.

------- - - - - -- ----~-- - - -- - - - - - - - - - - - - -~

~~~-!ifj~~.fl
caenclau d~ ~
' Blbl~ .. .
PAPELES DE PEDAGOGÍA/ 2
Eulalia Bassedas i Ballús
Teresa Huguet i Comelles
Maite Marrodán Saenz
8. J. Ferrés - Vídeo y educación
9. L. Molina y N. Jiménez - La escuela infantil
Marta Oliván Plazaola
1O. F. Hemández y J. M. Sancho - Para enseñar no basta con Mireia Planas i Sisquella
saber la asignatura. Montserrat Rossell i Alfonso
11. F. Imbernón - La fonnación del profesorado Manuel Seguer i Caballé
12. M. López Melero y J. F. Guerrero - Lecturas sobre inte-
gración escolar y social Maria Vilella i Martí
13. C. Lomas, A. Osoro y A. Tusón - Ciencias del lenguaje,
competencia comunicativa y enseñanza de la lengua
14. C. Lomas y A. Osoro (comps.) - El enfoque comunicati-
vo de la enseñanza de la lengua INTERVENCION EDUCATIVA
15. A. J. Colom y J.-C. Melich - Después de la modernidad
16 .. J. A. Jordán - La escuela multicultural
Y DIAGNOSTICO
17. J. Franch y A. Martinell - Animar un proyecto de educa- PSICOPEDAGOGICO
ción social
18. J. Ferrés - Televisión y educación ' p ro'logo de César Coll
19. C. Maza - Aritmética y representación
20. J. M. Calvo - Educació_n y filosofía en el aula
21. J. M. Estéve - El mtilasinr docente c;4fi.a.hc•m ..f:-ón. <J.
22."f ·F. Gueh'ero' -''Nu~vrisperspectivas en la educación e in- f J.¡,Ut.'f !.U Dr.; n;¡ a;orotoGl.1
tegración dt: los niños eón síndrome de Down u. v.
23. L. ·sánchez Corri;ll-- Literatura infantil y lenguaje literario JALA.lA. V.11'
24. J. Parejo - Comunicación no verbal y educación
25. C. Izquierdo - La reunión de profesores
26. A. Vásquez Bronfman e I. Martínez -La socialización en
la escuela
27. M.ª V. Crespo -El retorno a la educación
28. J. Ferrés - Televisión subliminal
29. J.-C. Melich -Antropología simbólica y acción educativa
30. J. M. Puig Rovira - La construcción de la personalidad
moral
31. F. Bello Vázquez - El comentario de textos literarios
32. L. Malina - Participar en contextos de aprendizaje y desa-
rrollo
33. F. Bárcena - El oficio de la ciudadanía
34. R. Flecha - Compartiendo palabras
35. M.ª Dolors Renau - ¿Otra psicología en la escuela?
36. M. Romans y G. Viladot - La educación de las personas
adultas
37. X. Berna!- Sociología de la educación Barcelona ~u~}2?. Qx§ ~11~
.....

Título original: InteTVenció educativa i diagnostic SUMARIO

psicopedagogic
Publicado en catalán por Editorial Laia, Barcelona

Traducción de CÍ-.istina Domínguez el/¡; .a..r '-'.

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Cubierta de Ferráh Cartes FACUL'f AD Dr.; ;.lfi'V.OfOi..OGlA

u. v.
JAl.APA. vaa.

Agradecimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Prólogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
l. Marco de referencia teórico . . . . . . . . . . . . . . . 21
1.1. Inicio y evolución de los equipos . . . . . 21
1.2. Marco de referencia actual . . . . . . . . . . . 24
1.2.1. La concepción sistémica de la
realidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
1. a edición, 1991 1.2.2. La concepción constructivista
5. a reimpresión, 1998 del proceso de enseñanza-apren-
dizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del
«Coprright;, bajo las :mociones establecidas en IM leyes, la reproducción total o parcial 2. El diagnóstico psicopedagógico . . . . . . . . . . . . 49
de e!';la ohra por cualquier método o pmcedimiento, comprendidos la rcprogra.fia
y el tratnmiento informático, y 1a distribución de ejemplares de ella mediante alquiler 2.1. Definición . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
o préstamo p1íhlicos.
2.2. Sujetos y sistemas implicados en el diag-
© 1989 by Eulalia Bassedas, Teresa Huguet, Maite Marrodán, nóstico psicopedagógico . . . . . . . . . . . . . 51
Marta Oliván, Mireia Planas, Montserrat Rossell, 2.2.1. Laescuela ................... 51
Manuel Seger, Maria Vilella 2.2.2. El profesor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
© de todas las ediciones en castellano, 2.2.3. El alumno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
Ediciones Paidós Ibérica, S. A., 2.2.4. La familia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
Mariano Cubí, 92 - 08021 Barcelona 2.2.5. El psicopedagogo . . . . . . . . . . . . .. 64
y Editorial Paidós, SAICF, 2.3. Características del diagnóstico psicope-
Defensa, 599 - Buenos Aires dagógico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
2.4. Explicación y argumentación del proce-
ISBN: 84-7509-689-1
Depósito legal: B-34.349/1998 so . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
3. Elementos del diagnóstico psicopedagógico 75
Impreso en Hurope, S. L., 3.1. Derivación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ·75
Lima, 3 - 08030 Barcelona 3.2. Entrevista con el maestro . . . . . . . . . . . . 81
3.2. l. Objetivos de la entrevista inicial 81
Impreso en España - Printed in Spain 3.2.2. Desarrollo de la entrevista . . . . 82
 3.3. Entrevista con los padres ................ . 84
3 .3. l. Objetivos de la entrevista con los pa- AGRADECIMIENTOS
dres ............................. . 85
3.3.2. Tipos de entrevistas .............. . 86
3.3.3. Entrevista inicial con los padres .. . 87
3.4. La observación ......................... . 91 --~.-:--~-
Pf>whl.tW. L~~ ·.r~!~lo
3.4.1. La observación del alumno en la da· l>i;;nd;.-Z ds ~¡; &o>Ac;;icibll
se .............................. .. 92 blbllo~ce p¡s,rtic\.l\i¡1
3.4.2. La observación del alumno en el re-
creo ............................. . 113
3.5. Revisión de los trabajos de clase ......... . 114
3.6. Trabajo individual con el alumno ........ . 123
3.6.1. La entrevista con el alumno ...... . 124
3.6.2. La exploración individual ......... . 125 Este libro no habría podido elaborarse sin la ayuda de los
4. Devolución de la información del diagnóstico y se- maestros de Sant Boi de Llobregat y Sant Just Desvern, que
guimiento del proceso ....................... , . con sus demandas y sus observaciones han colaborado en la
131
4.1. Devolución de la información del diagnósti- reflexión sobre el modelo diagnóstico y la intervención psico-
co ...................................... . pedagógica.
131
4.2. Adecuaciones curriculares ............... . Agradecemos los comentarios, críticas y sugerencias de
134
4.3. Seguimiento del proceso ................ . César Coll, que han constituido una aportación inestimable.
142
Conclusiones .................................... . 147
Igualmente agradecemos los comentarios y valoraciones de
Bibliografía citada ................................ . Nélida García sobre el texto. Por otra parte, queremos recor-
149
Bibliografía consultada ........................... . dar las aportaciones alentadoras de Mariana Miras e Isabel
151
Solé durante su colaboración en el trabajo de discusión y
reflexión en el interior de los equipos.
A los Ayuntamientos de Sant Boi de Llobregat y Sant Just
Desvern, nuestro reconocimiento porque han hecho posible
la existencia de los Servicios Municipales de Asesoramiento
Psicopedagógico y porque han contribuido de esta manera a
la mejora de la calidad de la escuela pública.

9
....
r-
Los autores y las autoras de este libro lamentamos no
haber sido capaces de encontrar una fórmula para evitar el
uso reiterado del género masculino al referimos a los maes-
tros y las maestras, a los niños y a las niñas, a los psicopedagogos
y a las psicopedagogas, entre otros conceptos.
Así pues, se ha optado por emplear la forma lingüística usual
en estos casos.
10
PROLOGO
Abra~ ~'ttfc~
C\IJn~\as d~ \a E<.\~c\(ln'
B\b\\oteC& "Pefti~u,~t
Este es un libro escrito por profesionales de la interven-
ción psicopedagógica y sus destinatarios son no sólo o-
tros profesionales de la psicopedagogía,. sino también todos
los profesionales de la educación y, muy especialmente, los
profesores, que encontrarán una serie de planteamientos y de
propuestas próximas a sus preocupaciones y a sus problemas
cotidianos.
Desdé que los Servicios Municipales de Asesoramiento
Psicopedagógico de Sant Boí de Llobregat y de Sant Just
Desvern, de los que son miembros los autores de este libro,
comenzaron su trayecto en 1980 y en 1981, respectivamente,
la intervención psicopedagógica ha experimentado en Catalu-
ña, y en el resto del Estado español, unas transformaciones
profundas. Por un lado, se ha .incorporado a este ámbito de
trabajo un contingente considerable de psicólogos y pedago-
gos que, si bien se halla lejos de cubrir las necesidades existen-
tes, empieza a dejar sentir los efectos de su actividad en la
dinámica y el funcionamiento de los centros escolares. Por
otro lado, y como ocurre casi siempre en los primeros mo-
mentos de establecimiento y arranque de una profesión, ha
habido cierta falta de acuerdo en la definición de las funcio-
nes y las prioridades de la intervención psicopedagógica, una
falta de acuerdo que se ha visto, sin duda, reforzada y estimu-
lada indirectamente por la ausencia de opciones claras en
cuanto a ello por parte de la Administración Educativa, bajo la
tutela de la cual se lleva a cabo la intervención.
En este proceso de clarificación progresiva de funciones y
de prioridades que, de una u otra manera, han tenido que
llevar a cabo todos los Equipos de Asesoramiento Psicopeda-
gógico, los SEMAP de Sant Boí y de Sant Just presentan algu-
11
 1 -
nas peculiaridades referidas, sobre todo, al punto de partida.
Como señalan los autores en los primeros capítulos, estos
Servicios tienen su origen en la iniciativa de un grupo de
profesionales vinculados a la enseñanza de la Psicología de la
Educación en la Universidad de Barcelona, y empiezan a
funcionar sobre la base de un modelo de intervención psico-
pedagógica, previamente definido en sus líneas principales,
que persigue, entre otros, el objetivo de integrar la asistencia
a la población escolar con las tareas docentes y la actividad in-
vestigadora.
El hecho de contar con un modelo de partida no ha repre-
sentado, como saben muy bien los profesionales de los SE-
MAP, ni un salvoconducto para abordar las urgencias de la
práctica diaria, ni un inmovilismo ciego frente a las exigen-
cias de una realidad que supera siempre, por definición, el
mejor de los proyectos posibles. Les ha permitido, eso sí,
interpretar mejor estas urgencias y exigencias, acomodar pro-
gresivamente la intervención psicopedagógica a las deman-
das de la comunidad escolar, permanecer abiertos a las nove-
dades teóricas y metodológicas y, sobre todo, trazar una
trayectoria profesional abierta sobre unas bases de coheren-
.cia, rigor, formulación continua y autoevaluación, que pre-
sentan, en muchos aspectos, un carácter modélico.
Es así como, casi nueve años después de su puesta en
marcha, los Servicios de Sant Boi y de Sant Just siguen fieles a
!;¡ la idea básica de centrar sus esfuerzos en el intento de contri-
li
buir a la mejora de la calidad de la enseñanza y en el intento de
encontrar soluciones adecuadas y viables para el acuciante
problema de la inadaptación y del fracaso escolar. Para esto,
ha sido necesario preguntarse, a veces, sobre el modo de
intervenir, revisar planteamientos que parecían sólidos y, con
mucha frecuencia, hacer un trabajo de reflexión teórica y
metodológica y de elaboración de instrumentos. En este con-
texto, el trabajo sobre diagnóstico psicopedagógico que el
lector tiene en sus manos es sólo uno de los resultados visibles
del esfuerzo colectivo de reflexión teórica rigurosa que los
miembros de los SEMAP de Sant Boi y de Sant Just aplican de
forma sistemática a su propia práctica profesional.
La gran demanda de atención a casos individuales, a alum-
nos con dificultades de aprendizaje. retraso de desarrollo,
conductas qisruptivas, desajustes emocionales y de relación,
etc. ha servido frecuentemente como excusa para renunciar,
12
l
de manera más o menos explícita, a toda una gama de inter-
venciones psicopedagógicas más globales, dirigidas directa-
mente a la innovación educativa y a la mejora de la calidad de
la enseñanza. La misma categorización de las funciones de la
intervención psicopedagógica en dos grandes bloques, de ca-
rácter asistencial en un caso -la atención a casos individua-
les- y de carácter preventivo, institucional y global en el otro
-innovación educativa, mejora de la calidad de la enseñanza,
actuaciones en el ámbito comunitario- traduce subrepticia-
mente esta contraposición y conduce con excesiva frecuen-
cia, bajo la presión de las numerosas demandas del primer
tipo, a arrinconar la intervención psicopedagógica a un espa-
cio correctivo con una escasa capacidad transformadora del
sistema educativo.
No es uno de los méritos menos importantes del presente
trabajo sobre el diagnóstico psicopedagógico mostrar que
esta contraposición es, hasta cierto punto, ficticia o, como
mínimo, innecesaria. Para decirlo en términos positivos, los
autores demuestran que desde cierto modo de entender la
intervención psicopedagógica, es posible, deseable y hasta
incluso necesario satisfacer las demandas concretas de aten-
ción a los casos individuales, trascendiendo lo que tienen de
particular y articulando respuestas que apunten hacia una
modificación más ambiciosa y global de las situaciones edu-
cativas en que se presenten estos casos concretos. El debate
sobre la concesión de prioridad a los aspectos más preventi-
vos del trabajo psicopedagógico adquiere así, a nuestro modo
de entender, una nueva dimensión.
No se trata únicamente de atender las demandas de la
comunidad escolar que tienen clara y explícitamente una
orientación preventiva. La comunidad escolar, nuestrn comu-
nidad escolar, tiene unas necesidades determinadas y ent1·e
otras, por razones que ahora no vienen al caso, la atención a
los casos individuales ocupa un lugar importante. De lo que se
trata es más bien de atender las demandas relativas a casos
individuales concretos en una perspectiva preventiva, global,
institucional. En un modelo de intervención psicopedagógica
que da prioridad al trabajo preventivo, la cuestión no consiste
tanto en decidir que demandas hay que atender y cuáles no,
qué tareas hay que desarrollar y cuáles no, sino en dar un
determinado tipo de respuesta a las demandas formuladas, y
enfocar preventivamente las respuestas que se dan. Es, pues,
13
 esencialmente, un problema de funciones de la intervención
psicopedagógica y no tanto de tareas.
Las anotaciones precedentes sugieren un segundo mérito
de este libro, que no quiero dejar de subrayar. El diagnóstico
en general -llamémosle evaluación si lo preferís- y el diag-
nóstico psicopedagógico en particular se abordan a veces
como un asunto exclusivamente técnico, como si fuera única-
mente un problema de aplicar con rigor y objetividad unas
técnicas científicas rigurosas, sólidamente establecidas que, a
modo de instrumentos elaborados previamente, pudieran
aplicar los profesionales de una forma más o menos mecáni-
ca. No es ésta la visión que presentan, y acertadamente, según
mi opinión, los autores del libro. Por descontado, los aspectos
técnicos cumplen un papel importante en la actividad profe-
sional del psicopedagogo, que debe conocer los instrumentos
disponibles, su alcance y sus limitaciones; además debe ser
capaz de utilizarlos con rigor, aprovechando adecuadamente
las informaciones que proporcionan.
Pero el diagnóstico, como parte integrante de la interven-
ción psicopedagógica, está al servicio de unos objetivos más
amplios, los objetivos de la institución escolar. De aquí pro-
viene la importancia de situarlo en el contexto de las funcio-
nes de la escolarización, de los procesos de enseñanza-
aprendizaje y del entramado de relaciones que caracterizan la
dinámica y el funcionamiento del centro escolar. De aquí
proviene también que, en definitiva, lo que se nos ofrece no
sea sólo un modelo de diagnóstico psicopedagógico, sino tam-
bién, y no menos importante, una manera de entender la
intervención psicopedagógica en su conjunto. El intento de
articular la concepción constructivista del aprendizaje esco-
lar y de la acción educativa con el análisis sistémico de la
institución escolar constituye, sin duda, en cuanto a ello, uno
de los elementos más sugerentes e innovadores del libro y una
promesa para el desarrollo de la teorización y de la práctica
psicopedagógica.
Permitidme finalizar estos comentarios retomando la idea
inicial sobre las profundas transformaciones experimentadas
por la intervención psicopedagógica en Cataluña y en el resto
del Estado español durante la última década. De hecho, la
situación es un poco contradictoria en el momento presente.
Por un lado, se constata la existencia de una madurez profe-
14
sional, de la cual este libro es un exponente más. Durante
estos últimos años, los Equipos y Servicios de Asesoramiento
Psicopedagógico han ido vertebrando en la práctica cotidiana
-una práctica difícil y casi siempre problemática- unos ins-
trumentos, unos planteamientos, unas soluciones, que consti-
tuyen un patrimonio de valor inestimable para el conjunto de
la profesión. Desde este punto de vista, hay razones suficien-
tes para el optimismo. Por otro lado, a pesar de ello, no es
difícil detectar entre los profesionales de la psicopedagogía
cierta desazón e incluso cierto·pesimismo.
Probablemente son muchas las razones que hay en el ori-
gen de esta contradicción -condiciones laborales, situación
de los centros escolares, cambios en el sistema educativo,
incidencia en el trabajo de la problemática social, lagunas
de información, etc.- y no hemos de excluir la existencia de
cierta crisis de crecimiento de la profesión. A pesar
de ello, de entre todas, una me parece particularmente grave
y necesitada de una solución urgente. Me refiero a la falta
endémica de opciones claras con respecto a la articulación y
el futuro de la intervención psicopedagógica por parte de las
Administraciones Educativas. Esta falta, agravada, si cabe, los
últimos años, ha creado una situación en que los equipos
psicopedagógicos pueden ser requeridos para realizar prácti-
camente cualquier tipo de tareas en el ámbito escolar, con lo
que ello implica de falta de definición de funciones, de inter-
ferencias absurdas con otros servicios que actúan en las es- 1
.~
cuelas, de insatisfaccióri profesional y, en definitiva, de ausen- l
cia de unas perspectivas claras de futuro. La situación es más
l
grave todavía porque no corresponde a la trayectoria seguida
por la mayoría de los equipos psicopedagógicos, caracteriza-
da más bien por el progresivo esclarecimiento de funciones,
el enriquecimiento de los planteamientos profesionales y la
implicación creciente en la dinámica y el funcionamiento
cotidianos de los centros escolares.
En pleno proceso de reforma del sistema educativo, urge
una toma de posición clara sobre las tareas y funciones que
han de desarrollar los equipos psicopedagógicos. No es posi-
ble seguir manteniendo la ambigüedad de considerarlos ap-
tos para cumplir una amplia y variada gama de funciones y
dejarlos, al mismo tiempo, en una total indefinición en cuanto
al papel que han de llevar a cabo en el futuro sistema educati-
vo que anuncia el proceso de la reforma en curso. Los equipos
15
 psicopcdagógicos aglutinan actualmente un colectivo de pro-
fesionales con una experiencia, unos conocimientos y una
capacidad transformadora que constituyen un recurso impor-
tante del sistema educativo. El desánimo y el pesimismo no
están justificados cuando se considera la situación desde la
trayectoria seguida por la intervención psicopedagógica du-
rante la última década, desde el valor del trabajo que se reali-
za y desde la potencialidad de cambio y de mejora que repre-
senta el patrimonio profesional acumulado. Pueden estarlo, a
pesar de ello, desde la falta de claridad de Ja política educati-
va, por Jo que hace referencia a su articulación y a sus pers-
pectivas de futuro. Al propio colectivo de psicopedagogos a
través de sus asociaciones profesionales y a las Administracio-
nes Educativas compete la responsabilidad de evitar que la
situación actual se enquiste y que no se pueda aprovechar
plenamente uno de los no excesivamente abundantes recur-
sos de que dispone nuestro sistema educativo.
·¡
CÉSAR COLL
1 diagnóstico psicopedagógico se va haciendo patente en las
1~:
16
INTRODUCCION
Este libro es el resultado del trabajo de análisis y elabora-
ción que en torno al tema del psicodiagnóstico hemos llevado
a cabo durante ocho años dos Servicios Municipales de Aseso-
ramiento. Psicopedagógico (SEMAP), el Semap de Sant Boi de
Llobregat y el Semap de Sant Just Desvern, equipos homolo-
gados por la Generalitat de Cataluña.
La falta de modelos de valoración diagnóstica que se ajus-
taran de forma satisfactoria a la peculiaridad den uestro traba-
jo, es decir, a la intervención del psicopedagogo bajo una
perspectiva de implicación institucional y de colaboración
estrecha con el educador, nos llevó a reflexionar sobre la
especificidad y los objetivos del diagnóstico en la escuela.
Nuestra preocupación sobre las características propias del
discusiones que se realizaron en el interior de los equipos en
colaboración con profesores de Psicología de la Educación de
la Universidad de Barcelona. El resultado de estas discusiones
se concretó en la elaboración del libro Evaluación y Segui-
miento en Parv11/ario y Ciclo Inicial (SEMAP, 1984). Se desa-
rrolló sobre todo la observación de los alumnos poi· parte del
maestro, ya que se consideraba que este tipo de observación
era un elemento de suma importancia en la recogida de datos
para la orientación de aquellos alumnos que presentan difi-
cultades de aprendizaje o de relación en la escuela. Otro
aspecto que se desarrolla en este trabajo es la colaboración
estrecha maestro-psicólogo. La base de esta colaboración, la
necesidad de implicar al maestro en el diagnóstico de los
niños, es un elemento que surge de la valoración de las obser-
vaciones por parte de los educadores.
17
 Más tarde ampliaremos nuestro campo de reflexión a todo
el proceso de diagnóstico, intentando redefinido, destacar
sus elementos más esenciales y aportar nuevos instrumentos
de intervención.
Las premisas de lo que debe ser el diagnóstico en la escue-
la provienen esencialmente de dos consideraciones. Por un
lado, se parte de la base de que el alumno aprende constru-
yendo significados a partir de una interacción constante con
el entorno. Por otro, se tiene en cuenta que este aprendizaje se
realiza en ámbitos escolares concretos, con características
propias e irrepetibles. Es decir, más allá de la organización
formal de las escuelas, diariamente se desarrolla un complejo
mundo de relaciones humanas que constituyen el entramado
del acto de educar. Es evidente que este hecho no puede
olvidarse en nuestras intervenciones como psicopedagogos y,
por tanto, éstas variarán y adquirirán matices diferentes en
función del análisis de la dinámica institucional que realiza-
mos.
En síntesis, entendemos el diagnóstico psicopedagógico
como un proceso de trabajo en el que se analiza la situación
del alumno con dificultades en el marco de la escuela y del
aula, a fin de proporcionar orientaciones e instrumentos de
trabajo a los maestros que permitan modificar el conflicto
planteado. Bajo este enfoque, el diagnóstico psicopedagógico
nos permite un trabajo amplio que abarca desde la interven-
ción puntual e individualizada en relación a los alumnos con
problemas, hasta la reflexión en torno al proceso de enseñan-
za-aprendizaje mismo. Así pues, podemos decir que se trata de
un proceso complejo y coherente, que progresa, partiendo de
la intervención concreta referida al niño con problemas, en la
dirección de una mayor incidencia y repercusión en las aulas
y en la misma escuela.
Hay que decir que no hemos abordado el análisis de otros
diagnósticos que se llevan a cabo dentro de la escuela, como,
por ejemplo, los estados iniciales de conocimiento o los diag-
nósticos, en colaboración con los maestros auxiliares de edu-
cación especial. Así pues, las reflexiones de este libro se cen-
tran únicamente en el diagnóstico individual, a partir de la
demanda del maestro, de niños con dificultades en la escuela.
En los capítulos 1 y 2 lo que queremos mostrar son las
bases teóricas que fundamentan nuestro trabajo.
18
En el capítulo 3 hemos explicado detalladamente los ele-
mentos del proceso diagnóstico. Somos conscientes de que
hay elementos más desarrollados que otros. Este hecho no
responde siempre a una valoración por orden de importan-
cia, sino a la diversidad de la experiencia acumulada en nues-
tros Servicios. Veremos cómo los aspectos de la observación
son los más sistematizados y enlazan con las primeras elabo-
raciones hechas en los equipos y por ello, lógicamente, la
experiencia acumulada sobre este tema es mayor.
Hemos de señalar que este estudio no se propone hacer un
replanteamiento de tests o pruebas estandarizadas, aunque
1 admitimos que la valoración de la utilización de diferentes ·
pruebas estandarizadas y de las pruebas elaboradas en dife-
1 rentes equipos psicopedagógicos tendría que ser objeto toda-
¡ vía de más profundización.
En el capítulo 4 hacemos algunas consideraciones sobre
las orientaciones que se deben dar, como también de las
características del seguimiento.
1 Para acabar, querríamos hacer dos breves reflexiones. En
1 primer lugar, la sistematización del proceso de diagnóstico
1
dentro de la escuela no nos ha sido fácil, ya que lejos de querer
ofrecer una visión descriptiva del tema, hemos intentado defi-
nir un modelo de acuerdo con nue_stro trabajo de psicopeda-
gogos inmersos en una realidad institucional. Estamos con-
vencidos de qtie este modelo que, como veremos, tiene en
cuenta la vida en las aulas y las individualidades de los sujetos
que participan en el mundo educativo, nos permite plantear
la ayuda a los alumnos con dificultades mas allá de las inter-
venciones puntuales y concretas, dado que intenta incidir
también en aspectos más amplios de la escuela. En segundo
lugar, queremos comentar que el tipo de diagnóstico que
presentamos no pretende ser un modelo único y acabado. Por
el contrario, las aportaciones que hacemos aquí, inás o menos
elaboradas, definidas con más o menos precisión, no preten-
den ser otra cosa que una base para continuar profundizando,
nosotros mismos y también otros profesionales, en el tema
del diagnóstico psicopedagógico.
19
~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~----

MARCO DE REFERENCIA TEORICO

l. l. Inicio y evolución de los equipos

'! Nuestros equipos surgieron como iniciativa de un peque-
ño grupo de profesionales del Grupo de Investigaciones Psi-
copedagógicas (GIP), que trabajaban en el marco del Dcpai·ta-
mento de Psicología Evolutiva y Diferencial de la Universidad
de Barcelona. La idea básica que impulsó su creación fue el
deseo de definir un modelo de intervención psicopcdagógica
y de integ.rar en su trabajo la tarea docente, la investigación y
., la asistencia a la población escolar.
El proyecto se materializó en forma de dos convenios de la
Universidad de Barcelona con los Ayuntamientos de Sant Boi
de Llobregat y Sant Just Desvern donde se formaron dos
equipos que empezaron a trabajar en ambos municipios del
cinturón de Barcelona. Estos municipios presentan unas ca-
racterísticas políticas, sociales y culturales bastante difcn·n-
ciadas: mientras que en el primero la gran mayoda de la
población la forman personas emigradas de otras regiones de
España, con grandes déficit socioculturales, el segundo ha ido
creciendo como un barrio residencial de Barcelona y su po-
blación presenta, en general, un nivel sociocultural superioc
El equipo de Sant Boi funciona desde diciembre de 1980, y el
de Sant Just inició su trabajo en noviembre de 1981. Estos
equipos se integraron en la red global de Equipos de Asesora-
miento Psicopedagógicos (EAP), al firmar los Ayuntamientos
respectivos sendos convenios de homologación con el Depar-
tamento de Enseñanza de la Generalitat de Cataluña. El equi-

21
~··
po de Sant Boí se homologó en enero de 1985 y el de Sant J ust
lo hizo en junio del mismo año.
El proyecto de trabajo para ambos equipos fue el mismo.
Nacieron los dos como servicios públicos con dependencia
municipal y su principal ámbito de trabajo se situó dentro
de la escuela. En el proyecto inicial (Bassedas, E., Coll, C.,
Rossell, M., 1981) se hizo referencia a tres bloques de traba-
jos básicos: promover el conocimiento de los alumnos en
los centros en los que colaboramos, asesorar a padres y
maestros y, finalmente, analizar y evaluar, desde una pers-
pectiva psicopedagógica, los recursos didácticos utilizados
por la escuela.
A pesar de que eran unos objetivos muy generales, la
idea global que presidió todo el proyecto y que hoy sigue
vigente, fue la de incidir plenamente en la institución esco-
lar, con la finalidad de contribuir a la mejora de la calidad
de la enseñanza y para encontrar soluciones adecuadas a
l 11
los problemas de inadaptación y fracaso escolar. Otra idea
i .,
en que se basaba el proyecto era la de abordar esta tarea
desde una concepción constructivista del proceso de ense-
ñar y aprender.
En cuanto a la concreción de la intervención dentro de
la institución escolar, siempre hemos tenido presentes dos
objetivos básicos. Uno de ellos se centraría en una tarea de
carácter eminentemente preventivo, que englobaría todo el
., trabajo sobre temas psicopedagógicos; esencialmente, nos
referimos aquí a las propuestas sobre temas de la práctica
11 diaria. El otro estaría centrado en la parte asistencial y de
atención a casos individuales. Estos dos aspectos hay que
considerarlos íntimamente relacionados. · básico ~n el que nos situamos es la escuelá. Progresivamente
Por lo que atañe a los equipos, aunque, como ya hemos
dicho, el proyecto provenía del GIP, no forzosamente todos
sus componentes habían tenido relación con este grupo. Los
profesionales que accedían a los servicios tenían en común el
interés y la sensibilidad hacia un enfoque constructivo de la
intervención psicopedagógica pero había diferencias de opi-
nión en cuanto a otros aspectos de experiencia y formación.
Así pues, se inició un proceso de homogeneización y de cohe-
rencia en el desarrollo del proyecto, a la vez que el equipo
mismo se enriquecía con las aportaciones de cada uno. Así, a
partir de esta dinámica y del continuo contraste de nuestras
'·'
22
ideas con el trabajo diario en los centros escolares, se empe-
zaron a perfilar dos vías de formación y reflexión perma-
nente que pueden concretarse en dos grandes bloques de
trabajo. Uno de estos apartados estaría formado por todo
aquello que hace referencia a aspectos diversos del proceso
de enseñanza-aprendizaje, mientras que el otro abarcaría
todo lo que se refiere a aspectos de relación. Queremos
resaltar aquí el papel de apoyo que los profesores Coll, C.,
Miras, M., y Solé, I. del Departamento de Psicología Evoluti-
va y de la Educación de la UB han desarrollado en esta
tarea, constituyendo el elemento aglutinante que ha ayuda-
do a compartir reflexiones sobre aspectos concretos y de
tipo más teórico de nuestro trabajo. Finalmente querríamos
completar este apartado comentando que, además de la
formación permanente realizada por todos los miembros
de los equipos con los profesores de la Universidad antes
mencionados, cada uno de nosotros y de forma individual
ha ido formándose en alguno de los bloques señalados y ello
ha ido modelando los equipos. Como ejemplo podemos
señalar la actual participación en grupos de trabajo de in-
vestigación vinculados al Departamento de Psicología Evo-
lutiva y de la Educación de la Universidad de Barcelona y la
formación en terapia familiar sistémica ..
1.2. Marco de referencia actual
Como ya se explicitaba en el proyecto inicial, el cóntexto
hemos ido tomando conciencia de la complejidad de nuestro
trabajo y, en especial, de lo inoperante que puede llegar a ser
una orientación o un programa concreto si no se tienen en
cuenta las sutiles y cambiantes relaciones que se producen
dentro de la institución escolar. Todo ello nos ha llevado a
adaptar los criterios iniciales de trabajo y a incluir como
referencia teórica, además del constructivisµio, una nueva
perspectiva: la interpretación sistémica de la realidad, que
nos permite valorar las relaciones y los intercambios que se
producen en cada una de las escuelas y en nuestros mismos
equipos. Ambas líneas de trabajo las desarrollamos a conti-
nuación de forma más explícita.
23
 1.2.1. La concepción sistémica de la realidad
Al iniciar la justificación y explicadón de los fundamentos
psicológicos que son la base de nuestro modelo de interven-
ción, nos parece inevitable -o bien nosotros no lo podemos
evitar-:- recordar y contextualizar en nuestro país y en nuestra
realidad, la figura y la función que el psicólogo escolar ha
llevado a cabo en las escuelas. Queremos recordar que la
historia de la intervención psicológica o psicopedagógica en
la escuela pública es muy reciente en nuestro país, ya que se
inició hacia la década de los setenta.
La intervención psicológica en la escuela (pública o priva-
da) se ha basado durante mucho tiempo en los instrumentos
que se habían pensado y utilizado para el marco clínico, ha-
ciendo de esta manera una transposición del modelo clínico
de trabajo en salud mental a la escuela, dejando de lado, en
cierta manera, las características propias de la institución es-
I•
colar.
Sin embargo, para nosotros, como señala BURDEN (1981),
la necesidad de tratar los problemas de los individuos en el
contexto donde se dan ha sido el motivo principal de reflexión
y de análisis. Consideramos muy necesario tener presente la
naturaleza interactiva de los problemas y otorgarle una im-
portancia básica al contexto en el que se producen. Todos los
profe~ionales -psicólogos, pedagogos, asisteotes sociales-
•I que centran su trabajo en las organizaciones formadas por
~ 11 individuos, estarán de acuerdo con nosotros en la compleji-
dad de la problemática con que nos enfrentamos. Concr.eta-
mente, y ya situándonos en nuestro contexto básico de inter-
vención -la escuela pública- nos parece importante constatar
la gran diversidad de relaciones, situaciones e interacciones
que descubrimos en nuestro trabajo diario. Podemos señalar,
a grandes rasgos, algunos de los elementos o situaciones que
provocan esta multiplicidad. Por una parte, podríamos in-
cluir todas las variantes de tipo de relaciones diversas que
tienen lugar en la escuela: entre los componentes del claustro
de profesores, con los responsables de la administración edu-
cativa, con los agentes externos de la escuela (psicólogos,
pedagogos, médicos, asistentes sociales), entre los alumnos
en el interior de la escuela ... Por otra parte, hay que señalar
que son igualmente complejas las funciones que la sociedad
24
encomienda a la escuela, como también las diversas concep-
ciones que pueden adoptarse a.la hora de concretarlas: objeti-
vos de la escuela, concepciones relativas a la manera de
aprender de los alumnos, importancia concedida a la educa-
ción de los valores, contenidos que hay que enseñar, metodo-
logía comparada, grado de entendimiento necesario entre los
maestros en relación con este tema, etc. Y todavía podriamos
añadir seguramente otros aspectos que mostraran el grado de
complejidad que tiene la escuela para los profesionales que
trabajamos en ella.
