estudios?
MC: En absoluto, todo lo contrario. Para nosotros, además de la investigación de Emilia

Ferreiro, los trabajos de Elsie Rockwell, de Judith Kalman, de Bernard Lahire, de Anne-Marie
Chartier, entre otros, son una referencia fundamental para seguir comprendiendo por qué
sucede lo que sucede en el aula y para seguir construyendo propuestas cada vez más viables y
precisas que ayuden a todos los chicos a aprender a leer y a escribir. Pero esas propuestas hay
que ponerlas a prueba en las aulas, esa es la especificidad de la investigación didáctica.
TC: Es frecuente encontrar trabajos que consideran posible deducir de teorías lingüísticas o
psicológicas consecuencias para la enseñanza, para la alfabetización inicial en la escuela.
¿Qué las distingue de esas posturas?
DL: Creo que lo que nos distingue de las posturas “aplicacionistas” es que estamos
convencidos de que lo didáctico es tan complejo que requiere ser estudiado en sí mismo. Ni la
Psicología ni la Lingüística -que son indudablemente ciencias de referencia para la Didáctica
de la lectura y la escritura- estudian el conjunto de interacciones que se producen en la clase
entre el maestro y los alumnos acerca del sistema de escritura, del lenguaje que se escribe…
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El riesgo del enfoque “aplicacionista” consiste en que la problemática de la investigación se

define en el interior (y según los fines) de la disciplina “de base”, lo cual resulta ineficaz
desde el punto de vista didáctico porque lleva a reducir la problemática educativa a las
preocupaciones de las ciencias de referencia. Cuando se extraen consecuencias para la
enseñanza a partir de saberes de otras ciencias, que no estudian la enseñanza y el aprendizaje
escolar, se corre un serio riesgo de caer en el terreno de la opinión. Y el terreno de lo
didáctico no es un terreno de opinión, de simple derivación de investigaciones realizadas con
otros propósitos. Si pretendemos producir conocimiento didáctico, es necesario que
analicemos qué es lo que sucede cuando efectivamente se desarrollan en el aula propuestas
didácticas. Desde nuestro punto de vista, estas propuestas son siempre hipótesis de trabajo y
estudiar su desarrollo en el aula es la única manera de entender cómo se articulan enseñanza y
aprendizaje, tanto en el caso de la alfabetización como en relación con otros contenidos.
Para terminar, agrego que Schubauer-Léoni (1986) ha criticado la concepción
tradicional que reserva la investigación fundamental para resolver problemas teóricos, en
tanto que los problemas prácticos sólo se abordan a través de investigaciones “aplicadas”. El
resultado de este enfoque, señala la autora, es la ausencia de investigación fundamental sobre
las prácticas sociales (como la enseñanza), es decir, sobre los problemas que revisten mayor
complejidad.
MC: Hay que tener en cuenta de dónde veníamos. La didáctica específica no era una
disciplina en sí misma, no tenía un objeto en particular, un objeto específico, y era un lugar
precisamente de aplicación. ¿De aplicación de qué? De ciertas comprensiones y descripciones
acerca de los objetos de enseñanza y, sobre todo, de las ideas y conceptualizaciones de los
pequeños, a partir de las cuales se derivaba qué se tenía que enseñar, de qué manera, cuándo,
etc. Lo que en realidad era una hipótesis didáctica se tomaba como verdad. La ruptura surge
cuando uno se corre de ese “se debe enseñar de determinada manera” para plantearse que las
disciplinas de referencia solo nos puede permitir construir hipótesis acerca de cómo enseñar.
Además las aulas son diversas, entonces no es nada sencillo porque no es una prueba en el
sentido experimental: si funciona de determinada manera en un aula va a funcionar de la
misma manera en otra. Se trata de estudiar las situaciones pero sin intención de generalización
sino de construcción de conceptos que sean útiles para poder realizar más situaciones en
distintos contextos. El propósito no es construir modelos de acción sino conceptos que son
herramientas teóricas para orientar la acción en distintas aulas.
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DL: Claro, no permite predecir y controlar.
MC: Permite entender y construir conceptos didácticos que tengan potencia para poder
constituirse en criterios de acción en el aula.
DL: Además de orientar la acción, el propósito es también comprender las diferencias que se
dan en diferentes contextos cuando se pone en práctica cierta propuesta, es también intentar
explicar por qué una misma intervención del maestro puede dar lugar a respuestas muy
diversas por parte de diferentes alumnos…
MC: Es un concepto didáctico fundamental: ante la misma situación se obtienen respuestas

