Título de la tesis

Rendimiento académico e incidencia de contextos familiar y escolar en un grupo de

estudiantes 7°de grado de una institución de educación pública

Tesis que para obtener el grado de:

Maestría en Educación con acentuación en Procesos de Enseñanza Aprendizaje

Presenta:

Gloria Patricia Espinosa Morales

CVU 562615

Asesor Tutor:
Mtro. Felipe de Jesús Jasso Peña

Asesor Titular:
Dra. Bethania Arango Hisijara

Cali, Valle del Cauca, Colombia Octubre 2014

 Agradecimientos

A los sujetos de esta investigación, a los maestros que la han guiado, al rector y

colegas de la institución escenario de este estudio y a mi familia, eterna gratitud por las

infinitas horas de acompañamiento y apoyo para que yo pudiera concluir mi trabajo.

ii
 Resumen
Esta investigación cualitativa fue motivada por la situación de bajo rendimiento

académico de 45 estudiantes de los 231 niños de séptimo grado de una institución

educativa oficial en el Valle del Cauca, Colombia. Se parte de que un buen rendimiento

escolar está ligado a un entorno familiar favorable, con disciplina y relaciones cálidas

entre estudiantes, padres o acudientes y docentes (Gómez del Castillo, 2000). Así, se

formula la pregunta central: ¿Qué incidencia tienen el ambiente socio-familiar y el

contexto escolar sobre el rendimiento académico de un grupo de estudiantes de los

grados séptimos de una institución ubicada en una pequeña población del sur del Valle

del Cauca de Colombia? Se escogió un grupo de 20 estudiantes (8 de alto rendimiento, 7

de rendimiento medio y 5 de rendimiento bajo; no había estudiantes de rendimiento

superior en los grados séptimos). Se incluyó la participación de sus padres o acudientes,

y de 5 docentes de la institución directamente relacionados con los estudiantes. De

estudiantes y padres se recogió información en temas de familia, organización, nivel y

estilo educativo de los padres, condiciones socioeconómicas, ambiente emocional; de los

docentes, sus percepciones sobre los estudiantes y sobre sí mismos, e información acerca

de las relaciones familia-escuela. Se adoptó un paradigma cualitativo con un

subcomponente cualitativo menor. Se llegó a la conclusión de que el nivel de

rendimiento académico de estos estudiantes depende primordialmente de la calidad e

intensidad de su motivación. Todos los demás factores no son, individualmente,

iii
determinantes del rendimiento, pero, en conjunto, inciden significativamente en él. Se

propone, entonces, un plan de acción para unir esfuerzos de la comunidad educativa, en

pro del mejoramiento del rendimiento académico de los estudiantes.

iv
 Índice

Agradecimientos ii
Resumen iii
Capítulo 1. Planteamiento del Problema 3
1.1. Antecedentes 3
1.2. Contexto del estudio 5
1.3. Definición del problema 8
1.4. Objetivos de la investigación 9
1.4.1. General9
1.4.2. Específicos 10
1.5. Supuestos de investigación 10
1.6. Justificación de la investigación 11
1.7. Delimitaciones y limitaciones de la investigación 14
1.7.1. Delimitaciones 14
1.7.2. Limitaciones 15
1.8. Definición de conceptos principales 16

Capítulo 2. Marco Teórico 18

2.1. Investigaciones relacionadas 18
2.2. Rendimiento académico y factores que en él intervienen21
2.2.1 Concepto de rendimiento académico. 21
2.2.2 Rendimiento académico de preadolescentes. 24
2.3 Factores que intervienen en el rendimiento académico 25
2.4 Factores biológicos 27
2.5 Factores psicológicos 28
2.5.1 Procesos cognitivos . 28
2.5.2. Motivación. 29
2.5.3 Desmotivación (o amotivación) 37
2.6. Factor emocional. 38
2.7. La familia 41
2.7.1. Educación de los padres. 44
2.7.2. Estilo educativo de los padres 45
2.7.3. Factores socioeconómicos familiares. 49
2.8. Contexto familiar-escuela 53
2.9. Género y aprovechamiento escolar. 59

Capítulo 3. Metodología 62
3.1. Método de investigación 64
3.2. Marco contextual 70
3.3. Sujetos de la investigación 73
3.4. Instrumentos de recolección de datos 73
3.5. Procedimiento en la aplicación de instrumentos 75
3.6. Análisis de datos 78
3.7. Confiabilidad 80
3.8. Aspectos éticos 80

1
Capítulo 4. Análisis y discusión de resultados 82
4.1. Rendimiento académico. 83
4.1.1. Docentes. 83
4.1.2. Padres de familia. 84
4.1.3. Estudiantes. 86
4.2. Ambiente sociofamiliar 89
4.2.1. Docentes 90
4.2.2. Padres de familia 91
4.2.3. Estudiantes 100
4.3. Contexto escolar 109
4.3.1. Docentes 109
4.3.2. Padres de familia 111
4.3.3. Estudiantes 113
4.4. Análisis de resultados 114
4.4.1. Rendimiento académico. 114
4.4.2. Ambiente socio-familiar 115
4.4.3. Contexto escolar 119

Capítulo 5. Conclusiones 121

5.1. Resumen de hallazgos 121
5.2. Incidencias de las variables 122
5.3. Recomendaciones: plan de trabajo en la institución 124
5.4. Limitaciones del trabajo y sugerencia para el futuro 127

Referencias 129

Apéndice A: Carta de solicitud para la investigación 138

Apéndice B: Carta de autorización para la investigación 139
Apéndice C: Formato de consentimiento informado para padres o acudientes, docentes y
estudiantes 140
Apéndice D: Cuestionario dirigido a padres, madres de familia o acudientes 141
Apéndice E: Cuestionario dirigido a estudiantes 144
Apéndice F: Evidencias del proceso investigativo 146
Apéndice G: Transcripciones de grupos focales 147
Apéndice H: Transcripción de entrevistas 160
Apéndice I: Presentación estadística de los resultados 168
Apéndice J: Curriculum Vitae de la autora………………………………………………....201

2
 Capítulo 1
Planteamiento del Problema
Este capítulo presenta los antecedentes que se tuvieron en cuenta para el

planteamiento del problema: la definición del mismo, el desarrollo de las preguntas de

investigación, el planteamiento de los objetivos y los supuestos del presente estudio.

Incluye, también, la justificación, que establece la importancia de la investigación para

la comunidad educativa tanto como para los sujetos involucrados, y establece las

limitaciones del trabajo. Finalmente, se agrega una definición de los términos

significativos del presente documento, que facilita su lectura.

1.1. Antecedentes

En la institución educativa en la que se llevó a cabo este estudio, grupos de

maestros que enseñan los distintitos cursos sostienen un diálogo frecuente acerca de sus

percepciones de las actitudes y rendimiento de sus estudiantes. En tales circunstancias,

cinco docentes que muestran un claro compromiso con su labor pedagógica expresan

preocupación porque, en su sentir, la gran mayoría de los educandos que cursaron el

grado sexto en el año lectivo 2013 −actualmente (2014) cursando el grado séptimo—

exhibió un alto grado de desinterés por su aprendizaje de las distintas áreas obligatorias

y fundamentales. Gran parte de la población estudiantil del grado séptimo actual,

piensan estos docentes, está presentando bajo rendimiento académico, y los docentes

temen que, en muchos casos, podrá presentarse deserción escolar o posible reprobación

del año y su consecuente repitencia del grado. Fueron, en gran medida, estas

apreciaciones sobre el desinterés por el aprendizaje y su consecuencia en bajo

3
rendimiento de los preadolescentes observados, las que motivaron la presente

investigación. Condujeron a tratar de comprender al menos algunos de los posibles

factores que inciden en la motivación de esos preadolescentes y, en consecuencia, en la

concreción de su rendimiento académico.