Junto a todo esto, no podemos olvidar las expectativas que
la entrada del psicólogo en la institución escolar despierta en
sus integrantes. En nuestro caso hay que añadir también el
hecho de que, en general, el psicólogo o psicopedagogo ha
sido el primer profesional externo que ha entrado en la escue-
la pública con el objetivo do- trabajar conjuntamente con los
maestros en cuestiones relacionadas con la educación. Ello a
veces ha hecho construir expectativas confusas sobre lo que
este profesional podía hacer. A veces se ha creído que ayuda-
ría a resolver o resolvería todos los problemas que se le pre-
sentaran. Otras veces, ha habido cierto escepticismo. Pode-
mos decir que generalmente el psicopedagogo se convierte en
el depositario de las fantasías que generan las dificultades en
el proceso de enseñanza-aprendizaje.
La conciencia de la complejidad del trabajo del psicopeda-
gogo, siempre presente en nuestras intervenciones, .nos ha
aportado elementos para ir consiguiendo el objetivo último
de colaborar con la escuela para encontrar nuevas vías que le
permitan enfrentarse y responder de forma adecuada a la
diversidad de exigencias del exterior. Nuestra experiencia nos
ha hecho plantear la necesidad de adoptar instrumentos de
intervención, técnicas de trabajo bien definidas que puedan
satisfacer la complejidad de las situaciones y que, a la vez,
vayan mostrando al maestro qué es lo que en realidad puede
hacer un psicopedagogo y qué es lo que se escapa de su
ámbito de actuación. Desde nuestra perspectiva, difícilmente
puede responderse a la problemática compleja en que nos
encontramos, fijándonos sólo en un aspecto de la situación.
Nos parece más correcto tratar de hacer una aproximación
más global, que tenga en cuenta todos los aspectos que inter-
vienen. En ese sentido hemos encontrado ayuda en la utiliza-
25
=-
ción de una aproximación sistémica de la realidad, que según
Joel de ROSNAY (1975) es complementaria de una aproxima-
ción analítica y se propone considerar el sistema en su totali-
dad, su complejidad y su dinámica propias. Igualmente, per-
mite centrar la atención en las interacciones entre los
distintos elementos de un sistema, considera más los efectos
que las causas de estas interacciones y se apoya en una per-
cepción global de las situaciones más que en una precisión de
detalles.
La aproximación sistémica nos ha sido útil para dar forma
a nuestro modelo de intervención integrando a esta visión
otras aportaciones que consideramos igualmente importan-
tes, tal como explicitaremos a lo largo de este capítulo.
Para poder situar mejor lo que representa para nosotros la
aproximación sistémica, ofrecemos, a continuación, una bre-
ve explicación de algunos conceptos clave de la Teoría Gene-
ral de Sistemas. Nuestro objetivo es examinar algunos con-
,,,. ceptos de esta teoría, haciendo referencia especial a su
.... concreción en nuestra perspectiva de intervención psicope-
dagógica. Por su relevancia hemos escogido el tratamiento de
los temas de la causalidad circular, la realidad como un siste-
ma, las propiedades de los sistemas abiertos, homeóstasis y
cambio y los conceptos de estructura, proceso y contexto.
,. Causalidad circular
o1'
,,¡:
iW En general, el modelo que ha presidido la intervención
psicológica ha sido una copia de lo que se considera una
aproximación científica a las situaciones. Es decir, nuestro
modelo cultural científico, y más concretame~e médico y
psicológico, suele deteminar las causas de los p oblemas de
acuerdo con una visión lineal y parcial de causa-e ecto, dejan-
do de lado o minimizando el significado global de una patolo-
gía o trastorno, y la función de adaptación que puede estar
jugando en un momento determinado. La psicología se ha
impregnado de este tipo de aproximación con la finalidad de
hacerla más científica. La causalidad lineal, que enfatiza y
aísla el origen intrapsíquico de los fenómenos y que tiene
·como tendencia la automatización y separación de las con-
ductas, se encuentra en la base de la mayoría de los modelos
teóricos en que se sustenta la psicología actual.
26
En el intento de enfocar el modelo de trabajo des.de una
perspectiva sistémica, se trata de abandonar, en la medida de
lo posible, esta visión mecanicista-causal de los fenómenos.
Tal como señala el grupo de psicólogos milaneses que ha
analizado estos temas en relación con la psicología en la
escuela (SELVINI, 1985), se trata de hacer un cambio episte-
mológico: ·
«El cambio epistemológico consiste en abandonar la vi-
sión mecanicista-causal de los fenómenos que ha dominado
las ciencias para acceder a una visión sistémica. Los aspectos
intrapsíquicos individuales dejan de ser el objeto de estudio y
pasan a serlo los sistemas relacionales en que está inmerso el
individuo. En este contexto se investiga el síntoma, no como
una manifestación exterior de una patología interna del sujeto
sino que se resalta su significado de comunicación en el mar-
co del sistema relacional».
Se concibe que la realidad es circular, que los fenómenos
que actúan en la realidad están en interacción continua unos
respecto de otros y que las conductas de unos influyen en los
otros de manera recíproca. Esta visión de los aspectos relacio-
nales implica prestar atención, en el tratamiento de los pro-
blemas, a aspectos diferentes. Así pues, no se trata tanto de
buscar lo que causa una conducta determinada, el porqué,
sino que se intenta poner más énfasis en la motivación, en la
manera en que se organizan las secuencias de interacción que
conducen a situaciones problemáticas.
La realidad como sistema
Entendemos que la realidad está formada por una serie de
sistemas en relación continua entre ellos. Definiremos un sis-
tema (ROSNAY, 1975) como un conjunto de elementos en
interacción dinámica y organizados· en función de una finali-
dad. El individuo está inmerso en una realidad donde coexis-
ten diversos sistemas, cada uno con sus reglas, estructura e
ideología.
Nosotros, como psicopedagogos, estamos en contacto
también con diversos sistemas. Por un lado, formamos parte
de un equipo que está unido a una o más administraciones
(Ayuntamiento, Generalitat) y en contacto con un departa-
27
1 ~
'
~
mento concreto. En nuestro trabajo nos relacionamos, a la
vez, con otros sistemas: escuelas, familias, servicios de psico-
logía clínica, otros equipos psicopedagógicos, etc.
Las continuas relaciones con otras organizaciones confor-
man y explican la complejidad de las situaciones en que traba-
jamos, que viene dada por la variedad de elementos existentes
y por la interacción entre ellos. También tenemos que consi-
derar que las personas con las que trabajamos forman parte
ellas mismas de sistemas o subsistemas diversos que les influ-
yen y les marcan. Así, el maestro que nos consulta para que
veamos a un alumno de su clase, es a la par miembro de un
claustro y de un ciclo de una escuela, a la vez que tiene su
propia historia personal. Igualmente, el alumno que presenta
dificultades es un demento integrante de un grupo-clase de una
escuela determinada y también es hijo de una familia con una
i historia y unas características propias, que pertenece a un
grupo social concreto.
!¡ '.: · Los sistemas son grupos que tienen su historia, organiza-
ción y características propias. Los sistemas con los que traba-
\
1
jamos en nuestro ámbito son sistemas abiertos, que tienen
i una relación continua con otros de su contexto. Entre los
diversos sistemas se llevan a cabo intercambios constantes de
l,
informaciones y contactos, que al mismo tiempo provocan
reajustes constantes. Como sistemas abiertos, tienen una se-
rie .de propiedades (equifinalidad, totalidad y autorregula-
ción), características, estructura, reglas e historia que se ex-
. ¡¡1¡ plicarán a continuación.
h Como idea general nos gustaría señalar mbién que los
dos sistemas en que trabajamos habitual ente -escuela y
familia- tienen entre sí características dífer nciales pero tam-
bién elementos comunes. En la explicación de los diferentes
conceptos iremos constatando estos rasgos, haciendo refe-
rencia especial a nuestra experiencia profesional. A nivel ge-
neral, hay que señalar que todos los sistemas basados en la
interacción personal (familia, escuela, grupos profesionales)
son grupos que tienen una historia y donde se hace necesario
repetir secuencias de interacción y definir las relaciones. Este
aspecto es muy importaqte en la vida del sistema, ya que es el
que lleva a determinar sus características y funcionamiento
propios.
28
l
Propiedades de los sistemas abiertos 1
Tal como enuncia la Teoría General de Sistemas (WATZLA-
WICK, 1983), las propiedades de los sistemas abiertos son:
totalidad, equifinalidad y autorregulación.
Totalidad: el sistema tiene una entidad y una organización
que va más allá de la suma de las características individuales
de sus miembros. El sistema tiene unas características que le
son propias y que son originales de ese sistema en particular.
Los elementos de un sistema están relacionados de tal manera
que los cambios que se realizan en una parte del sistema
conducen a cambios en su totalidad. Por este motivo, el siste-
ma se comporta como un todo y los estímulos que se provo-
can en una de sus partes comportan cambios y hacen que sea
diferente de lo que era anteriormente.
Equifinalidad: para el trabajo dentro de un sistema es más
importante el estudio del tipo de orgai:iización actual que no
los estados iniciales de los que se ha partido. Así, se puede
llegar a situaciones parecidas aunque se parta de condiciones
iniciales muy diversas. Los cambios que se van produciendo a
lo largo del tiempo en los sistemas son los que determinan el
estado actual en que nos hallarnos, no las características de
los elementos de que se partía.
Autorregulación: los sistemas abiertos tienen influencias
del exterior y del interior y tienden a la modificación. Para
que estos cambios no rompan la estabilidad del sistema, in-
tentan regularse a sí mismos y tienden a la homeóstasis. Par-
tiendo de una visión circular de las comunicaciones y de las
relaciones entre los elementos de un sistema, se atribuye gran
importancia a las informaciones de retorno, a los efectos que
provoca un elem€nto sobre otro en sus comunicaciones suce-
sivas. Estas realimentaciones (feed-backs) pueden funcionar
en el sentido de provocar un equilibrio atenuando los impul-
sos hacia el cambio (homeóstasis) o bien pueden acentuar y
estimular la transformación.
Homeóstasis y cambio
Los estímulos que provienen del exterior, del ambiente, y
los que nacen en el interior mismo del sistema afectan su
29

~-~--~~~~~~~~~~~~~~~~~'
estabilidad. Es importante señalar que en todos los sistemas
abiertos hay siempre tendencias contrapuestas a la estabili-
dad y al cambio. Estos estímulos provocan una necesidad de
plantearse el camino a seguir. En general, los sistemas inten-
tan mantener un equilibrio entre las tendencias que promue-
ven una transformación y las que tienden al mantenimiento
estable, con la finalidad de conseguir una homeóstasis, un
equilibrio que le permita «sobrevivir».
Cuando un sistema entra en una situación de crisis y se
observan disfunciones, es porque se rompe el equilibrio que
antes se había conseguido. En estas situaciones, el sistema se
enfrenta a diversos tipos de salidas como, por ejemplo, hacer
más rígidas sus reglas de funcionamiento, romperse, o buscar
ayudas externas que le permitan reequilibrarse. El sistema
intenta encontrar siempre un equilibrio entre las tendencias
al cambio y las tendencias estabilizadoras con la finalidad de
poder funcionar de una manera adaptada a sus fines y obje-
,1,.,1
tivos.
''•" Existe una gran cantidad de factores que rompen el equi-
librio existente en las familias y en las escuelas. Dependien-
do de la respuesta que el sistema da a los estímulos de
cambio, encontraremos familias e instituciones escolares
·¡.
con estructuras y reglas de funcionamiento diferenciadas,
más rígidas o más flexibles, como podremos ver más ade-
lante. :;):
1;: ~
'''.::.. • El psicólogo, en su intervención con milias o en las
·I!
escuelas, se considera un promotor y un · stigador de cam-
11;;¡¡ bios en estos sistemas. Hemos de señalar también que, sobre
todo en los inicios del trabajo en una escuela, la intervención
continuada en la institución escolar puede ser vivida por sus
componentes como un desestabilizador externo que incita a
llevar a cabo cambios dentro del sistema.
En nuesta intervención hemos visto que es importante no
proponer cambios muy generales, sino que estamos en la
línea de plantear modificaciones relativas, poco ambiciosas,
en la creencia de que pequeños cambios provocados conlle-
varán otros. Estamos convencidos, y lo hemos ido experimen-
tando, de que pequeños cambios realizados en un subsistema
de la institución producen un efecto de resonancia en otros
subsistemas, que comportan a la larga otras modificaciones
del sistema.
30
----- ·1
Estructura-proceso-contexto
Las aportaciones de la Teoría General de Sistemas aplica-
das a la terapia familiar han generado numerosas técnicas de
intervención y han agrupado a sus seguidores en diferentes
escuelas. Cada una de estas escuelas destaca en su trabajo
unos aspectos u otros. Así, tenemos por un lado los que inter-
vienen teniendo en cuenta principalmente la estructura de la
familia. En segundo lugar están los que se centran básicamen-
te en los aspectos del proceso que se establece en las comuni-
caciones dentro de la familia, en sus reglas y su funcionamien-
to interno y, finalmente, encontramos los que hacen más
referencia al contexto de la familia, a su historia e ideología fa-
miliar.
Estos tres aspectos han sido estudiados a fondo por diver-
sos autores (Minuchin, Watzlawick, Selvini-Palazzoli, respec-
tivamente, entre otros) y han generado técnicas de terapia
familiar diferenciadas. Asimismo, últimamente se han hecho ,:
.1¡
~\i
algunos paralelismos entre la familia y la escuela, teniendo en 1,:
cuenta que los dos son sistemas con interacciones y abiertos.
No creemos muy necesario establecer aquí las diferencias
que hay entre ambos sistemas, pero sí que nos parece intere-
sante remarcar y analizar los elementos comunes que
diversos autores han señalado (Dowling, Evequoz, Selvini-
· Palazzoli, entre otros) entre los dos sistemas. A fin de explici-
{:..J
tar estos elementos comunes, será necesario hacer referencia 1 ~.¡
~
a los tres aspectos señalados anteriormente de estructura, '¡
·t.
"(:
proceso y contexto. Al mismo tiempo que resumimos breve- !¡
mente su significado desde una perspectiva sistémica, inten-
taremos comentar algunos aspectos que consideramos inte-
resantes, para tenerlos en cuenta en la intervención
psicopedagógica en la institución escolar.
Estructura. Las aportaciones que MIN:UCHIN ( 1977) ha he-
cho al estudio de la familia han sido fundamentales y se han
desarrollado en torno a la definición de su estructura. La
estructura representa la organización de que se dota un siste-
ma para su funcionamiento. Para que un sistema cualquiera
exista y funcione como tal es necesario que haya cierta divi-
sión de las funciones que los diferentes subsistemas han de
realizar; que se establezcan ciertas reglas de funcionamiento
para decidir las diferentes cuestiones que se van planteando.
.~ 1
 Desde esta perspectiva hay dos conceptos que conforman la
organización de los sistemas: los límites o fronteras y las
jerarquías. En el sistema escolar, por ejemplo, cada individuo
pertenece a diferentes subsistemas en los que tiene diferentes
niveles de poder y donde puede realizar funciones diversas
(grupo-clase, ciclo, comisiones, departamentos, cargos per-
sonales ... ).
Para que el funcionamiento de la familia y de cualquier
sistema sea fluido y no haya que negociar constantemente las
funciones, es necesario que éstas sean claras y que los límites
entre los subsistemas sean también claros pero al mismo
tiempo flexibles para poderse adaptar a situaciones cambian-
tes. Las características de los límites (que pueden ser inade-
cuadamente rígidos o demasiados flexibles) responden a dis-
tintas maneras de funcionar de cada sistema.
Otro aspecto'importante que hay que destacar es que todo
1 sistema está basado en unas jerarquías que marcan su funcio-
:1 ¡..... namiento, a la par que delimitan la actuación de los diferentes
subsistemas y clarifican las funciones que cada miembro pue-
de asumir. Hemos de entender que estas jerarquías no son
inamovibles sino que pueden cambiar en función del ámbito
en que estén actuando.
Todos estos aspectos permiten mostrar la importancia de
conocer cuál es el papel que tiene cada miembro dentro del
...
I "' 1·
sistema. Es interesante analizar los límit1sue se marcan
• 11 ~.
\ .11::; 1
entre los padres y los hijos, cómo y quién los d fine, las reglas
\ ¡¡i:;· . implícitas que determinan la definición de l límites, quién
• 11111 toma las decisiones, qué subsistemas funci an en el interior
de la familia (paterno, conyugal, generacional, por intereses,
por sexos ... ), quién y en qué ocasiones ostenta el poder en los
diferentes subsistemas, cómo se establecen las reglas, etc.
Estos aspectos nos ayudan a entender la familia, y a partir
de este conocimiento podemos establecer las bases para
una comprensión e interpretación de la situación existente.
También es interesante aplicar estos modelos de análisis al
conocimiento y a la posterior intervención en la institución
escolar. Hemos de señalar que la escuela, como todo sistema,
tiene una determinada organización jerárquica de sus compo-
nentes,- con diversos tipos de límites o fronteras que confor-
man diversos subsistemas. La aceptación de este hecho nos
permite analizar los modelos de relación existentes entre el
32
equipo directivo y el resto del claustro de profesores, la flexi-
bilidad o rigidez de los límites entre los diferentes subsistemas
(ejecutivo, pedagógico ... ), el grado de aceptación y respet<) de
la jerarquía existente, la existencia de poderes diferentes si-
tuados en diversos subsistemas, el modo de tomar decisiones
en ~l interior de las escuelas y su repercusión, las relaciones
entre los ciclos, su capacidad de trasvase de informaciones ...
Pensamos que es interesante incorporar algunos aspectos
del análisis estructural que nos permitan entender mejor la
institución y, en la medida de lo posible, llegar a intervenir
de manera que se pueda ayudar a la institución a establecer de
una forma más clara las comunicaciones y a mejorar su fun-
cionamiento.
Proceso. Cuando hablamos de proceso nos referimos prin-
cipalmente a los aspectos relativos a las reglas que imperan en
el funcionamiento del sistema y también al momento evoluti-
vo en que se encuentra. En la interacción personal se dan
constantemente situaciones de comunicación en las que se
trasmiten mensajes (verbales o no verbales) que influyen tan-
to en el emisor como en el receptor; marcan un tipo de
relación y de comportamiento. Estas comunicaciones sirven
también para definir el tipo de relación que se establece y
para regular la conducta de los miembros de la familia.
Cuando se establecen las pautas de comunicación, se
transforman en reglas que rigen el funciomiento del sistema.
En cualquier sistema social hay unas reglas que explican el
tipo de funcionamiento y de comunicación entre sus elemen-
tos. En su proceso de formación se definen los modelos de
funcionamiento que se transforman en reglas que ·rigen
de una manera implícita o explícita. Asimismo, pensamos que
es interesante el proceso que ha conducido a crear las reglas
de funcionamiento, es decir quién las dicta, cómo y cuál es su
proceso de negociación.
En un nivel diferente del que podemos contemplar en las
familias, pensamos que es válido intentar analizar estos aspec-
tos de la institución escolar, ya que nos ofrecerán un conoci-
miento sobre el funcionamiento de su estnictura, sus reglas
básicas y su grado de rigidez. Al mismo tiempo, el análisis
conjunto de los dos contextos básicos en los que un niño se
mueve (escuela y familia) puede ser explicativo de una pro-
blemática. El contacto que este niño está forzado a mante-
33
 ner a veces en dos sistemas que potencian reglas de funciona-
miento y de comunicación contradictorias puede provocarle
dificultades.
Así como los terapeutas de familia hablan del ciclo vital,
que hace referencia al momento evolutivo en que se en-
cuentra la familia y a los conflictos que pueden aparecer en
los momentos de cambio y evolución, también en el inte-
rior de las escuelas es importante conocer el momento
evolutivo en que se encuentra cada institución. Ello signifi-
ca que en nuestro contexto de trabajo, que es la escuela
pública, hay que intentar conocer los aspectos que hayan
podido conformar el momento evolutivo en que se encuen-
tra, y que podrían ser, entre otros, los siguientes: cambios
en los equipos directivos, en el claustro, grado de movilidad
o de estabilidad del profesorado, posibilidad de haber ini-
ciado un proyecto de escuela, años de funcionamiento de la
escuela, grado de adecuación de los edificios escolares,
~ 1 • t., 1 1 cambios que haya habido, etc.
Contexto.Finalmente nos referimos alá importancia que
!> se concede a los aspectos que definen la «ideología fami-
: .. liar»; la ideología familiar estaría constituida por toda una
serie de creencias y por una visión pa~ri ular del mundo
que influirá en su manera de hacer y, a vec s, en las expecta-
tivas que se ponen en los miembros de la amilia. La «mane-
·:j
ra de hacer» que una familia ha ido acumulando durante
,,,i'"I'
..
'··' todos sus años de existencia puede condicionar las actua-
,,, ... ,, ciones de sus miembros en momentos determinados. Mu-
¡;;: ..
chas creencias de la familia se traspasan de una generación
11 ¡¡¡ll'
a otra y van quedando una serie de ideales, de maneras de
actuar, que a menudo influyen en los modelos de actuación
de sus miembros.
También en la escuela hay una serie de creencias que
marcan su funcionamiento, tanto por parte de los maestros
como por parte de los padres de los alumnos. En este sentido,
los valores de los padres referidos a la educación de los hijos
se traspasan a la escuela y por ello las familias esperarán que
la escuela confirme sus expectativas. Del mismo modo, los
maestros, influidos por las propias creencias y experiencias,
por el ambiente de la escuela o por la propia historia de la
institución escolar, definen una ideología que marcará las
reglas de funcionamiento de cada centro escolar.
34
1.2.2. La concepción constructivista del proceso de enseñan-
za-aprendizaje
En el capítulo anterior hemos analizado algunos de los
conceptos que sientan las bases sobre cómo entendemos y
abordamos los aspectos relacionales y de comunicación en
nuestra intervención en la escuela; en este capítulo intentare-
mos explicar las bases teóricas de las que partimos y en las
que continuamente profundizamos para tratar, ·entender y
analizar los aspectos más relacionados con el aprendizaje de
los contenidos escolares. De hecho, la separación entre los
aspectos de aprendizaje, en el sentido más estricto, y la educa-
ción global del individuo no se da nunca en la realidad, pero
pensamos que aquí puede ser útil y clarificadora, ya que las
fuentes teóricas que nos inspiran en uno y otro aspectos son
diferentes. Generalmente los investigadores y teóricos del
aprendizaje desde un enfoque constructivista no profundizan
en aspectos afectivos y relacionales; ello no impide que nor-
1:
malmente piensen que los dos aspectos son igualmente im-
portantes y que los tengan en cuenta en sus elaboraciones.
Nuestra intervención, como hemos dicho, se realiza den·-
tro de la escuela. La escuela es una institución que tiene el
objetivo de «educar» a los alumnos para transmitirles y ense-
ñarles determinados contenidos, entendidos en un sentido
amplio como conceptos, hechos, procedimientos, actit11des,
valores y normas (COLL, 1986). e::
La escuela tiene una misión muy difícil, que se concreta en t•
•l,1
un plan de actuación con unos objetivos claramente definidos 1¡
y con un control social y administrativo importante que vela 1
i
para que estos objetivos se consigan. Evidentemente, noso-
tros, que estamos interviniendo dentro de la escuela, tenemos
que conocer y compartir su objetivo básico, que es el de
educar, y hemos de colaborar para que los alumnos ·consigan
los objetivos planteados. Por lo tanto, tenemos que incidir e
intentar promover cambios en los procesos de enseñanza/
aprendizaje, pata que determinados alumnos puedan apren-
der y mejorar su desarrollo personal y social y para que la
escuela tenga cada vez más en cuenta las aportaciones e inves-
tigaciones de psicólogos y pedagogos sobre los procesos y
mecanismos que utilizan los niños cuando están aprendiendo
determinados contenidos.
~r:;
 Para explicar y entender mejor cómo se aprende e ir, por
tanto, profundizando en cómo se tendría que enseñar, adopta-
mos y nos situamos en un paradigma constructivista, según el
cual pensamos que:
«El sujeto participa activamente en la construcción de la
,i realidad ... y el conocimiento que tenernos del mundo exterior
es sin duda una mezcla de sus propiedades «reales» y de
nuetras aportaciones en el acto de conocimiento» (COLL,
1979, pág. 65).
Desde un punto de vista constructivista de la evolución y el
aprendizaje de los seres humanos, se defiende que el indivi-
duo participa activamente en la construcción de la realidad
que conoce y que cada cambio o avance que realiza en su
desarrollo presupone un cambio en la estructura y organiza-
ción de sus conocimientos. Desde este punto de vista., cuando
una persona se enfrenta a determinadas situaciones, su res-
puesta, reacción o aprendizaje dependerá, evidentemente, de
H~
f111i1
las características de esta situación, pero estará también en
buena medida determinada por sus características personales
I '.
' ..
, y por la organización de sus conocimientos.
: ::
Toda persona que interviene en la escuela en relación con
., ·., ..
el aprendizaje de los alumnos adopta, de manera más o menos
'i,
clara y más o menos coherente, una explicación sobre cómo
se aprende y, por lo tanto, sobre cómo debe plantearse la
... enseñanza para que este proceso sea-más fácil y consistente .
... :,:¡
.,::: t
Si bien alguien nos podría criticar que ~~cho de referirse a
.11::;11
1::· ... un único marco teórico explicativo podría resultar simplista,
11 ¡¡jjJ1 C:reemos que la amplitud y la flexibilidad del marco escogido
justifican nuestra opción ..
Una vez hechas estas justificaciones, intentaremos expli-
car e ilustrar los conceptos clave que parten de este marco
teórico y que nos son de utilidad en nuestra área como psico-
pedagogos.
Inicialmente hablaremos de las relaciones que hay entre
aprendizaje y desarrollo y de la zona de desarrollo próximo;
después analizaremos las situaciÓnes de enseñanza-aprendi-
zaje y los diferentes conceptos que nos sirven para.interpre-
tarlas: actividad autoestructurante, aprendizaje significativo y
condiciones necesarias para realizarlo, conocimientos pre-
vios, memorización comprensiva y funcionalidad del aprendi-
zaje. Finalmente analizaremos la interacción maestro-alumno
36
dentro del proceso enseñanza-aprendizaje desde un punto de
vista cognoscitivo y afectivo.
Para empezar, pues, veremos que aprendizaje y desarrollo
no son dos cosas idénticas ni tampoco separadas e indepen-
dientes. Entre los dos procesos hay muchas y complejas rela-
ciones que hacen que se determinen e influencien mutua-
mente. No se puede pensar en unos procesos evolutivos,
endógenos y universales y, por otro lado, en unos procesos de
aprendizaje extrínsecos; cada individuo se desarrolla y ad-
quiere unas determinadas capacidades de cognición «univer-
sales» a través de su utilización y adaptación a situaciones
diversas y personales.
El nivel de desarrollo de cada alumno tiene que informar
pero no determinar los objetivos educativos planteados para
él. Según Vygotsky;
«El aprendizaje dirigido a los niveles evolutivos que ya se
han conseguido resulta ineficaz desde el punto de vista del
desarrollo total del niño. Este tipo de enseñanza no aspira a
un nuevo estadio en el proceso evolutivo, sino que más bien
va a remolque de este proceso» (VYGOTSKY, citado por Rivie-
re, 1984, pág.53).
Esta idea, de la cual estamos totalmente convencidos, es la
que nos ha hecho utilizar y elaborar instrumentos de diagnós-
tico que no solamente informen del nivel de desarrollo actual
del niño, sino que nos hagan ver cómo se enfrenta a determi-
nadas situaciones de aprendizaje, qué procesos sigue a la hora
de realizar determinadas tareas o qué recursos le son útiles
para desarrollar determinadas actividades. Para buscar y pen-
sar estrategias de enseñanza adecuadas para este niño concre-
to no es suficiente saber en qué estadio evolutivo se sitúa, sino
ver qué es capaz de hacer con la ayuda de otras personas o re-
cursos.
En este sentido, Vygotsky aporta una nueva visión al defi-
nir la zona de desarrollo próximo como la distancia entre el
nivel actual de désarrollo del alumno, determinado por la
capacidad de resolver un problema solo, y el desarrollo po-
tencial, determinado a través de la resolución de un problema
con la guía de un adulto o en colaboración con otro compañe-
ro más capaz (RIVIERE, A., 1984). Con esta afirmación se conce-
de una gran importancia a la ayuda, guía y dirección del profe-
sor durante las actividades escolares. Tanto el maestro como
37
• ~,.--.,--.,--.,,..,,.....,.....
---..---- -·--·
~ .
otros compañeros más competentes son auténticos agentes
del desarrollo y el aprendizaje que, de hecho, se da porque el
niño vive en grupos y en interacción y puede, de esta manera,
aprender de los otros mediante la relación, la observación y la
ayuda que le ofrecen.
En este sentido, nos sentimos poco, o más bien nada,
deterministas, y pensamos que en la observación sobre la
manera de hacer y relacionarse de cualquier niño siempre
existe la posibilidad de encontrar y plantear estrategias ade-
cuadas y pertinentes que le ayuden a avanzar en su nivel de
conocimiento y competencias.
Hemos podido constatar, por ejemplo, que un alumno
concreto que no aprendía ha mejorado mucho su rendimien-
.1
to cuando el maestro le ha ofrecido más ayuda y recursos para
que· aprendiera, pongamos por caso, a observar sus propias
producciones una vez hechas y a intentar mejorarlas, una vez
analizadas; para otro niño, por ejemplo, el hecho de tener la
'
'''•' posibilidad de acceder frecuentemente y fácilmente al profe-
sor para preguntarle dudas mientras está realizando un traba-
1
! ···¡ jo determinado ha hecho que superara su inseguridad inicial y
. 1 que se haya vuelto más capaz y autó orno ...
'.:1 Muchas veces la auténtica individualiz ión de la enseñan-
za pasa por este tipo de estrategias que los aestros, psicólo-
gos y psicopedagogos prueban y utilizan. En muchos casos no
es necesario establecer objetivos, contenidos y actividades
I! específicas y diferentes, sino que se trata de saber dar más
" ayuda y soporte para que el alumno pueda entender y relacio-
p nar .aquello que le están enseñando con lo que él ya sabe.
Otra explicación importante que se desprende de esta con-
cepción interactiva y social del aprendizaje y el desarrollo ha
sido para nosotros el hecho de escoger situaciones interacti-
vas y reales para observar e intentar entender los factores que
influyen en el hecho de que un aÍumno no aprenda.
No se trata, como ya hemos dicho, de hacer sólo una
evaluación del nivel evolutivo y de aprendizaje actual, sino
que pretendemos investigar sobre su zona de desarrollo pró-
ximo: ver en qué se ha equivocado y por qué, qué orientacio-
nes o sugerencias le ayudarían a entender determinados con-
tenidos, qué compañero se ha mostrado eficaz a la hora de
ayudarlo ... Es por ello por lo que la observación dentro de la
clase, cuando el alumno se halla ante una tarea concreta, en
interacción con compañeros y maestros, nos aporta mucha
38
más información sobre el tipo de ayuda que le sería más ade-
cuado.
Las situaciones de enseñanza-aprendizaje
Para que un niño aprenda de una manera no mecánica ni
puramente imitativa es necesario que asimile, seleccione,
procese, interprete y relacione aquellas actividades y conteni-
dos que se le plantean, mediante una actividad autoestructu-
rante que le obligue a revisar sus esquemas y estructuras
previas en relación a aquellos contenidos y les aporte un
grado más elevado de estructuración, complejidad, detalle o
claridad.
El alumno, para aprender, tiene que realizar un importan-
te trabajo de cognición, de análisis y revisión de sus conoci-
mientos, a fin de conseguir que los nuevos aprendizajes que
haga le resulten realmente significativos y le aporten un nivel
más elevado de competencia. De todas maneras, el hecho de
destacar la importancia de la actividad singular e individual
del alumno para realizar nuevos aprendizajes no significa, ni "'
mucho menos, que lo pueda hacer él solo en interacción con
determinados objetos de conocimiento. Volviendo a insistir
en lo mismo, creemos que la influencia del profesor y de sus
intervención pedagógica es lo que hace que la actividad del
alumno sea autoestructurante o no lo sea y tenga, por tanto,
un mayor o menor impacto sobre el aprendizaje escolar 1:
l:o
~·
(COLL, 1985).
Por lo tanto, podemos estar de acuerdo con este autor
cuando define los procesos de enseñanza-aprendizaje como
procesos con unas interacciones complejas y variadas entre,
como mínimo, tres elementos: el alumno, los contenidos de
aprendizaje y el profesor. El hecho de considerarlo de esta
manera significa que otorgamos la misma importancia y rele-
vancia a la interacción entre la actividad de cognición del
niño y determinados objetos de conocimiento y, por otro
lado, a la interacción más afectiva y comunicativa (pero tam-
bién de cognición) entre el alumno y el profesor.
«El alumno aprende un contenido cualquiera: un concep-
to, una explicación de un fenómeno físico o social, un proce-
dimiento para resolver un determinado tipo de problema, una
norma de comportamiento, un valor que hay que respetar,
~q
 etc ... cuando es capaz de atribuirle un significado. De hecho,
estrictamente, el alumno puede aprender también estos con-
tenidos sin atribuirles ningún significado; es lo que sucede
cuando los aprende de una manera puramente memorística Y
es capaz de repetirlos o utilizarlos mecánicamente sin enten-
der nada de lo que está diciendo o haciendo». (COLL, H>BB,
pág. 134.)
Cuando aprende, el alumno construye significados y lo
hace si es capaz de establecer relaciones sustantivas y no
arbitrarias entre lo que aprende y lo que ya conoce.
. De acuerdo con las tesis constructivistas de Piaget, cons-
truimos significados relacionando e integrando el nuevo con-
ji tenido en1os esquemas de comprensión de la realidad que ya
teníamos. De aquí se desprende la importancia y la necesidad
-para la intervención educativa y psicopedagógica- de inves-
tigar, evaluar y conocer cuáles son los conocimientos y esque-
fi'uu 11~! f
mas previos que tienen los alumnos en relación a determina-
..... 1 dos contenidos, antes de enseñárselos.
! :;;! 1
La evaluación inicial asume de esta manera gran impor-
:•••:::1; tancia para la práctica educativa y para nosotros, lospsicope-
1
·· ..... ,/ dagogos. Es necesario también investigar la organización y la
funcionalidad de los conocimientos previos pertinentes a los
•¡; ··I
contenidos que se han de aprender, como tam'bién la compe-
.. tencia intelectual o el nivel de desarrollo del niño.
.. ;¡:¡
l1.. ~ Ausubel y sus colaboradores manifiestan que para que
un alumno pueda realizar aprendiz~ignificativos es ne-
.¡1·•
.11::: 11
cesario que el contenido qne se le qu°'iere '¡;nseñar sea poten-
111;¡¡¡:·
cialmente significativo y que el alumno tenga una actitud
favorable para aprender significativamente (COLL, 1988).
Para que el contenido sea potencialmente significativo han
de darse dos condiciones: qµe lo sea desde el punto de vista
lógico (significación lógica), cosa que depende de la estruc-
tura interna del contenido y de cómo se le presente al
alumno y, por otro lado, que sea también potencialmente
significativo desde el punto de vista psicológico, en el sentí-
do de que el alumno tcmga conocimientos previos pertinen-
tes para poder integrarlo y relacionarlo con sus conocí~
mientos y experiencias anteriores.
En este sentido hemos comprobado la gran diferencia de
rendimiento que se puede dar entre diversos alumnos des-
pués de haber realizado las mismas actividades de aprendiza-
je. Por ejemplo, los niños que en su experiencia familiar y
40
r extraescolar han tenido contacto, conocen y han visto utilizar
r frecuentemente la lengua escrita, aprenden mucho más facil
¡ y significativamente estos contenidos que otros que no han
i· tenido casi experiencias en este sentido, sobre todo si en la
¡ escuela no se ha planteado el hecho de compensar estas dife-
[ rencias iniciales.