diferentes de diferentes alumnos. Lo reencontramos una y otra vez ante distintos géneros y en
todas las situaciones. Avanzando sobre ello, se corrobora otro concepto didáctico central: si
queremos que todos los chicos avancen debemos tener en cuenta que son necesarias
intervenciones diferentes para niños en diferentes momentos de la adquisición de la lectura.
“Enseñanza no es igual a aprendizaje”, en este momento, ya no es una hipótesis o una postura
opinable, es una comprobación, se enseña lo mismo a un grupo de chicos y distintos niños
aprenden distintas cosas. De este modo, lo que va aportando la investigación y otros modos de
construcción de conceptos didácticos son herramientas para dar clase, más allá de la clase que
se está investigado.
DL: También es una herramienta para planificar y para evaluar las clases.
MC: Sí. Y señalemos que también es distinta la manera de entender la relación entre
investigación y docencia.
DL: Claro, tampoco hay una relación aplicacionista entre investigación didáctica y enseñanza.
El maestro reelabora el conocimiento didáctico y lo adecua a su estilo de trabajo, a su grupo
concreto, a su contexto. Lo que quiero decir es que tampoco creemos que los resultados de la
investigación didáctica sean aplicables directamente en el aula: los docentes se apropiarán de
aquellos resultados de investigación que les ayuden a resolver problemas didácticos
observables para ellos, que sean reutilizables en las condiciones de su lugar de trabajo, cuya
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puesta en práctica parezca factible en el marco de las exigencias múltiples que se plantean en
un aula.
TC: Actualmente se plantean perspectivas opuestas sobre la enseñanza. Algunos sostienen

que la lectura y la escritura son prácticas y que por lo tanto se aprenden practicando, es decir,
leyendo y escribiendo mucho, otros mantienen que esos procesos deben ser conducidos
explícitamente desde la enseñanza y por último están quienes proponen un enfoque integrado
o equilibrado. ¿En qué lugar ubicarían su trabajo didáctico?
MC: Hay una tendencia a pensar que hay solamente dos maneras de enseñar: una implícita y
otra explícita, una indirecta y otra directa o hasta una por inmersión y otra por mostración. En
realidad, nuestra concepción no corresponde a ninguna de esas categorías opuestas, sobre todo
si por implícita, indirecta o por inmersión se entiende ausencia de enseñanza sistemática. No
consideramos que nuestra propuesta de enseñanza sea implícita por el hecho de que no
enseñemos “directamente” las relaciones fonema-grafema, por mencionar uno de los puntos
de controversia. Porque tampoco es que esas relaciones no se abordan de ningún modo. Lo
hacemos cuando resulta asimilable para los chicos y, mientras tanto, desplegamos otras
intervenciones para lograr que esto suceda. Cuando ya pueden producir escrituras distintas
para palabras o enunciados distintos, empezamos a intervenir para que interpreten las partes
de la palabra y establezcan relaciones entre la interpretación del todo y la de las partes, para
que vayan tomando en cuenta que las diferencias entre las escrituras se vinculan con la pauta
sonora del habla. Para pensar en estas intervenciones fueron cruciales los trabajos de Sofía
Vernon porque mostraron el proceso de construcción de la correspondencia sonora en la
transición entre los períodos pre-silábico y silábico, así como el rol de la escritura en ese
proceso. Esto no sucede con todos al mismo tiempo y hay muchos que ingresan a primero
más avanzados, vinculando ya las partes de lo escrito con partes de lo oral. Para los que aún
no lo hacen, que pueden estar en nivel inicial o en primero, nuestra propuesta contempla una
serie de situaciones y de intervenciones específicas orientadas a generar esta reflexión, que se
realiza de manera sostenida hasta que todos puedan establecer relaciones entre partes de lo
oral y de lo escrito. Al mismo tiempo, la condición para que esto suceda es que todos los
chicos estén inmersos en prácticas de escritura genuinas en todo momento en el aula,
cualquiera sea su nivel. Pero la inmersión no es suficiente, es apenas una condición. Antes de
eso, tampoco nos quedamos con los brazos cruzados esperando que produzcan escrituras
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diferentes para enunciados diferentes. Algunos niños muy pequeños o que han tenido
escasísimo contacto con la escritura empiezan haciendo garabatos que, desde ellos, “dicen”
algo. Con garabatos no se pueden hacer diferenciaciones; para producir escrituras
diferenciadas en necesario tener un repertorio de marcas gráficas que algunos chicos no tienen
en el inicio. Entonces, la intervención con ellos apunta a que adquieran variedad y cantidad de
marcas (letras), las llamen como las llamen y las usen como las usen (aunque el docente
siempre lo haga convencionalmente). Con ellos no vamos a empezar por reflexionar sobre las
relaciones entre unidades de lengua oral y escrita porque esto no tendría sentido para ellos.
Es lo que Delia menciona cuando dice “tomarse en serio las conceptualizaciones de
los chicos”. Algunas intervenciones son comunes a todos los chicos pero otras son específicas
para niños con posibilidades diferentes, esta es una diferencia importante con otras
propuestas. Con ellos hacemos otro trabajo que tiene como marco la inmersión en la lengua
escrita, igual que con todos, pero donde se abren momentos para analizar cómo escriben los
otros (con “marcas” que son muchas pero no infinitas ni cualesquiera), para “escribir” con
letras móviles que son muy distintas a las propias marcas, para copiar con sentido usando o
intentando usar las marcas convencionales aunque se cometan errores, para “leer” enunciados
que -adulto mediante- empiezan a tener partes comunes y diferentes a otros enunciados
aunque en este momento -para el niño- no se correspondan con partes de la oralidad. Sería
muy extenso explicar aquí todos los tipos de escrituras que pueden transitar desde los
garabatos hasta la escritura diferenciada y desde los primeros intentos de poner en
correspondencia lo oral y lo escrito hasta la escritura convencional, pero desde el punto de
vista de la enseñanza siempre es el mismo criterio: situaciones de escritura con sentido con
intervenciones comunes a todos los chicos e intervenciones específicas para niños con
distintas posibilidades de escritura. En todo momento, lo que hacemos es sostener la reflexión
sistemáticamente sobre las unidades de lo escrito y sus relaciones con las unidades de lo oral,
aun antes de que los chicos puedan acceder a la lectura y la escritura convencional.
TC: ¿Eso sería algo que no se comparte entre perspectivas?
MC: Estamos hablando de propuestas didácticas, no de las aulas efectivas ni de teorías