Para empezar, era necesario buscar orientación teórica sobre el tema. Así se llegó a

diferentes investigaciones. Tapia (2002), por ejemplo, considera que la motivación

depende de las características personales de los propios educandos, sus metas deseadas

y las expectativas que tiene de conseguirlas o no; también de sus pensamientos al

desempeñar las tareas abordadas y los resultados que han obtenido. Algunos autores han

investigado los factores socio-económicos, los programas de estudio, las metodologías

de enseñanza utilizadas, la dificultad de emplear una enseñanza personalizada, los

conceptos previos que tienen los estudiantes y su nivel de pensamiento formal (Benitez,

Gimenez y Osicka, 2000). Varios expertos han propuesto modelos de instrucción con

entornos de aprendizaje que motiven adecuadamente a los estudiantes para lograr un alto

rendimiento académico (Tapia, 2005; Pintrich y Schunk, 2002). En algunos estudios, se

ha encontrado que los niveles de rendimiento escolar están firmemente relacionados con

la estructura familiar de los aprendices (Ruiz de Miguel, 2001).

De estas consultas previas, surgió la idea de este trabajo. Se trata de explorar la

posible incidencia que en el rendimiento académico tienen el ambiente familiar y el

contexto escolar de un grupo de estudiantes de séptimo grado de la institución educativa

aludida anteriormente, en la que nunca se había realizado un estudio empírico sobre este

asunto. Si en una institución educativa, en una supuesta igualdad de condiciones para los

estudiantes, se presenta variedad de rendimiento (alto, medio y bajo) en los

4
preadolescentes, habrá muchos factores biopsicosociales que causen tal situación. La

decisión de tomar el ambiente familiar y el contexto escolar tuvo que ver con la

presunción universal de que la familia es la fuerza primaria que influye en la

construcción del sujeto social; la escuela, la segunda. Y estos son dos universos en los

que se conjugan multiplicidad de factores.

1.2. Contexto del estudio

La institución educativa es de carácter oficial, y está ubicada en un barrio de la

zona urbana en el municipio de Jamundí, Valle del Cauca. Ofrece educación preescolar,

básica primaria y secundaria, y media técnica. Sirve a cerca de 1.480 estudiantes, en

gran parte afro descendientes e indígenas, y todos provienen mayoritariamente de los

estratos1 sociales 1, 2, otros del 3, y muy pocos del 4.

La infraestructura física de la institución se encuentra en regular estado y las

aulas son insuficientes para atender a toda la población estudiantil. El material

didáctico es escaso, no existen ni biblioteca ni laboratorios de práctica, y no se cuenta

con un buen servicio de internet. Sin embargo, la mencionada institución se ha

posicionado, durante los últimos cuatro años consecutivamente, como el mejor

establecimiento educativo en el sector oficial en el municipio de Jamundí, según la

calificación de Nivel Alto obtenida en la Prueba Saber, del Estado, que se aplica a los

estudiantes que culminan sus estudios secundarios (grado 11).

Esto contrasta con lo que ocurre con muchos de los estudiantes preadolescentes

en el momento actual, y que es motivo de preocupación. Los docentes desean continuar

1
La población colombiana ha sido clasificada por el gobierno nacional de acuerdo con su nivel
socioeconómico. El estrato uno es extrema pobreza, y el 6 es de riqueza abundante.

5
obteniendo los logros de quienes culminan grado 11, y, por eso, se inquietan por lo que

observan en los de grados inferiores. La investigadora, integrante la planta de docentes

de la institución donde se hizo el estudio, comparte su preocupación y compromiso para

ayudar a elevar el rendimiento en los cursos de educación básica y mantener los buenos

logros al culminar la educación media en el grado 11.

Sin desconocer que, en una supuesta igualdad de circunstancias escolares, se

encuentran estudiantes de rendimiento dispar, las percepciones de estos docentes

constituyen una aproximación descriptiva del sector estudiantil que presenta los mayores

problemas de rendimiento. Sus comentarios surgen persistentemente en conversaciones

cotidianas entre colegas. Estos docentes, en forma generalizada, señalan el desinterés de

estos estudiantes por aprender, su falta de motivación por cultivar su aprendizaje, su

conformidad con solo lo que el profesor enseña en la clase y su ningún interés en buscar

información extra para ampliar su conocimiento o el concepto trabajado. Estos

estudiantes, dicen los docentes, no realizan sus tareas sino que las copian de otros

estudiantes que las hayan hecho, quieren terminar las actividades académicas

propuestas de manera inmediata, se distraen fácilmente y no les dan importancia a las

malas calificaciones que obtienen. Cuando alguno de ellos falta a clase o se ausenta de

la institución por uno o varios días de la semana, no reporta la razón de su inasistencia

ni, mucho menos, se pone al día con los deberes escolares. Si se cita al padre de familia

o acudiente, este no atiende el llamado de manera inmediata; hay que insistir para que

se presente ante el docente y, muchas veces, cuando se habla con él, asume una actitud

facilista ante el problema, y termina culpando al docente del bajo rendimiento de su hijo.

6
 Además, entre otras situaciones analizadas,2 se observa que los padres de familia

o acudientes brindan poco acompañamiento, orientación o apoyo a sus hijos, debido a

que “no pueden desatender sus obligaciones laborales”, pues, según ellos, no cuentan

con una buena situación económica. Y, en caso de que en su domicilio permanezcan

adultos, generalmente, familiares, estos no tienen una formación académica apropiada

para dirigir y apoyar a los educandos en sus actividades escolares. Esta última situación

es representativa del bajo nivel cultural del municipio sede de la institución.

Por otro lado, los docentes (en comunicación personal y entrevistas con la

investigadora) exponen que el Gobierno Nacional tampoco asume a cabalidad su papel

de garantizar y ofrecer los recursos necesarios para satisfacer las necesidades básicas de

la institución. Parece que los responsables de la financiación de la educación

desconocieran algunas investigaciones que han encontrado que, en los países en vía de

desarrollo, entre estos, Colombia, incluso pequeños cambios en los recursos de la

escuela, como lo señala Farrell (1993), pueden afectar dramáticamente el logro

académico de los estudiantes.

Esta problemática no es exclusiva de la institución sede del presente estudio.

Recurre en diferentes contextos en el municipio, en la región, en el país, y hasta puede

afirmarse, de acuerdo con Brunner y Elacqua (2003), que ocurre en otros países. Por

otra parte, la visión internacional que se tiene de este país es que el sistema de

educación es pobre; atrasado en contenidos, formas y procesos; excluyente;

desintegrado; ineficiente; no responde a las necesidades sociales e individuales y

desconoce a sus principales actores: maestros, estudiantes y sociedad (Herrera, 2007).

2
En el Capítulo 4 del presente estudio, se consignan los datos recogidos, que soportan estas afirmaciones.

7
1.3. Definición del problema

Aquellos docentes de esta institución educativa que muestran su compromiso

con su quehacer pedagógico3 encuentran, en el entorno escolar, elementos que poco

ayudan a resolver o minimizar la falta de interés o motivación por aprender en la

mayoría de los estudiantes de este establecimiento educativo. El abultado número de

estudiantes en un salón de clases (45 en promedio) impide una relación más cercana o

personalizada con los aprendices. Las condiciones físicas de las aulas, y las sillas o

escritorios en mal estado ocasionan incomodidades que no favorecen la concentración.