[ Muy a menudo se olvida el gran papel y la importancia que
1 las familias y el entorno social pueden tener cuando se han de
: plantear actividades y contenidos de una manera más global y
i significativa; nos referimos, por ejemplo, a ofrecer posibilida-
¡ des a los niños de relacionar, comentar, aportar cosas que
¡ aprenden fuera de la escuela a los contenidos que allí se les
' transmiten, mantener informados y sensibilizados a los pa-
dres en relación a determinados aprendizajes más suscepti-
bles de ser favorecidos en la vida extraescolar, etc ...
: Nuestra intervención tiene que contribuir a ampliar la
, visión que a veces se tiene del niño que aprende en la escuela,
! considerando la globalidad de su pensamiento y buscando
: recursos para hacer más significativos e integrados los apren-
; dizajes que realiza. De esta manera, el maestro puede ir avan-
' zando en la comprensión de los diferentes niveles de conoci-
miento previos de los alumnos y plantear nuevos contenidos,
organizados para que puedan relacionarlos e integrarlos en
sus esquemas de conocimiento .
Otra condición, que ya hemos citado, para que el alumno
aprenda de una manera significativa, es que tenga una actitud
positiva para querer dar significación a aquello que aprende,
que tenga motivación e interés por querer integrarlo en sus
redes de conocimiento. El papel de la familia y el .tnodo en
que considera el hecho de aprender es muy importante y
condiciona en parte esta actitud.
En los casos en que esta actitud positiva no existiera, el
profesor puede fomentarla estimulando al niño y planteándo-
le situaciones que lo motiven y despierten este interés. En
estos casos, también nosotros tenemos a menudo influencia
como especialistas consultados; intentamos sensibilizar a pa-
dres y maestros sobre la importancia de trabajar estas actitu-
des y de procurar establecer pequeños acuerdos o compromi-
sos entre todos (maestro, alumno, padres, psicopedagogo ... ),
que ayuden a mejorar la situación.
Cuando un alumno realiza un aprendizaje significativo y
no puramente mecánico, quiere decir también que lo memo-
41
 ·-~·"
rizará de una manera comprensiva (memorización comprensi-
va) y lo integrará en sus conocimientos para utilizarlo o recor-
darlo en el momento en que lo necesite para actuar o para
adquirir otros conocimientos nuevos. Se habla entonces, se-
gun Coll (COLL, 1986), de la funcionalidad de los aprendizajes
realizados, en el sentido de que pueden utilizarse totalmente o
parcialmente cuando las circunstancias lo hagan necesario
para resolver problemas o situaciones determinadas o para
poder aprender e integrar nuevos contenidos.
i Interacción maestro/alumno
.11
. Como se puede deducir de lo que hemos expuesto ante-
riormente en este capítulo, concedemos una gran importan-
cia a la interacción y a la relación que se establece entre el
alumno y el maestro cuando tienen que aprender y enseñar,
f1 uu u,!''
.. :.. 11
respectivamente, tanto desde un punto de vista cognoscitivo
~orno afectivo y relacional.
.....
··11
Desde el punto de vista cognoscitivo, ya hemos explicado
.:1
. .1 el papel de guía y de ayuda que debe cumplir el profesor para
., ..... ,1
que los alumnos aprendan determinados contenidos. Ya he-
·¡,
mos dicho que el hecho de conceder mucha importancia a la
actividad autoestructurante no implica postular una enseñan-
1"' ·1:
za que se limite a poner a los alumnos en contacto con los
":::' contenidos de aprendizaje para que descubran, inventen o
.11:::11
construyan por sí mismos los significados pertinentes. Pensa-
i![;¡¡;:· mos que el profesor desempeña un papel indiscutible de edu-
cador, que organiza y plantea actividades y situaciones para
que las realice el alumno de una manera significativa, es decir
trabajos que tengan en cuenta sus conocimientos previos y
que le despierten interés para aprender significativamente.
El grado de dirección y ayuda del profesor dependerá de la
competencia o dificultad que tenga el alumno en las tareas
que se le plantean; cuanto mayores sean las dificultadés para
resolver la tarea de una manera autónoma, mayor será la
necesidad de guiar, dirigir y apoyar el proceso de aprendizaje
que realiza y puede que haya que recurrir a metodologías de
enseñanza más estructuradas y directivas.
Analizando los últimos estudios e investigaciones sobre la
interacción profesor/alumno, Coll explica que se puede supo-
ner que:
42
«Algunos de los factores que explican la función educativa
de las relaciones interpersonales en los primeros años de vida
tienen cierto paralelismo con la interacción profesor-
alumno: proporcionan un contexto significativo para la ejecu-
ción de las tareas escolares en el que el alumno puede «inser-
tar» sus actuaciones y construir interpretaciones coherentes;
adecuar el nivel de ayuda o dirección al nivel de competencia
de los alumnos, evaluar continuamente las actividades para
conseguir un ajuste óptimo de la intervención pedagógica,
etc.» (COLL, 1985, pág. 67).
Por ello es neces.aria una práctica pedagógica flexible y
adaptada a las características y conocimientos de los alumnos .
Una práctica que no renuncie a buscar y utilizar todos los
medios al alcance posibles (presentar los contenidos más orga-
nizados, utilizar incentivos de atención y motivación, ofr~cer
modelos para la imitación, ayudar a corregir los errores ... ) que
puedan favorecer el proceso de aprendizaje de un alumno que
·presente dificultades en un momento determinado.
El profesor adquiere, desde este punto de vista, un papel
¡ de ayuda y de soporte realizando intervenciones contingentes.
¡
¡ y adaptadas a las dificultades que los niños encuentran en su
t tarea en la escuela. Esto significa que el profesor realiza una
1
t observación y evaluación continuas del alumno para intentar
i entender sus dificultades e interpretar el motivo de los erro-
r res, y de esta manera buscar y ofrecerle ayudas complementa-
1 rias y más eficaces.
t Se requiere capacidad, y sobre todo aprendizaje, para ob-
f servar, escuchar y analizar las respuestas, errores y comporta-
f mientos de los alumnos. Con todo lo que hemos dicho, podría
l parecer que somos. demasiado exigentes e incluso ingenuos
en el papel que pensamos que puede jugar el profesor. De
hecho, la mayoría de maestros no ha tenido formación en este
r
! sentido y normalmente las condiciones de infraestructura y
de organización de la escuela no hacen fácil una intervención
pedagógica como la que defendemos. A pesar de ello, pode-
mos asegurar que durante estos años de trabajo y colabora-
~
ción con maestros, hemos visto como muchos de ellos, aun-
( que no tuvieran este tipo de formación, de una manera
~ intuitiva y gracias a su experiencia y sensibilidad, realizaban
este papel de observadores e intervenían de un modo adapta-
do a los diferentes alumnos para desvelar sus conocimientos
previos sobre el tema y plantear intervenciones adecuadas y
4~
•
contingentes. De estos maestros hemos extraído muy buenas
ideas y hemos aprendido mucho.
La educación en la diversidad reside básicamente en este
tipo de metodología, no hay alumnos «especiales» o «diferen-
tes» sino que se acepta que todos son individuos con historias,
características y conocimientos diferentes.
Si se acepta realmente esta diversidad no es válido emitir
juicios globales y absolutos sobre el alumno, sino que se han
de objetivar y valorar las distintas capacidades y los diversos
aspectos para asentar después la intervención en aquellos
donde él se muestra más competente y eficaz.
i Hasta aquí hemos hablado de los aspectos cognoscitivos
relacionados con la interacción profesor/alumno inmersos
en un proc.eso de enseñanza-aprendizaje determinado, de la
importancia del papel d.e guía y de organizador del maestro, y
de la necesidad de modificar, revisar o adaptar la acción
puu u~l 1 educativa en función de la observación y evaluaéión continua
1 .. : .. 11
1 de los procesos y resultados del niño.
1
......
' ~ . i¡
Tan importante como saber jugar este papel es, desde un
: :::ti punto de vista más afectivo y relacional, el hecho de tener y
. "'
:.... "" demostrar confianza en las posibilidades de cambio y de me-
jora por parte del niño.
•¡, .. ¡
Queremos destacar, a pesar de que ya es bien conocida, la
"
importancia de las expectativas, tanto por parte del profe-
l .; ¡'i sor como del alumno, pero sobre todo, en este caso, del
'·· 1
.w•'
•1!::; J¡ profesor porque es el adulto y es la persona que debería
1::· .• controlar y guiar las situaciones educativas. Hemos visto con
1
11 1iil 1 mucha frecuencia como fracasaban niños sólo por problemas
de falta de seguridad personal, alimentada de una manera no
consciente por la actitud de sus padres y/o profesores.
Más adelante analizaremos los diferentes sistemas en
que están implicados el alumno y el profesor yt~mfluencia
que estos sistemas tienen en la relación que se e ablece en la
clase.
· De momento, señalamos la gran importancia de los prime-
ros contactos del niño con su escuela y sus maestros, y mos-
trarnos de. qué manera las representaciones mutuas que se
harán en estos inicios influirán en su relación posterior y en la
actitud del niño ·hacia los aprendizajes escolares. Evidente-
mente, no siempre estas primeras relaciones son tan determi-
nantes; si los maestros son suficientemente flexibles e in-
tentan objetivar sus valoraciones, tienen posibilidades de
44
cambiar sus expectativas y las representaciones iniciales rela-
tivas a sus alumnos. En el caso del niño, esto ya es más difícil;
si empieza sus primeras experiencias escolares con inseguri-
dad o sentimientos de fracaso, le costará mucho más superar-
las, excepto si la escuela y la familia se dan cuenta a tiempo de
la situación e intentan modificarla conjuntamente.
Hasta aquí hemos intentado explicar de una manera resu-
mida los dos marcos teóricos básicos que enmarcan y funda-
mentan nuestra intervención. Creemos necesario volver a
decir que esta exposición está evidentemente condicionada y
teñida por nuestra práctica y formación.
En esta intervención pretendernos ser consecuentes con
estos dos paradigmas (visión constructivista del proceso de
enseñanza-aprendizaje y aproximación sistémica a la realidad
escolar y social) para ir profundizando en el análisis de la
realidad en la que hemos de intervenir.
Pa~a ser justos, podemos decir que nuestro propósito no
ha hecho más que comenzar. Quien conozca un poco los
equipos de asesoramiento psicopedagógico sabrá y podrá en-
. tender la complejidad de nuestra tarea y la gran amplitud de
variables que intervienen, que muy a menudo no consegui-
mos controlar. .
Debemos tener en cuenta que la experiencia en este tipo
de trabajo es bastante reciente en nuestro país (los primeros
equipos se crearon en los años setenta), y ello hace que nues-
tro papel, a veces, no esté muy claro ni definido .
Por otra parte, los Equipos de Asesoramiento Psicopeda-
gógico, frecuentemente compuestos por personas con forma-
ciones diferentes, han tenido en general la posibilidad de
plantear la ·intervención de una manera bastante libre y a
veces sin un proyecto inicial común y claramente discutido y
explicitado. Ello ha hecho que los destinatarios de la interven-
ción psicopedagógica (básicamente las escuelas públicas) ha-
yan tenido experiencias diversas o incluso contrapuestas. Por
ello se'entiende que a veces los educadores estén desorienta-
dos sobre qué es lo que pueden pedir y exigir a los psicopeda-
gogos.
Ya hemos dicho también que nuestra situación como orga-
nización es compleja: nos hallamos implicados en diversos
sistemas (escuela, ayuntamiento, inspección, padres ... ) que a
veces tienen diferentes expectativas· sobre nuestra tarea. Po-
dríamos enumerar otros factores que influyen en nuestra in-
45
 tcrvención, pero creemos que éste no es el momento de
hacerlo. En general, nos sentimos bien dentro de esta comple-
jidad, aunque sabemos que a veces nos ha dificultado la inter-
vención. Seguramente todos estos condicionantes hacen que
en nuestro caso no veamos clara ni posible una intervención
sistémica a nivel institucional, pero sí que nos es útil· esta
aproximación para analizar la realidad en la cual hemos de
intervenir y para buscar estrategias de intervención en el
contexto. Las técnicas y actuaciones familiares de línea sisté-
mica nos han proporcionado recursos y maneras de hacer
sensiblement.e diferentes a las que teníamos antes, y han cons-
En síntesis, las dos líneas teóricas, el constructivismo y la
teoría sistémica, tienen una gran confianza en las posibilida-
des de cambio de las personas y de las situaciones; de las
relaciones e interacciones dentro de los sistemas (familia o
escuela) y también en el cambio y mejor~ de los conocimien-
tos y capacidades de los individuos.
Los psicopedagogos que intervenimos en la escuela tene-
mos que ser, en este sentido, instigadores y agentes del cam-
bio (SELVINI, 1985). Pensamos que aunque el cambio sea mo-
desto y limitado a un subsistema de la escuela, no obstante
también repercute a la larga en los otros subsistemas y puede

~::
tituido una aportación enriquecedora en nuestras actuacio- provocar, así, modificaciones más generales dentro de la ins-
nes en casos concretos. En nuestro trabajo utilizamos, pues, titución.
aspectos y elementos que hemos ido integrando de la perspec-
tiva sistémica y que nos ayudan a entender mejor a las perso-
nas y las instituciones con que trabajamos.
,,... Asimismo, es difícil llevar a cabo una intervención que sea
'"'11 coherente con los planteamientos constructivistas del apren- r. ./

dizaje y la evolución. Seguro que muy a menudo tampoco lo

·l.
""· hemos conseguido, a pesar de que es un marco que todos los
·.. :1
·.I componentes del equipo tenemos en común y que ha estado '..¡!
..,! '·'
trabajado en profundidad.
Las dos líneas teóricas, a pesar de que explican y profundi-
zan aspectos diferentes pero evidentemente rela · nadas
(una en el campo de la relación y la comunicación la otra en ~:¡

',q
los procesos de enseñanza-aprendizaje), tienen, según nues-
tro modo de ver, una cosa en común que nos ayuda a integrar- ..t:1.:1
"' ~:
,, 1
las y relacionarlas. Se trata de la visión no determinista y i.,

constructivista del individuo y de las situaciones en que éste

se desenvuelve. Es decir, sin negar el origen a veces intrapsí-
quico de los problemas, destacan en cambio su significado
actual e intentan descubrir en el presente nuevas formas cada
vez más flexibles y más variadas para superarlos.
De la visión constructivista podemos inferir que los niños
siempre tienen la posibilidad de avanzar y aprender. La cúestión
reside en encontrar la manera adecuada de ayudarles y enseñar-
les partiendo de sus conocimientos y ofreciéndoles más o me-
nos ayuda en función de sus necesidades. La aproximación
sistémica tiene una profunda confianza y respeto por la diversi-
dad de las personas y familias; su intervención tiene la finalidad
de ayudar a avanzar y a mejorar el futuro, más que buscar las
causas y orígenes de los problemas del presente.

46 47
 t . - i
1

EL DIAGNOSTICO PSICOPEDAGOGICO

l
l
Ji.: ! 11
1

2.1. Definición

1>~ "· En la introducción de este estudio, avanzábamos una pri-

1
1
fiu.i
.
,,,., 1
mera definición del diagnóstico psicopedagógico. Apuntába-
! :. :~¡ mos que entendemos el diagnóstico psicopedagógico como
..! ::Ji
,,,, un proceso en el que se analiza la situación del alumno con
....... ,1 dificultades en el· marco de la escuela y del aula, a fin de
proporcionar a los maestros orientaciones e instrumentos
'i. .~
que permitan modificar el conflicto manifestado.
..;:,¡·
En este planteamiento nos interesa resaltar algunos aspec-
h., 1
1}1!'
1 tos. Un primer concepto que se manifiesta es la idea de proce-
.1!:::11 so, opuesta a la de intervención puntual. Hablamos de pro-
l'1liJ'
1'':i" .,
1
1
1
ceso porque se trata de una secuencia de actuaciones -sin que
en muchos casos se pueda marcar un final claramente delimi-
tado- que tienden a la transformación de una situación ini-
cial.
Otra noción implícita en el diagnóstico psicopedagógico
es el análisis de las dificultades del alumno en el marco esco-
lar. En esta valoración, intervienen como mínimo dos profe-
sionales. En primer lugar, el psicólogo como especialista,
pero también, y eso es importante, el maestro, que es quien
conoce al alumno en situaciones cotidianas de aprendizaje.
Ambos profesionales trabajarán estrechamente y se corres-
ponsabilizarán del proceso de conocimiento y valoración de
las dificultades del alumno. En otros términos, en el diagnós-
tico psicopedagógico la exploración de la problemática del
alumno no recae únicamente en el psicopedagogo, si bien

49
 éste es el elemento esencial, sino que también se hace partíci-
pe al maestro, que aporta una visión complementaria funda-
mental.
Otro aspecto que queremos resaltar, aunque pueda pare-
cer reiterativo, es que el contexto de la valoración diagnóstica
está en la escuela. Esto quiere decir que, tanto en lo que se
refiere a la demanda inicial, generalmente manifestada por el
·/ maestro, como al desarrollo y al objetivo último del proceso,
1/. no hemos de perder de vista que el trabajo se ha centrado en la
situación escolar. Hay que recordar que el asesoramiento
psicopedagógico tiene sentido en la medida que intenta cola-
1[:
borar con el maestro en la resolución, más o menos inmedia-
J.,,,
1
1111
111•
ta, de los problemas que a éste se le plantean en su práctica
docente.
Queremos remarcar que esta toma de posición no deja de
lado, de ninguna de las maneras, el conocimiento y el trabajo
en otros ámbitos en los que se inserta el alumno, como la
'11 familia e incluso la comunidad social. En concreto, por lo que
atañe a la familia, el diagnóstico psicopedagógico puede al-
canzar también -además de la atención, dado el caso de que la
petición de ayuda provenga de la familia- un primer conoci-
miento de las problemáticas familiares, algunas orientacio-
nes y hasta incluso, si viene al caso, las derivaciones a Centros
de Salud Mental. Lo que queremos matizar es que, si bien el
conocimiento y las modificaciones del sistema familiar pue-
den tener una importancia capital, a pesar de ello las ayudas
lÍ psicológicas a las familias siempre se enmarcan en una actua-
" ~!'
'" ción más amplia, que es conseguir la mejora del alumno en la
propia familia, evidentemente, pero también en la situación
escolar. Dicho de otra manera, en una perspectiva psicopeda-
gógica el trabajo con familias se puede considerar fundamen-
tal e indispensable para modificar las actuaciones de algunos
alumnos, pero, así y todo, este trabajo tan sólo constituirá una
parte del diagnóstico, ya que éste se centrará sobre todo en el
conocimiento y cambio de la situación escolar. · rentemente contrapuestas. En la práctica diaria podemos
De una manera más lejana, otro campo a que hace referen-
cia el diagnóstico psicopedagógico es la comunid~acial del
sujeto. En este sentido, querríamos manifestar que uestro
trabajo se coordina con el de otros profesionales que in ervie-
nen a nivel social.
Como vemos, el diagnóstico psicopedagógico reposa sobre
diversos sujetos y sistemas muy interrelacionados.
so
A continuación exponemos una reflexión respecto a cada
uno de estos sujetos o sistemas que, de forma más directa,
están influyendo en el alumno. Intentaremos definirlos, no en
toda su amplitud, y consideraremos cómo interviene cada
uno de estos sistemas en el diagnóstico psicopedagógico. Nos
estamos refiriendo a la escuela, al profesor, al alumno, a la
familia y al psicopedagogo.
2.2. Sujetos y sistemas Implicados en el diagnóstico psi-
copedagógico
2.2.J. La escuela
Es conveniente aclarar previamente que cuando habla-
mos de escuela, o institución escolar, tanto en este apartado
como en todo el libro, nos estamos refiriendo esencialmente
a la escuela pública, ya que es nuestro contexto habitual de
trabajo y, por tanto, el que mejor conocemos y podemos
tomar como referencia.
l
1
La escuela, como institución social, puede considerarse de
forma amplia y, siguiendo la teoría sistémica, como un sistema
abierto que comparte funciones y se interrelaciona con otros .,
¡' sistemas que integran todo el entorno social. De entre estos
sistemas, es el familiar el que adquiere una entidad más rele-
fo¡
.:1
vante en el tema educativo y así, en la actualidad, vemos la ~:·
1
escuela y la familia en interrelación continua, aunque no siem-
pre se consigan actuaciones adecuadas, ya que muchas veces
-1·
actúan como sistemas contrapuestos más que como sistemas
complementarios. Esta diferenciación quizá venga marcada
por el hecho de que la escuela es un organismo sobre el cual
muchas otras instituciones hacen confluir exigencias y actua-
ciones diversas, muchas veces no coordinadas e incluso apa-
constatar cómo las diferentes administraciones -local, autonó-
mica, estatal- plantean a la escuela objetivos diversos que
pueden dispersar sus actuaciones. Asimismo, los padres, desde
diferentes niveles socio culturales, suelen esperar de la escuela
tareas educativas muy diversas.
A nivel interno, la escuela puede convertirse en una insti-
tución potenciadora o bien, al contrario, puede ser fuente de
51

conflictos según cómo estén estructurados y se reladonen los
diferentes niveles jerárquicos o subsistemas, como el equipo
directivo, los ciclos o los niveles, entre otros. Para establecer
un consenso y aceptar sin conflictos las funciones de los
diferentes núcleos organizadores es básica entre otras condi-
ciones una mínima estabilidad de los equipos. En la escuela
1 I
pública, los cambios de educadores son frecuentes y ello
repercute en el sentido de que la institución tiene dificultades
. .il, para consolidarse en torno a un proyecto común a desarrollar
a corto y medio plazo. En la práctica, vemos diferentes tipos
1
·I de escuela según se hayan tenido las condiciones y el tiempo
!p ·¡¡r11; 1, suficientes para plantearse objetivos comunes, para marcar
J ..,, 1 una metodología de.base y para explicitar el proyecto educati-
~.
vo. Dicho en otros términos, las escuelas son instituciones
que pasan por momentos evolutivos diferentes.
1
¡ En otro nivel, la sociedad otorga a la escuela la misión de
¡1
.~.,. educar e instruir a los alumnos a fin y efecto de que se inte-
~1
~
gren lo más plenamente posible como seres individuales y
r'·•IJ
~on criterio propio para abordar temas diferentes, tanto los
;:::¡; relativos a su madurez personal como los referidos a su inte-
•i,/1
......¡ gración social. Por tanto, la escuela no puede actuar poi; su
cuenta; hay otro sistell1:a más amplio, la administraeión del
'I;"'· Estado, en el que está inmersa y que es el que propone los
objetivos mínimos que ha de conseguir cada alumno al acabar
¡>1:"&
,,,,:: ~ 1 1
la enseñanza oblig~toria. Así pues, podemos considerar que,
•!::;¡ •¡' por lo que se refiere a los objetivos finales, la escuela tiende a
..... 1
:11•11
la homogeneización. Además, el actual sistema de niveles
11íl lfl'• (corregidos en parte por la idea de ciclo) que agrupa a los
alumnos por edades, refuerza todavía más esta posible unifor-
mización de los alumnos. También hay 9tros elementos que
ayudan al tratamiento igualitario de los alu3os, como son,
entre otros, el tipo de formación básica que rec1 en los educa-
dores, la sobrecarga de gestión escolar que pade en, en detri-
mento del tiempo dedicado a la revisión .de la pr ctica educa-
tiva y, finalmente, cierta tradición e inercia en el modo de
abordar los problemas didácticos, que consiste en considerar
sobre todo lo que es genérico y común frente a las necesida-
des individuales y particulares.
Paralelamente, se habla del concepto de diversidad, pero
en realidad esta idea coincide poco, al menos aparentemente,
con los objetivos globales mínimos del sistema educativo que,
como hemos dicho, inducen al tratamiento igualitario de los
52
r
!
! alumnos. Si a la falta de un debate profundo sobre la cuestión
f de la diversidad y a la ausencia de orientaciones sistemáticas
f sobre cómo llevarla a cabo, añadimos la problemática que
[ hemos mostrado antes de la tendencia a la uniformización del
l sistema educativo, nos encontraremos ante una situación to-
! davía muy poco madura en relación al tema del tratamiento
¡ individualizado del alumno. A menudo, en la práctica, cada
: maestro individualmente o cada grupo de maestros tiene que
.
contemplar esta problemática y tiene que buscar soluciones
genuinas y originales. En concreto, uno de los temas no re-
! sueltos, y que esperamos que se solucione con la nueva Ley de
! Educación, es el criterio a seguir en la acreditación del rendi-
miento de los alumnos con dificultades. ¿Efectivamente se
evaluan y se acreditan los aprendizajes y la evolución perso-
nál? ¿O bien se indica el nivel de consecución de los objetivos
mínimos? Estos y otros temas tendrán que replantearse para
poder superar esta tendern;ia de la escuela a la homogeneiza-
ción y hacerla realmente abierta a la diversidad.
Cuando trabajamos en un caso concreto, el enfoque ha de
. ser diferente según la escuela. Como psicopedagogos, antes
: de abordar un caso, problema o tema pedagógico, hemos de
tener en cuenta en qué momento de su evolución se encuen-
tra la escuela, qué grado de madurez ha conseguido y cómo
entiende el proceso educativo en un contexto realista. .
Nuestra actuación en la escuela y, más concretamente, en
los casos que presentan dificultades, también puede estar
mediatizada por el planteamiento que se haga la escuela del
tratamiento de la diversidad y por la posibilidad que tenga de
ser flexible y acogedora. En general, según la forma en que la
escuela entienda estos conceptos, hará que se pueda ayudar
más o menos a los alumnos con dificultades.
Para finalizar, ya hemos señalado que la escuela tiene una
función social, que es preparar a los alumnos para hacer
frente a los futuros requerimientos de su comunidad. Tam-
bién hemos valorado que es muy difícil desarrollar ~na escue-
la integradora y respetuosa con las individualidades, y que al
mismo tiempo consiga unos buenos niveles de formación. A
pesar de ello, estamos convencidos de que cada escuela pue-
de plantearse, y de hecho muchas ya lo están haciendo, el
tema de la educación en la diversidad de forma colectiva. En
relación a este tema, hemos podido observar cómo la elabora-
ción del proyecto educativo ha,sido un buen recurso para
53
•
 explicitar el problema y para empezar a buscar soluciones ins- La influencia que estos subsistemas se ejercerán mutua-
titucionales. mente dependerá del grado de cohesión del centro, de la
dinámica que ha creado a lo largo de su historia, del grado de
madurez de la institución, del grado de comunicación en
2.2.2. El profesor cuanto a los temas pedagógicos, y también de las circunstan-
cias e intereses particulares de cada uno de los profesores. A
1: La estructura actual del sistema educativo, y todavía más . veces nos encontramos personas que se sienten desvincula-
la reforma de la enseñanza prevista, sitúan al maestro como 1 das de la institución a la que pertenecen y que efectúan su
f: un profesional que ha de pertenecer y actuar en diferentes f tarea privadamente, sin consultar a los compañeros. En otros
subsistemas al mismo tiempo. ¡ casos, el profesor actúa del modo que ha promovido el siste-
ma escolar, ciclo o nivel, y exi.ste una gran vinculación y
·1(i·1111 sentimiento de pertenencia a un grupo. Así, descubrimos que,
1 a veces, el maestro con el que trabajamos está más integrado
11111
; •1
h1u• ¡ que otros en una dinámica colectiva, y esto tiene también
'"' '
! implicaciones para nuestra labor.
En nuestra intervención hemos de tener en cuenta la in-
fluencia que estos subsistemas se ejercen mutuamente para
'i11,,, ....'l'fl··· 1 contextualizar al máximo posible nuestras actuaciones. ,,
.. :.. ~ ' 1
1 Tal como hemos explicado antes, el sistema de acceso a la
f"t·
función docente de las escuelas públicas no ayuda precisa-
;:::;; mente a la cohesión y la formación de sistemas con objetivos
'·,f
"") comunes, ya que el nivel de movilidad todavía es demasiado
'i . .1
considerable. Esto, añadido a otros problemas, dificulta que
la escuela se transforme en un grupo con historia y objetivos
comunes. De todas formas, confiamos en que estos aspectos
1;::i'
.,... ¡ 111
P =profesor se irán resolviendo y serán menos determinantes en el futuro
...... '1!:I" ¡·.
.11··. '"
.... h de la escuela pública de nuestro país .
~lliill
l1 ,,,.
El maestro tiene la responsabilidad de potenciar el desa-
i

c~eta,
111:.

Por el hecho de trabajar en una escuela se presu-
pone que está inmerso en una comunidad d·~;~~inada con
sus características socio-culturales y económicas particula-
res. Igualmente, en el interior de la escuela ha de situarse
como mínimo en un ciclo, un nivel y un grupo-clase, al mismo
tiempo que forma parte de un claustro de profesores. La
acción educativa de la escuela no puede desligarse de las
funciones educativas que tienen los padres de los alumnos y,
consecuentemente, el profesor también ha de mantener con-
tacto con ellos. Además, dependiendo de la escuela, puede
formar parte de otros grupos, como seminarios, departamen-
tos, comisiones, grupos de trabajo, sea en el interior de la
escuela o bien en actividades desarrolladas entre diversos
centros de una misma comunidad educativa.
rrollo de todos sus alumnos mediante el aprendizaje de una
serie de diversos contenidos, valores y hábitos. El maestro, al
mismo tiempo que recibe presiones en el sentido de cambiar
actitudes asimiladas tradicionalmente por la sociedad (véase,
por ejemplo, la demanda de la integración educativa de alum-
nos con necesidades educativas especiales cuando la socie-
dad es segregadora), también siente que su tarea es poco·
importante y poco valorada. Esta contradicción se vive cons-
tantemente en los centros y provoca muchos problemas en la
práctica diaria.
La escuela se convierte, con demasiada frecuencia, en el
laboratorio donde pueden llevarse a cabo muchas actuacio-
nes que a menudo acaban provocando distorsión en la escue-
la por falta de coordinación entre ellas. Así vemos que llegan

5.'i
54
•

programas de actuación específicos (educación sanitaria, in- mientos como maestro, de sus concepciones sobre los pro-
formática ... ) que, aunque sean muy interesantes, a veces no cesos de enseñanza-aprendizaje ... Así, descubrimos que hay
pueden aprovecharse suficientemente porque es dificil con· muchos modos de responder al hecho de encontrarse con
textualizarlos e integrarlos en la dinámica establecida en el alumnos con dificultades de aprendizaje y/o de comporta-
centro. miento: desentenderse y defenderse ante la angustia que les
Asimismo, los servicios que se ofrecen a las escuelas desde provocan negando el problema, angustiarse y buscar ayu-
f il
los municipios y la Administración (equipos psicopedagógi-
cos, servicios sociales, servicios de dinámica educativa, cen-
das desorganizadamente, reflexionar y buscar salidas con
los conocimientos y recursos propios del maestro, buscar
tros de recursos pedagógicos ... ) han de incorporarse correc- ayudas de profesionales externos a la escuela, aprovechar
•IH
tamente en la dinámica de la escuela para que tengan una los recursos que tienen otros profesiónales de la escuela,
repercusión didáctica sólida y posibiliten la reflexión sobre la etc. Todos podríamos ejemplificar estas diversas situacio-
··r q
·:1¡'1 práctica profesional. El papel que se solicita al maestro en la nes.
'111
·
1
11111 situación de enseñanza-aprendizaje es el de una actuación Otro aspecto que creemos digno de resaltar es que las
~·" 1.
constante, con intervenciones para todo el grupo de clase y demandas que nos llegan a nosotros varían en función del
""
pára cada uno de los alumnos en particular. Esto es particu- modo en que el maestro haya vivido la situación, y también
larmente difícil, pero lo es más cuando se añade la demanda del modo en que éste entienda la intervención del psicopeda-
que hacemos de que hay que observar sistemáticamente el gogo. Nos encontramos con que, a veces, la dem.anda se ha
l'""f
/''
.,,
1
proceso que desarrollan lo~ alumnos en el aprendizaje para hecho después de que el maestro haya realizado un proceso
1 poder intervenir en el proceso con una ayuda educativa ade- de elaboración y maduración de la ayuda que quiere solicitar.
iU;
; '•,l. .,
1 •I
1 cuada. Otras veces la demanda es ambigua y confusa y hay que ayu·
l: ....,¡ Creemos que estos aspectos que hemos comentado son dar a clarificarla. También nos hemos encontrado en situacio-
dignos de .tener en cuenta. Ello no quiere decir que los psicó- nes en que lo que hace el maestro es depositar el problema y
l1¡, :·~: logos deban renunciar a intervenciones movilizadoras que las angustias que provoca el alumno para que el psicólogo se

¡,;:.
1

"
d:
provoquen un replanteamiento o un cambio en la práctica de encargue de él y lo libere de responsabilidades. Otras veces,
ií'; :: ~~ : los maestros. Lo que es necesario es que las orientaciones se sin embargo, se trata de buscar un aliado que le ayude a
! ~!. sitúen en su punto justo y que encajen con el estilo y el compartir las responsabilidades y preocupaciones, y que in-
t"
.,1
""" il~ tente buscar con él nuevas estrategias de trabajo que permi-
momento de los maestros y de la escuela para ir avanzando
~¡, ~;: hacia una mayor comprensión y dominio del proceso educa- tan movilizar la situación. Del mismo modo, nos hemos en-
1 tivo. contrado con prof~sionales a los que les ha interesado pedir
¡ colaboración para conseguir una mayor información sobre el
A continuación nos gustaría hacer algunos comentarios
con respecto a las representaciones y las vivencias que pue- alumno que le permitiera trabajar mejor y ampliar así su
1 conocimiento del problema.
l den provocar los alumnos con dificultades!~~os maestros.
ti
Como hemos visto en el capítulo anterior, en to a situación En todas estas situaciones lo más importante es que el
li
¡ de interacción intervienen gran cantidad de aspee os que son
difíciles de controlar (desde la comunicación que se estable-
psicopedagogo aprenda a entender la demanda hecha, que se
establezca una situación de comunicación que lo permita y
ce, hasta las representaciones mutuas). Muchas veces la im- que adecue la respuesta a la solicitud efectuada, definiendo el
presión del profesor ante un alumno que no aprende es la de papel que puede y quiere llevar a cabo. Así, es importante que
fracaso (más o menos explícito) como profesional. La res-· aclare lo que se le pide, tal como veremos más adelante
puesta que el maestro dé a este sentimiento dependerá m1,lcho cuando hablemos de los diferentes momentos del proceso
de sus características propias y de su historia personal, de la diagnóstico.
acogida y ayuda que pueden proporcionarle los compañe·
ros de la escuela, de su formación profesional y conocí-

56 57
 2.2.3. El alumno i
ciones que se ofrecen en este mismo capítulo sobre escuela y
Cuando hablamos de un alumno de una escuela, entende-
familia ayudarán a no perder la globalidad de la visión del ~
niño. i¡
mos que estamos refiriéndonos a una persona que juega uno
de los diferentes roles que tienen lugar durante la vida (hijo,
Es importante y necesario que tengamos en cuenta el con-
i
J
¡..
nieto, amigo ... ). Así, consideramos que es importante no per-
¡: i texto externo. Así, por ejemplo, será diferente el grado de
der de vista la globalidad de la persona intentando no verlo ··ir
preocupación por las dificultades de los alumnos en maestros
nada más como alumno olvidando los otros sistemas en que
¡{u::1;: está inmerso (familia, grupo-clase, escuela ... ).
que están acostumbrados a trabajar en escuelas de acción
especial, en suburbios, que el de otros que hayan trabajado
.111' i"
normalmente en escuelas de áreas con mayor bienestar so-
ill cial. Es muy importante haeer el esfuerzo de situarnos en el
;

'"
11 contexto apropiado, considerando en todo momento las ca-
A:q, P =profesor racterísticas que lo definen. Cuando un maestro nos explica
tt11'

un caso que le preocupa, hemos de tener en cuenta que la

explicación está influida por los análisis que el maestro hace
de la realidad que rodea al niño, no sólo por el niño en sí.