psicolingüísticas, aunque cada propuesta se referencie claramente en una teoría. Analizando
exhaustivamente las propuestas, en este punto el panorama es dicotómico pero eso no supone
que no haya ningún punto de coincidencia.
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TC: A ver, ¿en qué es dicotómico y en que coincide?
MC: Prefiero empezar por las coincidencias, que en las últimas décadas son mayores que
antes. Es controvertido y difícil de asir porque muchas veces se coincide en la acción en el
aula por razones teóricas diferentes.
TC: ¿Un ejemplo?
MC: La centralidad de la lectura del docente. Más o menos desde la década de 1960, se sabe
que los chicos que vienen de ambientes donde se lee y se les lee mucho aprenden mejor. Por
eso el Whole Language, desde el inicio, incluyó la lectura del adulto como una actividad
central dentro del aula, no solo lectura de cuentos sino un menú de situaciones de lectura con
sentido como lectura de recetas de cocina, de noticias, de instrucciones de juego y de toda
situación de lectura con sentido que se pudiera compartir con los niños. Nosotros heredamos
esas situaciones y sostuvimos, como ellos, que se empieza a leer a través del adulto.
Avanzamos, porque también precisamos condiciones y tipos de intervenciones generales y
específicas para distintos géneros y, sobre todo, porque nos alejamos de la idea de que solo
hace falta leer y escribir para aprender a leer y a escribir. Ahí introdujimos el concepto de
reflexión sobre el lenguaje que no es lo mismo que conciencia porque no pensamos en un
estado que cambia de un momento para otro sino en un proceso de reflexión. Pero, volviendo
a las coincidencias, aunque distintas perspectivas no estemos de acuerdo en por qué, para qué
y cómo leer en voz alta en el aula, todos sostenemos actualmente que es central que los chicos
se sumerjan en lecturas, a través de la voz del docente, desde el primer día de clases y con
mucha frecuencia.
TC: ¿Para aprender a leer?
MC: Para aprender los sentidos de las prácticas de lectura, que no son obvios para todos los
chicos, y para aprender algo que es fundamental cuando los niños intentan leer por sí mismos:
el lenguaje escrito. Por cierto que gran parte de las intervenciones del adulto conducen a hacer
reparar en ese lenguaje escrito, los chicos no lo tienen especialmente en cuenta, están en
general más centrados en la historia o en el contenido que en el lenguaje que se usa. Reparar
en la forma del lenguaje es una práctica propia de cultura escrita que para la mayoría de los
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chicos se enseña en la escuela y requiere de conceptos específicos que se aprenden en la

escuela junto a un léxico específico.
MA: ¿Qué sería el lenguaje escrito y por qué es fundamental?
MC: El lenguaje escrito, concepto que debemos a Claire Blanche-Benveniste y a Ana