La carencia de un psicólogo que oriente a los docentes y padres de familia en casos que

demanden ayuda profesional afecta en gran medida el desempeño de los estudiantes. La

jornada laboral de los docentes4 impide su apoyo a los estudiantes cuando requieran

consultar sobre algún tema difícil.

Lo que no se conoce de manera directa es lo que acontece en los ambientes en los

que los estudiantes se mueven una vez terminan su jornada en la institución: en una

población de limitaciones culturales, donde no cuentan, por ejemplo, con una biblioteca.

Se supone, por las situaciones ya mencionadas, que no cuentan con apoyo extraescolar

eficaz. Es justamente la necesidad de allegar información en torno a esta situación, para

poder intervenir en beneficio de los estudiantes, la que movió a adelantar esta

investigación. Se indagó sobre uno de los factores que, como lo demuestra Gómez del

Castillo (2000), se consideran de vital importancia para la motivación o desmotivación

3
Es un grupo de docentes relativamente pequeño que dialoga y se esfuerza por servir de la mejor manera
la causa del apoyo al crecimiento integral de sus estudiantes.
4
Los docentes laboran una jornada de entre 6 y 7 horas diarias. En ese tiempo están ocupados
principalmente en su docencia de las diversas materias.

8
de los estudiantes: el ambiente socio-familiar. Y a la par, otro factor que incide en el

desempeño académico: el contexto escolar.

La pregunta central que orientó esta investigación fue:

¿Qué incidencia tienen el ambiente socio-familiar y el contexto escolar sobre el

rendimiento académico de un grupo de estudiantes de los grados séptimos de una

institución ubicada en una pequeña población del sur del Valle del Cauca de Colombia?

Y de esta se desprendieron las preguntas subordinadas:

¿En qué condiciones socioeconómicas viven los estudiantes participantes?

¿Cuál es el ambiente organizacional, interactivo, académico y afectivo en esas

familias?

¿Qué relaciones de integración existen entre docentes de la institución, los

estudiantes y sus familias?

¿En qué forma podría ayudarse a mejorar la interrelación de los tres estamentos?

1.4. Objetivos de la investigación

Por su parte, los objetivos del presente estudio quedaron conformados de la

siguiente manera:

1.4.1. General

- Establecer la incidencia del ambiente socio-familiar y del contexto escolar sobre

el rendimiento académico en un grupo de estudiantes de los grados séptimos de

una Institución Educativa de carácter oficial, con el fin de contribuir a establecer

o fortalecer una relación constructiva estudiante-familia-escuela, en beneficio de

mejores logros de los estudiantes.

9
 1.4.2. Específicos

- Describir las situaciones concretas que viven los estudiantes.

- Identificar los ambientes socio-familiar y escolar de los sujetos de investigación.

- Analizar la incidencia que en el desempeño de los estudiantes tienen tanto los

factores socio-económico, interactivo y afectivo, ideológico y de organización

del hogar, como el ambiente académico general de la institución.

- Proponer un plan de acercamiento entre docentes, estudiantes y familias de estos

para apoyar el proceso de formación de los jóvenes.

1.5. Supuestos de investigación

Para adelantar la presente investigación, se tuvieron en cuenta los siguientes

supuestos:

 Gran parte de la población de grado séptimo muestra poco interés (baja

motivación) por el aprendizaje de las diversas materias y, en consecuencia,

presenta bajo rendimiento académico.

 El rendimiento académico de cada estudiante depende en gran medida, además

de sus actitudes y aptitudes, de su experiencia socio-cultural.

 Los preadolescentes requieren de un acompañamiento permanente tanto de su

familia como de los agentes educativos para sentirse motivados a estudiar y

crecer académicamente.

10
  Los sujetos de la presente investigación provienen, en promedio, de un estrato

social medio y bajo, y de familias que asumen diferentes actitudes frente a la

formación académica de sus hijos.

1.6. Justificación de la investigación

Colombia es un país donde los contrastes abundan entre unos pocos muy ricos y

una inmensa población sumida en niveles escandalosos de pobreza. La esperanza de

ascenso social para muchos está fundamentada en la educación. Esta, sin embargo,

arroja pobres resultados cuando se compara el rendimiento académico de los estudiantes

colombianos frente al de otros países avanzados5. Pero es que se nota frustración en

muchos jóvenes cuando observan que cantidad de profesionales no encuentran empleo o

no cuentan con recursos y apoyo estatal o privado para hacer empresa. El camino más

fácil para muchos adolescentes es el logro de riqueza rápida a través del delito.6

No obstante este ambiente, una gran mayoría de familias busca que sus hijos

accedan a la educación y traten de alcanzar algún nivel de escolaridad que les posibilite

entrar a competir aunque sea por un empleo de baja remuneración u ocuparse en algún
5
Recientemente algunas publicaciones periodísticas (una columna de la revista Semana 03/12/2013, por
ejemplo) han dado a conocer el bajo desempeño de los estudiantes de bachillerato frente al de jóvenes de
otros países, en las Pruebas PISA.
6
Ver, por ejemplo, Acero, A.R. y otros (2007). Factores de riesgo para violencia y homicidio juvenil.
Por otra parte, en actualícese.com (7 de agosto de 2012, Sección Derecho Laboral, artículo Desempleo
en Colombia, lo sufren los que más estudios tienen) sostienen que el 27% de los jóvenes pobres, de los
estratos 1 y 2, ni estudia, ni trabaja, ni busca empleo. A esta situación se le agrega que el desempleo en
todo el país entre los jóvenes de 14 a 26 años fue de 19,4% en marzo-mayo. Y agregan que muchos de los
jóvenes pobres que terminan el bachillerato no continúan con sus estudios y caen en delitos como el
pandillismo, el microtráfico, las bacrim y el embarazo adolescente, uno de los problemas más sensibles en
Colombia.

11
oficio como trabajadores independientes. Muchos de estos adolescentes, sin embargo,

parecen vivir en la escuela una situación no deseada por ellos.

En la Institución escenario de esta investigación, en concreto, el bajo rendimiento

en el 20% de estudiantes del grado séptimo es preocupante para los docentes de

sensibilidad social que allí laboran. Estos docentes desean ayudar a superar las

dificultades, como forma de rescatar a tantos jóvenes de las garras de la desesperanza, y

ponerlos en el camino hacia un futuro de oportunidades legítimas.

En este contexto, se hace necesario que la institución educativa incida en la

calidad de la formación de los estudiantes y establezca unos nexos fuertes entre estos y

su familia. Un buen rendimiento escolar está ligado a un entorno familiar favorable, con

disciplina, y a relaciones cálidas entre los estudiantes, padres de familia o acudientes y

los docentes (Gómez del Castillo, 2000). Estudios como los de Murillo (2005) y Molina

de León y Tibavija (2008) ponen de manifiesto la limitada influencia de la escuela sobre

el rendimiento escolar en general, y del académico en particular; y establecen que la

familia es la protagonista principal del éxito o fracaso de los estudiantes. El papel de la

escuela, entonces, es reforzar los comportamientos y preparar a los educandos para vivir

en una sociedad de cambios. Y esto exige interacción entre la familia y la escuela.