Muchas veces, estos análisis están impregnados de su visión
"',.,: de la familia, de sus expectativas con respecto al alumno. ,1

,; También será importante en este momento el grado de cono-

.:;
·I'.
'·
,::. entorno social
11::
.,,!
•..11·'• Azalumno
¡::!
;;;i
~ •• ¡
Ante todo, el niño está incluido en dos sistemas diferencia-
dos: la escuela y la familia. A lo largo de este capítulo hemos
querido hacer referencia a estos dos sistemas para trat~r e
considerarlos más bien complementarios que adversarios en
nuestra intervención. Para el niño es muy importante la ela-
ción que establezca él en cada uno de los sistemas, y también
las interrelaciones entre los dos. La visión que cada uno de
estos sistemas tenga del niño será determinante para la defini-
ción del papel que el niño jugará en casa y/o en la escuela. Es
decir, que se considerará que un niño presenta o no dificulta-
des dependiendo de su contexto externo; el grado de adapta-
ción a la realidad de estos dos sistemas hará que el niño sea
considerado diferente, raro, o con dificultades. Las explica-
58
cimiento que tenga de aspectos básicos de psicología evoluti-
va y de su capacidad de observar al niño en su globalidad.
Asimismo, hemos señalado que nuestra concepción del
alumno es eminentemente constructiva. Consideramos al alum-
no como un sujeto que elabora su conocimiento y su evolución
personal a partir de atribuir un sei:itido propio y genuino a las
situaciones que vive y de las cuales aprende. En este proceso de
crecimiento, tiene un papel primordial la capacidad de autono·
mía de reflexión y de interacción constante con los otros sujetos
de la comunidad.
En nuestro modelo de intervención, aceptamos de entrada
la designación del niño con dificultades como causa del pro-
blema porque pensamos que es así como lo siente el maestro,
y que es el motivo que le provoca angustia y bloqueo. De todas
formas, lo que intentamos es ampliar si~mpre el campo de
observación,. es decir, mostrar una visión más amplia de la
situación teniendo en cuenta la valoración del niño como
persona en relación con un grupo-clase. Así se puede hacer
referencia a otros aspectos, como la relación con los aprendi-
zajes, con los compañeros, con su núcleo familiar y social. En
este sentido, por ejemplo, puede ser interesante la informa·
ción que la familia aporta sobre el momento .de su ciclo vital y
sobre las relaciones que se establecen en su interior.
59
 Cuando trabajamos con un alumno que según el maestro Cada familia, co1110 todo sistema, tiene una estructura de-
presenta problemas en la escuela, lo que intentamos es identi- terminada que se organiza a partir de las demandas, interac-
ficar sus necesidades educativas, sociales y familiares. Inten- ciones y comunicaciones que se dan en su interior y con el
tamos: sobre todo, definir sus necesidades educativas para dar exterior. Esta estructura se forma a partir de las pautas tran-
respuesta a la preocupación y solicitud del maestro. También, saccionales de la familia, que se repiten e informan sobre el
,:::· en muchos casos, buscamos ayuda en otras vertientes como modo, el momento y con quién tiene que relacionarse cada
l ·J!
/ son. pongamos por caso, el campo de la alimentación o el de uno.
ui! la protección. Se trata de identificar cuáles son las actuacio- Estas pautas regulan el funcionamiento de la familia, que
'1
1'•:11 nes que necesita el alumno para poder iniciar un proceso de intenta mantenerlas todo el tiempo que puede. Cuando, a
·•JU recuperación de sus dificultades. Nuestras orientaciones se causa de factores externos o internos, se dan desviaciones de
ilJ'
1•1111
i.Jl11
I pueden centrar en darle más instrumentos de abordaje de un
área de aprendizaje concreta, potenciarle las relaciones con
otros alumnos de su edad, darle más modelos de referencia ...
estas pautas, la familia puede oponer resistencia al cambio
por miedo de romper su equilibrio (homeóstasis).
A veces, esta resistencia se manifiesta en uno de los miem-
.• ¡.~111!
111111.,!
Los conceptos comentados en el apartado donde se han bros de la familia mediante un síntoma que tiene la función de
explicado las bases teóricas muestran el carácter dinámico detener momentáneamente la evolución y de perpetuar las
y poco determinista de entendimiento de la persona sobre pautas transaccionales existentes .
.\
'
111~ ....
~- la que intentamos sustentar nuestra práctica. Tal como he- Sin embargo, para poder avanzar, la estructura familiar
l.I
,...
) '11¡
,,1 mos señalado, un pequeño cambio en relación al niño (por tiene que poder adaptarse a circunstancias nuevas y transfor-

h:::
'.. ,, , ..
r;;

., '
ejemplo: empieza a integrar los aprendizajes, tiene un ami-
go, su madre puede ir a buscarlo a la escuela, puede acudir a
una actividad recreativa todas las tardes ... ) provoca otros y
permite salir de una situación de bloqueo o estancamiento .
mar determinadas pautas'sin dejar de constituir un marco de
referencia para sus miembms.
Dentro de la familia hay diferentes subsistemas (pareja,
hijos ... ) y, al mismo tiempo, se relaciona con sistemas sociales
·¡,:·• 1· Por ello creemos que hay diversos caminos a través de los diversos. Entre todos estos sistemas y subsistemas sabemos
1::~ ! cuales se puede producir un cambio en una situación y, por que existen unos límites, más o menos rígidos o flexibles, que
'.:: ;~ ~::; : tanto, se trata de aprender a movilizar algún punto de la protegen el funcionamiento y el mantenimiento de la estruc-
J U¡ .• 1
tura.
,:;1 l;:¡: situación del alumno, situándose en un contexto determi-
'•111¡ f::,' nado de trabajo. Para desarrollarse de una manera funcional, la familia ha
I~ jtfl) '

·' 1:,,1 ~ de proteger la integridad del .sistema total y la autonomía de

2.2.4. La familia
En este apartado daremos unas cuantas nocio~s básicas
sobre cómo se conceptúa la familia desde el pun o de vista
sistémico retomando aspectos teóricos explicado en el capí-
tuo 1. Después intentaremos analizar la relación entre las
familias y la escuela, centrándonos más en las familias que
presentan dificultades en un momento determinado, y anali-
zaremos también nuestro papel y la relación que tienen con
nosotros en el contexto escolar.
,:,
sus diferentes subsistemas. Tiene que haber un grado correc-
to de permeabilidad en estos límites; tanto un extremo como
el otro (familia desunida con límites muy rígidos y poco per-
meables o familia aglutinada con límites poco claros o difu-
sos) pueden, en principio, generar dificultades (MINUCHIN,
1977).
Tal como ya hemos enunciado, la familia tiene un ciclo
vital constituido por momentos particulares que presentan
cierta regularidad (matrimonio, nacimiento del primer hijo,
abandono del hogar familiar por parte de los hijos ... ) y que
repercuten en sus reglas, estructuras y límites.

1 La familia como sistema tiene una función psicosocial de Como hemos dicho antes, en estos momentos de cambio
proteger a sus miembros y una función social de transmitir y se producen resistencias y tensiones que a veces se manifies-
favorecer la adaptación a la cultura existente. ·

60 61
•
tan en uno de los miembros a través de un síntoma. De esta
forma se evita el cambio y se mantiene el equilibrio de un
modo rígido.
Otras veces, el síntoma sirve para dar un toque de alerta a
la familia y elaborar y preparar el cambio más gradualmente.
.:::,, Otro aspecto importante en una familia es su ideología y el
·.l:f
/ ,¡ contexto histórico y familiar. Las familias van creando su
11'' identidad y manera de hacer a partir de las ideologías, creen-
'111
cias e historias anteriores. Estas se transmiten de un modo u
1.·';IJI
.11110 otro a la familia actual, que elige y se identifica con algunos
aspectos o imágenes determinados. Hay que tener en cuenta y
.il!!ll respetar el contexto de la familia en que intervenimos, pero es
:1/l11¡•
;nr '11 necesario detectar cuándo este aspecto puede estar contribu-
"11/ 11,, ~
lrHoflltl
yendo a las dificultades de un niño determinado.
Hasta ahora hemos intentado explicar aspectos y caracte-
rísticas de la familia desde la perspectiva sistémica; a conti-
nuación nos extenderemos sobre las relaciones y las expecta-
... tivas que la familia y la escuela tienen entre ellas .
'""...,. La escuela y la familia son dos sistemas que tradicional-
1::;
.;::· mente han estado bastante alejados, a pesar de que tienen
1:::
.¡;:; frecuentes relaciones o interacciones, ya sea a nivel más insti-
:::¡
tucional (asociación de padres, consejo escolar... ) o a nivel
.',i!
individual (relación familia-maestro). A veces la escuela se ha
:·1i
11:;:; reservado y ha acaparado demasiado su papel educativo, y no
.....
...... ha considerado suficientemente la función educativa que se
•"fl\
111....
realiza dentro de la familia. Es decir, se han separado dema-
t::¡; siado las funciones de la una y la otra, razón por la cual no se
t.: ... :
ttr1nt;
4:.1.. aprovecha suficientemente la colaboración entre las~s para
conseguir determinados objetivos de una manera co ún.
A veces, en la escuela, debido al control que la soci dad y,
concretamente, los padres tienen sobre ella, se han roduci-
do resistencias y rivalidades que no favorecen un buen enten-
dimiento.
Por otra parte, la familia puede adoptar actitudes muy
diferentes en cuanto a la escuela, determinadas por sus expe·
riendas y creencias previas (contexto de la familia), por el
momento evolutivo en que se encuentra y por su funciona-
miento y estructura. Hay familias, por ejemplo, que no han
tenido experiencias previas con la escuela y que cuando el
hijo inicia su escolaridad depositan el papel de la educación
en la escuela y toman una actitud de sumisión y total depen-
dencia, asumiendo una ignorancia total en los temas educati-
62
vos. Otras, en cambio, viven la escuela como una institución
fundamentalmente represora y normativa, esperando que a
través de ella su hijo adquiera unos hábitos y se adapte a las
normas sociales y valores que ellos mismos no le han sabido
transmitir. Otras familias son conscientes de la corresponsa-
bilidad en la tarea educativa y solicitan la coordinación y
<;:olaboración con los maestros para ayudar a sus hijos ...
El niño, naturalmente articulará sus expectativas en tomo
a modelos e informaciones que la familia le proporcione, e
iniciará su escolaridad con estos condicionamientos.
Para que el niño se adapte bien a la escuela, se sienta
progresivamente seguro y dé un sentido a las actividades que
realiza, es importante que la familia tenga y muestre cierta
confianza en la escuela; se sienta tranquila cuando deja a su
hijo, tenga interés y curiosidad, y valore sus adquisiciones y
avances.
A veces, cuando el niño presenta determinadas dificulta- .
des, esta confianza se hace más difícil o incluso no se da
nunca. En estos casos, a menudo se actúa de un modo contra-
puesto y se contribuye a la confusión y a la inseguridad del
niño. La angustia y ansiedad de padres y maestros interfieren
en la relación y el niño se ve perjudicado. En este sentido,
.....
nosotros, como psicopedagogos que estamos un poco fuera
de lo que pasa en el aula, podemos ayudar a los implicados a
desculpabilizarse y a analizar más objetivamente lo que está
pasando. Es necesario realizar una labor de acercamiento de
los dos sistemas (escuela/familia), ayudar a buscar canales
más fluidos de comunicación y colaboración con ellos para
plantearse y establecer unos compromisos y acuerdos míni-
mos para desbloquear la situación.
La visión lineal y causal de la realidad está muy presente
en todos los ámbitos en que intervenimos y es necesario
aportar y buscar explicaciones más interactivas y circulares
que hagan posible el replanteamiento de las relaciones mu-
tuas sin la necesidad de definir las causas ni buscar las culpas.
Conviene hacer una observación, y es que hay que procurar
no destacar las patologías, porque ello comporta connotacio-
nes estáticas e inamovibles; también se deben concentrar los
esfuerzos en escoger los puntos más positivos a partir de
los cuales se puede empezar a trabajar para mejorar la situa-
ción inicial.
Todas las familias pasan por problemas y dificultades en
63
 determinados momentos de su ciclo evolutivo. Unas los donamos y coordinamos con otros: ciclos de la escuela, servi-
solucionan por sí mismas tras una etapa de crisís, otras cios municipales y autonómicos diversos, centros de salud
piden ayuda, y en otras, en cambio, se instalan comporta- mental o de reeducación, asociaciones de padres de alum-
mientos determinados (síntomas) en alguno de sus miem- nos ...
bros para mantener el equilibrio de todo el sistema de una De aquí se desprende la gran complejidad de nuestro cam-
¡/
/¡~;
;·¡ i
'JI i
1
manera rígida.
Es importante creer y tener confianza en las posibilidades ¡ po de intervención; complejidad que, además, es necesario
aceptar, considerar y poder analizar para que nos aporte una
visión más amplia y global de las diferentes situaciones en que
il!l I ~ de la familia para poder ayudarla; a veces, con una pequeña f
¡
·11: 1 tenemos que actuar.
:•;¡¡¡ 1 ayuda del exterior la familia ve m~s claramente su funciona- f
'~m, l miento, relativiza determinados problemas y tiene más capa- ¡ De todas fqrmas, aunque nos erlcontreinos en diferentes
sistemas y re~lh::~mos actividades a diferentes niveles, nues-

~11
cidad para avanzar o cambiar. El profundo respeto y Gonfian- [

za en ella y en sus posibilidades permitirá conectar sin crear ¡' tro contexto principal de intervención es la escuela. Trabaja-
mos periódicamente para abordar problemas y colaborar en
••~,111l!•, ' excesivos temores de pérdida de su equilibrio. f
También hemos de tener presente que en nuestro trabajo las demandas que nos haga la escuela.
con familias desde el marco escolar, la relación con ellas está El hecho de estar a la vez dentro y fuera de la escuela es
muy mediatizada e influida por las actitudes, comunicaciones difícil a veces, y puede crear cierta confusión, ya que pode-
y visiones que manifiestan en relación con nosotros los maes- mos ser considerados como elementos que están dentro del
L..,.- tros de la escuela. El modo, por ejemplo, en que un maestro sistema (por ejemplo, en reuniones de claustro o de ciclo de la
·/· 1 ¡;! explica a unos padres de qué manera hemos intervenido, escuela) y otras veces nos hallamos fuera (por ejemplo, en
. (;
reuniones interescolares, a nivel municipal...).
~:
como psicopedagogos, en relación con los problemas de su
i:!!:f hijo, puede condicionar y crear expectativas inadecuadas so- Tal como nos planteamos la labor actualmente, esta situa-
L. J '·
;-,¡! bre nuestra intervención. ción es necesaria y enriquecedora, ya que pensamos que si
Al margen de esta mediatización de nuestra relación con sólo nos situáramos dentro de la escuela, podríamos caer
j: : ~· •::!:
11.••• los padres, ellos también tienen una visión y unas expectativas fácilmente en un papel homeostático y equilibrador.
¡ ...~
.... ,
~:::;
'"•11
.... sobre nuestro papel y la función que tenemos en la escu~a. Se Por otro lado, si sólo fuéramos un elemento exterior, per-
~
1::
~
hace indispensable, p~r tanto, exp~icar~es nuestro rol d ntro deríamos todo el conocimiento de la institución que ahora
... f·":;·;1:
'•lllt .... de la escuela con claridad, por que y como hemos lleg do al tenemos, y tendríamos dificultades para contextualizar nues-
"'ijJ•
l a:..i.: momento actual, y definir la relación que mantendremos a tra acción.
partir de este punto. Para conocerlos y hacernos escuchar hay Esta situación especial comporta, como ya hemos dicho,
que sentir curiosidad e interés por su manera de hacer; valo- algunas dificultades: cierta ambigüedad si no se definen clara-
rar los aspectos positivos que han conseguido y tener confian- mente las relaciones y, a veces, incomodidad por parte de la
za en su ayuda y su colaboración. Ello facilitará que nos escuela que desearía absorbernos dentro de su funcionamien·
acepten sin recelo y nos ayudará a conectar con ellos como to. Para superar esta posible ambigüedad son necesarias una
un sistema y a establecer un entendimiento básico y primor- gran coherencia y claridad en las relaciones que mantenemos
dial de cara a plantearnos pequeños cambios conjuntamente. con los diversos sistemas.
Con estas consideraciones y otras que hemos ido realizan-
do a lo largo de estos primeros capítulos, analizaremos a
2.2.5. El psicopedagogo continuación algunas pautas y características que pensamos
que el psicopedagogo tiene que respetar en su trabajo en las
Como psicopedagogos nos hallamos implicados en diver- escuelas.
sos sistemas (el propio equipo, la escuela y las diferentes Es indispensable, a nuestro modo de ver, establecer un
administraciones de las cuales podamos depender) y nos rela- contexto de colaboración con los maestros y la escuela frente

64 65
 ·-·c;~~"-""''-'',..-"""7~
a cualquier objetivo que nos planteemos. Nos definimos,
pues, como complementarios de los maestros para intentar
resolver, discutir o conseguir determinadas situaciones; ne-
cesitamos su información y conocimientos, y pensamos que
desde el momento que se nos solicita tenemos que establecer
una colaboración eficaz (SELVINI, 1985).
:;,,¡¡
¡,¡d
~·;¡\
Otra característica importante es la necesidad de definir
"'
~1;: las relaciones que establecemos con los otros con claridad,
~,,,
ni 11 sin aceptar definiciones que sean confusas o anómalas. Se
'11,¡I trata de explicar y aclarar cuál es nuestro ámbito de actua-
·rl'
tt11l1
ción, en qué contexto trabajamos, en qué cosas podemos
~¡·r ayudar y en cuáles no, qué puede aportar su colaboración
l1¡\~l
1¡•
como maestros, cómo entendemos nuestro trabajo, de qué
manera nos condicionan a veces las respectivas dependencias
~: ..
laborales, cómo pensamos establecer la colaboración en el
trabajo, cuáles son las responsabilidades mutuas ... (BASSEDAS,
1987).
Hemos de tener presente que si el psicólogo no se define,
,'"I".. lo definirán los otros en función de sus experiencias anterio-
1:,; res y expectativas. Para evitar malentendidos y situaciones
,, ..
I' .,
,,¡
poco claras, es necesario que el psicólogo se defina claramen-
'
1;;;,;
te al principio de la relación y después se redefina tantas veces
·.¡!:! como sea necesario. Esta definición puede realizarse de mu-
chas maneras y en diferentes momentos, siempre en función
'1,,:
1i..~ ::
de lo que se considere necesario. Por ejemplo, en el inicio de
•·111::
¡.....,
cada curso escolar, conviene hablar y acordar conjuntamente
..... ~ el plan de trabajo que tendremos que seguir, concretar fun"
::¡::1
;:a. ,
~
dones y tareas que realizaremos, volver a hablar de cómo
podremos llevarlas a cabo, establecer acuerdos y compromi-
sos con los diferentes maestros o subsistemas con quienes
tendremos que trabajár... En el trabajo de cada día y en las
relaciones con los maestros será necesario aclarar malenten-
didos, confusiones o incomodidades mutuas; habrá que expli-
citar claramente las expectativas, redefinir los papeles y, a
partir de este punto, establecer los acuerdos y compromisos
que sean necesarios.
Para abordar un trabajo de colaboración es necesario tam-
bién establecer relaciones constructivas con los maestros y
otras personas con las que trabajamos.
Si partimos de las bases referenciales constructivistas, es-
taremos de acuerdo en que cualquier proceso de transforma-
ción se construye desde dentro, desde la dinámica interna de
66
los propios sujetos. Por ello es necesario que tengamos siem-
pre muy presentes estas ideas en nuestra relación cotidiana
con los maestros. Desde un primer momento también noso-
tros tendremos que construir la relación y colaboración con
los maestros. Hemos de partir, por tanto, de lo que aporta el
maestro para poder ir más allá; no hay que pretender cambiar
las cosas desde fuera sin que la escuela o el maestro hayan
sentido la necesidad ni la hayan explicitado mínimamente.
Pensamos que mediante la colaboración conjunta en determi-
nadas tareas, tanto el maestro como nosotros aprendemos de
esta interacción y podemos intentar avanzar conjuntamente.
Esta visión constructiva de las relaciones nos aporta más
dinamismo y confianza en el cambio; se trata, sin embargo, de
buscar estrategias pertinentes y adecuadas para realizarla. La
presencia continuada dentro de la escuela nos ayuda a cono-
cerla bien y a poder ir colaborando de un modo discreto, pero
continuo, en su renovación y en la realización de cambios.
Como ya hemos mencionado anteriormente, hay que res-
petar la claridad en las comunicaciones con los otros y poten- /,
ciar también, dentro de la escuela, comunicaciones claras y
funcionales cuando intuimos confusión en las relaciones.
De esta forma, aunque nos situemos en un pequeño núcleo
de la institución y estemos haciendo un trabajo determinado, :~ •'
estamos mostrando y favoreciendo un tipo de relación clara y
funcional. ··:)'
Dentro de la escuela hay que respetar además su funciona-
miento y los canales de comunicación de los que se ha dotado,
potenciarlos si hace falta para evitar la desorientación con
informaciones o comunicaciones paralelas.
· Gran parte de nuestra labor se centra en colaborar con la
escuela en relación a determinados alumnos que presentan
dificultades en su proceso educativo, ya sea a nivel de apren-
dizaje o a nivel relacional.
A continuación profundizaremos más en las funciones del
psicopedagogo en relación con los alumnos con dificultades.
En relación con estos alumnos, colaboramos de diversos
modos: según cuál sea la demanda del maestro (replantearse
cambios en su práctica, buscar ayuda exterior, orientar a la
familia ... ); en función de la valoración de las necesidades tras
haber realizado el diagnóstico y, finalmente, en función del
análisis de las circunstancias de los diferentes sistemas (fami-
lia-escuela-entorno) y más concretamente del sistema clase
67
 (número de alumnos. nivel. características socioculturales de
los alumnos, características del maestro ... ). La función que
tenemos en este trabajo conjunto depende de estas variables,
pero sigue básicamente unos ejes fundamentales que intenta-
remos explicar a continuación.
.,¡;, La escuela, cuando nos deriva un niño con dificultades,
! ·1r::i
•11i111
~i~:
;;¡:
1::l
lli¡
espera que colaboremos para que este alumno que se desen-
caja pueda obtener una atención más individualizada; es de-
cir, nos pide que diagnostiquemos las dificultades y ayudemos
~.,j¡ al maestro y a la misma escuela a encontrar soluciones y
estrategias para que el alumno pueda avanzar y adaptarse al
ritmo establecido. En cierto modo. entendemos que al deri-
1
11r
varnos estos alumnos, la escuela espera que nosotros la ayu-
,~
,,
....f'1' demos a desarrollar una enseñanza más individualizada y
adaptada a los diferentes sujetos; en estos casos, cumplimos,
pues, un papel de apoyo y de colaboración en el proceso de
individualización de la enseñanza.
it11111
Ya hemos dicho antes que la escuela tiende -y está com-
pletamente justificado por su organización, infraestructura y
t!~ finalidades- a homogeneizar la enseñanza y, con mucha fre-
f;;~! cuencia, alumnos que podrían seguir correctamente y con
f::::
;·,,, ~! :
éxito su proceso. educativo si recibieran la ayuda educativa
··:¡
adecuada, quedan desmarcados o señalados como «especia-
I• j:~l: :i ¡ les» porque no siguen el ritmo general en un momento deter-
..-:::;::,
"1111::1
minado.
........ La escuela es consciente de este hecho, pero a mefmdo no
f;;,;~:
t::~¡' dispone de infraestructura, formación o estrategias pára
~.: adaptar su enseñanza a estos alumnos. En este sentido, pensa-
rnos que los psicólogos somos unos profesionales que contri-
buimos a reforzar el papel individualizador de la escuela fren-
te a su tendencia a la homogeneización. Desde este papel,
también podemos colaborar con la escuela para potenciar
todas las propuestas y cambios que se planteen para asumir
más esta diversidad y prepararse para acogerla.
Otra función que tenernos en relación con los alumnos
con dificultades es la de ofrecer al maestro la posibilidad de
compartir la angustia y la responsabilidad que siente ante
determinados alumnos con problemas. El hecho de poderlo
hablar, de saber que otro profesional está buscando y aportan-
do soluciones junto con él es importante y, eh ciertos casos,
indispensable para continuar el trabajo de cada día y enfren-
tarse con su grupo y estos alumnos. En conse,fl-}~ncia, el
68
psicopedagogo tiene que aportar una visión diferente, tiene
que ampliar el campo de observación en relación con aquel
alumno y tiene que ayudar a plantear respuestas pertinentes.
Es decir, es necesario que el psicopedagogo esté más dis-
tanciado de la situación; que pueda observar y analizar al
alumno en diferentes contextos (clase, recreo, familia ... ) y
que pueda ver las relaciones e interacciones que establece
con unos y otros (maestro, compañeros, padres, hermanos ... )
sin estar tan influido por la situación y conducción del grupo-
clase. De esta forma se pueden relativizar determinados pro-
blemas, destacar aspectos positivos que quedan encubiertos y .
resituar el conflicto en un contexto más amplio que tenga en
cuenta toda su globalidad. Después, a partir de aquí, será
posible pensar y buscar conjuntamente instrumentos y estra-
tegias para ayudar al niño a desarrollarse. En otro nivel, es
evidente que como psicólogos que partimos de un determina-
do enfoque teórico, aportamos también nuestros puntos de
vista en el trabajo de orientar diariamente a los educadores.
Así, por ejemplo, cuando estarnos comentando con un maes-
tro las dificultades y la situación concreta de un alumno, lo
hacemos desde nuestra perspectiva, es decir, desde un punto
de vista dinámico y constructivo. A veces, la coincidencia de
lenguajes entre el maestro y el psicólogo en lo que se refiere al
hecho educativo permite que la comunicación entre ambos
profesionales sea fácil. Otras, a causa de la divergencia de
puntos de partida, es necesario hablar mucho para intentar
, llegar a acuerdos y bases comunes en relación a cómo ten-
drían que plantear la acción educativa.
Para concluir este apartado, podríamos resumir que la
finalidad básica de nuestro trabajo consiste en ayudar a pro-
mover cambios, ya sea cuando intervenirnos en relación a
problemas que la escuela nos plantea (individuales, de grupo
o metodológicos), como también cuando colaboramos para
mejorar las condiciones, los recursos y la enseñanza realizan-
do una tarea. preventiva que haga que disminuyan los proble-
mas con que nos encontramos la escuela y nosotros.
2.3. Características del diagnóstico psicopedagógico
Hasta aquí hemos explicado los sistemas implicados en el
diagnóstico psicopedagógico, y hemos comentado algunos
69
 aspectos sobre los agentes que intervienen. Seguidamente
pasaremos a mostrar algunas de las características generales
de este tipo de diagnóstico, que se derivan de la explicación
anterior.
Hay que decir que no pretendemos ser exhaustivos en la
,,;:¡·
"!•r
exposición de las características que conforman el modelo de
H')
:1¡¡ diagnóstico en la escuela. Por el contrario, nuestra aporta-
,¡,,
il l~I ción únicamente pretende esbozar algunos aspectos que han
H:¡« de irse perfilando en nuestro intento de concreción de la pro-
'I'"'
'1/
,d blemática.
- El diagnóstico psicopedagógico es un proceso en el que
11. muchas veces es dificil marcar el final de la intervención del
1
1, psicólogo. Como en todo proceso, frecuentemente es necesa-
L~ rio revisar el desarrollo de las orientaciones proporcionadas.
Así, el seguimiento del caso se convierte en cierto modo en
una prolongación de la tarea diagnóstica, dado que aporta
nuevas informaciones y nuevas pistas a partir de las cuales se
puede ir desarrollando el programa individualizado de cada
111:
!.'.:
alumno.
·•·¡
- En el diagnóstico psicopedagógico, el agente derivador
" es habitualmente el maestro, ya que él es el que señala el
problema y solicita la intervención del otro profesional. Ya
..,
1,1,
1,; hemos visto como en nuestro caso se intenta enfocar el diag-
.~
.~,
nóstico bajo una perspectiva de corresponsabilización y co-
participación de los dos profesionales en el abordaje del pro-
1,, blema planteado.
~
)
- El diagnóstico psicopedagógico se desarrolla en el inte-
.~ rior de la escuela y por tanto es necesaria una contextualiza-
ción. Este hecho supone un enfoque institucional de la inter-
vención y la elaboración de instrumentos propios más
vinculados a la situación escolar. Entendernos por enfoque
institucional que el diagnóstico psicopedagógico analiza y
tiene en cuenta no sólo la organización formal de la institu-
ción, sino también la multiplicidad de relaciones que se han
ido formando en el transcurso de los años de funcionamiento
de cada centro. Asimismo, la implicación institucional signifi-
ca que el psicólogo se sitúa en algunos de los núcleos organi-
zados de la escuela para colaborar en tareas psicopedagógi-
cas.
En cuanto a la elaboración de instrumentos propios, que-
remos resaltar la idoneidad de instrumentos como la observa-
ción y, en concreto, la observación de clase. En efecto, la
70
observación nos permite conocer y actuar sobre los aspectos
fundamentales del contexto escolar, como son las interaccio-
nes personales, los diversos estilos de aprendizaje de los alum-
nos y los aspectos metodológicos y de organización escolar,
entre otros.
- El diagnóstico psicopedagógico se desarrolla en la es-
cuela. Ya hemos visto como el diagnóstico intenta ayudar no
sólo al alumno, sino también al propio maestro y a la institu-
ción escolar, ya que estos elementos están fuertemente inte-
rrelacionados. En otros términos, el diagnóstico psícopeda-
gógico no se refiere · únicamente a la prescripción de
orientaciones para alumnos en concreto, sino que trata otros
temas de carácter más general que se derivan de las discusio-
nes sobre alumnos con dificultades, del desarrollo de las
orientaciones, y también de la puesta en común de dudas o
interrogantes sobre cuestiones didácticas. De este modo se
consigue no solamente ayudar a resolver problemas concre-
tos, sino incidir de una manera más preventiva e institucional
evitando que aparezcan otros.
- El diagnóstico psicopedagógico se centra en el conoci-
miento del niño en tanto que alumno. Es decir, trabaja sobre
sujetos qúe están inmersos en una situación de enseñanza-
aprendizaje. En nuestro caso concreto, consideramos al
: ~'
alumno como un sujeto de aprendizaje, capaz de ir elaboran-
do su propio conocimiento, mediante su actividad y su refle- ,J
xión interna, y a través de la colaboración con los otros.
Así, es importante que el diagnóstico psicopedagógico se
inserte en las coordenadas que vertebran la institución esco-
lar. Ello quiere decir que ha de tener en cuenta aspectos
relacionales, de organización escolar, de enfoque pedagógico
y establecimiento de contenidos.
- Hay que recordar también que el diagnóstico psicopeda-
gógico ha de referirse -por lo que atañe al currículum esco-
lar- a los contenidos, objetivos y orientaciones marcados por
la administración, combinando los objetivos generales con
las estrategias de intervención adecuadas a los niños y a las
necesidades educativas.
- El diagnóstico psicopedagógico intenta modificar las
manifestaciones de los conflictos que se expresan en el ámbito
escolar. Otros tipos de intervenciones dirigidas a mejorar
aspectos de la personalidad del alumno, como pueden ser las
actuaciones con las familias o bien los tratamientos psicológi-
71
 cos, se entienden como un cierto soporte de la tarea educativa
de la escuela.
- El diagnóstico psi e o pedagógico trata de acercar y conse-
guir comunicaciones funcionales y operativas entre dos siste·
mas fundamentales para el niño: la familia y la escuela. Esta
tarea se suele realizar durante el mismo proceso diagnóstico,
1
l1,.,1.i1
¡ft.;:¡
comentando y analizando aspectos que puedan ayudar en el
r::i'
¡:!1: proceso de la comprensión mutua de la tarea que se realiza en
·;:¡
torno al alumno.
-~I - Finalmente, en el diagnóstico psicopedagógico el psicó-
logo juega un papel fundamental, no únicamente como ele-
ill'1, ..
mento de asesoramiento y de ayuda al alumno y al maestro,
7. sino como un agente que puede provocar rigidez o, por el
.¡ ..
t~:.~! contrario, cambios positivos en la organización escolar. Así
pues, el psicólogo ha de ser observador de sí mismo, de las
reacciones que provoca en los maestros, de los cambios o
estancamientos que se producen y, a la vez, de las influencias
que recibe para ir resituándose, de esta forma, en función del
·•11t;: desarrollo de la tarea diagnóstica.
t::t:
{;~!¡
(::;.;1
2.4. Explicación y argumentación del proceso
; ...
:',1!!~
···i,;
Tal como hemos comentado, el psicopedagogo se inscri-
~~
:.;~ be como un profesional más en las actividades de la escuela, y
·•q
¡ .., como tal profesional participa conjuntamente con los maes-
.... ¡
~;¡ tros en los proyectos de trabajo establecidos. De modo gene-
..¡¡¡ ral, el diagnóstico psicopedagógico puede entenderse bajo
k.,
esta visión, es decir, como un compromiso de trabajo conjun-
to entre el psicólogo y el maestro. Es obvio que el diagnóstico
que emitirá el psicopedagogo sobre el alumno será de utilidad
para el maestro, pero hay que remarcar que, a la vez, la
precisión que éste tenga en la demanda, como también las
informaciones que vaya aportando .a lo largo del proceso,
ayudarán al psicopedagogo a enfocar de forma correcta la
interpretación del caso. Así pues, el trabajo se enfocará desde
el primer momento como un proyecto de trabajo conjunt9,
donde el psicopedagogo tendrá un papel primordial y el maes-
tro colaborará en la medida en que conoce de cerca al niño.
Es importante que los educadores conozcan esta necesidad
de colaboración mutua, como también el tipo de trabajo que
desarrollará el psicólogo y los objetivos que persigue. De esta
72
fonna, como hemos podido comprobar a lo largo de nuestro
trabajo, se favorece la implicación del maestro en todo el pro-
ceso.
En el terreno concreto, hemos de tener en cuenta que no
siempre se trabaja con un nivel de colaboración óptimo y que
puede variar según diversas circunstancias de tipo personal e
institucional. De todas formas, insistimos en que la claridad
en la definición de las relaciones que se dan a lo largo del
proceso diagnóstico es un factor fundamental que puede ayu-
dar a superar expectativas desajustadas. Otro aspecto que hay
que considerar es que, a veces y debido en parte a la relativa
novedad de nuestro enfoque, esta claridad inicial se diluye a
lo largo del proceso diagnóstico, y se tiende a «depositar» en
el psicólogo la responsabilidad del abordaje del alumno con
problemas. Cuando esto sucede es importante que el psicólo-
go vuelva a situar el tema y recuerde la responsabilidad con-
junta del caso.