Teberosky, es la forma que adquiere el lenguaje en los distintos géneros y que es diferente al
de la lengua oral coloquial. En lengua oral decimos, “tienes/tenés que poner unas tres
cucharadas de harina para que se espese” y en lengua escrita es más probable encontrar
“agregue la harina y revuelva hasta espesar”, ya que en otra parte del texto se explicita que
son tres cucharadas. Es fundamental que los chicos estén familiarizados con este tipo de
formulaciones de lengua escrita no solo porque es la forma del lenguaje para escribir sino
también porque al acercarse a los textos e intentar interpretar qué dice en la escritura, lo que
tienen que anticipar son formulaciones de lengua escrita. Eso les permite hacer anticipaciones
“posibles” y buscar índices para corroborar, refutar o ajustar las anticipaciones. Es algo que
no todas las propuestas comparten.
MA: ¿Por qué?
MC: Porque muchas propuestas -en realidad, la mayoría, incluidas las llamadas
“equilibradas”- sostienen que los chicos tienen que aprender a decodificar palabras con
velocidad y precisión ya que de lo contrario la falta de “habilidad para el reconocimiento de
palabras” obstaculizaría la comprensión de los textos. Esas palabras se extraen o no de textos
que han sido leídos, pero en algún momento se trabaja con listas o grupos de palabras
graduadas por distintos criterios, incluidas pseudopalabras. Cuando estoy frente a una lista de
palabras sin contexto y sin campo semántico que las unifique, anticipar qué puede decir
resulta muy difícil. Estoy solo frente a las letras y, si aún no sé leer convencionalmente, en lo
único que me puedo apoyar es en la decodificación.
MA: Por eso para ustedes leer no es decodificar.
MC: No, claro que no lo es. Pero eso no quiere decir que la lectura se reduzca a anticipar
formas de lenguaje escrito. Hemos sistematizado cuidadosamente las situaciones y las
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intervenciones para enseñar a los niños a leer por sí mismos. Situaciones que se caracterizan
por el mayor o menor conocimiento de la forma y el contenido del texto para hacer
anticipaciones e intervenciones del docente que promueven que los chicos consideren “qué
puede decir”, “dónde puede decir” y “cómo puede decir” si una escritura empieza, termina o
contiene tales letras que pueden conocer por su nombre, su sonido o la pertenencia a otros
nombres de personas u objetos que identifican aunque aún no puedan leer en el sentido
convencional del término. Es un tipo de situaciones sobre el que hemos trabajado muchísimo.
Una de las últimas sistematizaciones la hicieron Ana Kaufman y Delia Lerner para un
programa de formación de docentes. Por eso, por más que no enseñamos a identificar palabras
aisladas a través de la puesta en correspondencia de letras con sonidos, no nos cabe pensar
que nuestra forma de enseñar es implícita si por ello se entiende librada a las posibilidades del
alumno, solo por inmersión.
TC: Mencionaste que los enfoques equilibrados comparten la idea de enseñar a decodificar
¿Y entonces por qué se llaman equilibrados?
MC: En mi opinión -puedo estar equivocada, lo afirmo en función de sostener la lectura y el