Hasta ahora, la situación en la mencionada Institución Educativa presenta un

cuadro deficitario en la integración efectiva con las familias del entorno. No existen

puentes para allegar información pertinente y que los docentes puedan involucrar

constructivamente a los padres en la formación básica y en el apoyo a la labor escolar.

Se presiente, por algunos casos notorios, que varios estudiantes carecen de apoyo en la

familia. Algunas circunstancias familiares parecen estar incidiendo negativamente en el

12
normal desarrollo escolar del estudiante. Se sabe que la motivación ofrecida en el

ambiente familiar es un elemento importante en el progreso académico del educando.

Un clima familiar tenso, impaciente, poco armónico y donde no se atienden las

necesidades básicas de sus integrantes, no es un ambiente óptimo para estimular la

motivación y el progreso escolar en los hijos (Martínez, 1992).

Por lo anterior, se hacía imperativo tratar de determinar en qué forma y hasta qué

punto el ambiente familiar propicia o limita las condiciones suficientes y necesarias

para que los estudiantes sujetos de esta investigación presenten el rendimiento

académico que presentan. La información recogida debería sugerir elementos para

resolver o minimizar el problema de bajo rendimiento académico y, en muchos casos,

evitar la deserción escolar o posible reprobación del año y su consecuente repitencia del

grado.

Dado que los docentes de la institución no conocen de primera mano la realidad

familiar de sus estudiantes y, por consiguiente, dejan a un lado este factor, la mayor

importancia científica de esta investigación radica en el conocimiento directo de las

situaciones concretas que viven los estudiantes. La importancia práctica apunta a una

mayor conciencia de docentes y padres de familia o acudientes, de la necesidad de

respaldar integradamente los procesos de formación de los educandos. Adicionalmente,

la institución podría contribuir a fortalecer, con conocimiento de causa, el ambiente

familiar y las expectativas de ascenso social para los estudiantes y para sus propias

familias. De aquí se desprende que, al establecer metas de apoyo y crecimiento, se estará

rescatando una porción de la población joven para ubicarla en posiciones de liderazgo

que permitan ir superando la violencia y la pobreza que afectan al país colombiano.

13
1.7. Delimitaciones y limitaciones de la investigación

El presente estudio está delimitado por un contexto específico, y limitado por las

circunstancias de la investigadora, tal como se expone a continuación.

1.7.1. Delimitaciones. La presente investigación se llevó a cabo en una

institución educativa de carácter oficial ubicada en un municipio del Valle del Cauca,

cercana a la capital Cali. Se centró en el tema de la incidencia del ambiente familiar y

del contexto escolar en el rendimiento académico de un grupo de estudiantes que cursan

el séptimo grado en el presente año 2014. Entre ellos, no se encontraron estudiantes de

rendimiento superior. Se seleccionaron estudiantes de alto, medio y bajo rendimiento,

con la participación de sus respectivos padres (o acudientes) y un grupo pequeño de

docentes del plantel educativo escenario de esta investigación.

El estudio se focalizó en los correlatos de algunos factores que influyen en el

rendimiento académico de ese grupo particular de sujetos: motivación (intrínseca y

extrínseca), ambiente intrafamiliar (situación económica, estructura familiar, calidad

habitacional y de relaciones socio-afectivas, nivel cultural/escolaridad de los adultos),

contexto escolar y relación entre familia y colegio (concurrencia de los padres o

acudientes a la institución para informarse sobre sus hijos o acudidos, de manera

espontánea o solo cuando se les requiere, y frecuencia con que lo hacen).

Para describir los factores, comprender la realidad estudiada y ensayar una

explicación, la investigación se realizó en un paradigma cualitativo con apoyo de una

técnica cuantitativa, una opción inspirada en Martínez (2006), un tanto en la línea de

Valenzuela y Flores (2012).

14
 1.7.2. Limitaciones. La investigadora estuvo limitada por sus circunstancias

económicas, laborales y prácticas que le permitieran abordar un trabajo más amplio. La

primera fue la estrechez financiera y la escasez de tiempo con que contaba la

investigadora para tomar el universo de los 231 estudiantes del grado séptimo y sus

grupos familiares. Dado que no había una institución que respaldara económicamente

este estudio, la investigadora debió cubrir los gastos del proceso y ser la única persona

que realizó todas las actividades necesarias para recoger la información pertinente.

Aquí surgió una dificultad compleja, ya que la investigadora es docente en la

institución donde se desarrolló el estudio y estaba sujeta a un horario laboral. Por eso,

tuvo que acomodar su agenda a su tiempo disponible y al de los sujetos de investigación,

para poder realizar visitas y entrevistas a las familias involucradas7. Esto resultó bastante

dificultoso, dado que algunos de los padres o acudientes no tienen trabajo fijo, y su

disponibilidad de tiempo estuvo condicionada a los momentos en que no tuvieran alguna

ocupación para ganar su sustento. Esta situación ocasionó la posposición (con el

consiguiente retraso del desarrollo del cronograma) de algunas visitas domiciliarias

programadas, hasta cuando las personas involucradas estuvieran presentes y coincidieran

con la disponibilidad que tenía la investigadora para programar nuevamente la

entrevista. También, fue necesario cancelar 5 entrevistas con padres de familia, por

razones de seguridad personal de la investigadora: eran familias que habitan en zonas de

7
A las situaciones aquí expuestas, cabe anexar el hecho de que al aplicar las entrevistas, para el
diligenciamiento de una encuesta, la investigadora encontró personas a quienes debió leerles el formato
varias veces: algunas de ellas son analfabetas, otras tienen problemas de visión y se les dificultaba hacerlo
ellas mismas.

15
alto riesgo, y a pesar de solicitarles que vinieran hasta la institución, para aplicar los

instrumentos, no fue posible.

1.8. Definición de conceptos principales

Ambiente socio-familiar: calidad del espacio habitacional y relaciones afectivas, sociales

y económicas del grupo en que habita el sujeto (Esquivel, 2003).

Deserción escolar: abandono parcial o total de la educación escolarizada, por razones el

factor económico, un medio comunitario que no alienta la educación escolarizada, el

bajo rendimiento (MEN, 2009).

Desmotivación (Amotivación): pérdida de interés del sujeto para actuar en procura de

una meta (Ryan y Deci, 2002).

Motivación: conjunto de procesos implicados en la activación, dirección y persistencia

de un determinado comportamiento y fuerza activadora de la conducta humana para

alcanzar alguna meta (Martínez, 2009).

Motivación escolar: elementos cognitivos, ejecutivos o estratégicos que intervienen en el

aprendizaje de los contenidos académicos que impulsan, estimulan y atraen el interés

para generar cambios personales y sociales (Manassero y Vásquez, 2000)

Motivación extrínseca: estimulación del mundo exterior sobre el sujeto para actuar en

procura de una meta (Ryan y Deci, 2002).

Motivación intrínseca: impulso interior del sujeto para actuar en procura de una meta

(Aguado, 2005).

Rendimiento académico: de un estudiante es el conjunto de conocimientos, nociones e

ideas que él posee de un área, materia, o campo (Jiménez, 2002).

16
Rendimiento escolar: nivel alcanzado en todos los logros buscados en la educación

formal, tanto cognitivos como físicos, afectivos y sociales (Núñez, Solano, González y

Rosario, 2006).