En otro orden de consideraciones, creemos importante
reflexionar sobre el objeto del diagnóstico psicopedagógico.
Normalmente el diagnóstico se inicia a partir del momento en
que el educador señala un alumno como motivo de su preocu-
pación. En general, el maestro presupone que la disfunción
pertenece sobre todo al alumno y que, por tanto, la explora-
ción y las orientaciones se referirán a él. El psicólogo, en
cambio, parte de la base de que, si bien el alumno presenta
unas características peculia:res que lo enfrentan de una mane-
ra determinada a la situación escolar, lo que en realidad le
está presentando el educador es una situación de dificultades
en la comprensión mutua entre él y el alumno. De este modo,
el psicólogo aborda una relación en la que se hallan implica-
das dos o más personas, y no una, como en principio podría
parecer. Consecuentemente, el psicólogo intentará conocer
la relación entre ambas personas y también la del grupo en
general, y en las orientaciones intentará implicar tanto a los
alumnos como a los propios maestros. Esta disparidad de
expectativas se debe ajustar, sobre todo, como hemos dicho,
en el momento de la devolución y en la concreción del plan
de trabajo, momentos especialmente importantes para el enfo-
que correcto del trabajo conjunto entre maestro y psicólogo.
En el diagnóstico psicopedagógico hay que distinguir dife-
rentes fases o elementos: demanda o indicación del problema
por parte del maestro o, excepcionalmente, de los padres;
73
 entrevista con el maestro y entrevista con los padres; revisión
de los trabajos de clase; exploración individual, orientaciones
y seguimiento.
Algunos de los elementos del diagnóstico psicopedagógico
requieren una situación definida en el tiempo. Así, por ejem-
·"":11·
·::11 plo, para conseguir una buena corresponsabilización, noso-
i~r:
,, tros no intervenimos hasta que el maestro nos encarga el caso
,,
(a diferencia de otros modelos de intervención que optan por
¡¡. hacer una detección a priori de los problemas). Así, la solici-
¡:' tud es el primer paso del diagnóstico psicopedagógico. Lógi-
camente, las orientaciones y plan de trabajo son el punto
!·:.,1 final. En cuanto a los elementos intermedios, en general se
.~; sigue un orden casi constante, que es el que se desarrollará en
nuestra exposición. A pesar de ello, la situación del psicope-
dagogo en la escuela y en la propia dinámica que ésta impone,
hace que a veces se efectúe una ordenación flexible de estos
elementos. Así, por ejemplo, se puede decidir la realización
~I:.) de la observación de clase después de la exploración indivi-
dual y no antes. Sin embargo, no es necesario aplicar en cada
:~;
:.1 caso todos los elementos del diagnóstico psicopedagógico, y
;;1
la elección de unos u otros por parte del pedagogo dependerá
del tipo de demanda y de las condiciones que la enmarquen.
Así, muchas veces optamos, sobre todo en parvulario, por no
realizar pruebas individuales si con la observación de clase ya
hemos detectado la naturaleza del problema y podemos ofre-
cer unas orientaciones precisas.
Aquí hay que considerar que en el diagnóstico psicopeda-
gógico no siempre es necesario esperar a obtener una infor-
mación exhaustiva del caso para dar prescripciones. Tenien-
do en cuenta que la duración del curso es relativamente corta
y que la naturaleza de las relaciones personales en la escue-
la es muy viva y dinámica, pueden encontrarse fácilmente
puntos de anclaje para empezar a trabajar; a veces el psicope-
dagogo puede optar por detener el diagnóstico a partir del
momento en que considere que la información obtenida y,
por tanto, las orientaciones que puede ofrecer son suscepti-
bles de producir cambios en relación a la demanda inicial.
Posteriormente, durante el curso, irá complementando el
conocimiento del problema con el seguimiento del caso.
A continuación pasamos ya a comentar cada una de las
partes fundamentales del proceso diagnóstico.
74
3
ELEMENTOS DEL DIAGNOSTICO
PSICOPEDAGOGICO
3.1. Derivación
Desde nuestra óptica psicopedagógica hemos desarrolla-
do fundamentalmente el diagnóstico en aquellas situaciones
en que la demanda viene de parte del maestro. Pensamos que
la situación de diagnóstico a partir de la solicitud de los pa-
dres no es específica del diagnóstico psicopedagógico. En
nuestra experiencia, las demandas que provienen de los pa-
dres, a menudo, hacen referencia a problemáticas de tipo •'
,¡
emocional. Tanto si esta problemática tiene repercusión den-
tro de la escuela, corno si no la tiene, el planteamiento poste-
rior es diferente de cuando la consulta inicial parte del maes-
tro.
A partir de este punto desarrollaremos la situación de
diagnóstico en el caso de que el agente de la demanda sea el
maestro. Pensamos que ésta es la situación que da razón de
ser al diagnóstico dentro del ámbito escolar y que lo vincula
estrechamente al proceso de aprendizaje y a la tarea educativa
de la escuela.
A grandes rasgos, podemos identificar dos temáticas im-
portantes, estrechamente vinculadas, que son objeto de
consulta por parte del maestro: dificultades de aprendizaje y
problemas de comportamiento o de relación. En uno y otro
caso, nuestra intervención va dirigida a la modificación de la
situación dentro del contexto de la escuela, fundamentalmen-
te, sin dejar de lado aquellos aspectos familiares o sociales
que puedan intervenir.
75
 A partir de la demanda del maestro abrimos un proceso de
corresponsabilización estrecha sin el cual se hará difícil que
nuestro diagnóstico incida en la tarea educativa.
Para recoger esta demanda inicial, los 5EMAP han elabo-
rado una hoja de derivación que el maestro rellena y constitu-
'!,,¡~··: ye el primer paso del diagnóstico. Consideramos que la hoja
'I""
1.~1 '.~ ~
r 1!!~··· de derivación es un instrumento útil en la medida que solicita
¡,;~
del maestro un esfuerzo de concreción del problema y requie-
~1:1 ; 1 ..
re, sobre todo, una actitud de observación y de reflexión
previa sobre el alumno que motiva la demanda. Nuestra expe-
i¡r:11~1 riencia nos· ha demostrado la utilidad de ~ste instrumento
1 ii
para nosotros y para los maestros. Con frecuencia hemos visto
~I
ti
que la corresponsabilización no ha sido efectiva a lo largo del
L!:
proceso porque de entrada la derivación no ha sido suficiente-
mente reflexionada por el maestro ni bien encuadrada por el
psicólogo. Asimismo, la hoja de derivación es un punto de
referencia importante para nosotros, dado que es un instru-
mento útil para planificar y establecer prioridades en las de-
!~~;
i;~ mandas de diagnóstico psicopedagógico. En este momento.,
t::::;
,:1.•
por lo menos, no concebimos otro modo de iniciar el diagnós-
~'~. tico en la escuela, ya que para nosotros la información del
: ,
;:~!:: educador tiene un valor irremplazable.
.. ,~
lri.~
Hay que decir que tenemos en cuenta la dificultad que a
q menudo representa para el maestro tener que rellenar los
,::;;~
"•:1 datos que le pedimos; a veces las informaciones que nos
1-·•
...·i proporciona son poco precisas, y por ello siempre hacemos
e¡ una entrevista posterior de clarificación y profundización del
i!. caso, en la que incluso podemos ayudar al maestro a acabar
de completar la hoja. En esta entrevista hay que tener en
cuenta algunos aspectos. Por ejemplo, es importante que los
educadores sepan la utilidad que tiene para nosotros la infor-
mación de la hoja de derivación, es decir, que entiendan que
constituye un punto de partida esencial para enfocar correc-
tamente la exploración del caso. Otra consideración es que en
esta entrevista han de irse adecuando las expectativas entre
ambos profesionales mediante la elaboración de un plan con-
junto de actuación.
Una reflexión complementaria se refiere a que, en general,
el hecho de otorgar un marco más claro y formal para derivar
alumnos con dificultades nos ha evitado en gran medida las
consultas «hechas en los pasillos» sin reflexión previa.
La hoja de derivación (véanse los cuadros 1, 2,· 3) es el
76
instrumento para concretar y centrar el problema por parte
del maestro y, al mismo tiempo, representa el compromiso de
nuestra intervención. Aun siendo un elemento muy útil para
la tarea diagnóstica, hemos de constatar que su uso presenta
dificultades para los maestros y en muchos casos nos ofrece
poca información. Sus apartados son bastante generales y
rellenarla requiere un mínimo de reflexión por parte de los
maestros. Aunque sea así, no hemos querido optar por un
modelo cerrado y más pautado. La hoja de derivación estable-
ce tres indicadores en relación a aquellos elementos sobre los
que nos interesa que reflexione el maestro (aspectos relacio-
nales, aspectos de comprensión general y razonamiento y
valoración de áreas específicas).
El modelo de hoja que utilizamos no siempre ha sido el
mismo. El actual es más concreto que el primero, pero la idea
de fondo. es la misma: recoger algunos datos de escolaridad
del alumno y una valoración inicial de su situación personal
por parte del maestro.
El tipo de información transmitida a partir de las hojas
de derivación viene determinado por las diferencias propias
de cada maestro, la precisión de la observación y la evalua-
ción que éste ha podido realizar hasta el momento y también,
y sobre todo, si ha entendido el objetivo de la hoja y su impor-
tancia para el conocimiento del caso.
A modo de ejemplo, exponemos diversas hojas de deriva-
ción presentadas por maestros diferentes. En ellas se obser-
van diferentes grados de concreción de la problemática del
alumno.
En el ejemplo del cuadro 1 el maestro registra informacio-
nes que orientan adecuadamente sobre la naturaleza del
caso.
En el ejemplo del cuadro 2 se expone, de otro modo, el
conocimiento que tiene el maestro del alumno como si fuera
un informe escolar, pero no nos indica cómo se presenta la
problemática ni en qué ámbito se sitúa.
Por último, el ejemplo del cuadro 3 nos ofrece un grado de
información todavía menor, y es casi imposible delimitar la
concreción del caso y los tipos de dificultades que se presen-
tan.
77
 ,--- -y*" ·-•--~"---E~~m& -~ 1
.
---~---- · ct L_
- -->-- - ----•. ••-----'"--· '
--,
1

Antes de iniciar la exploración del niño que nos has derivado, Antes de iniciar la exploración del niño que nos has derivado,
necesitamos tu información sobre los puntos que te indicamos necesitamos tu información sobre los puntos que te indicamos
más abajo. Te rogamos que seas lo más explícito posible, ya que más abajo. Te rogamos que seas lo más explícito posible, ya que
toda esta información nos resulta imprescindible para empezar a toda esta información nos resulta imprescindible para empezar a .~ '

f
1.1
1
trabajar con este niño. Si existen otras informaciones que no
quedan recogidas en estos puntos y que consideras pertinentes,
puedes anotarlas en el reverso de la hoja.
trabajar con este niño. Si existen otras informaciones que no
quedan recogidas en estos puntos y que consideras pertinentes,
puedes anotarlas en el reverso de la hoja.
·::-

'·
Fecha de hoy .................... 23-1-86 ................... .
Nombre y apellidos del niño/a ............. J.M............. . Fecha de hoy .................... 1-2-87 ................... .
.(!
1 Fecha de nacimiento ..... 16-2-81 ..... Edad .... .4 años .... . Nombre y apellidos del niño/a ............. P.R............. . '·, :1:
m
Escuela ......... Nivel ......... Parvulario 4 años ........ . Fecha de nacimiento ... 18-10-1975 ... Edad ... 11 años .. .
.ll Nombre del maestro/a ....... Curso ....... 1985-1986 ...... . Escuela ............ Nivel ............ 6. 0 grupo A ........... .
~ ¿Desde qué curso viene a esta escuela? ...... Este curso ..... . Nombre del maestro/a ....... Curso ....... 1986-1987 ...... .
¿Ha repetido algún curso? ........ no ........ ¿Cuál? ....... . ¿Desde qué curso viene a esta escu_ela? ..................... .
¿Qué es lo que te preocupa más de este niño en este momento? ¿Ha repetido algún curso? ........ no ........ ¿Cuál? ....... .
¿Qué es lo que t_e preocupa más de este niño en este momen-
a) Aspectos relacionales to?
.,:fl
) - Necesidad de llamar la atención de los niños y del maestro haciendo
( travesuras. simulando que se cae, molestando a los demás.
- Le cuesta compartir las cosas con los demás. a) Aspectos relacionales
- Poco constante en los juegos en que participa, se cansa y fastidia a los
demás.
- Trabajo generalmente sucio. - Es alegre, bondadoso, tiene amigos, es buscado por los niños problemá-
- No acepta las normas de clase. ticos por su buen carácter y docilidad. :¡
b) Aspectos de comprensión general y razonamiento
b) Aspectos de comprerisi6n general y razonamiento
- No quiere que lo corrijan ni acepta sus equivocaciones.
- A veces se hace el sordo: su madre dice que no es que no oiga, sino que
quiere ir a su aire.
- Poca atenci6n a lo que se solicita. Es capaz de comprender todo lo que - Es muy necesario repetir y repetir con él, se distrae con mucha facilidad
se dice, cuando el razonamiento está al nivel de la clase. y es lento en el razonamiento, quizá por falta de interés.

c) Area de aprendizaje específica

c) Area de aprendizaje específica
- La problemática más importante está en el desarrollo del lenguaje
oral.
- No pronuncia ninguna consonante correctamente, tiende a la nasaliza- - Lenguaje (expresión oral, comprensi6n)
ción. - Matemáticas (razonamiento)
- Observando el aspecto físico de los órganos de fonación, pienso que el - Idioma (expresión)
paladar lo tiene muy alto y puede dificultarle la expresión.

Cuadro 1: Hoja de derivación* Cuadro 2; Hoja de derivación*

* Transcripción original de la información ofrecida por los maestros. * Transcripción original de la información ofrecida por los maestros.

78 79
 3.2. Entrevista con el maestro

La entrevista maestro-psicólogo ha de satisfacer la necesi-

Antes de iniciar la exploración del niño que nos has derivado, dad por parte de éste de obtener del educador el máximo de
necesitamos tu información sobre los puntos que te indicamos información sobre el niño. Como hemos explicado en el apar-

l"
f;>~;::·
" .
más abajo. Te rogamos que seas lo más explícito posible. ya que tado anterior, la entrevista con el maestro ~s posterior a la
.1·:: • toda esta inform~ción nos resulta imprescindible para empezar a hoja de derivación. A partir de los datos de la hoja de deriva-
l"i,, . 1. trabajar con este niño. Si existen otras informaciones que no
r"~ . ción intentamos ampliar la información que el maestro tiene
11:¡ ¡¡ quedan recogidas en estos puntos y que consideras pertinentes,
~~~ "'I puedes anotarlas en el reverso de la hoja. del niño.
A lo largo del proceso diagnóstico contemplamos diferen-
-i~:
~
tes tipos de entrevista en función de su objetivo. En general,
,· ~l l diferenciamos tres tipos de entrevista que corresponden a
Jlj distintos momentos del proceso diagnóstico: inicio, devolu•
lt.:¡
illllll
Fecha de hoy .................... 23-2-85 ................... . ción y seguimiento. Las tres entrevistas se caracterizan sobre
Nombre y apellidos del niño/a ............ C.R. . .......... . todo por un intercambio de información entre el maestro y el
Fecha de nacimiento ..... 10-10-1978 Edad ..... 6 años .... . psicólogo.
1 Escuela ............ Nivel ............ l.º EGB. . .......... .
Nombre del maest~o/a ....... Curso ....... 1984-1985 ...... . Si bien generalmente las entrevistas se hacen con el maes-
tro-tutor, hay que tener en cuenta que·a menudo más de un
~~· ¿Desde qué curso viene a esta escuela? ... Párvulos 4 años .. .
t~ ¿Ha repetido algún curso? ........ no ........ ¿Cuál? ....... . maestro es responsable del niño. En estos casos es convenien-
r,,~
..... ¿Qué es lo que te preocupa más de este niño en este momen- te delimitar la participación de cada uno.
e~
to? No abordaremos en estas páginas la entrevista con el
?~
~~ maestro de apoyo de educación especial porque pensamos
·~ que tiene unos rasgos diferentes. Queremos aclarar, no obs-
R~
~ tante, la conveniencia de hacer en algunos casos entrevistas
4
~,
a) Aspectos relacionales conjuntas del maestro de aula ordinaria y el maestro de apoyo
1.,
¡
l
con el psicólogo, cuando el niño recibe atenGión fuera de la
·¡ clase.
b) Aspectos de comprensión general y razonamiento Del mismo modo que hemos considerado la derivación de
un niño a través de la hoja de derivación como un canal
de comunicación más formal, creemos que hay que conceder
importancia al contexto de la entrevista. Es decir, que hay que
. - Comprensión general y razonamiento lógico. realizar las entrevistas con tranquilidad, en la clase o en una
tutoría, y evitar los pasillos y las prisas.
En este apartado nos centraremos en la explicación de la
c) Area de aprendizaje específica. entrevista inicial. Las entrevistas de devolución y seguimiento
serán tratadas más adelante.

3.2.1. Objetivos de la entrevista inicial

Cuadro 3: Hoja. de derivación * A continuación enumeramos los principales objetivos de
la entrevista inicial con el maestro:
* Transcripción original de la información ofrecida por los maestros. Como condición indispensable se pretende, en primer

80 81

lugar, establecer una relación clara, funcional y positiva con
el educador.
- Ampliar la información que hemos recogido en la hoja
de derivación y profundizar en la derivación del problema.
Situar las posibilidades y dificultades del alumno en relación
i"
,,,f•' al grupo-clase.
)'
- Recoger la información que tenga el maestro sobre los
"'.!
.;¡ siguientes aspectos: adaptación del niño a la escuela y hábitos;
~.!
aspectos relacionales; información referente a la evalu~ción
~!
que el maestro hace de las principales áreas de conocimiento.
e!!
~' - Recoger la información que tenga el maestro sobre los
~~¡
¡,;¡ padres: actitud de los padres hacia la escuela, y la colabora-
~¡ ción y contactos de éstos con el maestro. Asimismo nos inte-
resa saber si el maestro ha hablado o no con los padres sobre
su preocupación por el niño y la actitud de los padres hacia la
derivación al psicólogo.
- Desvelar qué ha hecho el maestro hasta el momento de
la derivación para ayudar al niño. Nos será muy útil saber si
t
) previamente se han provocado cambios en las estrategias de
1
intervención y cuáles han sido los resultados.
i
- Fijar objetivos mínimos y compromisos mutuos en la
colaboración a establecer: qué espera el maestro de nuestra
intervención y qué esperamos nosotros. Aclarar cuál será el
proceso del diagnóstico (observación de clase, exploración
individual, entrevista con los padres ... ) y cúal será la función y
la forma de colaboración mutua dentro del proceso diagnós-
tico.
- Captar los aspectos más vivenciales de la relación que
establece el maestro con la problemática del niño. Intentar
entender las vivencias, las representaciones y los puntos de
preocupación que el maestro tiene en relación a la problemá-
tica del niño.
3.2.2. Desarrollo de la entrevista
Como hemos visto, el punto de partida inicial es la hoja de
derivación, tanto si está muy reflexionada, como si está poco
explicada y no informa demasiado. Para poder dar posterior-
mente unas orientaciones, estimamos imprescindible delimi·
tar, con la misma precisión y desde el principio, a qué nivel se
sitúa el problema del niño dentro de la clase.
En la entrevista inicial tendremos que ayudar al maestro a
R?
l
reflexionar sobre las capacidades y dificultades del niño, in-
tentando introducir aspectos o elementos que no han sido
valorados por él. En todo caso, y dada la angustia justificada
que en general generan los niños con dificultades, en esta
primera entrevista es conveniente intentar entrever los aspec-
tos positivos del niño con la finalidad de valorar sus capacida-
; l
des y comentarlas con el maestro. Asimismo es importante
ayudarle a reflexionar sobre cómo vive la problemática del
niño. Todos estos elementos los tendremos en cuenta en el
momento de elaborar orientaciones para el trabajo en la cla-
se. Y, en todo caso, la observación de clase ya nos aportará
elementos para conocer más a fondo las dificultades del
alumno en relación al nivel del grupo-clase.
Referente a la información que recogemos sobre los pa-
dres,. es importante tener presente que, si bien a menudo la
información que nos facilita el maestro es muy valiosa, habrá
que analizarla y contrastarla después de nuestra entrevista
con los padres.
En cuanto a las estrategias de intervención que ha probado
el maestro previamente a la derivación, queremos comentar
que cuando ha habido intentos de resolución del conflicto por
parte de éste, también suele haber una buena reflexión y un
,.,
alto compromiso durante el proceso, actitud que favorecerá
la posterior colaboración en el seguimiento del niño. ... ,•
.,¡
Probablemente, la idea más importante que hay qu~ tener
presente en la entrevista inicial es intentar transmitir que el
diagnóstico inicial tiene como finalidad ayudar al niño dentro
del aula ordinaria y que, además, el maestro jugará un papel
muy importante en la evolución positiva del alumno. Es cu-
rioso observar que, a veces, esta puntualización ·despierta
sorpresa en los educadores; ya que de entrada no suelen tener
en consideración el hecho de que ellos son un elemento
fundamental en la salud mental de sus alumnos. La valora-
ción de la función terapéutica del docente debe hacerse con
prudencia, ya que algunos maestros pueden sentirse insegu-
ros o escépticos ante la responsabilidad que se les atribuye.
En concreto, el desarrollo de la entrevista con el educador
tendría que seguir los apartados siguientes: profundización
en la definición del problema; ampliación de la información
con respecto al alumno en cuanto a diversos aspectos como
relaciones personales, hábitos, lenguaje, área de aprendizaje y
juego, entre otros; información de los contactos entre padres
83
 y escuela; estrategias de cambio utilizadas por el maestro, y,
finalmente, objetivos y compromisos mutuos.
3.3. Entrevista con los padres
li1··:
•# ~,
i
·s:¡
J~I En un trabajo de diagnóstico como el que nosotros realiza-
li¡i~
•• ·8·
rnos, muy contextualizado en la institución escolar, la entre-
vista con los padres también tiene que estar caracterizada por
~~! esta contextualización. Es por ello por lo que hemos podido
1:
il~ apreciar entre nosotros mismos difeyentes estrategias y técni-
·1·
'JJ•1: cas, incluso de un mismo profesional, según la escuela donde
~~!
,,.,.1 se está trabajando. Así, a veces, no se hacen entrevistas con
-· padres, otras se hacen al inicio y al final de proceso, en algu-
nas ocasiones únicamente se realiza una y, en fin, .una última
posibilidad es hacer las entrevistas conjuntamente con los
maestros.
~1· Los diferentes factores que determinan las diversas mane-
~~ ras de actuar son, entre otros, la naturaleza del caso, la escue-
;3 la y su funcionamiento en la relación con las familias, el
th.
t~
maestro concreto que nos deriva el caso y su implicación y,
·¡· f~
,i=
<~
finalmente, la disponibilidad de tiempo del psicopedagogo.
:.~
En el diagnóstico psicopedagógico, el punto de partida es
lq diferente al de un diagnóstico realizado fuera de la. escuela
·t.:\
...
1.. 1
1~i
porque en general no son los padres los que solicitan nuestra
colaboración para solucionar un problema, sino que somos
"·1 nosotros los que los citamos para pedir su colaboración para
resolver o mejorar conflictos que ellos a menudo descono-
cen. Generalmente, pues, la demanda de intervención no la
hacen los padres, sino que es el maestro el que detecta unas
dificultades determinadas y solicita nuestra colaboración.
Esta diferencia es ya de por sí bastante importante como
para percatarse de que hay que elaborar y tener un marco y
unas pautas diferentes, más. adecuadas al contexto en que
trabajamos. A pesar de todo, pensamos que en nuestro caso
no podemos aplicar rígidamente ninguna rnet.odología y que
en este sentido tenemos que ser suficientemente flexibles
para adaptar el contenido y el encuadre de la entrevista a sus
objetivos y contexto. Este criterio de flexibilidad ha de enten-
derse también desde la óptica de profesionales que procuran
contribuir en la definición del diagnóstico psicopedagógico
teniendo muy claro que no se trata de una definición ni de un
84
modelo cerrado y acabado, sino de una aproximación que
habrá que ir revisando y redefiniendo con la colaboración de
otros psicopedagogos o profesionales.
De todas formas, a pesar de esta idea de flexibilidad que es
importante de conservar, hemos ido estableciendo una serie
de criterios y pautas que mantenemos en la mayoría de las
situaciones y que nos ayudan a realizar la entrevista con los
padres.
3.3.1. Objetivos de la entrevista con los padres
En las entrevistas que realizamos con los padres, los objeti-
vos que nos proponernos pueden ser diferentes según el caso
que estemos trabajando.
Con las familias es importante ser muy claros en la cues-
tión de los objetivos del trabajo psicopedagógico, tanto para
nosotros mismos, como de cara a la misma familia y a la
escuela¡ la familia tiene que saber qué pretendemos cuando
los llamamos para hablar con ellos y han de poder mostrarse
de acuerdo o en desacuerdo con nuestras intenciones.
A continuación enumerarnos los objetivos que en general
nos planteamos, teniendo en cuenta que en una entrevista
pueden coincidir unos cuantos:
... Informar a los padres que, como psicólogos de la escue-
la de su hijo, estamos intentando colaborar con el maestro en
determinados aspectos que le preocupan.
· - Obtener información y datos de la situación familiar, ver
el tipo de relaciones que se establecen y el papel del niño
dentro de estas instituciones.
- Informar y explicar a los padres cuál es la situación de
su hijo en la escuela, tanto sobre aspectos de rendimiento
escolar corno sobre aspectos relacionales y de comporta-
miento.
- Ver y captar la capacidad de cambio y flexibilidad de la
familia para poder escoger mejor las soluciones que les pode-
mos proponer.
- Escuchar lo que los padres nos quieren explicar o con-
sultar.
· - Solicitar la colaboración de la familia para poder enten-
der mejor qué está pasando y/o intentar introducir cambios
que mejoren la situación del niño en la escuela.
85
 ·-- H _ . ___ ~ -= """™ ·-· - ---=.@U
3.3.2. Tipos de entrevistas
A continuación diferenciamos los tipos de entrevistas que
acostumbramos a realizar con las familias, según el momento
del proceso diagnóstico o según quién sea el que solicita
nuestra intervención.
a) Según el momento del proceso diagnóstico:
Inicial: primer contacto con los padres.
De devolución: después de haber realizado el diagnós-
tico; se incluyen orientaciones o propósitos de cambios con-
cretos.
- Mixta: cuando sólo realizamos 'una entrevista durante
el proceso del diagnóstico; se trata de informar y pedir al
mismo tiempo determinadas informaciones; se incluyen as-
pectos de devolución porque ya conocemos al niño y tenemos
determinadas hipótesis diagnósticas que confirmamos en esta
entrevista.
De seguimiento: durante el mismo curso o en ofros
cursos posteriores; forma parte del proceso de seguimiento
de un caso determinado; en general la realizamos después de
haber observado al niño y de haber hablado con el maestro.
Los objetivos específicos dependerán del análisis y la valora-
ción de cada caso.
De estos tipos de entrevistas, posteriormente nos centrare-
mos en la inicial, ya que es la que puede mantener una estruc-
tura más estable; las otras entrevistas no siguen una secuencia
determinada sino que se adaptan y varían más en función de
cada caso.
b) Según el agente de la demanda:
Demanda realizada por el maestro:
Como hemos explicado anteriormente, esto es lo que suce-
de en la mayoría de los casos en que intervenimos. En esta
situación somos nosotros los que solicitamos la entrevista, y a
menudo por motivos que los padres desconocen o conocen
vagamente.
- Demanda realizada por los padres:
Los padres se han enterado de nuestra presencia en la
86
·'i- . ' ¡ GE íii
escuela y piden al maestro una cita para hablar con nosotros.
En estos casos el objetivo básico para nosotros es escuchar lo
que los padres vienen a explicarnos y procurar hacer compa-
tibles las orientaciones dadas a la familia y las actuaciones en
la escuela.
3.3.3. Entrevista inicial con los padres
Primeramente tenemos que decidir a quién convocaremos a 1
·¡
la entrevista. En la mayoria de los .casos llamamos a 1
la pareja (padre y madre) y-aunque a menudo es solamente la
madre la que se presenta en la escuela, a causa de los roles que +\¡:1!
funcionan tradicionalmente- pensamos que es muy importante
insistir en que sean los dos los que vengan, ya que la informa- !"
ción es más rica y amplia para nuestro campo de observación.
A partir de la introducción en nuestros equipos de algunos
aspectos y reflexiones de la teoría sistémica de la comunica-
ción, hemos empezado a citar en algunos casos a otras perso-
nas que conviven o que tienen un peso importante dentro de ;:¡·
las relaciones familiares (hermanos, abuelos, u otros), ya que ,,,
nos ayudan a entender lo que está pasando. De todas formas,
actualmente se trata de entrevistas puntuales y difícilmente "'·'
il
generalizables, y pensarnos que es una de las cuestiones sobre : ;:; ¡
la que conviene reflexionar y profundizar. •;¡
1i:
A veces también, y en función de los objetivos de la entre- ·'1:!
vista, es aconsejable la presencia del mismo alumno, y es casi
indispensable si éste ya es mayor.
En relación a la presencia o no del maestro del aula en la
entrevista, de acuerdo con el criterio general de flexibilidad y
adaptación al contexto, estimamos que a veces su presencia
es muy útil y nos porporciona una gran ayuda a la hora de
entender lo que está pasando y de hacer entender a los padres
la situación de su hijo en la escuela. En la práctica constata-
mos que su presencia se ha relacionado con diferentes facto·
res: motivo y objetivos de la entrevista, características perso-
nales del maestro, tipos de relaciones que se establecen con
los padres y relación psicólogo-maestro. entre otros ... En ge-
neral creemos que es desaconsejable cuando no existe un
contexto de colaboración entre el psicólogo y el maestro o
cuando el tipo de problema se centra exclusivamente en la
situación familiar. Para que esta entrevista sea provechosa es
87
 1

I en este tipo de entrevista porque es más fácilmente generali-

1 imprescindible que haya previamente una preparación con- zable a los diferentes tipos de problemáticas y porque se trata
junta, han de establecerse claramente los papeles de cada del primer contacto con los padres. Algunos aspectos de las
uno, y al finalizar es necesaria una evaluación conjunta de los entrevistas de devolución y seguimiento se tratarán también
resultados. más adelante.
¡;: Para obtener una mayor claridad, ya desde el inicio de Al principio nos presentamos a los padres como psicólo-
·t!
.;1¡ nuestra relación con los padres, utilizamos una hoja de cita- gos de un servicio psicopedagógico que estamos trabajando
ción del servicio, que el maestro les hace llegar para que ellos en aquella escuela concreta. Explicamos a los padres el tipo
-ti
¡¡,¡ sepan claramente quién los llama y por qué motivo. Normal- de trabajo que realizamás (colaboración con la escuela y los
....
<ll
mente se los cita en la misma escuela y dentro del horario maestros, consulta para casos concretos., antes de que

J8· escolar. (Véase el cuadro 4.) los problemas que se han detectado se agraven ... ) y les comu-

I'º
Jl 1
Srs ....................................... .
nicamos los días que estamos en la escuela para que tengan
clara nuestra localización. Les explicamos el motivo por el
que los hemos citado y el «problema» que se presenta en la
escuela. Según el momento del proceso de diagnóstico en que
se les llame, este problema estará básicamente definido por el
El maestro/a nos ha comunicado que estaba preocupado/a maestro (hoja de derivación-entrevista con el maestro) o, si
por la evolución escolar del/la ....................... . los citarnos tras haber realizado ya una observación en ·la
Con el fin de buscar vías de solución a la situación plantea-
¡!f·· clase~ tendremos también nuestra propia visión sobre ·este
~
da, creemos que puede ser útil una colaboración entre la
problema.
escuela, la familia y nuestro Servicio. Nos parece impor- Les comunicamos que el maestro ha pedido nuestra cola-
~
tante poder mantener una entrevista con ustedes para co-
boración para intentar solucionar o mejorar la situación de su
nocer su opinión respecto a la situación por la que pása su
hijo.
l hijo/hija.
1 '
Les preguntamos qué piensan ellos de este problema, si ya
1
Por ello les solicito que vengan a mi despacho, en la escue- tenían conocimiento, si lo habían notado ellos mismos, si
: la de su hijo/hija, el ..... día ..... de ·..... a las .....
'
1 creen que es grave o piensan que no, si hay otros más impor-
;J Si les fuera imposible asistir a esta entrevista en la fecha y
tantes o que les preocupan más (ya sea del mismo niño o de
"l hora señaladas, les ruego que me llamen por teléfono para otro miembro de la familia), etc .
• concretar otro día para hacerla. ( ........ Tel. ....... .
Se trata, sobre todo, de investigar la comunicación que
horario: .............................. ).
existe entre el sistema «escuela» y el sistema «familia»; ver
hasta qué punto comparten objetivos comunes o si la familia
Atentamente,
está desbordada por otras circunstancias o problemas más
graves y no les preocupa la situación del hijo en la escuela. Se
Firmado:
trata de ver qué importancia conceden al «problema» emer-
gente manifestado por la escuela. Este momento es muy im-
......... de· ......... de 198 ........ . portante, ya que lo que los padres digan y manifiesten en estos
momentos nos ayudará a prever la posible colaboración pos-
terior de la familia y a pensar las estrategias que tendremos
que utilizar. Es necesario disponer de tiempo suficiente para
Cuadro 4: Hoja de citación
poder estar atentos y receptivos a todo lo que la familia nos re-
vele.
A continuación detallamos los pasos que han de seguirse en la
Tras haber centrado la entrevista y haber hablado sobre el
primera entrevista. Como hemos dicho, nos centramos más

88 89
 motivo que nos mantiene reunidos en aquel momento, se
solicitan informaciones concretas sobre el niño y la familia.
Les expresamos nuestro relativo desconocimiento de lo que
puede estar pasando y les pedimos su ayuda para poder enten-
derlo mejor y, por tanto, para poder intentar encontrar solu-
;-:~; ciones.
''~1
i?f Se procura que expliquen la situación y composición fami-
~.~ liar: miembros que conviven, edades, ocupaciones, horarios y
•¡.~
11.11 datos de su familia de origen. Estos datos son importantes
~~~ para conocer la familia con la que estamos hablando, para
1~~ conocer su funcionamiento y estilo de convivencia, para in-
ir:. tentar deducir el papel del niño dentro de esta familia, expec-
¡t,:.:
¡¡¡ tativas que tienen de él, exigencias, tipos de relaciones que se
~; establecen ... , etcétera.
Después nos centramos en los datos del alumno. Se solici-
tan algunos datos evolutivos; descripciones que algunos
miembros de la familia hacen de él (carácter, relaciones,
diferencias con otros miembros de la familia ... ), datos de su
(. escolaridad, actividades extraescolares, ocupaciones y rela-
''
1
ciones extrafamiliares ... Se intenta que las diferentes pregun-
tas que se vayan formulando aporten información sobre los
límites que hay dentro de la familia, entre los diferentes sub-
sistemas (pareja/hijos/otros ... ) y con el exterior, y muestren
las jerarquías que se establecen en los momentos de tomar
determinadas decisiones.