análisis bastante sistemático de distintas propuestas latinoamericanas-, se debe a que son
enfoques que antes partían de palabras que se analizaban hasta la relación fonema-grafema y
el lenguaje escrito como tal no estaba presente sino mucho más adelante, cuando ya se habían
enseñado todas las letras, o más aún (porque el genuino lenguaje escrito no son los textos
exclusivamente escolares). A partir de los estudios de los 60 y el movimiento del Whole
Language, se fue advirtiendo que presentar la cultura escrita en el aula es indispensable,
especialmente en sectores populares. Entonces plantean dos ejes de trabajo, uno que mantiene
las actividades de codificación y decodificación y otro que introduce la cultura escrita. Son
“equilibrados” en relación a propuestas que solo tienen en cuenta las unidades menores del
sistema. Pero nosotros no nos consideramos a nosotros mismos “desequilibrados” por tener
una concepción distinta de la lectura y la escritura. Hoy nadie plantearía que no es necesaria la
cultura escrita dentro del aula.
TC: ¿Hay alguna otra diferencia?
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MC: Ante todo, no quiero olvidar otra coincidencia, aunque las razones de la misma, como
dije, no resida en coincidencias teóricas. En las propuestas actuales de las otras posturas hay
mucha más presencia de escritura de lo que había originalmente. Para nosotros la escritura
siempre fue el corazón de la propuesta, no sólo porque consideramos imprescindible abrir un
espacio para que los chicos escriban según sus propias conceptualizaciones acerca de ese
sistema de representación sino también porque provee de un material discontinuo y analizable
que la sola oralidad no permite. Por eso nunca proponemos situaciones solo sobre el análisis
de la emisión oral para después “aplicar” a lo escrito. En todas nuestras situaciones está y
estuvo presente la escritura desde un inicio. En la perspectiva de Conciencia Fonológica y en
los enfoques equilibrados esto no es así, hay un eje de trabajo que es análisis de la oralidad sin
escritura o, al menos, lo era hasta hace algunos años. Ahora, en esas perspectivas ese eje se
puede mantener pero además hay análisis de la emisión oral en presencia de escritura. Aunque
para otras perspectivas la facilitación provenga de la “exposición al escrito” y para nosotros se
trate de un proceso reconstructivo de la lengua oral vinculado con los esfuerzos de los niños
por comprender la escritura; nos alegra su presencia en el aula porque, cuando no está
presente, los niños se ven obligados a analizar una cadena sonora sin apoyatura alguna. Es en
la concepción misma de la relación entre oralidad y escritura donde residen las diferencias. La
escritura no es un reflejo de lo oral ni se pueden escuchar en la oralidad unidades cuya
existencia depende de la escritura. Son perspectivas epistemológicas radicalmente distintas
que no solo se manifiestan en la concepción del objeto. También el sujeto se concibe de
manera diferente. Cuando un chico escribe “AOEA” para “mayonesa”, no pensamos que no
escucha las consonantes sino que su escritura está orientada por la idea de que a cada sílaba de
la oralidad le corresponde una letra en la escritura. Investigaciones recientes de Molinari y
Ferreiro muestran niños que escriben alternativamente “AOEA” y “MYNS”, en el curso de
una misma entrevista, lo que sugiere que ellos pueden ya establecer cuáles son todas -o casi
todas- las letras que componen esa palabra escrita pero su conceptualización de la escritura
sigue siendo silábica. Más allá de que con otras metodologías de indagación y desde otros
marcos interpretativos se haya cuestionado la idea de hipótesis infantiles, específicamente la
hipótesis silábica, nuestra concepción del error es diferente y eso se manifiesta fuertemente en
las propuestas didácticas. En nuestra perspectiva se anima a los chicos a escribir de acuerdo a
sus hipótesis y se los ayuda a avanzar desde donde están pero sin pretender que pasen
bruscamente a la escritura convencional. No pensamos que haya que evitar las escrituras no
convencionales sino todo lo contrario, porque en la medida en que experimenten más con la
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escritura van a tener más oportunidades de enfrentar conflictos que los impulsen a avanzar.
Hay trabajos recientes, como el de Regina Scarpa, que muestran que los chicos avanzan más
cuando se les permite escribir de maneras no convencionales. Se podría decir mucho acerca
de por qué distintas perspectivas conciben la evolución de la escritura de manera diferente,
pero sería una entrevista demasiado extensa.
MA: Pensando ahora sobre otras cuestiones, ¿qué condiciones políticas, institucionales, de
formación y trabajo docente deben asegurarse para abordar la alfabetización desde esta
perspectiva?
DL: Hemos trabajado en condiciones muy diversas en diferentes países, al menos en relación
con las políticas públicas y con la formación de los docentes. Por eso, en lugar de centrarme
en cuáles serían las condiciones ideales que habría que asegurar, preferiría pensar en cómo se
fue concretando nuestro proyecto de enseñanza en las condiciones reales en las que
trabajamos, así como en las modificaciones que ha sido posible promover.
Comienzo por las condiciones institucionales, que son quizá las más constantes en
diferentes contextos. La graduación es un rasgo fuerte de la escuela y es sin duda una
condición adversa para un proyecto de alfabetización que se propone que todos los niños se
formen como lectores y escritores.
MA: ¿En qué sentido sería una condición adversa?
DL: El dispositivo escolar graduado encarna el supuesto de que, cuando se enseña cierto
contenido, todos los alumnos aprenden lo mismo al mismo tiempo, es la vocación
homogeneizadora de la escuela moderna, es lo que Flavia Terigi ha llamado la monocronía de
los aprendizajes. Desde nuestra perspectiva didáctica, y en particular en relación con la
alfabetización inicial, saber que los niños comienzan la escolaridad primaria con diferentes
conceptualizaciones acerca del sistema de escritura y que no todos han tenido las mismas
oportunidades de participar en diferentes prácticas de lectura y escritura exige prever la
diversidad y tomarla en consideración al interactuar con los alumnos.
Como ha señalado Roland Goigoux, enseñar exige “conducir la trayectoria intelectual
de la clase en su conjunto sin perder de vista la trayectoria de cada sujeto singular”. No es
fácil. Reconocer la diversidad y proponerse que todos aprendan -sabiendo que no todos
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aprenderán lo mismo- es un desafío para la escuela y también para el saber pedagógico y

didáctico.
MA: ¿Y cómo se resuelve eso?
DL: Por el momento no es posible resolverlo integralmente. No obstante, muchas de nuestras