Repitencia: término utilizado en la comunicación cotidiana en el ámbito de la educación

en Colombia. Denomina la situación que se produce cuando un estudiante, por

reprobación de varias áreas, debe volver a cursar el grado reprobado (MEN, 2009).

Reprobación del año escolar: en el sistema de educación colombiano, cada institución

establece las condiciones de bajo rendimiento que hacen que un estudiante no pueda ser

promovido al grado siguiente. Por ejemplo, en la institución educativa de esta

investigación, un estudiante reprueba el año por bajo rendimiento académico en tres

áreas diferentes, tales como Ciencias Naturales y Medio Ambiente, Humanidades y

Matemáticas (MEN, 2009).

17
 Capítulo 2
Marco teórico

En este capítulo se establecen los lineamientos teóricos que enmarcan esta

investigación. Para dar inicio a la construcción de este marco, se introducirán aquí, de

manera condensada, los hallazgos de algunas investigaciones relacionadas con este

tema, para determinar los elementos básicos.

2.1. Investigaciones relacionadas

Como fuente de inspiración, se consultaron algunas investigaciones relacionadas

con el tema. Gordillo, Martínez y Valles (2012), mediante una encuesta aplicada a 352

estudiantes, de cuatro instituciones de educación media superior de la ciudad de Hidalgo

del Parral, Chihuahua, investigaron qué variables están relacionadas con el rendimiento

académico del estudiantado. Concluyeron que este tiene una relación positiva cuando los

estudiantes tienen acceso a libros, copias, material didáctico, lugar y tiempo para

estudiar, pero una relación negativa con los problemas familiares, maestros y clases, la

distancia y el transporte.

Hernando, Oliva y Petergal (2012), con una muestra de 2400 adolescentes con

edades comprendidas entre los 12 y 17 años, de instituciones educativas de Andalucía

(España), investigaron las relaciones existentes entre el rendimiento académico

adolescente, el tiempo dedicado a las tareas escolares y algunas variables familiares,

tanto sociodemográficas como referidas al estilo educativo parental, así como sus

tendencias evolutivas y las diferencias de género. Concluyeron que el factor más

influyente en el rendimiento académico de los adolescentes es la relación familiar: el

18
control de las actividades sobre los jóvenes y la confianza de estos en la comunicación

con sus padres inciden de manera positiva; el control psicológico y el [mal] humor, lo

hacen de manera negativa.

En una investigación realizada por Sotelo, Ramos y Vales (2011), los autores

buscaban identificar la relación del rendimiento académico en estudiantes universitarios

y su clima social familiar. Participaron 439 estudiantes de una institución de educación

Superior, en Sonora (México). El estudio evidenció que aquellos estudiantes cuyo

promedio es aceptable, tienen apoyo de ambos padres, con las condiciones favorables

y recursos económicos suficientes. En contraste, los estudiantes que presentan un clima

familiar inestable con deficiente apoyo familiar y ayuda, no cuentan con ciertos procesos

de desarrollo personal.

Robledo y García (2009), en una revisión de estudios nacionales e

internacionales, una investigación documental, exploraron la influencia que ejercen las

variables familiares llamadas estructurales y dinámicas sobre el progreso y adaptación

académica de estudiantes con problemas de aprendizaje y/o bajo rendimiento. Los

resultados obtenidos evidenciaron la incidencia que, en el desarrollo escolar de los

estudiantes (con dificultades de aprendizaje o sin ellas), tienen factores tales como las

características socioeconómicas, culturales-educativas de las familias, el clima y el

funcionamiento del hogar, las percepciones y conductas del padre hacia el niño o el

involucramiento de los padres en la educación y su satisfacción con los docentes.

Una y otra vez, salen a flote los factores más influyentes en el rendimiento

académico de los estudiantes de diversos niveles escolares. Ahora bien, desde otra

perspectiva, Hanushek y Woessmann (2007) encuentran la importancia de los recursos

19
de la escuela para los resultados escolares y el crecimiento económico. Señalan que las

características de los profesores y de la escuela pueden tener efectos sustanciales. La

calidad de los profesores, en cuanto a su nivel de educación y experiencia laboral, es un

ingrediente fundamental del buen rendimiento escolar.

Tomando como punto de partida los anteriores hallazgos, para construir el marco

teórico, se abordaron las precisiones conceptuales de las tres categorías fundamentales

sobresalientes: rendimiento académico, ambiente socio-familiar y contexto escolar de

los sujetos involucrados en el estudio. Se partió de la posición axiomática de que la

construcción de los sujetos sociales es un proceso complejo en el que operan de manera

determinante las experiencias psicosociales y culturales vividas principalmente en la

familia, en el entorno inmediato, en la educación formal y en la sociedad amplia.

(Oviedo, 2002, p.197-198). En la formación de ese sujeto social participa un complejo

de factores que es necesario desglosar para poder comprender sus ejecutorias y sus

motivos. Solo conociendo en algún detalle los diversos factores que conducen a la

estructura psicosocial de los preadolescentes, se podrá intervenir para propiciar

ambientes que contribuyan a su desarrollo integral.

Sin olvidar que el eje de esta investigación es la incidencia del ambiente familiar

y del contexto escolar en el rendimiento académico, se examinaron varias conclusiones a

las que han llegado diversos investigadores en el análisis del sujeto social en

construcción. De allí, se elaboró una síntesis teórica que orientó el estudio empírico que

se abordó.

20
2.2. Rendimiento académico y factores que en él intervienen

Para precisar el estatus académico de los estudiantes del grupo sujeto de esta

investigación, fue necesario explicitar qué se entiende por rendimiento académico.

2.2.1 Concepto de rendimiento académico. En el marco de políticas

nacionales, el decreto 1290 de 2009, expedido por el Ministerio de Educación Nacional

(en adelante MEN) de Colombia, en sus artículos 4 y 5, establece una escala de

valoración del desempeño integrado de los estudiantes en su desarrollo cognitivo,

personal y social.8 Establece, en su artículo 5, cuatro niveles: superior, alto, básico y

bajo. Esta escala gira en torno a la definición del nivel básico:

La denominación desempeño básico se entiende como la superación de

los desempeños necesarios en relación con las áreas obligatorias y

fundamentales, teniendo como referente los estándares básicos, las

orientaciones y lineamientos expedidos por el Ministerio de Educación

Nacional y lo establecido en el proyecto educativo institucional. El

desempeño bajo se entiende como la no superación de los mismos.

(Ministerio de Educación Nacional, 2009, p.2)

En estos lineamientos oficiales, entonces, se clasifica a los estudiantes según sus

puntajes obtenidos: a mayor valor numérico, un alto nivel de rendimiento; y a menor

valor, un bajo nivel. Un nivel alto de rendimiento académico acerca al éxito; y un nivel

bajo conduce al fracaso escolar.

8
Para efectos de esta investigación, sin embargo, se toma exclusivamente el desempeño cognitivo, al que
se ha venido denominando rendimiento académico.

21
 El sistema de evaluación de desempeño de los estudiantes de la institución

escenario de la presente investigación se ciñe a los criterios señalados por el MEN. Los

docentes, durante cada año lectivo, en el proceso de enseñanza-aprendizaje, aplican

estrategias de valoración integral de los desempeños de los estudiantes, a través de las

distintas actividades diseñadas para el aprendizaje, tales como talleres, tareas educativas,

pruebas objetivas y observación permanente del compromiso de estudio y logros

alcanzados. Además, efectúan las acciones de seguimiento necesarias para el

mejoramiento de los desempeños de los estudiantes durante el año escolar.