Todo ello nos ayuda a ver el tipo de relaciones y de reglas
que tiene esta familia, hasta qué punto son funcionales y
claras o si, por el contrario, producen confusión y, por tanto,
inestabilidad.
A través de esta entrevista es necesario ver en qué momen-
to se encuentra esta familia en relación a su ciclo vital y la
capacidad de adaptación que manifiesta ante los momentos
de cambio.
Tras recoger estos datos e informaciones, explicamos a la
familia lo que sabemos que se ha hecho hasta ahora en
la escuela para intentar solucionar el problema (maestro de
ayuda, programa diferenciado, normas determinadas ... ) e in-
vestigamos el conocimiento que ellos tienen y la importancia
que conceden a estas actuaciones.
Es conveniente expresarles la necesidad de su ayuda y
colaboración para mejorar la situación; se procura que ellos
propongan soluciones alternativas y expresen su opinión so- .
90
bre el proceso que se está siguiendo y se intenta que se impli-
quen y participen en él.
Para que la familia tenga interés en colaborar con noso-
tros, es necesario que se sienta respetada y valorada en todo
momento; es indispensable evitar actitudes omnipotentes
como las que tienden a dar consejos, sin tener muy en cuenta
la opinión y las posibilidades de cambio de lá familia.
.]
Se intenta, pues, establecer conjuntamente los cambios 1
f
que se quieren conseguir, procurando plantearse objetivos ·/
posibles y modestos para evitar el desánimo y el fracaso; si
nosotros tenemos propuestas concretas que hacer, les expli-
camos los cambios que se pretende conseguir en la escuela y
pedimos su colaboración.
A continuación se procura definir lo que se hará para inten-
tar cambiar la situación. Los acuerdos y compromisos que se
pueden tomar pueden ser muy diversos según el caso; desde la
derivación a algún centro para realizar terapia o reeducación,
tareas concretas que tendrán que hacer en casa, normas o acti-
tudes que procurarán mantener, hasta quedar para posteriores
entrevistas para trabajar más el tema. En el caso de que poda-
mos introducir cambios, nos despedimos con estos acuerdos
concretos y compromisos. Si no hemos llegado a concretar
compromisos, los invitaremos a volver y les indicaremos los
días que estamos en la escuela y qué han de hacer si quieren .,.,
"
,,
.~
ponerse en contacto con nosotros en otro momento.
Como ya hemos dicho antes, seguimos este modelo de
entrevista inicial con padres en el caso de que sea el maestro
el agente de la demanda; si la solicitud de intervención la
hacen los padres, el proceso es muy diferente, ya que en
principio suponemos que ya existe una voluntad de cambio.
En estos casos precisamente es más fácil que las familias
acepten la derivación a centros especializados que puedan
realizar una labor más continuada, ya que nuestra interven-
ción con las familias está muy condicionada por la escuela, y
no puede tener en general una periodicidad tan frecuente
como quizá convendría.
3.4. La observación
En este apartado haremos unas consideraciones sobre la
observación, ya que, como hemos dicho anteriormente, en-
91
 tendemos que se trata de un recurso muy peculiar del diag- - Conocer la dinámica, comunicación y relación entre el
nóstico psicopedagógico. alumno y el maestro.
Después de publicar el libro que trataba sobre la observa- - Conocer las dificultades del alumno a la hora de enfren-
ción del maestro, nuestro interés se centró en la observación tarse con una tarea concreta en el interior de un grupo-clase.
de clase realizada bajo una perspectiva psicopedagógica. Du- - Conocer la adecuación de los trabajos que el alumno
~~lii rante bastante tiempo, se han mantenido discusiones. conjun- hace en la clase en relación a sus capacidades y/o dificultades,
4¡1
¡;~,
~;
i! tamente con profesores de Psicología Evolutiva, en torno a la y en relación al nivel del grupo-clase.
ru,t,'
•i I
técnica utilizada en estos tipos de obsevación, así como a las - Conocer la receptividad del maestro en relación a la
valoraciones que se podían extraer. De esta forma, hemos devolución que el psicólogo podrá hacer. Es decir. contextua-
iJf.!!"[11 trabajado tanto a nivel de reflexión teórica como de utiliza- lizar el programa de trabajo y las orientaciones que daremos
~8
1
'/ . ,ji ción práctica. En este apartado trataremos casi exclusivamen-
te de la observación de clase, ya que es la que utilizaremos con
al maestro.
- Conocer la capacidad que muestra el niño de recibir
1li!
t-·· más frecuencia y sobre la que podemos aportar más datos, sin
que ello suponga que restemos valor a las observaciones que
ayuda individualizada.

se pueden hacer en otros ámbitos escolares, como el comedor

o el recreo, entre otros. B. Tipos de observaciones

Las situaciones que nos encontramos en la escuela, y para

1.. 3.4.1. La observación del alumno en la clase las que nos piden ayuda, son muy diversas. Creemos que es
'~
~ necesario adaptar nuestra intervención al análisis previo que
.~
. La observación es un instrumento que nos permite reali-
,:;
hayamos hecho para que podamos ser tan eficaces como sea
zar un análisis del problema en la situación en que éste se posible en nuestra práctica diaria. Por ello, a pesar de que a lo
h~
..
, •
muestra principalmente. Como se ha comentado anterior-
..: largo de este apartado de la observación hablemos básica-
mente, nos interesa la observación porque nos permite hacer
l ,.
~
1
.. un estudio contextualizado. El aula será el contexto priorita-
mente de un tipo de observación, observación del alumno en
el interior del grupo-clase, no podemos olvidar las variables
l rio donde habrá que aytidar al alumno con dificultades. Ade- que hacen plantear la necesidad de adaptaciones.
1' más, en el diagnóstico psicopedagógico es importante consi-
De entre las variables más importantes que condicionan la
derar los aspectos de comunicación y de interacción, así decisión sobre qué tipo de observación ha de efectuarse, que-
como los factores y elementos que intervienen en la situación rríamos señalar las siguientes:
de enseñanza-aprendizaje.
- Conocimiento previo o no de la dinámica que se estable-
ce en el aula (grupo-clase con maestro que ya hemos conoci-
A. Objetivos do repetidamente en otros cursos o durante el curso).
- Qemanda que ha motivado la observación; alumno/s
La finalidad última que tiene la observación sobre la situa- que presentan dificultades de aprendizaje, de comportamien-
ción escolar es ayudar al alumno a través del maestro. to; grupo-clase muy agresivo e imposibilidad por parte del
Además, y derivados de este primer objetivo, podemos maestro de controlar el grupo; ayudar a cambiar algunos
señalar otros: · aspectos de la práctica pedagógica; ayudar a evaluar un traba-
- Conocer la dinámica y la relación dentro del grupo-clase jo psicopedagógico que ha de iniciarse con un grupo de maes-
y, concretamente, referidas al alumno que vamos a observar. tros ...
- Conocer las normas y reglas de funcionamiento que ri- - Observación centrada en una demanda muy concreta de
gen la clase para adecuar nuestras orientaciones al contexto dificultades del alumno o muy amplia (problemas de lenguaje
·en que han de llevarse a cabo. oral, de conducta, de grafomotricidad ... ).

92 93
.,
- Momento del proceso de exploración psicopedagógica
en que se lleva a cabo la observación (inicio, seguimiento en
cursos posteriores ... ).
- Edad del alumno que vamos a observar (alumno de par-
vulario, de ciclo inicial, de ciclo medio ... ).
Actualmente hacemos pequeñas variaciones en el marco y
en la organización de la observación en función de las varia-
bles mencionadas. Así desarrollamos observaciones diversas
que entre ellas tienen matices diferenciados:
- Observación de un grupo-clase. Aquí nos interesa básica-
mente retener y analizar a fondo los aspectos señalados en el
punto 1 (la actividad general del grupo-clase) de «Delimita-
ción de los aspectos que consideramos importantes a obser-
var>> (apartado D), es decir, la actividad del grupo-clase (el
apartado D se estudiará con detenimiento más adelante).
También podemos diferenciar en este punto si la situación
que vamos a observar nos interesa que esté preparada (que
entremos cuando realizan «aquella>> actividad concreta
que queremos valorar) o si preferimos entrar en el aula en
cualquier momento de la jornada escolar.
- Observación de un alumno. En este tipo de observación
-la que hemos discutido y utilizado más- se trata de observar,
sobre todo, los aspectos señalados en el punto 2 (la actividad
del alumno) del apartado «Delimitación de los aspectos que
consideramos importantes a observar», sin olvidar la referen-
cia al punto 1 (la actividad general del grupo-clase dentro del
apartado D) .. En este tipo de observación también nos puede
interesar preparar la situación (momento de juego, momento
en que se haga resolución de problemas ... ) o bien entrar en
cualquier momento dd día.
- Observación participativa. En algunos casos consideramos
necesario y provechoso trabajar algo conjuntamente con el niño
para ver cuál es su capacidad de admitir ayuda, cómo se organi-
za a partir de nuestras sugerencias, captar su percepción sobre
cómo hay que hacer un trabajo determinado, etc. La observa-
ción participativa se ha realizado en situaciones de juego, de
resolver un ejercicio de lengua, de lectura, y sobre todo en
parvulario, en el ciclo inicial y en el aula de educación especial.
- Observaciones de seguimiento. Hacemos estas observa-
ciones cuando queremos evaluar la situación en que se en-
cuentra el alumno tras un periodo de ayuda a través de un
programa de desarrollo individual, cuando queremos ver
94
cómo sigue el alumno al principio de un curso escolar, etcétera.
C. Aspectos de técnica y metodología
Una vez hechas las consideraciones y explicaciones nece-
sarias para poder entender el papel que nosotros otorgamos a :l
la observación, será el momento ya de pasar a explicar los j
aspectos metodológicos concretos que hemos adoptado en ¡
:i
nuestros equipos. A partir de ahora, tendremos que centrar-
nos en la explicación de un tipo de observación. Señalamos
que necesariamente cada equipo y cada profesional ha de
adaptar el tipo de observación a su situación y contexto parti-
cular. Ello implica la reflexión previa sobre qué hay que ob-
servar en la clase, cuáles serán las pautas de análisis y qué
parámetros interpretadores y elementos de valoración utiliza-
rá el psicólogo a la hora de efectuar el análisis. En la explica-
ción que sigue comentaremos la observación que haríamos
de un alumno que nos ha derivado el maestro de la clase por
dificultades diversas. Tenemos que recordar que esta obser-
vación parte de la base de que el alumno pertenece al grupo-
clase y, por tanto, sus actuaciones se registrarán e interpreta-
. rán en relación a la dinámica del entorno.
Asimismo, la consideraremos como una observación de
inicio de diagnóstico. '; j:,
• t~
Empezaremos por mostrar algunos aspectos que hay que f~
•'.
tener presentes a la hora de realizar una observación:
- Datos previos: Hay que tener información previa de par-
te del maestro. La información se puede limitar a la hoja de
derivación o bien puede ser una entrevista con el maestro.
También puede resultar útil tener datos de observaciones
previas del alumno por parte del maestro.
La información recibida determinará el momento y la
hora; en relación a la actividad de clase. Si es posible, es útil
tener datos previos sobre la actividad que los alumnos realiza-
rán a la hora de la observación (si es la primera vez que la
realizan, si es una actividad repetida ... ).
- Contexto: Con ello nos referimos a todos los aspectos que
hay que tener presentes y que muestran el marco de la observa-
ción. Es importante que en la observación quede consignado el
número de alumnos en el aula y el número de alumnos que
· observamos, así como su posición dentro del aula. En este
95
 sentido resulta de gran utilidad realizar el plano de la clase,
situando en él a los alumnos observados, al maestro y al
propio observador.
Asimismo es conveniente señalar el día y la hora en que se
eµipieza a observar y hacer referencia a la actividad que los
alumnos estaban realizando anteriormente y a la que realizan
¡fl
d en el momento de entrar (si llegan de casa, si vienen del
recreo, si entran a la mitad de una actividad... ).
11~' ~!
En cuanto al propio ámbito físico del aula sólo hay· que
recoger dentro de la observación los datos más significativos.
a.! Técnica: En el momento de entrar en el aula pedimos
lirica al maestro que nos presente a los alumnos. Cada maestro hace
una presentación de acuerdo con su percepción de la situa-
f-
5 ción. A continuación nos sentamos en un lugar cercano al
niño o niños que vamos a observar, intentando no molestar en
ningún momento, ni interferir en la dinámica de la clase. La
transcripción de la observación tiene una forma narrativa e
intenta recoger las situaciones tal como se producen, es decir,
1·. dando una explicación tan objetiva como sea posible de lo que
:~
J
pasa en la clase y de lo que hace el niño que hemos ido a
observar. Ello no quiere decir que, a veces, no consideremos
..
,,,;,,'
conveniente anotar, diferenciándolas convenientemente, las
impresiones personales que percibimos como observadores
¡. . de aquella situación. La consignación temporal ha de hacerse
a intervalos regulares, centrándonos en las actividades que se
llevan a cabo en el aula. Hay que reseñar prioritariamente su
inicio y final, así como las situaciones puntuales que se consi-
dere importante reflejar. Cuando se anoten los datos sobre las
actividades de clase, se deberá constatar el tipo de material,
así como las intervenciones del maestro y la respuesta del
grupo-clase y de los niños observados. En lo que se refiere a
las intervenciones del maestro, conviene recoger las consig-
nas tan literales como sea posible. Durante la observación es
preciso ir introduciendo datos sobre el ambiente general de
toda la clase, tanto en lo que atañe a los hábitos propios.
de trabajo, como a la problemática observada.
En la situación de inicio de diagnóstico, es aconsejable no
observar a más de dos niños simultáneamente. Hay que situarse
discretamente cuanto más cerca mejor de los niños a observar.
Cuando durante la observación no se pueden recoger da-
tos concretos sobre el desarrollo y realización de la actividad,
hay que hacerlo al finalizarla.
96
Siempre que sea posible, es importante obtener una mues·
tra del trabajo realizado por los niños durante el periodo de
observación, para poder efectuar un análisis detallado, si se
trata de un trabajo con papel y lápiz.
Una vez finalizada la observación de clase, consideramos
importante hacer un comentario global, no de valoración,
con el maestro. Después, una vez realizado el análisis, es
importante quedar con él en otro momento para comentar y
discutir aspectos concretos de las conclusiones y orientado·
nes. De hecho, este tipo de entrevista no siempre se realiza,
pero queremos remarcar su valor ya que permite analizar y
pensar con tranquilidad aspectos de organización de la clase.
D. Delimitación de los aspectos o indicadores que conside-
ramos importantes a observar
Como ya hemos avanzado, pensamos que para poder ofre·
cer orientaciones relativas a un alumno concreto, hay que
conocer algo más que el alumno, es decir, es necesario captar
lo más a fondo posible el ambiente y la organización de la
clase donde se sitúa .
Así, siempre existen dos aspectos que están presentes en
nuestra observación: la actiYidad general y la actividad del
alumno.
1) La actividad general del grupo-clase tiene en cuenta el
orden secuencial de todas las actividades o subactividades en
sus momentos de:
* Inicio: es decir, se nota la manera en que se presenta
esta actividad.
* Desarrollo: se registra la forma en que se organiza la
clase, la actitud del grupo-clase y los acontecimientos que nos
informan sobre el nivel general medio de ejecución, las difi-
cultades generalizadas y el ritmo de ejecución.
* Fin: se trata de captar la presentación del final de cada
una de las actividades.
También hay que prestar atención a las intervenciones del
educador, tanto las específicas en relación a determinados alum-
nos, como las específicas dirigidas a todo el grupo en general.
2) La actividad del alumno que tenemos que observar:
qué hay que retener de la información relativa a las interac-
ciones personales del alumno, a su actividad con respecto al
97
"'!

trabajo, al nivel de realización de las actividades planteadas y

a las intervenciones concretas del educador respecto a este
alumno. También consideramos pertinente anotar la interac- - se asegura/no se asegura el grado de comprensión
ción del niño con el observador. - coherencia interna de la consigna (contradicciones)
Es evidente que, según el tipo de demanda y el motivo de la
- Desarrollo
observación, se pondrá más énfasis en unos aspectos que en otros.
A continuación, pasaremos a comentar los elementos de
• Organización de grupo-clase
valoración de análisis o indicadores. •Actividad: ¡
f.
- conjunta/pequeños grupos/individual/diferenciada 1
··j
- existencia/no existencia de otras actividades: pequeños
E. Elementos de valoración de análisis grupos/individuales
- centrada en el educador/alumno: autonomía e iniciativa
A partir de la práctica en valoraciones de clase y a través de - tipo de actividad:
las discusiones mantenidas respecto a alumnos con dificulta- receptiva/ ejecutiva/ reproductiva
des, hemos podido ir desglosando algunos aspectos que nos •Actitud general del grupo-clase
sirven para explicamos qué está pasando en el aula. - Interés centrado en la tarea/concentración/dispersión
Nos parece muy importante señalar que tomar en conside- - Oscilaciones/estabilidad en mantener la atención
ración estos aspectos y no otros está en relación directa con - Participación/no participación en la tarea
nuestra manera de entender el proceso de crecimiento y • Realización de las actividades
aprendizaje del alumno. Y, en consecuencia, también estos - Seguimiento/no seguimiento de la consigna
indicadores nos muestran los puntos que pueden ser relevan- - Grado medio de ejecución; dificultades, errores generales
- Ritmo medio de ejecución •
tes en la génesis y en la manifestación del conflicto y, por
- Hábitos en la presentación, pulcritud
tanto, esenciales para su abordaje dentro del aula.
A continuación pasamos a exponer las dimensiones del Final
,.
análisis. ''
¡'··
• Existencia/no existencia de una reflexión sobre la tarea reali- ·~
zada (como elemento integrador de conjunto) ~
•'.
•Evaluación individual/colectiva/no evaluación
1. ACTIVIDAD GENERAL DEL GRUPO-CLASE
•
1.2 Intervenciones del educador
Descripción y orden secuencial de las actividades: tema; grado
de globalización; nexo entre las actividades; ritmo ajustado a toda • No intervención
la clase, a pequef'los grupos, individualmente. • Intervención de disciplina
Indicadores • Intervención de organización y dirección
• Intervención de evaluación de la tarea
1. 1. Proceso de la actividad • Intervención de propuesta (ayuda que hace pensar al nirio)
e Intervención de reflejo (repetir lo que ha dicho el niño)
Inicio • Intervención externa a la tarea.
•Valoración de distancia/sobreprotección
• Nexo con actividades anteriores (existe/no existe)
•Consigna: 2. ACTIVIDAD ALUMNO/S QUE OBSERVAMOS
- presencia/ausencia
- general/por partes 2. 1 lnteracci6n con el maestro
- colectiva/individual/pequeños grupos

98 99
 1

1
e Iniciativa de la interacción: . 2.4. Realizaci6n de las actividades

~
- alumno/ maestro
• Frecuencia de la interacción • Seguimiento/no seguimiento de la consigna
•Tipo de interacción del maestro: •Ritmo de ejecución en relación al grupo:
- no intervención - lento/rápido/igual
- disciplina • Nivel medio de ejecución
- organización - dificultades y errores generalizados/ copia de los otros
~di~,I - evaluación •Hábitos de trabajo:
- pulcritud, presentación
-propuesta
Pi! -reflejo • Finalización de la tarea:
;¡ - explicación - sí/no/con ayuda
01 - externa a la tarea
• Tipo de intervención del alumno: 2.5. Interacción con el observador
- dependencia/autonomía
- distancia/ sobreprotección •Existencia/no existencia de la interacción
' - externa/interna a la tarea •Frecuencia
¡ - solicita ayuda •Características:
- solicita control: tarea/externo a la tarea - directa/indirecta .
• Situación y posición del nif\o en relación al maestro - centrada/no centrada en el trabajo
t· • Capacidad de ver los errores con ayuda
2.2 lnteracci6n con los compañeros
1.
• !.. , • Iniciativa Pensamos que todos los indicadores que hemos enumera-
•Frecuencia: do son aspectos que puede ser útil interiorizarlos para poder
:¡ - poca/nula/mucha hacer un análisis y un vaciado de la observación lo más exac-
e Interacción pequeño grupo/mayoría de niños tos posible. Como ya hemos señalado, se trata de unos indica-
•Tipo de interacción: dores que para nosotros son significativos para entender cuál
- dependencia/autonomía
- distancia afectiva
es la situación de enseñanza-aprendizaje que se da en el inte-
- externa/interna a las tareas rior de la clase. Esta información la utilizaremos a la hora de
- solicita ayuda/ ofrece ayuda hacer el análisis de la observación, tal como explicaremos en
- participación en conflictos, agresiviq~d el apartado siguiente.
•Percepción que el grupo tiene del niño ·
- rechazado/burla/ aceptado
F. Pauta de análisis de la observación
2.3. Actitud hacia las actividades
Hasta aquí hemos expuesto un análisis exhaustivo del ma-
• Interés/ dispersión/ concentración terial registrado en la observación de clase. Sin embargo,
•Oscilaciones/estabilidad
muchas veces únicamente nos interesa hacer una valoración
• Participación
•Tenso/relajado
más breve o, sencillamerite, extraer las informaciones más
esenciales. Con esta intención, en los últimos años hemos ido
desarrofütndo diversas pautas o guías que, recogiendo sólo
los aspectos fundamentales de las interacciones de clase, per-

100 101
mitan, a pesar de ello, captar y valorar de una forma global y
relativamente rápida el comportamiento del niño. El guión
que seguidamente exponemos es una síntesis de los aspec-
tos que se retienen en una valoración resumida de la observa-
ción.
O. Contexto de la observación.
l. Valoración general de la tarea.
2. Actitud del alumno durante la tarea.
3. Realización del trabajo.
4. Relación alumno-maestro.
5. Relación con los compañeros.
6. Interacción con el observador.
7. Comentarios del maestro y con el maestro.
8. Valoración global de la observación.
9. Conclusiones de la observación.
1O. Orientaciones.
O. Contexto de la observación.
Retenemos la hora del día en que se realiza la observación,
el número de alumnos y la situación del alumno observado.
Asimismo, la actividad que están realizando los alumnos en el
momento y antes de la observación.
1. Valoración general de la tarea.
En este apartado nos referimos a la actividad general del
grupo y cómo se estructura y organiza la tarea. Así, interesa
valorar el grado de organización de la tarea, el nexo con activi-
dades anteriores, la claridad de las instrucciones y consignas, la
organización del grupo-clase, la actividad del grupo, el grado de
realización de la actividad y la evaluación de esta tarea.
2. Actitud del alumno durante la tarea.
Aquí nos interesa mencionar la actitud que muestra el alum-
no durante el inicio, el desarrollo y el final de la actividad.
3. Realización del trabajo.
En este punto se trata de hacer una comparación del traba-
jo del alumno con respecto al nivel de realización del grupo·
clase. Habrá que obtener la información sobre el grado de
seguimiento de las consignas y sobre todo el desarrollo y
finalización de la actividad.
102
4. Relación alumno-maestro.
Hay que fijarse en quién toma la iniciativa en la relación,
con qué frecuencia se da, qué tipo de interacciones existen
entre los dos, cuál es la situación y la posición del niño en
relación al maestro, y hacer una comparación de las interven-
ciones en general y con el niño observado. ,¡
1
5. Relación con los compañeros. 11
f
'j
Aquí nos referimos a la consignación del tipo de relacio-
nes que el altitHiio obseryadc> establece Cbtl los compañeros,
así como la frecuencia y ih iniciativa en las comunicaciones.
Además, interesa ver con cuántos alumnos se relaciona e
intentar ver cuál es la percepción que tiene el grupo del niño
observado.
6. Interacción con el observador.
Dado el caso de que exista este tipo de interacción, cree-
mos conveniente explicar de qué tipo es, la frecuencia y las
características.
7. Comentarios del maestro y con el maestro.
Además, al final recogemos nuestros comentarios y los del
maestro en relación al alumno observado durante aquel .:~
rato.· 1••~
i:
8. Valoración global de la observación.
Una vez hecho todo esto, intentamos realizar una valora-
ción global recogiendo los indicadores y las valoraciones más
relevantes en relación al motivo de la observación. Hay que
obtener datos de la actividad del grupo-clase y también del
alumno que hemos ido a observar. Se intentará hacer una
valoración y una interpretación que incluyan tanto los aspec-
tos que informan sobre el buen desarrollo, como los que
pueden entorpecer esta buena dinámica.
9. Conclusiones de la observación.
A continuación, hay que extraer unas conclusiones que
consistirán en integrar los datos de la observación con la
información inicial del alumno. En este apartado también hay
que hacer referencia a aspectos que hay que seguir investigan-
do para poder continuar el proceso iniciado.
10.'l
 1O. Orientaciones.
Para acabar, las conclusiones extraídas al final de la obser-
vación han de servir para decidir qué orientaciones se darán
al maestro y cuál será la continuación del proceso. Llegados a
este punto es conveniente reflexionar sobre cuál sería, de
1·1;¡¡ entre todas las informaciones recogidas, la de asimilación
; n' más fácil por parte del maestro y que, por tanto, tendría que
11' ~¡ transmitirse en primer lugar. Asimismo habría que establecer
:111 ~I
un programa de seguimiento del caso que fuera integrando
:.!~,1~,·
1
progresivamente las demás informaciones. Hay que señalar
¡8111
en la alfombra. El maestro le pone la bata. El maestro hace
salir a un niño para que ponga el tiempo que hace en el
calendario. (Es un niño que ayer no fue a la excursión que
hicieron todos a Sant Sadurní d' Anoia, a las cavas.) El maestro
habla con él de su enfermedad de ayer, qué le pasaba ... Habla
también del tiempo que hace hoy.
«Vamos a explicarle a Josep Manuel la excursión que hici-
mos.» Algunos niños empiezan a comentar cosas desordena-
damente (tren en que se subieron, autobús).
«Vamos a ir en orden a explicar lo que vimos. ¿Qué fue lo

~,.,'!,~!l
que toda devolución ha de basarse en los aspectos positivos de que vimos antes de parar el autobús?» El maestro quiere que
~J la observación y, los aspectos que hay que modificar tienen
,ti
' recuerden que vieron «cepas y parras», pero se lo tiene
que ir introduciéndose de forma matizada y en relación con que decir él. Josep está sentado, muy calladito, pero parece
los mencionados aspectos positivos. distraído, no escucha lo que va diciendo el maestro. De cuan-
Seguidamente, presentamos un protocolo de observación do en cuando se vuelve para mirarme. Sonríe. Cuando ve que
y una pauta de vaciado de una observación de clase. (Véase el lo miro, se gira. El maestro se dirige hacia Josep y le enseña
cuadro 5.) postales de ayer, de la cava. Josep le dice: «El tren». Josep
habla con un compañero de mesa. El maestro va explicando y
haciendo recordar todas las fases por las que pasó la excur-
PROTOCOLO DE OBSERVACION* sión de ayer. Josep me mira de cuando en cuando. El·maestro
se dirige, a veces, a Josep expresamente y le pregunta si se
Observación: Josep (es catalanoparlante).
.•·11o,•·
Escuela: C.P .
acuerda de lo que hicieron (en catalán). Josep le contesta
cualquier cosa. Continúa la explicación para la clase en caste-
:): Curso: 5 años. llano.
Maestro: Josep se pone los dedos en la boca, babea un poco, se mueve
Fecha de observación: 17 /10/85. intranquilo. Escucha de cuando en cuando. El maestro coriti-
Observador: núa dirigiéndose a menudo a Josep. Le pregunta a quién le
Número de niños: 27. regaló la «botella que trajeron»: «A papá». «¿Y las fotos?»: «En
Motivo de la observación: Seguimiento de un niño observado casa». El maestro va repasando las cosas que vieron. ·
el curso anterior. · Josep sabe que lo estoy observando y me mira.
Curso 84-85: niño muy desconectado, con problemas de len- 9.50. «Ahora vais a hacer un dihujo libre; bueno, libre,
guaje y muchos problemas básicos de aprendizaje. algo de lo que vimos ayer; que se vea algo de donde estuvisteis
ayer y que se note que era una cava.»
*Transcripción original de la observación de clase. Los niños dicen: «Yo haré el tren». El maestro diCe que
hagan algo más que el tren.
«Los del material», y va una niña. Coge ·hojas y lápices.
«Cada uno ha de poner su nombre, los agujeros en su sitio. Si
Observación alguno no se acuerda del todo, puede mirar las fotos, las
cogéis de aquí.»
9.30. Los niños entran en la clase. Un niño pregunta si está el tren. Dice que dibujará el tren.
Josep dice que él también. Algunos niños han ido a buscar una
9 .40. Entro en la clase. J osep está en el centro de la clase, postal y se la llevan a su sitio.·

104 105
11'
Josep mira mucho lo que hacen los niños de la mesa.
Copia los colores. Habla mucho con el niño de al lado. Hace
garabatos a la hora de pintar. No cierra las figuras. El maestro
va y le pregunta dónde están las ruedas, le pregunta si él iba al
principio o al final del tren, si corría. Josep le contesta a las
preguntas. Yo no llego a oír bien.
Josep todavía babea un poco.
Los niños van dibujando, pidiendo y viendo las fotos, sa-
cando punta al lápiz. «¿De qué color eran las botellas?» «Ver-
des», contestan. El maestro va hacia Josep. Josep le dice: «La
oreja». Un niño de al lado dice que era de la señora que
conducía el tren. El maestro le pregunta qué había a los lados:
«Botellas», dice Josep.
Josep tiene el papel bastante mojado. Va haciendo garaba-
tos con el mismo color amarillo, bastante despistado. Se le-
vanta y lleva la hoja al maestro.
El maestro le dice a Josep que se siente. Después va hacia
él:
«Explícame lo que has dibujado». «Un tren.»
«¿Qué hacía el tren?>> «Iba por la vía.»
«¿Fue mucho rato o poco?» «Poco rato ... », «No, que fuimos
mucho rato», dice el maestro.
Al mismo tiempo va hablando con los otros niños de la
clase. Josep le dice: «Este es el señor». «Si no había ningún
señor... era una señora muy guapa que conducía el tren», dice
el maestro.
«Y las botellas, ¿de qué color eran?»
Josep intenta buscar el color. El maestro le trae la postal.
«El verde», y la coge. Pinta una cosa de color verde. El maes-
tro va hablando con él... Josep contesta que había un señor
que conducía un tren ... Josep va haciendo pintarrajeadas.
Habla muy deprisa y como a borbotones.
El maestro le va preguntando cosas: «Si nos daba el sol...».
Y él dice que sí.
Ahora pinta de color negro sobre el trozo verde que había
hecho. «¿Estaba oscuro?»
10.05. El maestro le pone el nombre en la hoja y se dirige
hacia otros niños. «El túnel, el túnel, es el túnel», explica al
maestro, que está cerca de él, pero con otro niño (no sé si se lo
ha oído a un compañero).
El trozo que hace solo lo hace mal. J osep va pintando
ahora garabatos con el color negro.
106
«El que haya terminado que se siente y ahora paso por
allí.» Josep ha hecho más garabatos y ahora va a enseñárselo
al maestro, que está en otra mesa. Ahora va a guardarlo en su
pupitre, pero no lo hace, se lo enseña a los otros niños y dice
que es el tren.
10.1 O. Al final lo guarda.
· Coge la hoja de otro niño de la mesa. Va a enseñársela al
:l
i:
maestro. El no lo ve, una niña se la coge. f
Va hacia el armario, lo abre, lo mira. Le dice a otro niño 1
que hay una pelota. La coge. Un niño se lo dice al maestro. El
maestro le dice a Josep que se siente en su sitio.
10.13. «Los que hayan enseñado el dibujo y lo hayan
guardado pueden ir a buscar plastilina y hacer algo de lo que
vieron ayer.»
Josep va deprisa, empieza a intentarlo. Un niño quiere
cogérsela, él le pega, el profesor dice que aquél no es su color.
El lo acepta y coge otro color (tenía que coger amarillo y coge
rosa). Todos los de la mesa tienen el color rosa (parece que es
una norma de clase). Toca un momento mi papel (estoy cerca
de él). Da un golpe fuerte y corto a mi hoja como haciéndome
ver que está ahí.
Juega con la bola. Antes había empezado un churro con la
amarilla. Ahora no. Le da la plastilina al niño de al lado. El lo ~;·
mira. Los niños hablan con él. El niño de al lado se la devuel- ,.,
ve. Hablan de quién tiene más plastilina, le piden que les dé •'.
·~
un poco de la suya. El se la da (una niña me explica que ,,
cuando tiene poca, Josep le da, burlón, pero de buena fe).
Ahora hace una especie de churro con la plastilina. Me
dice algo que no entiendo (quiere relacionarse conmigo, se
emociona, vuelve a tocarme el papel). ·
El maestro anda por las mesas hablando con los niños del
dibujo que han hecho.
Otro niño le pide plastilina y se la da. Otro dice que tiene
muy poca (pero esconde la que tiene engañándolo).
«¿A ver quién se acuerda de cómo se llamaban las bolitas
que salían de las botellas?» Algunos niños dicen: «Burbujas»,
Una niña de la mesa dice que «ahora Josep se va a quedar
sin nada», y le da (realmente quedaba poca). Josep habla con
los niños de la mesa haciendo tonterías y riéndose. Va hacien-
do un churro. Un niño se ha hecho unos cuernos y lo persi-
guen. El le da un puntapié. Dos niños están llamando a Josep
todo el rato. El está de pie y va haciendo el churro más largo.
f ,,..,

Todos le llaman Josep y lo persiguen con los cuernos. Al final
se los quita de encima. Se levanta otra vez y hace como si se
pusiera un cuerno, pero no lo hace bien.
El maestro le dice que se siente. Pone orden. «¿Por qué no
hacéis algo entre todos?» Luego se da cuenta de que tiene
poca plastilina y le dice a la niña dulcemente que tiene poqui-
ta. Los niños de la mesa le dan. Todos un poco, también el
niño que ahora tiene más. Todo el rato va diciendo: «Josep,
Josep ... Se la he dado yo, dásela a Josep».
Hacen un juego.
El maestro: «No os podéis levantar. Tenéis que hacer algo
de lo que visteis ayer: botellas, trenes, camiones».
1\ 10.23. «Id terminando», va diciendo el maestro por las·
mesas. Ahora vuelven a estar todos sentados y hacen churros.
Hablan mucho entre todos. Hablan mucho de si tienen más o
menos. Juegan a si tienen o no.
10.24. «Ahora haremos todos una bola redonda.»
Josep se levanta de cuando en cuando y va a abrazar al
niño de al lado, con excitación. «Ahora, si ya tenemos la bola
hecha, la aplastamos en la mesa, como lo ha hecho Raúl.»
10.25. «Vamos a hacer un racimo de uvas con la plastili-
,,
'"• na.» Josep va haciendo la «tarta» como todos los niños. Sigue
la consigna general. «Ahora mirad.» Lo va haciendo. «Con el
~i
rotulador que os voy a dar ahora, ¡le quitamos el tapón .. .!».