producciones de los últimos años se centran en aportar conocimientos sobre las intervenciones
de los docentes que pueden favorecer el aprendizaje de todos en el marco de situaciones de
lectura y escritura. Una propiedad general de estas intervenciones es la de engarzarse con el
estado de conocimiento de los chicos, con sus hipótesis, con sus interpretaciones. Tal como
acaba de mostrarlo Mirta en relación con la reconstrucción del sistema de escritura, se trata de
intervenir desde dentro de lo que ellos están pensando, de plantearles problemas que los
inciten a desarrollar o a cuestionar sus ideas y que, por eso mismo, los ayuden a avanzar.
En muchos casos, es necesario producir cambios en la organización escolar. Para que
los docentes puedan efectivamente intensificar sus intervenciones y articularlas con los
diversos estados de conocimiento de los alumnos, hay que generar modalidades de
agrupamiento alternativas a las usuales. Una modalidad que ha resultado productiva consiste
en hacer reagrupamientos provisorios que reúnen -por ejemplo, una o dos veces por semana
durante cierto período- a niños de diferentes grupos de un mismo grado cuyas
conceptualizaciones acerca del sistema de escritura sean cercanas. Los maestros de un grado -
tres maestros de primero, por ejemplo- planifican juntos las actividades a proponer y cada uno
de ellos se hace cargo de coordinar uno de los nuevos reagrupamientos. Cuando es posible, el
personal directivo y algún otro docente de la escuela participan también en estas actividades.
Pudimos plantear gran parte de estas formas de reagrupamiento, que fuimos sistematizando a
partir de experiencias en distintas escuelas, en un documento sobre evaluación (Kaufman,
Lerner, Castedo, Torres, 2015). Modificaciones organizativas como la que acabo de describir
permiten flexibilizar la organización de los grupos, lo que contribuye a ampliar las
posibilidades de interacción cognitiva con diferentes compañeros y también con diferentes
maestros. Es una cuestión en la que han trabajado muchas colegas, entre las cuales quisiera
destacar a Myriam Nemirovsky. Por otra parte, estas modificaciones organizativas hacen
posible atenuar otra condición adversa del dispositivo escolar: la soledad del trabajo docente.
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MA: ¿Consideras que la soledad del trabajo docente es una condición a revisar por los
sistemas educativos?
DL: Sin duda. Poner en común miradas de diferentes maestros sobre el trayecto de los niños
con los que todos han tenido oportunidad de trabajar, pensar juntos en situaciones didácticas
que pueden contribuir a su progreso, compartir el análisis del desarrollo de las actividades
planteadas y re-planificar, articular el trabajo en el aula entre maestros de años
consecutivos…
Todo esto hace posible -hemos podido constatarlo en diferentes ámbitos
institucionales y en diversas instancias de formación- no sólo construir propuestas más
productivas para el aprendizaje sino también problematizar la enseñanza, enriquecer los
conocimientos didácticos de los docentes e ir tejiendo una trama de colaboración que permite
a cada maestro sentirse respaldado al asumir el desafío de lograr que todos sus alumnos
logren apropiarse del sistema de escritura y avancen como lectores y escritores (Lerner,
2012).
TC: ¿Crees que esas experiencias podrían generalizarse?
DL: En ciertas circunstancias, cuando nuestros proyectos de enseñanza pueden enmarcarse en

políticas públicas orientadas a democratizar la educación, se producen modificaciones de
mayor alcance en el dispositivo escolar. Es lo que ha sucedido en diferentes países
latinoamericanos que produjeron una primera ruptura con la escuela graduada al instituir los
dos primeros años de escolaridad como una unidad sin promoción interna, lo que hace posible
que muchos niños se alfabeticen mejor y, en consecuencia, se evita o se disminuye
considerablemente la repitencia. Fue pionero en este sentido el Ciclo Básico instituido por la
Secretaría de Educación del Estado de Sao Paulo (Brasil) en la década de 1980 y, entre las
modificaciones posteriores, menciono sólo una reciente: la Unidad Pedagógica establecida en
Argentina a partir de la Resolución 174 del Consejo Federal de Educación (2012), dirigida a
asegurar la continuidad de las trayectorias escolares de todos los niños.
TC: Una última pregunta: a lo largo del trabajo que han desarrollado en formación docente,
¿fue posible explicitar condiciones necesarias para que los docentes participantes puedan
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apropiarse de conceptos o estrategias de enseñanza que contribuyan a la formación de los