En esta institución educativa, los docentes convierten la escala cualitativa del

MEN a una cuantitativa que oscila entre 1.0 y 5.0. El nivel de rendimiento bajo, entre

1.0 y 2.9; el medio oscila entre 3.0 y 3.9; el alto, entre 4.0 y 4.5 y el superior, entre 4.6

y 5.0. Para esta investigación, con estos criterios se seleccionaron sujetos que están

cuantitativamente clasificados en los grupos de alto, medio y bajo rendimiento (no se

hallaron estudiantes de rendimiento superior en los grados séptimos).

Vuélvase ahora sobre la precisión del concepto de rendimiento académico. La

educación formal, o escolarizada, se traza entre sus aportes más importantes la

construcción de sujetos sociales; y, entre sus características más destacadas, el desarrollo

cognitivo de los educandos. Este se procura en el proceso de enseñanza-aprendizaje de

las diversas áreas o asignaturas obligatorias, cuya asimilación se valora de diversas

maneras. A las manifestaciones observables de tales “competencias” (es decir, saber

teórico más destrezas prácticas) es lo que aquí se denomina rendimiento académico.

Este concepto, de gran importancia en el ámbito educativo, se ha denominado de

diversa manera. Varios investigadores se refieren a él como aptitud escolar; otros, como

22
desempeño académico; y algunos otros, como rendimiento escolar. Estas

denominaciones, según Navarro (2003), son variaciones terminológicas de un mismo

campo semántico, y en libros, escuela y desde las experiencias de docentes, son

utilizadas como sinónimos.

En contraste, algunos lingüistas sostienen que no existe una sinonimia perfecta:

cada término representa un concepto que puede traslapar con otro término-concepto,

pero solo parcialmente, como lo planteó Oviedo (2014), en una clase de postgrado en la

Universidad Icesi de Cali. Por eso, fue necesario revisar algunas conceptualizaciones,

para construir una síntesis de ellas.

Según Jiménez (2000), rendimiento académico de un estudiante es el conjunto de

conocimientos, nociones e ideas que él posee de un área, materia, o campo. Su

evaluación tomará en cuenta la edad y nivel educativo del sujeto. Advierte Jiménez que

el rendimiento no está determinado [exclusivamente] por la buena capacidad intelectual

y las buenas aptitudes del educando, ya que, a pesar de estas, el aprendiz puede no estar

obteniendo un rendimiento adecuado. Este planteamiento de Jiménez hace pensar que,

contrario a lo afirmado por Navarro (2003), los términos aptitud escolar y rendimiento

académico, aunque pertenecen a un mismo campo semántico (el de la “educación

formal”) no son sinónimos perfectos: no pueden intercambiarse sin alterar el sentido y

alcance de la expresión.

Por su parte, Navas, Sampascual, y Santed (2003) señalan que, en muchas

ocasiones, muchos profesores y padres de familia toman rendimiento académico como

sinónimo de las calificaciones obtenidas en los cursos. Sin embargo, para Navas y

asociados, aquí citados, es claro que éstas pueden proceder de una evaluación

23
institucional de los productos de aprendizajes y no necesariamente indican que haya

ocurrido un aprendizaje significativo y profundo. De esta manera, advierten el peligro

de confundir calificaciones con rendimiento académico real.

Figueroa (2004) avanza un tanto en la precisión de este concepto, al que

caracteriza como el producto de la asimilación de contenidos de los programas

nacionales de estudio (currículo). El rendimiento tiene la posibilidad de ser interpretado

como logro de objetivos o propósitos educativos preestablecidos; y puede ser medido en

términos de calificaciones asignadas por el profesor dentro de una escala convencional,

por resultados en las evaluaciones objetivas y otras actividades complementarias. Es

decir, el rendimiento de un proceso de aprendizaje de conocimientos en una actividad

académica tiene la posibilidad de ser representado cuantitativamente.

En síntesis, puede pensarse que el reconocimiento del rendimiento académico es

una valoración de lo que los estudiantes, en ciertas actividades, muestran que están

aprendiendo a lo largo de un proceso formativo o educación obligatoria. Se mide en

alguna escala, ya sea personal por el maestro o ya sea por las pruebas de Estado. Lo que

es difícil es equiparar tales mediciones con aprendizaje real de los sujetos cognoscentes.

2.2.2 Rendimiento académico de preadolescentes. En esta investigación se

partió de los factores que probablemente influyen en el crecimiento intelectual y el

desempeño académico de un grupo de estudiantes de los grados séptimos de la

institución educativa escenario de este estudio. Por tanto, es indispensable partir de una

sucinta imagen global del comportamiento de preadolescentes.

24
 En líneas generales, los psicólogos coincidirán en clasificar como

preadolescentes a chicos que se encuentran en edades de entre 10 y 15 años, que están en

plena transición de la infancia hacia la adultez, en una etapa en que se dan cambios

físicos, emocionales, psicológicos y de comportamiento. Aparecen los primeros indicios

de que el cuerpo está preparado para comenzar la pubertad. Se empieza el desarrollo de

los órganos reproductores y los genitales externos. Se produce la pérdida de su

reconocimiento de su cuerpo infantil, se van definiendo su personalidad, su identidad

sexual y los roles que desempeñarán en la sociedad. Y, aunque son características

propias de este periodo, generalmente, las niñas empiezan la pubertad dos años antes que

los varones. Sin embargo, cada sujeto tendrá su propio cronograma para vivir su

evolución maduracional (Bermúdez y Mora, 2012).

En esta etapa de cambios, conocida también como la “época de crisis”, y

considerada normal por expertos de la salud, es frecuente encontrar preadolescentes que

viven notorios cambios temperamentales bruscos en los que, a veces, ni él mismo

entiende qué le acontece. Su comportamiento social, las relaciones familiares y de

amistades se ven afectadas y, en ocasiones, su rendimiento escolar disminuye o se

altera, debido a las situaciones que se presentan en estos contextos.

2.3 Factores que intervienen en el rendimiento académico. Los procesos

de aprendizaje y el rendimiento académico no se dan en un ambiente monolítico ni de la

misma manera en todos los sujetos. Existen factores que conviene desglosar para poder

comprender lo que está involucrado. La literatura sobre el tema de la educación apunta a

varios tipos de factores que determinan el rendimiento de los estudiantes. De acuerdo

25
con lo que han observado distintos investigadores, como Figueroa (2004), puede

plantearse que estos factores pueden ser externos o internos (psicológicos) al aprendiz.

Entre los externos se establecen factores como el ambiente de aprendizaje del salón de

clase, la infraestructura física, los recursos educativos, los currículos, la calidad del

maestro. Para Hanushek y Woessmann (2007), por ejemplo, además de las condiciones

y características de la familia, los recursos de la escuela —las comodidades que ofrezca

el plantel educativo (Banco Mundial, 2008; Barón, 2010; Rangel y Lleras, 2010)—,

están también relacionados con los resultados escolares. Como parte de los factores

externos, se incluye el entorno familiar, como el número de personas que conforman el

grupo familiar, y se relieva la especial importancia de los antecedentes familiares,

principalmente el estrato socioeconómico del hogar, el nivel educativo de los padres, así

como los recursos educativos con que cuentan en el hogar.

Entre los factores internos, Figueroa (2004) destaca las características individuales

de los estudiantes (esencialmente sus rasgos de personalidad), la capacidad intelectual (o

inteligencia), actitud hacia la materia, y la motivación para el aprendizaje.