~Josep, mira.» Le explica: «Esto lo hundiremos en la plasti-
lina y haremos uvas. ¿Cuantas.uvas tienes?» J osep va haciendo
el pastel. Se lo enseña al maestro. El dice: «Muy bien». Repar-
te los rotuladores. J osep lo marca con el tapón al revés. Los
niños van preguntando. Les interesa mucho. Cuando Josep lo
hace se emociona. Josep marca uno y se cansa, lo vuelve a
borrar. Lo vuelve a hacer. Muchas veces no mira lo que hace.
Va mirando a los niños y al maestro. «Un día de estos lo
haremos con barro y lo pintaremos.» Josep dice; «Bien, con
barro». «No os levantéis.» Todavía hay algunos niños que no
han acabado el dibujo.
J osep se lo enseña al maestro y se lo da. El le dice que le
haga·«el rabito». Josep lo hace, pero no sabe dónde tiene que
engancharlo. En un momento determinado, pega al niño de al
lado. Va a enseñárselo al maestro otra vez. Se lo enseña a una
niña de la mesa. Va jugando con el trozo de plastilina por la
clase, andando, preguntando cosas a los niños y aplastando la
plastilina. Se va a su sitio otra vez y hace lo mismo en el otro
108
l
lado. «Vais a recoger la plastilina y los colores, los cogéis y los
dejáis encima de la mesa.» Josep se lo enseña. El les dice lo
mismo que a los demás. J osep va hacia el sitio y lo hace. Hace
la bola con mucho detenimiento.
«José, siéntate, y Vanesa pasará a recogerla.»
De vez en cuando, Josep se pone contento, me mira, se tira
al suelo, pega al niño de al lado, se levanta, corre, va hacia la
puerta, coge la pelota, toca mi hoja ...
El maestro intenta que los niños se sienten en la mesa.
«Bien sentados. Los encargados de recoger.»
«Josep, Santi, sentáos». «José Manuel, de cara a la pa-
red.»
«Isaac, siéntate, Santi...» Josep se ha sentado y se ha levan-
tado. Cuesta que se sienten todos, se lo tiene que ir diciendo
personalmente.
10.38. «Escuchad, ¡shh!»
«Había una palabra que era dificil de decir. Eran las tablas
inclinadas donde estaban las botellas. Era pupitre» (antes
habían hablado). Les pide a algunos niños que la digan. Les
cuesta hacerlo, a veces. Josep se pega jugando con un niño. Se
ríen los dos. Luego le da besos. Está levantado.
«¿Os acordáis de lo que transportaba la uva?» «Trastor», di-
cen.
«No, tractor. Trac/tor. A ver, Juan Diego, dilo.» Los niños
lo repiten con ganas .
. 10.45. Toca el timbre. Josep va enseguida a coger la pelo-·
ta. Todos se van animados. «A ver la fila cómo la hacemos; que
no se os olvide el bocadillo.» Josep lo va a buscar y se lo da al
maestro.
Una niña le cierra la bolsa. El la guarda en su sitio. Se va
deprisa y contento.
109
 3. Realización del trabajo.
PAUTA DE ANALISIS DE LA OBSERVACION.
Dibujo: Dificultad de representación. No representa. Sólo hace ga-
Motivo de la observación: Realizar seguimiento Fecha: 17/10/85 1
rabatos. No hace figuras cerradas. Poco control de la
Niñó/s: José. Observador: E mano.
Clase P. 5 Escuela: M JI
Lenguaje oral: Habla deprisa, a borbotones. Inquietud. Contesta las
preguntas que le hacen. Sigue una conversación. Habla
catalán y castellano.
Plastilina: Sigue bastante bien las consignas, pero se equivoca un
O. Contexto de la observación
poco. Precipitación a la hora de la realización.
9.40 -10.45
27 niños
Cuando entra a la clase hace 1O minutos que ha llegado de 4. Relación alumno-maestro.
casa.
Bidireccional. El maestro ayuda a Josep: le da consignas, intenta que
haga los trabajos, a veces se lo hace él. También valora su trabajo e
intenta controlarlo. Le habla en la lengua materna.
1. Valoración general de la tarea. Josep enseña los trabajos al maestro. Atención bastante adecuada.

Hay un tema común: la excursión a las cavas. Las actividades,

desunidas entre ellas. El tema es complejo.
Consignas claras. Actividades abiertas, no pautadas. Luego, el 5. Relación con los compalferos.
maestro las va pautando. Tareas colectivas.
En la observación no queda claro el nivel y el grado de calidad de las Josep busca la relación: de colaboración, a veces; otras, provoca ~;·

realizaciones de Jos alumnos. el juego. Busca contacto corporal. Afectivo. Los compañeros tam- 1:
Evaluación individual en Ja tarea «dibujo». En las otras no hay. bién se relacionan con él; le toman el pelo de forma amable; a veces .~
le protegen. .,:

2. Actitud del alumno/a durante la tarea.

6. Interacción con el observador.
Se mueve, intranquilo (inquietud psicomotora). Está bastante aten-
to pero se distrae fácilmente, sobre todo al final del rato de obser- Hay interacción por parte de Josep: mira y sonríe. Le va a ver y le
vación. En general, sigue las actividades y consignas dirigidas al llama la atención.
grupo. Imita y copia lo que hacen los otros (dibujo). Toma con
interés las propuestas del maestro («bien, con barro»). Se mueve
por la clase con inquietud.
l. Comentarios del maestro y con el maestro.

No hay.

Cuadro 5: Pauta de análisis de la observación*

• Transcripción original del análisis realizado por el observador. Cuadro 5

t 1o 111
 1 3.4.2. La observación del alumno en el recreo
1

8. Valoraci6n global de la observaci6n. Aunque para nosotros se sitúa en otro nivel, querríamos
1 comentar brevemente la observación del alumno en el recreo. A
~.. En general se ve que la tarea propuesta es demasiado compleja
para Josep. Josep no tiene el nivel evolutivo adecuado. Aunque va
veces descubrimos que para entender mejor las dificultades y la
situación personal del alumno hay que hacer una observación
siguiendo a base de imitar el trabajo de los compaf\eros, se ve poca
en un contexto muy diferente al del aula. Así, el objetivo que
implicación en el significado global de las actividades. Inquietud e
damos a la observación en el recreo es el de complementar la
inestabilidad.
Por parte del maestro, se observa buena actitud y relación hacia información que ofrece la realizada en el aula. Se trata de ver
Josep. Posibilidad de ayudarle. cuál es la actitud y los tipos de relaciones que establece el
!/1 alumno cuando no hay una actividad pautada por un adulto, ni

~.
9. 'Conclusiones de la observación.
La observación confirma el motivo de derivación: retraso evolutivo
e inestabilidad en las relaciones. A pesar de ello, se observan
aspectos positivos que hay que destacar: adaptación a las consig-
nas de clase y al funcionamiento general, relación interpersonal,
actitud positiva hacia el trabajo.
Creemos que el núcleo del problema radica en la dinámica familiar
más que en la escuela donde se le acoge bien y se le estimula. De
todas formas, la escuela puede ayudarle mediante un programa de
trabajo individualizado.
10. Orientaciones.
En primer lugar. abordaremos este caso mediante entrevistas con
la familia y probablemente aconsejaremos la derivación a un Centro
de Salud Mental.
En segundo lugar, confeccionaremos un programa en relación a los
aspectos siguientes:
-Hábitos: bata y «fila».
-Representación gráfica: dibujo.
-Juego: construcciones y juego simbólico.
-Habilidad manual.
tampoco hay un adulto que marque los límites de un modo muy
próximo y constante. Con mucha frecuencia realizamos la ob-
servación en el recreo cuando se trata de una demanda de un
alumno con dificultades de relación.
A continuación señalaremos los aspectos que habrá que
retener en la observación:
1. Actividades a la hora de juego
Se trata de señalar qué hace el alumno durante el rato de
juego: correr, jugar con material, con arena, juegos agresivos,
pelearse ...
2. Actitud en el juego
Aquí nos referimos a cómo se muestra el niño durante el
rato de juego y qué papeles adopta: inquieto, excitado, relaja-
do, tenso, alborotado, distraído, intranquilo, va a remolque,
propone cosas, tiene poca iniciativa, busca pelea, interfiere el
juego de otros ...
3. Relación con compañeros
En este apartado habría que anotar qué relación establece
con los niños en el recreo: juega solo, en grupo pequeño, con
un niño, cambia de compañeros de juego, juega con niños de
otras clases, busca a un hermano, se engancha a los niños, los
sigue, es dependiente, es agresivo ...

Seguimiento bimensual.
4. Relación con adultos
Aquí se trata de prestar atención sobre la relación que el
niño establece con los adultos que están en el patio: demanda
de atención, frecuencia, se queja, pide protección; respuesta
Cuadro 5 que da el maestro.

112 113

L._
 5. Normas y hábitos
Nos referimos aquí a la capacidad que tiene el alumno de
aceptar las normas y hábitos que rigen en el recreo: sale del
PAUTA DE ANALISIS O~ LA OBSERVACIÓN EN EL RECREO
recreo cuando le corresponde, arranca flores, hace caso del
timbre cuando suena, acepta las normas, tira papeles al suelo ... Nombre J.
Fecha 28-4-1986
En el cuadro 6 presentamos un ejemplo de una observa- Escuela: Clase: Parvulario, 5 años
ción de un niño de parvulario en el recreo. Tiempo de observación 1O.15 h. a 10.30 h.

3.5. Revisión de los trabajos de clase 1. Actividades a la hora de juego.

Habla con una seflora que está en la verja del recreo (la abuela) ..
Corno un elemento más dentro del diagnóstico psicopeda- Corre detrás de un nirio. Este juego dura sólo unos segundos. J. no lo sigue.
gógico, la revisión de los trabajos de clase es un instrumento Da vueltas y saltitos por el patio.
que nos ayuda a completar la observación, ya que nos permite Vuelva a hablar con su abuela.
analizar las realizaciones del alumno, así como los materiales Imita al maestro: «A clase», tocando las palmas (lo hace 2 veces).
que utiliza.
Uno de los objetivos básicos es ver cómo son las produc- 2. Actitud.
cione.s de los niños, el tipo de trabajo que realizan, sus errores
más frecuentes ... para formarnos una idea más clara de sus Distraído. Va sonriente.
posibles dificultades y las estrategias que utilizan.
Dado que observamos resultados finales, es necesario po-
der comentarlos con el maestro y con el mismo niño, ya que 3. Relación con los compañeros.
cada uno de ellos nos puede ofrecer su visión y aportar más ·<
Va detrás de un niflo corriendo por el patio.
datos que nosotros, únicamente examinando los trabajos, no
Un nirio lo llama un momento. J. va, no establece juego y vuelve con la •:
habríamos inferido. Así, es necesario comparar los trabajos abuela. ,.¡
con los del resto del grupo-clase, constatando si las diferen- Está en la verja con una nifla rubia. ··'
cias son significativas o no.
Otro aspecto que nos permitirá detectar la revisión de
trabajos es el trabajo real que se realiza en la clase, cuáles son 4. Relación con adultos.
las tareas que se hacen con más frecuencia y cuáles se hacen
Habla conmigo. Me dice que su abuela está en la verja. Le digo que vaya a jugar.
muy esporádicamente o casi nunca. Además, podemos obser- La abuela se muestra amable (besos, se dan la mano).
var la implicación del maestro en los trabajos de sus alumnos, En ningún momento se dirige al maestro.
cómo los evalua y valora, si se hacen correcciones y de qué
tipo son.
5. Normas y hábitos.
Vemos, pues, que revisar los trabajos aporta información
tanto sobre aspectos concretos en el diagnóstico de un alum- Entra en clase cuando lo dice el maestro.
no como en otros puntos que se refieren a la dinámica misma Le ensefla las manos sucias.
de la clase. Este hecho nos permitirá poder dar una respuesta
muy amplia al maestro en muchos casos, sobrepasando al
alumno en concreto para entrar en aspectos de metodología y Cuadro 6: Pauta de análisis de la observación en el recreo*
organización escolar. • Transcripción original de la observación en el recreo.

114
 PAUTAS DE REVISION DE TRABA.JOS DE CLASE {Parvulario y
Cíe/o Inicial).
Nombre ................................. · ·· ·· · · · · ·· · · · · · · · ·
Clase .......................... · · · · · · · ·· · ·· ·· · · · · · · · · · · · · · ·
Escuela ........................................... · · · · · · · · ·
Fecha ............................ · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·
Copia/Imitación grafismos
(cenefas en los pequeños; escritura en los más grandes)
Direccionalidad, paralelismo entre líneas, uniones, medida, trazo
sinuoso ...
(papel pautado/papel sin pauta/tipo de pauta ... ).

Habilidad manual

Soporte de Jos trabajos (recortar, pegar adhesivos, co/lages, trabajos manuales, plastilina,
/", rompecabezas ... )
1
Material base que utiliza: cuaderno, libreta, carpeta, hojas ... Habilidades y dificultades respecto al grupo.
Regularidad de los trabajos.

Contenidos

Orden y organización

Impresión general de la calidad de los trabajos: orden del cuaderno,

,,
,, 1

colocación de las hojas en la carpeta, pulcritud, tareas acabadas/

¡~•

•11 incompletas ...

Presentación de las tareas: encabezamiento, márgenes ...
,,
.,
,,

Díbujo
Colocación de los dibujos: llena toda la hoja, el centro, una esqui-
na ...
Colores: riqueza de colores, utilización que hace de ellos, realis-
mo ...
Nivel de representaci6n: madurez respecto al grupo, realismo,
transparencias, detalles, figura humana ...
Rellenar figuras: perfeccionismo, rayadas, impulsivo.
Cuadro 7: Pauta de revisión de trabajos de clase
{Parvulario y Ciclo Inicial~
Cuadro 7
En este sentido, hemos elaborado dos pautas para poder
analizar los trabajos de los alumnos de una manera sistemá-
tica y ordenada: una de ellas hace referencia al Parvula-
rio y Ciclo Inicial (véase el cuadro 7), y la otra al Ciclo Medio y
Ciclo Superior (véase el cuadro 8).
Los apartados que recogemos se configuran en bloques
diferentes. Unos comprenden el orden, la organización y el
material: los otros están destinados a los contenidos, que van
desde los aspectos más globales, dibujos, grafismos ... , sobre
todo en los alumnos de cursos bajos, hasta áreas concretas de
aprendizaje.

116 117
-- - -
PAUTA DE REVISION DE TRABAJOS, (Ciclo Medio y Ciclo Supe-
rior)
Nombre .................................................... .
Clase ...................................................... .
Escuela ................................................... .
Fecha ..................................................... .
Soporte material
Si tiene los libros y todo el material que hay que traer.
Tipo de libreta, cuaderno ... donde se hacen los trabajos.
Periodicidad y regularidad de los trabajos.
Orden y organización
Título, márgenes, fecha, distribución del trabajo en la hoja.
Tipo de escritura.
Impresión general de los trabajos (pulcritud, calidad, orden ... ).
Trabajos inacabados.
Anotaciones del maestro
Notas, correcciones, tachones, valoraciones ...
Contenido
Actitud del ninolnífla
En el momento en que se miran sus trabajos: comentarios, justifi-
caciones, lo ordena en el momento ...
Recuerda los trabajos que ha hecho, sabe explicarlos.
Actitud del maestro
Comparación con otros niños.
Comentarios, justificaciones, valoraciones ... tanto positivos como
negativos.
Orientaciones
Anotar tanto las que se refieren al maestro como al niño/a.
Aspectos que hay que trabajar.
(Próximos encuentros.)
Cuadro 8: Pauta de revisión de trabajos (Ciclo Medio y Superior)
118
. - . 1
Para los alumnos de los Ciclos Medio y Superior hemos
introducido unos apartados para anotar las actitudes, tanto
del maestro como del niño, al revisar los trabajos (comenta-
rios, justificaciones, explicaciones sobre algún trabajo deter-
minado ... ).
En la idea ya expuesta anteriormente de ir avanzando
pequeños comentarios y sugerencias antes de la devolución,
incluimos un apartado de orientaciones donde creemos que
pueden concretarse aquellas cuestiones dirigidas al maestro
o al alumno que pueden ser objeto de modificaciones a partir
de aquel momento.
Para acabar, diremos que, si bien la revisión de los trabajos
de clase está enmarcada dentro del proceso del diagnóstico
psicopedagógico, nos resulta de mucha utilidad en los segui-
mientos, sobre todo en los alumnos mayores, ya que ofrece a
los niños un espacio para reflexionar sobre sus propios traba-
jos y nos permite actuar con ellos conjuntamente dando
orientaciones, estableciendo qué cosas van bien, cuáles ha-
bría que ir cambiando ... Asimismo, nos permitirá llegar a
acuerdos mutuos que revisaremos posteriormente.
En la medida que vayamos introduciendo estos elementos
de una manera más generalizada tendremos más criterios de
valoración y más posibilidades de actuación.
~..
En los cuadros 9 y 1Opresentamos la información extraída
.;
de la revisión de los trabajos de clase de una niña de 2. 0 de ,,¡
EGB (cuadro 9) y de un niño de 4. 0 de EGB (cuadro 10). -:
119
 PAUTA DE REVJSION DE TRABAJOS DE CLASE Copia/Imitación grafismos
(Parvulario y Ciclo Inicial)
Alumno ...... Eva .....• Clase .••... 2 ...••. Escuela Es correcta. Hay pocos ejercicios de copia. En la libreta tiene la copia de
Maestro ..................................•..•. palabras que ha escrito mal y que la maestra le hace repetir varias ve-
ces.
Grafismo: se entiende; direccionalidad correcta, enlaza bien.
Medida media, trazo redondo (relajado): presión del lápiz normal.
Soporte de Jos trabajos.

Un cuaderno de trabajo (libro, Ed. Vicens Vives) para cada área: lengua
castellana, lengua catalana, matemáticas y experiencias. Cada tema que se
trabaja tiene bastantes ejercicios que hacer. Ritmo lento, pero acaba los Habilidad manual
trabajos, excepto el cuaderno de matemáticas.
No se han observado los trabajos manuales.

Además de los libros tienen un cuaderno grande de hojas blancas para

dibujar y una libreta pequena (cuadrícula) para trabajos extra que pone la
maestra en clase.
No se trabaja con hojas sueltas.
Contenidos

ti
Lengua- En el cuaderno de trabajo hay ejercicios referentes a un texto:
..11
,•·
Orden y organización
- comprensión lectora (preguntas): lo hacen solos
- vocabulario: se explica al grupo.
•I En general los ejercicios de los libros (que vienen bastante pautados a nivel •Junta palabras.
'¡¡ de espacios para escribir, líneas ... ) los hace bastante limpios, con grafismo •Omite letras y silabas (dificultades en el lenguaje oral) .
•• claro: en el de matemáticas, sin embargo, ha borrado mucho, hasta llegar a
•• agujerear la página en algunos casos.
"•• En la libreta de trabajos «extra» (ejercicios concretos de lengua y matemáti-
cas escritos por la maestra) hay orden y organización.
. Matemáticas- Cuaderno de trabajo:
- Oper¡,¡ciones de suma y resta.
Dibujo - Problemas: se hacen en grupo.
- foltan trabajos por hacer.
Bien elaborado, pulido. Detallista. Bien coloreado: utiliza colores variados • Borra con frecuencia en las operaciones: se equivoc¡,¡ en el cálculo: no
se fija en si es suma o resta cuando las operaciones están mezcladas.
(rotuladores) y tiene precisión al pintar espacios cerrados. La figura humana
que dibuja contiene las partes importantes del cuerpo y de la cara. • Le cuesta colocar cantidades.
Nivel medio respecto al grupo.
Centra los dibujos en la hoja.

Cuadro 9: Pauta de revisión de trabajos de clase *

(Parvulario y Ciclo Inicial)

* Información recogida de los trabajos de los niños Cuadro 9

120 121

REVISION DE TRABAJOS (Ciclo Medio y Ciclo Superior).
NOMBRE ....................... O.L ....................... .
CLASE ...................... 4. 0 EGB ..................... .
ESCUELA ................................................. .
FECHA ................. 1O diciembre 1988 ........•........
Soporte material
Carpeta con separadores.
Orden y organización
Desordenado. Hojas boca abajo.
Fechas mezcladas; algunas hojas no corresponden a la materia concreta.
Se respetan el margen y la fecha.
Aspecto general: desordenado, trabajos poco exactos.
Anotaciones del maestro
De tipo B. o Mal, no en todas las hojas.
Contenido
Lenguaje: muy basado en ejercicios del libro de texto; Casi no hay produc-
ciones propias, 1 o 2 textos libres.
Actitud del niño/niña
Dice que algunos dibujos de plástica están por acabar.
Actitud del maestro
En estos momentos no está presente: previamente me ha comentado que
es desordenado y sucio, y con pocos hábitos de trabajo.
Orientaciones
Le comento a O. que sus trabajos están un poco desordenados y que
estaría bien que los arreglara.
Parece que no ha archivado sus hojas en la carpeta de anillas de la clase, le
recomiendo que lo haga.
9 febrero 1987: El mismo dice que tiene trabajos sin'archivar; también se ven
trabajos sin terminar. Desorden en las fotocopias de sociales y naturales.
Cuadro 1O: Pauta de revisión de trabajos (Ciclo Medio y Superior) *
• Información recogida de los trabajos de los niños
122
3.6. Trabajo individual con el alumno
Es evidente que un momento muy im.portante dentro del
proceso de diagnóstico psicopedagógico es el conocimiento
. del niño en el nivel individual. En la gran mayoria de los casos
realizamos entrevista y exploración del niño, ya que conside-
ramos que aportan una información básica para la valoración
correcta de las dificultades que presenta y para la orientación
posterior.
Queremos destacar que, antes de iniciar este trabajo indi-
vidual, ya disponemos de un volumen considerable de datos
sobre el niño que hemos ido obteniendo a través de la hoja de
derivación, las entrevistas con el maestro, la observación del
niño en la clase y también a partir de sus trabajos escolares.
Conocemos, pues, de qué modo se muestra el niño en el aula,
cómo aprende en este contexto, qué dificultades o problemas
presenta y cómo interviene el maestro para ayudarle. Esta
información que hemos recogido es la que nos permite con-
cretar los aspectos que hay que conocer y/o profundizar en la
situación de trabajo individual con el alumno. Este momento
nos permite complementar la información que ya tenemos
con nuevos datos, ofreciéndonos nuevos elementos para la
valoración y orientación psicopedagógica.
Definimos el momento de trabajo individual con el alumno
como una situación de observación en un contexto bien diferen-
te al de la clase, ya que allí el niño constituye uno de los elemen-
tos del grupo, se interacciona con el maestro y el resto de los
alumnos, y habitualmente se le plantean situaciones de ense-
ñanza-aprendizaje colectivas. En cambio, en el trabajo indivt-
dual fuera del aula, se da una interacción dual con el psicopeda-
gogo, quien plantea al niño diversas tareas de forma
individualizada. ·&ta situación nos permite observar cómo se
manifiesta el niño en una relación comunicativa con un adulto
· poco conocido, y cómo reacciona y se comporta en las tareas
concretas que se le proponen. De esta manera obtenernos un
conocimiento más amplio del alumno y de su situación: qué
grado de preocupación muestra hacia las dificultades detecta-
das, qué intereses tiene, cómo son sus vivencias en la familia y
en la escuela, qué conocimientos domina, qué aprendizaje pue-
de hacer con o sin ayuda del adulto ... todo ello nos permitirá
diseñar las ayudas que precisa de forma más ajustada.
En función de la información que pretendemos recoger,
123
 planificamos uno o varios encuentros con el niño. Estas sesio-
nes individuales se concretan en entrevistas abiertas con pre-
guntas no sistematizadas, en entrevistas con cuestiones más
pautadas, y con exploraciones concretas sobre aspectos psi-
cológicos y/o pedagógicos.
r,I
1 3.6.l. La entrevista con el alumno
'!
Generalmente la entrevista con el niño la realizamos fuera
del aula, excepto en los niveles de Parvulario, en que en
general buscamos un espacio dentro de la clase que nos per-
mita estar con el alumno sin interferir demasiado ni ser inter-
feridos por la dinámica del grupo. Ello lo hacemos porque
pensamos que el marco físico de la clase constituye el ámbito
de la escuela más conocido y familiar para el niño pequeño;
consideramos que quedándonos a trabajar en el aula se favo-
rece el establecimiento de una relación más espontánea con
nosotros. En la entrevista con el alumno estimamos necesario
identificarnos y explicarle el motivo por el que lo hemos
convocado. Asimismo es conveniente precisar si haremos
11 ¡ una o varias sesiones, y las tareas que le propondremos. Plan-
~ 1
'· teamos la entrevista como una situación abierta, cuyo curso,
·" amplitud y contenido se van definiendo progresivamente a
1
.. .,¡
ll,
partir de la situación interactiva entre el psicopedagogo y el
"1 niño. Nos interesa establecer una buena relación con el alum-
~: no en un clima tranquilo que favorezca su colaboración.
...
... !
Nuestras intervenciones pretenden aclarar al alumno que no
se trata de una situación de examen igual que las que se dan en
clase para obtener una nota, y procuramos mostrarnos como
alguien que puede ayudarle.
En la entrevista es importante anotar la actitud que mues-
tra el alumno ante nuestro interés por conectar con él, así
coro.o el tipo de comunicación que se establece y el grado de
conciencia o de preocupación que presenta en relación a las
dificultades o problemas. Intentamos obtener una visión am-
plia del niño mediante preguntas relativas al conocimiento de
sí mismo, de cómo percibe la vida en la escuela (relación con
los compañeros y maestros, rendimiento académico, intere-
ses ... ), en la familia (relación con padres y hermanos, organi-
zación familiar, normas, conflictos ... ) y en el núcleo de
relaciones sociales en que se mueve. Todos estos datos
nos proporcionan un conocimiento más rico del sujeto y nos
124
permiten obtener una visión de sus necesidades en los dife-
rentes niveles mencionados.
La entrevista con el alumno tiene para nosotros una enti-
dad propia, independientemente de si a posteriori se realiza
una exploración o no. Por otra parte, hay que destacar que la
configuración y el tratamiento de la entrevista varían mucho.
tanto en función de la edad del niño como del motivo por el
cual nos ha sido derivado. En general, los alumnos mayores
entienden más la problemática que viven y son más capaces
de comunicar sus vivencias al psicopedagogo, al mismo tiem-
po que se muestran más receptivos en el momento que se les
hace alguna indicación.
3.6.2. La exploración individual
Tal como hemos comentado, la entrevista individual tiene
sentido por sí misma, ya que es el momento que permite un
conocimiento más amplio del alumno, que hasta ahora sólo
habíamos obser\i'ado en el marco del aula. Sin embargo, des-
cubrimos con frecuencia que nos falta completar los datos
obtenidos en la entrevista con la información que nos aportan
algunas pruebas psicológicas y pedagógicas. La. finalidad <le la
exploración se concreta en obtener más información sobre el
dominio de los contenidos del currículum, sobre los aspectos
que rigen el comportamiento del niño y también sobre el
nivel de desarrollo de sus diferentes capacidades (intelectua-
les, motoras, emocionales). Es evidente que no podemos diso-
ciar estos tres ámbitos, ya que se hallan estrechamente rela-
cionados, se condicionan mutuamente y forman parte de un
todo único e indisociable que es el niño. En consecuencia,·
queremos remarcar que no existen análisis aislados, sino más
bien todo lo contrario; en la exploración de un ámbito deter-
minado obtenemos a la vez informaciones sobre los demás
que nos aportan una visión más integrada; por ejemplo, cuan-
do se analizan las capacidades del niño, se exploran en rela-
ción a unos contenidos determinados y entonces también
podemos analizar los aspectos de personalidad que influyen
en esta situación.
El primero de los tres ámbitos mencionados -dominio de
los contenidos de currículum, entendidos como actitudes,
procedimientos y conceptos- hace referencia a lo que sabe el
alumno y a las estrategias que utiliza ante la tarea, así como a
125
los contenidos que puede llegar a dominar si recibe una ayuda
(potencial de aprendizaje). .
Planteamos, pues, situaciones de valoración de aprendiza-
je para conocer qué y cómo aprende el niño, qué resultados
obtiene y cómo llega a ellos; nos interesa poder observar el
proceso que sigue el niño en la resolución de una tarea: cómo
recibe la consigna, si planifica previamente los pasos a seguir,
qué estrategias utiliza ante una dificultad, si es capaz de recti-
ficar, si se bloquea y deja el trabajo inacabado, qué resultados
obtiene ... Hay que remarcar que, cuando le proponemos de-
terminadas tareas, hemos de tener presentes los objetivos y
contenidos del currículum que sigue el !'l !umno en el nivel
que está cursando.
La interacción con el alumno nos aportará datos sobre las
situaciones que favorecen su aprendizaje y, en consecuencia,
podremos orientar al maestro para que lo ayude en la adquisi-
ción de nuevos conocimientos. Fundamentalmente nos inte-
resa recoger los aspectos positivos observados, así como la
potencialidad de aprendizaje, y a partir de ello se puede empe-
zar a trabajar. En según qué casos, al psicólogo le interesa ir
más allá de la información sobre el grado de asimilación de
un contenido determinado y valorar la movilidad del aprendi-
zaje y la respuesta del niño a la ayuda que se le ofrece, cómo
tiene que ser esta ayuda, si le sirve en última instancia para
comprender y resolver la tarea o situación que se le ha pro-
puesto.
En este supuesto, pues, el psicólogo deja al margen su
papel objetivo, de observador, para implicarse en la secuencia
de aprendizaje en que la interacción con el niño cobra gran
entidad, y es el psicólogo quien facilita, promueve, ayuda,
contrasta, hace reflexionar, es decir, interviene adoptando un
papel de agente de canibio parecido al del educador.
Respecto al ámbito de los aspectos emocionales, la explo-
ración nos permite conocer el comportamiento personal del
alumno: cómo se comunica, qué imagen tiene de sí mismo,
qué mecanismos de defensa utiliza ante los conflictos, qué
situaciones le resultan más gratificantes y en cuáles se mues-
tra bloqueado, qué capacidad de frustración tiene ... Esta in-
formación nos ayuda a entender mejor las dificultades que
presenta el niño y nos permitirá ofrecer una orientación y
propuestas más adecuadas a su situación personal.
Finalmente, con respecto al tercero de los ámbitos men-
126
cionados -el de los aspectos evolutivos- la informació~ que
anotamos nos servirá para conocer el desarrollo general del
niño en este nivel, es decir, todo aquello que hace referencia a
las variables psicoevolutivas y en el nivel de maduración cog-
nitiva en que se encuentra. Aquí nos puede interesar tanto
conocer el desarrollo concreto del área motora, como, por
ejemplo, identificar las competencias representativas del
alumno y su rendimiento escolar, entre otros aspectos.
Para obtener información sobre los tres ámbitos, la explo-
ración se configura a partir de una serie de pruebas (estanda-
rizadas/no estandarizadas). Queremos men.cionar las diferen-
tes pruebas que utilizamos habitualmente, no sin decir
previamente que no disponemos de un conjunto fijo, sino que
ante la especificación del caso se escogen las pruebas
que respondan a la información requerida y que a la vez
economicen tiempo en su realización y posterior corrección.
Por otro lado, tampoco aplicamos las pruebas de forma rígida
sino que, según el contexto, la demanda inicial y el tipo de
datos que queremos obtener, las utilizamos diferenciadamen-
te: realización total o parcial de la prueba, con intervenciones
de ayuda o sin ...
Las pruebas estandarizadas que utilizamos más habitual-
mente son el WISC (GLASSER, 1972), el WPPSI (WECHSLER.
1981) y el NEMI (ZAZZO, 1970) -pruebas de inteligencia-, así
como la prueba de Bender (KOPPITZ, 1981) y la de Santucci
(ZAzzo, 1979) - pruebas de organización perceptiva-, que nos
informan sobre las competencias del niño; los gráficos pro-
yectivos, como el test de la familia y el HTPP (KOPPITZ, 1976),
que nos aportan datos sobre el área socio-afectiva del niño;
pruebas psicomotoras como el test de lateralidad de Piaget-
Head (ZAZZO, 1979), la prueba de Ozeretsky (ZAZZO, 1979) y la
de PICQ y VAYER (1977), que nos dan información sobre el
nivel evolutivo del niño.
Existen otras pruebas que hemos utilizado en determina-
dos momentos; no las incluimos porque actualmente no son
de uso habitual en nuestros equipos.
l,ps pruebas estandarizadas nos ofrecen una información
ponderada, y en cierto modo universal, sobre los aspectos
psicoevolutivos del niño. Además de obtener un resultado
final, nos interesa observar los aspectos más cualitativos -no
incluidos en los baremos- que se refieren a la actitud del niño
y a las estrategias que utiliza.
127
 La práctica cotidiana y la reflexión sobre nuestro trabajo
nos ha llevado a considerar la escasez de instrumentos de
valoración adaptados al marco escolar. Por este motivo, a lo
largo de los últimos años hemos adaptado y/ o elaborado otras
pruebas. Los factores que hemos tenido presentes en esta
tarea han sido, además de la adecuación a la realidad escolar
en que nos hallamos inmersos, la funcionalidad y la rentabili-
dad de las pruebas. Hemos de tener en cuenta que una de las
características del diagnóstico psicopedagógico es la breve-
dad del tiempo en que hay que ofrecer una valoración del
caso al agente de la demanda (maestro o padres). Ello nos
obliga a seleccionar aquellas pruebas que, con una inversión
de tiempo más reducida, nos proporcionan un volumen de
informaciones más importante y significativo.
Las pruebas elaboradas por los respectivos equipos se re-
fieren mayoritariamente al ámbito pedagógico más que al
psicológico. Es evidente que estas pruebas no tienen la signifi-
cación ponderada y contrastada propia de las pruebas estan-
darizadas, pero en cambio su adecuación al entorno escolar y
social de los niños diagnosticados es superior.
ui Consideramos que nos extenderíamos excesivamente si
ui
.~ 1 nos detuviéramos a explicar con detalle cada una de las prue-
1
'1
bas elaboradas y/ o adaptadas por nosotros; las citaremos con
,<e,
11.. un breve comentario de cada una de ellas:
(! - Prueba de lenguaje oral para los niveles de Parvulario y
il¡
Ciclo Inicial; estructurada en tres grandes apartados que inclu-
.<:, yen diversos aspectos que hay que valorar: a) aspectos anátomi-
co-fisiológicos (tono y relajación, respiración, voz, órganos arti-
culatorios, percepción auditiva); b) lenguaje expresivo (foné-
tica, morfosintaxis, contenido, uso); e) lenguaje receptivo (foné-
tica, mmfosintaxis, contenido, uso). En un protocolo individual
registramos todo lo que va haciendo el niño, a partir de las
situaciones presentadas, para un análisis posterior.
- Prueba de lectura y escritura, fundamentada en las investi-
gaciones de A. Teberosky (FERREIRO, 1979); permite conocer el
momento en que se encuentra el niño en el descubrimiento y
aprendizaje de la lengua escrita. Las tareas que se proponen se
incluyen en los apartados siguientes: escritura de nombres, cla-
sificación de material gráfico, dictado de palabras y oraciones y
escritura espontánea (letras/números). Disponemos de unos
indicadores y niveles de construcción de la escritura para la
interpretación de lo que ha hecho el niño.