alumnos como lectores y escritores?
DL: Hemos trabajado sobre todo en formación docente continua. Después de muchos años de
experiencia -sobre todo en el marco de programas que, por articularse con una política
pública, abarcaron una cantidad apreciable de docentes e implicaron la constitución de
equipos de formadores- elaboramos algunas conclusiones. Sólo voy a mencionar algunas de
las que consideramos fundamentales: los procesos formativos que logran producir algún
impacto en las prácticas son aquellos que se desarrollan durante períodos prolongados, que
ponen en primer plano el análisis de las clases e incluyen la planificación compartida y el
acompañamiento en el aula. Estas estrategias se articulan con otras -la discusión de material
bibliográfico, el análisis de producciones infantiles, la escritura profesional, etc.- y es esta
articulación la que va haciendo posible que los docentes construyan progresivamente
herramientas teóricas productivas para interpretar la práctica y para re-orientarla considerando
los aprendizajes de sus alumnos, los problemas cognitivos que enfrentan y las intervenciones
que contribuyen a resolverlos. Hay diversas publicaciones sobre esto, por eso me limitaré a
subrayar que, en los últimos años, estamos enfatizando fuertemente el papel de los maestros
como productores de conocimiento y el trabajo compartido entre docentes tanto dentro como
fuera del aula.
Nos parece imprescindible profundizar en el estudio de los procesos de formación y
estamos avanzando en ese sentido, gracias a la documentación producida por algunos de los
programas realizados y también gracias a la elaboración de tesis centradas en diferentes
facetas de ciertos procesos formativos. Hay mucho camino por recorrer en este sentido.
También quedan problemas importantes por resolver en el campo de la alfabetización inicial,
por eso la investigación didáctica continúa y, seguramente, continuará.
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con pertinencia. Revista Lectura y Vida: Revista latinoamericana de lectura, 30(2), 6-
13.
Kaufman, A., Lerner, D., y Castedo, M. (2015). Leer y aprender a leer. Especialización
docente de nivel superior Alfabetización en la Unidad Pedagógica. Buenos Aires:
Ministerio de Educación de la Nación.
ISSN 2013-6196
Kaufman, A., Lerner, D., Castedo, M. y Torres, M. (2015). Seminario acerca de la evaluación.
Especialización docente de nivel superior Alfabetización en la Unidad Pedagógica.
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Goigoux, R. (2007). Un modèle d’analyse de l’activité des enseignants. Éducation et
Didactique, 1(3), 47-69.
Lerner, D. (2012) Como o trabalho compartilhado entre os docentes favorece o aprendizado
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https://novaescola.org.br/conteudo/546/como-o-trabalho-compartilhado-entre-os-
docentes-favorece-o-aprendizado-dos-alunos
Molinari, C., y Ferreiro, E. (2007). Identidades y diferencias en la escritura en papel y en
computadora en las primera etapas del proceso de alfabetización. Revista Lectura y
Vida: Revista latinoamericana de lectura, 28 (4), 18-30.
Nemirovsky, M. (1999). Interacción entre niños de diferentes grupos escolares. En: Sobre la
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Scarpa, R. (2014). O conhecimento de pré-escolares sobre a escrita: impactos de propostas
didáticas diferentes em regiões vulneráveis (tesis de doctorado). Brasil: Universidade
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Schubauer-Léoni, M. (1986). El desarrollo cognitivo de los niños en la escuela primaria. La
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Terigi, Flavia (2010): El saber pedagógico ante la crisis de la monocronía. En: Frigerio, G. y
Diker, G (eds.), Educar: saberes alterados (pp. 99-110). Paraná: Del Estante.
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conceptualización de la escritura (tesis de doctorado). México. DIE-CINVESTAV-
IPN.
Vernon, S. (1991). El proceso de construcción de la correspondencia sonora en la escritura
(en la transición entre los períodos presilábico y el silábico) (tesis de maestría).
México: DIE-CINVESTAV-IPN.

i
Delia Lerner se refiere al Diseño Curricular del área de Prácticas del Lenguaje de la Provincia de Buenos Aires,
Argentina.
ISSN 2013-6196

Marta Alegría es estudiante en el Doctorado en Ciencias de la Educación, de la Universidad
Nacional de La Plata, Argentina. Su investigación estudia el desarrollo de situaciones
didácticas de edición de textos con niños de educación primaria, bajo la dirección de Mirta
Castedo (UNLP) y Celia Díaz (UNAM). En 2014 obtuvo un Magíster en Escritura y
Alfabetización en la Universidad Nacional de La Plata. Actualmente es docente de Didáctica
del Lenguaje y Diversidad en la carrera de Educación Especial de la Universidad Alberto
Hurtado, Chile.
Tatiana Cisternas es Académica e Investigadora de la Facultad de Educación de la

Universidad Alberto Hurtado. Directora de la carrera de Educación Especial en esa misma
universidad. Ha desarrollado diversas investigaciones vinculadas a la formación inicial y
continua de docentes en Chile y en torno a las prácticas pedagógicas y saberes en distintos
momentos de la vida profesional, particularmente en docentes nóveles. A nivel de pre y
posgrado, imparte cursos de didáctica y atención a la diversidad, metodología de la
investigación cualitativa e investigación didáctica.
Email: tatiscister@gmail.com