La lista de factores externos e internos presentada es solo una muestra de la

complejidad del asunto. Por eso, muchos de ellos solo se enumeran, sin desarrollarlos. El

trabajo tiene una delimitación. Para esta investigadora, es claro que si se habla de

aprendizaje, el estudiante, con sus variables internas es el responsable de su rendimiento

académico o escolar. No obstante, dada la interacción profesor -estudiante, entre las

variables externas, el docente juega un rol importante en la actividad intencional que

planee y diseñe para que el educando se apropie de un conocimiento o saber. Y puesto

que es hijo de familia, esta contribuye significativamente, según la calidad de ambiente

26
que ofrezca al aprendiz. Estas participaciones humanas son “altamente determinantes”.

En las secciones siguientes, se profundizará en la comprensión de los factores internos:

biológicos y psicológicos; y externos: familia y escuela.

2.4 Factores biológicos

La capacidad de aprender es innata en el ser humano. Y la calidad y cantidad de

conocimientos y habilidades alcanzadas por el aprendiz tendrán repercusiones en su

rendimiento académico de manera positiva o negativa. Los factores biológicos, como el

estado físico y el funcionamiento de los sentidos del escolar son fundamentales en el

proceso del aprendizaje. Los problemas de desnutrición, fatiga, pérdida de sueño,

intervendrán en la eficacia del aprendizaje y en una vida activa y sana (Peiró, 2000).

Entonces, el funcionamiento correcto de estos factores biológicos debe ser

reconocido y mantenido por los agentes educadores responsables (padres, escuela,

gobierno) para lograr que se den los procesos de enseñanza y aprendizaje en los

estudiantes y puedan responder a las demandas requeridas en una sociedad. La calidad

del rendimiento académico de un estudiante, generalmente, se interpreta como una

manifestación de la inteligencia del aprendiz. Para todos los efectos, la inteligencia se

concibe como una realidad evolutiva, y se interpreta como la capacidad de adaptación a

nuevas situaciones. Por consiguiente, juega un papel preponderante en la adaptación a la

vida escolar y, naturalmente, en el rendimiento académico. La inteligencia ha venido a

relacionarse con el coeficiente intelectual, medido en pruebas que dependen

fuertemente de la comprensión verbal del sujeto. La inteligencia se evidencia en la

27
adolescencia con mayor esplendor, pero, en años posteriores, puede enriquecerse

gracias a la experiencia vital (Martínez, 2009).

2.5 Factores psicológicos

Estos factores apuntan a la construcción de la personalidad del sujeto. Pueden pensarse

en términos de adaptación biopsicosocial, de procesos cognitivos y de actitudes varias,

como la motivación.

2.5.1 Procesos cognitivos. Para ampliar la comprensión de estos factores, que

pueden incidir en el rendimiento académico, mírese al sujeto cognoscente en ejercicio de

sus procesos cognitivos. Él parte de sus funciones heurísticas básicas, esenciales para su

aprendizaje. Desde el nacimiento, cada individuo aprende de los sucesos cotidianos que

lo rodean, de una manera natural. Cuando ingresa a la escuela, su aprendizaje se

vuelve formal: la adquisición de la lectura y la escritura, así como los conocimientos

básicos en matemáticas y ciencias, requieren de procesos complejos, principalmente

atender, comparar, diferenciar, buscar semejanzas, establecer asociaciones e integrar las

nuevas ideas con las ya existentes (Aronen, Vountela, Steenari, Salmi, y Carlson, 2005;

Bull y Scerif, 2001; Rosselli, Jurado, y Matute, 2008).

La atención y la memoria, facultades de la mente humana, son requisitos para

cualquier aprendizaje. La atención es una respuesta a un estímulo, una disposición

psicológica o cognitiva para la acción. Puede ser espontánea o selectiva (activa y

consciente). La atención posibilita captar una cantidad de información limitada y

respondida en un periodo de tiempo definido. La memoria permite almacenar la

información que se adquiere sobre el contexto, para después recuperarla y utilizarla,

cuando se necesite. La forma más efectiva de atender, codificar, almacenar y evocar la

28
información es a través de las funciones ejecutivas que incluyen conductas dirigidas

hacia una meta u objetivo, como la resolución de problemas, planeación, generación y

uso de estrategias, flexibilidad de pensamiento y memoria de trabajo (Stuss y Alexander,

2000).

Según Gomes, Molholm, Christodoulou, Ritter, y Cowan (2000), los cambios

atencionales son más selectivos y más rápidos en el procesamiento de la información

durante la niñez y la adolescencia, y se vuelven menos selectivos y más lentos durante

las etapas avanzadas de la vida. La escuela juega un papel importante en el

perfeccionamiento de estos procesamientos.

29
 2.5.2. Motivación. Esta es aquello que impulsa, estimula y atrae el interés para

generar cambios tanto en lo educativo como en la vida en general. En la actividad

escolar, conviven estudiantes de rendimiento académico superior y alto, al lado de otros

que exhiben un rendimiento medio y otros de bajo rendimiento. En sus investigaciones,

García (2011) halló que los niveles de aprendizaje y de rendimiento académico logrados

por un estudiante dependen de múltiples factores, tanto contextuales (ámbitos de vida)

como personales (capacidad y esfuerzo), entre los que la motivación es uno de los más

determinantes (Vallerand y Miquelon, 2008). Como lo plantean Díaz y Hernández

(2002), está presente en todo acto de aprendizaje y se puede dar de manera intrínseca

(esfuerzos internos) o extrínseca (factores externos). Por su parte, Izquierdo (1999,

p.125) sostiene que “para que el estudio resulte eficaz y...provechoso debemos estar lo

suficientemente motivados...”, y que “la gran mayoría de dificultades...se deben a la

carencia de una motivación intensa....”.

Si el estudiante es consciente del beneficio que ofrece el estudio, y si le

encuentra significado y sentido a lo que hace, vivirá experiencias gratificantes y

exitosas que se verán, muy posiblemente, reflejadas en su rendimiento académico.

Habrá estudiantes que no perciban los beneficios de estudiar, o que no encuentren

significativo lo que hacen, porque algunos de ellos esperan resultados más directos y a

corto plazo o porque no tienen apoyo externo por parte de sus profesores o de sus

familias: estos no podrán alcanzar la motivación intrínseca en el estudio (Ortega, Del

Rey y Gómez, 2002). Los estudiantes interesados en aprender presentan un mejor

rendimiento académico que aquellos que no manifiesten este deseo; y en los últimos se

puede presentar desinterés por estudiar, que fácilmente los llevaría al bajo rendimiento.

30
 Aunque los factores que influyen en el rendimiento académico de los estudiantes

son de diversa índole, cuando se presenta bajo rendimiento, se piensa y se observa, en

muchas ocasiones, que se debe a la falta de interés y esfuerzo de los educandos por

aprender. Por el contrario, como lo señalarían Núñez, Solano, González y Rosario

(2006), se observa que aquellos estudiantes que presentan un rendimiento escolar alto se

caracterizan por su motivación e implicación personal en su aprendizaje y por su

capacidad de persistir y esforzarse en las tareas para conseguir sus propias metas.

De este modo, los motivos están delimitados por esa característica del ser

humano hacia la construcción personal y académica (Betancort y Hernández, 2001). Por

su parte, Pintrich y Shunk (2006) sostienen que los perfiles motivacionales y el éxito

escolar de los aprendices no están ligados tanto a sus aptitudes individuales sino,

especialmente, a sus experiencias referidas al éxito o fracaso que hayan vivido durante

su proceso de aprendizaje. Es decir, la motivación influye en este proceso, y lo que los

estudiantes hacen y aprenden afecta a su motivación.