128
- Prueba de la retención de cantidades y razonamiento
lógico, que analiza diferentes contenidos matemáticos: el
concepto de cantidad, la caracterización de objetos a través
de las propiedades y las operaciones lógicas a que dan lugar.
Se han tenido presentes para su elaboración los estudios e
investigaciones realizados por Piaget y Di enes (PIAGET, 196 7 y
DIENES, 1984).
- Prueba de estado inicial para los niños susceptibles de
atención individualizada a través del maestro de apoyo; inclu-
ye una serie ·1c;le pruebas de elaboraciónl propia
~ ··1 . . . . • ' ..
y algunas prue-
bas estandarizadas. Las áreas que explora son: organización
perceptiva, orientación espacial y temporal, psicomotroci-
dad, lenguaje oral, lectura y escritura, matemáticas y persona-
lidad.
- Prueba de nivel en el área de lenguaje; la hemos elabora-
do para diferentes niveles. Las pruebas que incluye son lec-
tura, lectura silenciosa, comprensión de lectura, grafismo,
dict~do (preparado/no preparado), textos (descripción/
narración). Nos sirven para conocer el dominio de los conte-
nidos referidos al área de lectura y escritura.
- Prueba de nivel en el área de matemáticas, para el final
del Ciclo Inicial: incluye los apartados de lógica, cálculo,
operaciones de suma y resta, resoluciones de problemas. En
cada uno de estos apartados se proponen al niño diversos
ejercicios a nivel oral y a nivel escrito. La información obteni-
da nos permite saber qué contenidos matemáticos domina el.
niño .
Para finalizar, queremos mencionar que consideramos
que la exploración es también sujeto de posibles cambios y
replanteamientos a partir de las sucesivas reflexiones y análi-
sis sobre la práctica cotidiana.
129
 4

DEVOLUCION DE LA INFORMACION DEL DIAGNOS-

TICO Y SEGUIMIENTO DEL PROCESO

4.1. Devolución de la información del diagnóstico

La devolución de la información diagnóstica es el último

paso del proceso diagnóstico. Desde nuestra perspectiva de
trabajo corresponsabilizado con los maestros, la devolución
tiene una importancia significativa. En capítulos anteriores
hemos señalado como objetivo del diagnóstico psicopedagó-
gico encontrar elementos o indicadores que sirvan para
orientar el proceso educativo de los alumnos con dificultades
de aprendizaje o de relación. También hemos analizado la
importancia de un diagnóstico psicopedagógico en el que se
hace copartícipe al maestro. Estos dos aspectos estarán muy
presentes en la devolución de la información al enseñante. La
devolución se hace a través de una entrevista y se tratan
básicamente dos aspectos: la interpretación de los problemas
diagnosticados y las orientaciones del trabajo a realizar. Estos
dos aspectos se interrelacionan, ya que el objetivo de la entre-
vista de devolución es llegar a establecer un programa de
trabajo para el alumno. En esta entrevista planteamos la inter-
pretación del diagnóstico a partir del que fue el motivo de la
demanda. El análisis de la demanda, junto con la información
obtenida en el proceso diagnóstico, nos permitirá proponer o
diseñar propuestas educativas conjuntamente con el maestro.
Evidentemente, éstas serán de distinta índole en función del
motivo de la demanda y de la interpretación que hayamos
hecho del problema en el contexto escolar concreto.
La explicación de los aspectos positivos del alumno y de

1-:tl
los que favorecen el aprendizaje será siempre el punto de parti-
da en nuestra devolución. Además, consideramos necesario
contextualizar las valoraciones teniendo en cuenta el funciona-
miento del aula y la metodología utilizada por el educador.
Nuestras aportaciones en el momento de la entrevista de
devolución ponen más énfasis en la explicación de la situa-
ción del alumno en la escuela que en la interpretación de la
génesis del problema. Es decir, tratamos de analizar con el
maestro las dificultades del niño que pueden ser superadas
con un programa individualizado. De esta forma, nuestra ex-
plicación intenta integrar los aspectos evolutivos del alumno
con su comportamiento en relación a los aprendizajes, y con
las interacciones personales que establece en el marco esco-
lar. En otro nivel, para que el educador pueda incorporar
modificaciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje habrá
que explicar las razones que justifican la propuesta de trabajo.
Finalmente, en los casos que sea necesario, el análisis de la
situación del niño en el contexto escolar se acompañará de
algunas informaciones sobre la situación familiar.
En este momento del proceso diagnóstico es básica una
buena comunicación entre el psicopedagogo y el enseñante;
creemos que del entendimiento que se produzca entre uno y
otro dependerá en buena medida el éxito del programa de
trabajo que habrá que seguir. Hemos de tener presente que en
nuestro planteamiento de diagnóstico psicopedagógico, lo que
buscamos a partir de la demanda del maestro son soluciones
educativas. Esta buena comunicación entre el educador y el
psicólogo es imprescindible cuando se trata de que el maestro
sea el que lleve a cabo las soluciones educativas propuestas.
Hasta aquí hemos explicado la entrevista de devolución al
maestro. Queremos introducir unos breves comentarios so-
bre la entrevista de devolución al alumno.
Si bien es la entrevista con el maestro la que desde nuestro
punto de vista tiene más relevancia, creemos conveniente que
el alumno, en función de sus posibilidades, conozca el porqué
de nuestra intervención y cuál será nuestra actuación.
Evidentemente, la información proporcionada al alumno de-
penderá de su edad. Con los más pequeños, en general, no
hacemos devolución. En cambio, con los mayores, creemos
importante hacer un comentario sobre los aspectos suscepti-
bles de ser entendidos por ellos en relación a su situación
escolar y personal. Ello se basa en el hecho de que, ~pnsidera-
132
mos que la toma de conciencia por parte del alumno de la
naturaleza de su problema y de las posibilidades que tiene de
superarlo es fundamental para que pueda tornar parte activa
en la solución del mismo.
Al valorar estas intervenciones directas e individuales con
el alumno no estamos planteando un trabajo terapéutico, sino
que el objetivo es hacer del alumno el protagonista de su
crecimiento personal.
En algunas ocasiones informaremos al alumno directa-,
mente en una entrevista individual; en otras ocasiones, asisti-
rá a las entrevistas entre el psicólogo y la familia o incluso
participará en una reunión entre el maestro y el psicopeda-
gogo.
El tercer tipo de entrevista de devolución es la que se
dirige a los padres del alumno. Como ya hemos dicho, no en
todos los casos en que se hace el proceso diagnóstico se ha
sostenido una entrevista inicial con la familia y, por tanto,
algunas entrevistas de devolución se convierten en entrevis-
tas mixtas, que cubren al mismo tiempo algunos de los objeti-
vos de la entrevista inicial.
A partir de ahora, nos referiremos a los aspectos más espe-
cíficos de la entrevista de devolución con la familia cuando el
agente de la devolución ha sido el maestro.
En esta entrevista de devolución, el psicopedagogo infor-
ma a la familia de diversos aspectos. Con toda la información
recogida a lo largo del proceso diagnóstico se ofrece una
visión general del problema analizado; se explica el proceso
educativo del alumno y se informa de las actuaciones pedagó-
gicas que se llevarán a cabo (actuación del maestro de apoyo,
realización de un programa individual, atención a los aspec-
tos relacionales ... ).
A partir de esta información, la entrevista pretende marcar
aquellas actuaciones que hagan referenda al ámbito familiar.
Es importante recoger la vivencia que tengan de la situación
de su hijo, así como los pasos que hayan dado para solucionar
el problema, partiendo de lo que se habló en la entrevista ini-
cial.
A partir de estos elementos podremos establecer unos
compromisos sobre las modificaciones o actuaciones que
consideremos necesarias. Estos compromisos entre el psico-
pedagogo y la familia a veces se concretan en unas prescrip-
ciones sobre aspectos relacionales, educativos, organizati-
133
u;-i' j !S!illU as 1
vos ... y a veces -en función del tipo de problemática analiza-
da- se plantea una derivación a un centro para realizar un
trabajo terapéutico o reeducativo.
Resumiendo, los aspectos que tenemos que tratar en la
entrevista de devolución son: información de la interpreta-
ción del problema, actuaciones para llevar a cabo desde la
escuela, interpretación de la situación por parte de la familia y
·establecimiento de los compromisos sobre la actuación que
hay que seguir.
Al finalizar la entrevista, a partir de los compromisos estable-
cidos, marcaremos el modo en que se hará el seguimiento y
estableceremos si se realizarán próximas entrevistas o no.
Hay que recordar que en algunas ocasiones la entrevista
. de devolución con la familia se realiza en presencia del maes-
tro.
· Cuando el proceso diagnóstico de un alumno se ha realiza-
do a partir de la demanda de los padres, la entrevista de
devolución parte del análisis de la demanda y de la interpreta-
ción del problema. A partir de este análisis, el objetivo de la
entrevista es similar, es decir, se concretan las actuaciones
que es necesario llevar a cabo por parte de la escuela y los
compromisos mutuos con la familia.
4.2. Adecuaciones curriculares
Las adecuaciones curriculares, como una parte de la devo-
lución del diagnóstico, pretenden establecer cuáles han de
ser las intervenciones educativas dirigidas al alumno que le
permitan mejorar su situación y relaciones en la escuela y
le ayuden a avanzar en su proceso de aprendizaje.
Conjuntamente con el maestro determinaremos qué tipo
de adecuación habrá que llevar a cabo para que el alumno
derivado pueda acceder al currículum, partiendo de las pro-
gramaciones oficiales y, sobre todo, de la programación pro-
pia de la clase.
En este sentido nos han ayudado las reflexiones que hemos
ido desarrollando a partir del Marco Curricular para la Ense-
ñanza Obligatoria (COLL, 1986), y que determinan los rasgos
esenciales que entendemos que ha de tener una adecuación
de currículum.
Así tendremos presente:
1'.\4
::n- .a. • ..... _, ~ .. n.... A- ,, ·-, _ ~- .. ......,.;;;;.gs:;;;;:c ·™ "'1'""·· . • ... _ , ... _,, .. ,.~. __ ,,
Qué y cuándo tenemos que enseñar, es decir, el intento de
determinar los objetivos y contenidos, diferenciándolos en
conceptuales, de procedimiento y actitud, y el hecho de otor-
gar la misma categoría a una actitud, procedimiento o con-
cepto ha sido una aportación muy útil en nuestra interven-
ción, ya que nos ha permitido elevar a la misma condición de
contenido las actitudes, valores y normas que transmitía la
escuela hasta el momento como objetivos añadidos, pero no
integrados en su programación.
Es evidente que ante un caso concreto y complejo no
podremos planteamos todos los objetivos que el proceso diag-
nóstico destaca como convenientes. Habrá que hacer un or-
den de secuencias y de prioridades, tanto de los objetivos
como de los contenidos, en función de tres factores que se in-
terrelacionan:
- Los aspectos positivos que aporta el alumno ya de en-
trada. Creemos que es importante, por la visión que podemos
transmitir del niño al maestro y las expectativas que ésta
genera, partir de los aspectos positivos y no de los déficit. Es
decir, tener como punto de referencia lo que el niño sabe,
utiliza o tiene más facilidad de conseguir.
- Los objetivos y contenidos que en este momento deter-
minado pueden ayudar más al niño a avanzar en su proceso de
conocimiento, crecimiento y autonomía.
- La predisposición y facilidad del maestro para iniciar
un tipo de actividades u otras.
Así, a partir de esto, estableceremos unos objetivos genera-
les que satisfagan las previsiones de trabajo y que nos centren
en la situación actual del caso para:, a continuación, especifi-
car y formular unos objetivos más precisos y concretos que
nos marquen aquellos puntos ya secuenciados y en los
que hay que llevar a cabo unas actuaciones determinadas.
Esta fragmentación no tiene que provocar la pérdida del ca-
rácter global de las orientaciones, si bien, por cuestiones
prácticas y de efectividad deberemos avanzar paso a paso.
¿Como enseñar? o qué metodología utilizaremos. En este
sentido estamos de acuerdo con COLL (1986) cuando dice:
«La ayuda pedagógica puede y tiene que tomar formas tan
diferentes, que es prácticamente imposible, y hasta cierto
punto accesorio, inventariarlas por adelantado. El hecho real-
mente importante es que el Diseño Curricular transmita y
ejemplarice la idea de que la asistencia pedagógica es una
135
•
ayuda en dos sentidos: «ayuda» para el alumno, verdadero
artífice del proceso de aprendizaje, del que depende en última
instancia la construcción del conocimiento, y «ayuda» que
utiliza todos los medios disponibles para favorecer y orientar
este proceso, sin renunciar a priori a ninguno: proporcionan-
do informaciones debidamente organizadas, ofreciendo mo-
delos de acción que se pueden imitar, formulando indicacio-
nes y sugerencias para abordar nuevas tareas, posibilitando la
confrontación, corrigiendo errores ... »
De este modo, las propuestas para organizar actividades o
secuencias del proceso de enseñanza-aprendizaje intentan ser
consecuentes con nuestra concepción teórica, ya menciona-
da en anteriores capítulos. Destacamos aquellas situaciones
en las que el niño es capaz de actuar por sí mismo de entre
aquellas en las que es necesaria la ayuda de otra persona
(maestros, compañeros ... ) o bien de ayudas adicionales.
Nuestra pretensión es conseguir que el maestro entienda de
qué manera el niño construye su propio conocimiento y qué
proceso utiliza, por encima del hecho de hacer una valora-
ción enfocada a unos meros resultados finales.
A la hora de pensar cuál es la mejor manera de impartir la
enseñanza, al margen de las metodologías existentes por par-
te de los diferentes maestros, existen unas constantes que hay
que tener presentes y que intentamos transmitir en nuestra
actuación: la adecuación constante que tiene que ofrecer el
maestro para atender lá diversidad de su grupo, tener presen-
tes las ideas previas que tiene el alumno sobre el objeto de
aprendizaje,· la valoración de las aportaciones del alumno
-tanto si son erróneas como si no-, el valor interactivo de
todo el proceso de enseñanza-aprendizaje y la significación
de los contenidos.
Es necesario contextualizar toda posible aportación del
psicopedagogo y tener presente la realidad de la escuela, de la
clase y del maestro, su manera de hacer y sus ideas sobre
cómo se debe enseñar y sobre cómo piensa que aprenden sus
alumnos.
Finalmente, todo programa de trabajo o adecuación con-
creta tiene un carácter preventivo. Es decir, si bien las orien-
taciones están relacionadas directamente con el niño deriva-
do, en general pueden ser extensivas a otros alumnos de la
clase, así como ser utilizadas por el maestro en su programa-
ción.
136
¿Qué y cómo evaluar? Una vez establecido el tipo de activi-
dades es imprescindible hacer una evaluación de los aprendi-
zajes obtenidos en relación con los objetivos planteados. En
concreto, hay que realizar una evaluación continua y formati-
va que pretenda incidir en el proceso: cómo se ha desarrolla-
do, cómo ha respondido el niño y cuál ha sido su evolución.
De esta manera, la evaluación tiene una función reguladora
de la intervención de ayuda que el maestro tiene que ofrecer a
sus alumnos en cada momento.
De la misma manera que cuando debemos decidir el abor-
daje de un programa concreto, en la evaluación continua
tambíén es necesaria la colaboración del maestro. Así, hare-
mos la valoración conjuntamente para analizar los resulta-
dos, los posibles cambios originados en el niño y si es conve-
niente introducir modificaciones.
Como ya comentábamos al principio de este apartado,
siempre se hace una entrevista de devolución con el maestro
para llegar a unos acuerdos concretos de las actuaciones que
se llevarán a cabo. En los casos en que lo creamos necesario,
las adecuaciones que resulten se plasman por escrito. Ello
depende del tipo de demanda y del resultado del diagnóstico,
del propio maestro, del grado de inquietud que le puede
suponer el hecho de tener unos compromisos por escrito y
también del estilo del mismo psicopedagogo. En geDeral, las
adecuaciones están dirigidas al maestro tutor o bien al maes-
tro de apoyo de educación especial.
A continuación comentaremos los diferentes apartados
que configuran el modelo propuesto para la concreción de las
adecuaciones curriculares individualizadas (ACI):
- Situación actual y objetivos que nos planteamos. Inten-
tamos ofrecer una visión global del niño incidiendo en los
aspectos que consideramos prioritarios, enunciando los obje-
tivos generales que nos planteamos para aquel alumno con-
creto y que guiarán el programa. En el caso de los· niños en
seguimiento se dará una breve explicación de los anteriores
acuerdos o adecuaciones hechos, para no perder el hilo con-
ductor del caso, tanto en lo que se refiere al maestro como al
psicólogo.
- Contenido. Se delimita el contenido o los bloques que
se trabajarán, entendidos en sentido amplio, es decir, he¡;:hos,
conceptos, procedimientos, valores, normas y actitudes. A
veces tendrán que concretarse y especificarse mucho y en
137
 la entrevista familiar. Una vez realizado el proceso diagnósti-
otros casos será suficiente enunciar el bloque principal.
co, en la entrevista de devolución con la maestra vemos que lo
Objetivos. En este apartado se concretan los objetivos a
que hay que abordar es toda la cuestión relacional y el hecho
conseguir, intentando ser lo más concisos posible, ya que
de encontrar un lugar en la clase con una imagen más positiva
pensamos que la actuación del maestro será más efectiva de
que le permita estar más tranquilo y adaptarse con más facili-
esta manera. Del mismo modo que en los contenidos, los
dad al ritmo del aula.
objetivos se plantean en los de procedimiento, conceptuales o
Se concreta en el programa siguiente, que en este caso se
de actitud, según el trabajo establecido.
hizo por escrito:
Aspectos positivos. Este punto recoge todo lo que el
niño puede hacer en referencia a los contenidos que quere-
mos trabajar, tanto si se trata de un concepto, de un procedi-
miento o de una actitud. Los aspectos positivos se aprovechan
como punto de partida para empezar a trabajar con la inten-
ción de asumir los objetivos establecidos.
- Actuaciones concretas. Se trata de determinar las activi-
dades y actuaciones que habrán de llevarse a cabo para conse-
guir los objetivos marcados. Básicamente se plantea qué tene-
mos que hacer y cómo lo tenemos que hacer. Hemos de tener
presente que, en general, estas actuaciones se concretan en el
interior de la clase, por lo tanto tendremos que prever los
recursos y maneras de hacer del maestro para que las
propuestas sean efectivas. Pueden ser de distinta condición:
materiales, estrategias instructivas, intervenciones concretas
del maestro ... en función de la situación del alumno.
Evaluación. Seguimiento. Se establecen los criterios
sobre cómo y cuándo se evaluarán los objetivos, tanto a nivel
de ajustar los criterios, ideas o actividades necesarias para la
evaluación de las actuaciones concretas, como de la determi-
nación del periodo de tiempo que acordamos para realizar el
seguimiento de los objetivos del programa.
Para ilustrar todo lo que hemos intentado transmitir hasta
el momento, adjuntamos el ejemplo de una adecuación curri-
cular individualizada donde se recogen las ideas expuestas.
(Véase el cuadro 11.)
Presentación del caso:
A., de 6 años y alumno de 1.0 de EGB, ha sido derivado
básicamente por su comportamiento que, en palabras de la
maestra, se concreta en:
<<Es incapaz de estarse quieto un momento, molesta y pega
continuamente a los compañeros, por lo cual no lo aceptan
bien. Se distrae y no hace el trabajo que hay que hacer».
En la entrevista inicial con la maestra acordamos hacer
algunas observaciones en la clase, la exploración individual y
139
138
NOMBRE: ...... A.M ....... FECHA DE NACIMIENTO: ...... abril 81 ...... EDAD: ...... 6 ...... ESCUELA ..... .
NIVEL: ...... 1. 0 • • • • • • MAESTRO: ...... CURSO: ...... 1987 /88 ...... FECHA DE HOY: ...... enero 88 ..... .
SITUACION ACTUAL Y OBJETIVOS QUE NOS PLANTEAMOS
Dado que A. no presenta dificultades de aprendizaje asociadas, habrá que dar prioridad a nuestra actuación en los aspectos
de relación intentando canalizar las ganas que tiene el niño de relacionarse y controlar al mismo tiempo sus comportamien-
tos.
CONTENIDOS OBJETIVOS ASPECTOS POSITJVOS ACTUACIONES CONCRETAS EVALUACION/SEGUIMIENTO
t. Conseguir que comparta instru- A. tiene ganas de relacionarse con los • Ofrecerle cargos y pequeñas En relación alos cargos, tener presen-
1
mentas de trabajo con un niño o demás compañeros ycon la maestra. responsabilidades de grupo. te:
niños de su aula. • Los ha realizado sin necesidad
Tiene interés por agradar y busca la •Fomentar trabajos que requie- de recordárselo.
•Conseguir que pueda llevar a¡aprobación constante del adulto. ran la interacción de A. con otro •Ha cumplido el objetivo del car-
cabo un pequeño trabajo con niño o niña que de entrada no pre- go.
otro niño o niña. Es un niño afectuoso y comunicativo. sente incompatibilidades. •Ha tenido cuidado del material.
z
o Le gusta explicar sus vivencias y tiene Ha sabido solucionar posibles
ü •Ser capaz de asumir un cargo interés en participar en las actividades Ej.: Inventar una historieta entre conflictos.
<(
_J con responsabilidad, ya sea com- que se reaflzan en clase. dos. Leer de un cuento un trozo En relación alos otros objetivos:
w
a: partido o solo. cada uno. Realizar alguna activi- •Ha habido una relación tranqui-
dad plástica conjuntamente. la.
'• Ha intentado imponer sus
ideas.
,. Le cuesta aceptar las ideas de
los demás.
'• Grado de participación.
1·
Posibilidad de hacerlo extensivo a la clase de gimnasia, ya que es un marco donde se facilita el juego en parejas o Pide ayuda a la maestra.
pequeños grupos. • Acepta las normas.
Cuadro 11 : Ejemplo de una adecuación currricular individualizada
OBJETIVOS ASPECTOS POSITIVOS ACTUACIONES CONCRETAS EVALUACION/SEGUIMIENTO
CONTENIDOS
• Ser capaz de realizar el tra- A. acepta bien la ayuda del •Ante estos objetivos, A. Objetivos a largo plazo que
bajo tranquilo, sin levantarse maestro ya que le infunde se- tiene que tener muy claros tendremos que ir valorando
ni estar pendiente de la mesa guridad y le ofrece pautas los límites que tiene y cuál es durante el curso; probable-
de al lado. para actuar correctamente. la actuación que se espera de mente, no será 1,m cambio to-
él. tal sino todo un proceso en el
que habrá que valorar las ve-
• Ser capaz de respetar las Tiene buena predisposición Antes de empezar el trabajo
ces que A. todavía necesita
w normas de la clase en aspee- para seguir las normas que se hay que darle tiempo para
tos de su organización, como determinan en la clase; sin que pueda preparar lo que ayuda y en qué momentos se
(Jj
<(
_J
u puede ser que forme una embargo, al principio hay que necesita y en buenas condi- dan, y cuándo es capaz de
darle una ayuda para que gra- cienes (punta, goma ... ). ajustar su comportamiento
zUJ fila.
dualmente pueda actuar por No dejar que se levante para por sí mismo.
(f')
<( a Conseguir que pueda llevar sí mismo. estas cuestiones si no es es-
trictamente necesario. Próxima revisión durante el
~ a cabo una discusión sin gri-
a: Cuando se ponga en fila, que mes de abril.
o tar, excitarse o culpar al otro,
z sino explicando los hechos respete el turno que le toca
>- tal y como se han producido. sin molestar a los compañe-
(f')
ros y, si es necesario, acom-
o
f- pañarlo al sitio y dejarle claro
ffi delante y detrás de quién va.
<(
:z: En caso de conflicto tranquili-
zarlo y pedirle su opinión.
Sería conveniente que las in-
tervenciones que ocurran en
este sentido se hagan a nivel
individual sin ponerlo en evi-
dencia delante del grupo, ya
que éste tiene la costumbre
de culparlo a veces sin razón.
4.3. Seguimiento del proceso
Al principio de este capítulo hemos definido el seguimien-
to del proceso educativo como el trabajo que realizamos con-
juntamente con el maestro para evaluar la adecuación del
programa elaborado y decidir las actuaciones pedagógicas
futuras que hay que seguir.
Desde una perspectiva institucional es fundamental el tra-
bajo de seguimiento por diversas razones. En primer lugar, el
psicólogo ha de comprobar que las orientaciones dadas hayan
sido adecuadas. En el caso de que no se hayan puesto en
práctica tendrá que analizar las causas y habrá que encontrar
otros recursos más ajustados a la situación.
Asimismo, dadas las modificaciones que se producen con-
tinuamente en las interacciones en el interior de las aulas, a
menudo hay que revisar y adecuar los programas en función
de los cambios que se operan en relación a la demanda inicial
y a la evolución del alumno.
Otra de las funciones de seguimiento es asegurarse de que
con el cambio de curso el nuevo maestro tenga la informa-
ción pertinente sobre el caso. Aquí entramos en un nuevo
problema que es el del seguimiento del alumno, no ya durante
el curso, sino a lo largo de la escolaridad, al menos en los
ciclos inferiores. Este seguimiento comporta diversos proble-
mas, ya que el grado de implicación y de interés, así como las
características personales de los diversos educadores que tra-
bajan con el alumno son diferentes. Este aspecto puede influir
de manera positiva en la evolución del caso, ya que a veces
con el cambio de profesor (sobre todo en los problemas de
conducta) se desbloquea la falta de comunicación y desapare-
cen los problemas. Otras veces, un programa puede quedar
interrumpido por falta de demanda de asesoramiento por
parte de los nuevos maestros.
Otro aspecto que hay que comentar es el seguimiento
cuando varios educadores trabajan simultáneamente con un
alumno. En este caso es conveniente mantener, al menos una
vez al año, intercambios de impresiones con todos los educa-
dores implicados para unificar criterios a partir de la informa-
ción que proporcionamos. En nuestro caso, ello no es posible
siempre y a menudo el psicopedagogo ha de limitarse a man-
tener reuniones periódicas con el tutor.
El seguimiento constituye una especie de repetición del
142
diagnóstico psicopedagógico a pequeña escala, es decir, el
psicopedagogo utiliza los elementos que son propios del diag-
nóstico mencionado para actualizar el co_nocimiento que tie-
ne del caso. Pero, en general, no hay que rehacer todo el
proceso, ya que el seguimiento suele resolverse mediante la
observación de clase y las entrevistas con el maestro y el
propio alumno. Además, en caso de que se hayan indicado
prescripciones a la familia, puede ser conveniente efectuar
una revisión.
De todos los elementos que se utilizan en el seguimiento, los
que tienen un carácter más propio son la observación de la clase
y la entrevista con el maestro. A continuación nos gustaría
detenemos para hacer algunas consideraciones sobre la entre-
vista de seguimiento. Lo que es más genuino de la entrevista de
seguimiento con el maestro es que se basa siempre en las orien-
taciones dadas en el plan de trabajo anterior. La entrevista
consiste en ir evaluando paso a paso cada uno de los aspectos
del plan de trabajo que se acordó en la entrevista de devolución.
Sin embargo, tenemos que matizar que esta revisión no se hace
de una manera rígida y fría, ya que muchas veces el educador
tiene necesidad de ir comentando aspectos vivenciales y perso-
nales aunque se aparten un poco o bien no estén considerados
en el plan de trabajo inicial. Asimismo, el psicopedagogo tam-
bién puede tener necesidad de añadir nuevos comentarios so-
bre el caso. Sea como sea, tiene que quedar claro que el plan
mencionado es el marco a partir del que se desarrollará toda la
entrevista. Lógicamente, a partir de la revisión del caso se dise-
ñarán unas nuevas orientaciones, que serán a la vez el punto de
referencia de la próxima reunión de seguimiento.
La sistematización que acabamos de exponer, que aparen-
temente no presenta dificultades, es muy difícil de practicar
para los educadores e incluso para nosotros mismos, ya que
contrasta vivamente con el tipo de trabajo que han de realizar
los maestros, esencialmente de carácter intuitivo y marcado
por la necesidad de dar respuestas inmediatas. Los servicios
psicopedagógicos somos conscientes del esfuerzo que supone
para el maestro encajar dentro de su dinámica de trábajo la
sistematización que requiere el trabajo psicopedagógico; por
ello pensamos que hay que clarificar al máximo las razones de
esta estructuración y las características del seguimiento, y
buscar con ellos sus instrumentos, horarios y condiciones
para realizarlo de la manera más ordenada posible.
143
 En cuanto al psicólogo, es importante que éste prepare información entre los mismos maestros- posibilita el hecho
previamente el seguimiento. De no hacerlo, corre el riesgo de que la escuela se entere de la globalidad del trabajo realiza-
de que, además de hacer una reunión superficial del caso do por el Servicio, así como de los actuales compromisos
que no haga referencia a los aspectos esenciales, transmita adquiridos. Este documento sirve como un instrumento de
la imagen estereotipada de que al psicólogo se va a comen- reflexión personal para el propio psicopedagogo.
tar, pero no a modificar. Dicho de otra manera, un segui- En algunos casos, el seguimiento se hace también con
miento superficial que revise el plan de trabajo acordado alumnos de cursos superiores. Este seguimiento consiste en
puede reforzar la tendencia a depositar la responsabilidad unos encuentros periódicos que se determinan conjuntamen-
del problema en el alumno, concepción que, como hemos te con el alumno, donde se tratan cuestiones de interés perso-
ido expresando, no coincide con la nuestra y contra la que nal, relacionadas y derivadas de la valoración diagnóstica y
hemos estado trabajando desde el primer momento del pro- del plan de trabajo acordado con el niño.
ceso diagnóstico. El seguimiento se complementa, a veces, sosteniendo en-
En otro orden de consideraciones, un problema con que trevistas periódicas con la familia.
se encuentran nuestros servicios es la falta de tiempo para Para acabar, queremos hacer notar que en un enfoque
hacer seguimiento de todos los casos. Por ello, se confecciona global del individuo, como el que fundamenta nuestro traba-
un orden de prioridades en función de diversos condicionan- jo, es esencial la visión interdisciplinaria del caso. Por esta
tes. Normalmente, se trabaja de cerca, en aquellos casos que razón, el seguimiento de la evoluci~n de nuestros alumnos en
producen mayor ansiedad o preocupación, con los maestros los Centros Especializados, donde desarrollan tratamientos
que establecen una buena colaboración, de manera que las terapéuticos, constituye un apartado importante de nuestra
orientaciones son fácilmente asimiladas y desarrolladas, y tarea.
con los alumnos que presentan más dificultades.
Una fase especialmente importante del seguimiento es la
valoración que se hace de cada caso a final de curso, y la~
previsiones para el año siguiente. A fin de implicar a la escue-
la en conjunto en la evolución de los alumnos y también para
dar un tratamiento lo más objetivo posible de los «casos»
señalados, se suele celebrar una reunión con cada ciclo, en la
cual se da una visión global del trabajo que se está realizando
en relación a los casos diagnosticados. La información que
transmite el psicopedagogo al conjunto de los maestros hace
referencia, no tanto al contenido psicológico profundo del
caso, sino a las informaciones generales, a las tareas realiza-
das y a las previsiones para el curso siguiente.
Con la intención de sistematizar este trabajo de informa-
ción y valoración sobre los casos que atendemos durante el
curso, al final del año académico generalmente se elabora un
informe-resumen sobre la situación y el seguimiento de los
alumnos derivados. Consiste en una hoja de seguimiento don-
de se anotan datos relativos al proceso diagnóstico de cada
alumno, Con esta guía, al empezar el curso, cada maestro sabe
de qué alumnos se tiene un conocimiento específico.
Se ha valorado que -además de potenciar el traspaso de

144 145
•

CONCLUSIONES

A lo largo de este trabajo hemos intentado explicar cómo

entendemos y realizamos el diagnóstico de un alumno con
dificultades desde el interior de la escuela. De todas formas,
también hemos querido poner de relieve que éste es un aspec-
to más, unido y muy relacionado con otras actividades que
llevamos a cabo en la escuela. Así, entendemos que hemos
tenido la ocasión de analizar un aspecto del asesoramiento
psicopedagógico que está unido al trabajo con alumnos con
necesidades educativas especiales. Ello nos ha permitido ex-
plicar cuáles son las líneas teóricas y las técnicas concretas
que guían nuestra intervención educativa en este ámbito.
Otros aspectos de nuestra práctica como asesores psicopeda-
gógicos quedan sólo apuntados y pueden ser objeto de otros
trabajos.
Uno de los aspectos que hay que señalar como importante
es el papel que concedemos al contexto en que se realizan las
intervenciones, plenamente justificado desde un punto de
vista sistémico con el que nos identificamos. Este hecho nos
ha llevado a detenernos y a explicar cómo analizamos y tene-
mos en cuenta los diferentes sujetos y sistemas que están
implicados en todo proceso de diagnóstico de un alumno
determinado (la escuela, el profesor, el alumno, la familia y el
mismo psicopedagogo). El proceso y los instrumentos de los
que hablamos también están impregnados y determinados
por esta necesidad de conocer bien el contexto mismo donde
se producen las disfunciones o los problemas (observación
dentro de la clase, observaciones en el recreo, revisión de los
trabajos y actividades que realiza el alumno en la escuela,
entrevistas con el maestro ... ) y de coordinar y complementar
nuestro punto de vista más psicológico y distanciado con la

147
..
perspectiva y preocupación más pedagógica e inmediata del
maestro que tiene al alumno en su clase.
Asimismo, el hecho de entender el proceso de enseñanza-
aprendizaje desde una óptica constructivista impregna tam-
bién todo el proceso y el contenido de nuestro trabajo en
relación a los casos concretos. Hemos intentado irlo explican-
do cuando hablamos de los diferentes pasos o instrumentos
del diagnóstico (observación en la clase, exploración indivi-
dual, orientaciones del maestro, adecuaciones curricula-
res ... ) y son aspectos que juegan un papel importante en el
modo en que valoramos, analizamos, u orientamos determi-
nadas actividades o situaciones.
A lo largo de los diferentes apartados hemos ido poniendo
ejemplos y explicando maneras de aplicar estos conceptos y
teorías a la práctica diaria. Hemos repetido y constatado la
falta de recursos e instrumentos concretos que existen para
un diagnóstico de este tipo. Hemos trabajado a fondo el tema
de la observación en clase, que pensamos que puede ser útil a
psicopedagogos o maestros que se quieran iniciar en él.
A pesar del trabajo realizado, creemos que falta más refle-
xión y sistematización en relación a la utilización y elabora-
ción de pruebas psicopedagógicas referidas a contenidos de-
terminados. También es necesario y conveniente poner en
marcha trabajos de colaboración con la escuela para elaborar
y sistematizar propuestas y adecuaciones curriculares desti-
nadas a alumnos con dificultades o a grupos determinados:
No querríamos concluir este trabajo sin expresar la gran
ayuda que ha representado para nosotros la colaboración de
los maestros. De ellos hemos aprendido las características
propias de la profesión del educador; la dificultad de dar
respuestas constantes y, a la vez, avanzar en la reflexión y en el
modelo teórico de fondo; ellos nos han mostrado las respues-
tas y consecuencias de nuestras orientaciones; ellos, en fin,
nos han dejado participar en la vida de las clases y de la
escuela. Con la ayuda de los maestros hemos podido dar
forma al modelo de diagnóstico psicopedagógico que hemos
propuesto aquí. · xiones en torno al concepto de aprendizaje significativo. In-
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