Alegría, M. y Cisternas, T. (2018). Alfabetización inicial desde una perspectiva constructivista psicogenética.
Una entrevista con Delia Lerner y Mirta Castedo. Bellaterra Journal of Teaching & Learning Language &
Literature, 11(2), 100-119. DOI: http://doi.org/10.5565/rev/jtl3.774
ISSN 2013-6196

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Producir textos en los inicios de la alfabetización: el Zuccalá & Sandbank 54-73

Reseña: The Mind on Paper: Reading, Consciousness Zamudio Mesa 91-99

Alfabetización inicial y reflexión metalingüística

In Memoriam: Antoni Fontich Ambatlle (1933-2016).

Revisores para el Volumen 11.2

Información sobre la editora:

Initial literacy and metalinguistic reflection

In Memoriam: Antoni Fontich Ambatlle (1933-2016).

Reviewers for Volume 11.2

In Memoriam: Antoni Fontich Ambatlle (1933-2016).

Réviseurs du Volume 11.2.

Informations sur l’éditrice :

Alfabetització inicial i reflexió metalingüística

In Memoriam: Antoni Fontich Ambatlle (1933-2016).

Olson, D. (1995). La cultura escrita como actividad metalingüística. En D. Olson y N. Torrance

Revisors per al Volum 11.2

Informació sobre l’editora:

Para citar este artículo:

(Texto recibido el 12 de enero de 2018, aceptado el 11 de abril de 2018)

Palabras clave: Investigación evolutiva, adquisición de la lengua escrita,

Keywords: Developmental research, beginning literacy, children's ideas about written

Résumé : Les Journées Internationales de l'Ecriture et de l'Alphabétisation ont eu lieu les

Mots-clés : Recherche évolutive, l'écrit avant l'enseignement formel, conceptualisation

Primera dificultad: produce malestar el descubrir aprendizajes de contenidos

Segunda dificultad: aceptar en un diseño de investigación respuestas no

Tercera dificultad: admitir que los niños pueden dar razones de

Ilustración 1. Puntuación introducida por Mercedes, 2º de primaria

Ilustración 2. Explicación de Mercedes, 2º primaria, sobre signos de exclamación en viñeta 4

Ilustración 3. Explicación de Sebastián, 2º de primaria, sobre puntuación de la última viñeta

Este y el anterior ejemplo me parecen realmente extraordinarios a propósito de la

Cuarta dificultad: tomar en cuenta el pensamiento infantil es necesariamente

Tabla 1. Lista de nombres y números de teléfono dictados a niños de 4 y 5 años

Ilustración 4. Julián, 4 años y 8 meses, nivel pre-silábico con control de cantidad

Tabla 2. Julián, 4 años y 8 meses, escritura de números transparentes

Escritura de números transparentes

Julián, (números dictados: 15 82 20)

Ilustración 5. Escritura y justificaciones de Julián sobre números no-transparentes

Quinta dificultad: hay avances conceptuales que se reflejan en retrocesos en la

Ilustración 7. Javier, escritura de dígitos aislados

Ilustración 8. Matías, 4º grado, puntuación y justificación de la viñeta 3 de la historieta El león y el ratón

Ilustración 9. Diana, 2º grado, puntuación y justificación para la misma viñeta 3 de la historieta

Santiago: yo puse ahí signos de interrogación porque

ET: me explicas la pregunta retórica?

ET: y esta coma?

Ilustración 10. Santiago, 6º grado, puntuación y justificación para la viñeta 4 de la historieta

Séptima y última dificultad

Información sobre la autora:

Para citar este artículo:

La representación del acento en escritores principiantes muy jóvenes

(Texto recibido el 5 de diciembre de 2017; aceptado el 15 de junio de 2018)

Palabras clave: Adquisición de la escritura, alfabetización inicial, acentuación, tildación

Mots-clés : Acquisition de l'écriture, alphabétisation initiale, accentuation, placement de

Estudios sobre acentuación gráfica. La acentuación gráfica es un aspecto importante de la

En todo momento se resguardó la confidencialidad de los participantes. Se pidió permiso

Tabla 1. Frecuencia de participantes por nivel de escritura y grado

Imagen 1. Escritura de E (2º de preescolar, edad 61 meses)

Imagen 2. Escritura de AS (2º preescolar, 59 meses)

AS: Si (escribe [JUGO]).

Un ejemplo de la subcategoría b) es la siguiente, en la que la participante escribe de

Imagen 3. Escritura de D (2º de preescolar, 52 meses)

Imagen 4. Escritura H (3° preescolar, 72 meses)