Estos planteamientos condujeron a dedicar un momento a reflexionar sobre la

naturaleza de la motivación, como se procede de inmediato. Tómese como axioma, que

toda acción y toda actitud asumida frente a una situación dada surgen de algún impulso

psicosocial del sujeto involucrado (Oviedo, 2014, en conferencia dictada en Universidad

Icesi, Cali). A este impulso se le conoce como motivación, cuyo estudio ha sido

abordado por muchos investigadores y, por consiguiente, intentan la definición del

concepto desde diversos puntos de vista. Como lo describe García (2011), algunos

autores plantean su definición desde un punto de vista biológico; otros se enfocan más

en el ámbito psicológico; otros lo analizan desde el punto de vista conductual; y otros

31
más, desde el ámbito cognitivo. Esto es algo que caracteriza el trabajo en torno al

concepto de motivación, del que quizás es difícil lograr una definición unificada.

Para buscar una síntesis de estos conceptos, se tomaron algunas caracterizaciones

propuestas por diversos investigadores. Palmero, Fernández, Martínez y Choliz (2002,

p. 12) entienden la motivación como “un proceso básico relacionado con la consecución

de objetivos que tienen que ver con el mantenimiento o la mejora de la vida de un

organismo”. Por su parte, Martínez (2009), define motivación como el conjunto de

procesos implicados en la activación, dirección y persistencia de un determinado

comportamiento. Los enfoques humanistas de la psicología, a su vez, hablan de la

motivación como una característica innata que tienen todas las personas, que tiende a

aumentar las propias potencialidades y a usar las cualidades heredadas (Mateos, 2002,

citado por García, 2011, p.19).

Una mirada rápida a esta muestra de concepciones permitió observar una cierta

coincidencia en considerar la motivación como una fuerza que influye en la conducta de

las personas al impulsarlas a realizar ciertos actos encaminados a satisfacer una

necesidad, alcanzar un fin o cumplir una meta. A manera de síntesis, podrá proponerse,

ampliando un poco lo que, para la comunicación verbal, plantea Oviedo (1983, p. 136),

quien concibe la motivación como una fuerza psicosocial de dos caras: un impulso y un

propósito (que pueden ser conscientes y deliberados o no serlo). El primero es el porqué

del sujeto que va a realizar una acción o a asumir una actitud; es la situación dada, de

necesidad o pulsión. El segundo es su para qué; su situación buscada para cambiar la

dada (es decir, la satisfacción de su necesidad o pulsión).

32
 Existe un alto nivel de coincidencia en torno a una tipología de la motivación.

García (2011), y Ryan y Deci (2002) reconocen tres clase básicas: desmotivación

(amotivación, para Ryan y Deci), motivación extrínseca y motivación intrínseca. Estas

tres dimensiones se encuentran en un continuo que va desde la ausencia de control

(amotivación) —carencia de la fuerza psicosocial que impulse a la acción, podría decirse

—, hasta la autodeterminación (motivación intrínseca). Los estudios, reflexiones e

informes de investigación utilizados en torno a la variable motivación hacen referencia,

igualmente, a algunos factores que afectan el proceso de aprendizaje o comportamientos

en los aprendices.

Según Aguado (2005), la motivación intrínseca es aquella que parte del propio

sujeto, surge en su interior, parte de su interés y disposición por lograr o alcanzar un

objetivo y, además, disfruta del proceso. Para Ryan y Deci (2002, 2009), conductas

intrínsecamente motivadas son aquellas que los sujetos consideran interesantes por sí

mismas y que desean realizar en ausencia de consecuencias, porque satisfacen sus

necesidades personales de autonomía y competencia. Esta apreciación es compartida por

Edwards (2002), quien, además, incorpora el autoconcepto o la imagen como conjunto

de percepciones y creencias que una persona tiene sobre sí misma en diferentes áreas.

Por consiguiente, puede decirse, con Edwards, que la motivación intrínseca es, en gran

medida, un asunto de autoestima.

¿Cómo se aplican estas concepciones en el ámbito escolar? En cuanto a los

factores de autoconcepto y autoconcepto académico, Tomás y Oliver (2004) señalan

que el primero se refiere a cómo se percibe el aprendiz a sí mismo como persona; y el

segundo, es la percepción que el estudiante tiene de la calidad de su desempeño en su rol

33
como estudiante. Señalan que ambos, un autoconcepto personal y académico positivos,

inciden en la consecución de un buen rendimiento académico.

Ramo (2003) y Gálvez (2006) precisan que la motivación intrínseca se refiere a

la voluntad del estudiante, quien primordialmente quiere estudiar, con interés personal,

profesional o escolar; que la siente internamente, y lo empuja al esfuerzo que

generalmente exige el estudio. Las motivaciones internas o personales están

relacionadas con el interés profesional (conseguir un buen trabajo y seguir estudiando),

las del interés personal (le gusta estudiar por satisfacción personal) y las de interés

escolar (saber más, sacar buenas notas, superarse). Estas motivaciones internas están

muy vinculadas con el estudiante que obtiene altos rendimientos.

Para Huertas y Montero (2003, citado por Alonso, 2005, pp. 209-242), la

Motivación Intrínseca está compuesta por: 1) la motivación intrínseca para conocer: es

la necesidad que la persona tiene de saber, comprender y buscar significado a las cosas,

a través de la exploración, curiosidad y aprendizaje de metas. Participa en una actividad

por la satisfacción que experimenta aprendiendo o tratando de entender algo novedoso.

Se refiere al placer que se experimenta al hacer cosas nuevas e interesantes. 2) la

motivación intrínseca para realizar cosas: es el placer y la satisfacción experimentados

cuando se intenta lograr algo, superándose a sí mismo (competencia personal), y

actuando más allá de los requerimientos formales. La atención del sujeto está centrada

en el propio proceso y no tanto en el producto final o en el resultado. Y 3) la motivación

intrínseca para experimentar estimulación: hace referencia a experimentar sensaciones

estimulantes, positivas y agradables tales como placer sensorial, estético, y vivencias

emocionantes y extraordinarias.

34
 Se observa, entonces, con base en los conceptos teóricos, que hay una

correlación entre autoconcepto, autoconcepto académico y motivación intrínseca, y que

estos factores influyen en el rendimiento académico. Si el estudiante cree que cuenta con

las capacidades para realizar una tarea educativa, logrará lo propuesto aunque tenga que

hacer cualquier esfuerzo para lograrlo.

Así lo confirman investigaciones realizadas en diversos contextos, que muestran

la relación entre la motivación académica y variables como expectativas, persistencia en

las tareas, y rendimiento, entre otras. En los estudios realizados por Pan, Regueiro,

Ponte, Rodríguez, Piñeiro y Valle (2013), en una muestra integrada por 326 estudiantes,

se observa una cierta tendencia que indica que cuanto más alto es el rendimiento mayor

es el interés por los deberes; y cuanto más bajo es el rendimiento, menor es el interés por

los deberes. Cada uno de los niveles de rendimiento académico contemplados (alto,

medio y bajo) en este trabajo se asocia con diferentes grados de motivación y de

implicación en los deberes escolares.

Además, hay aspectos de la motivación tales como las diferentes metas

académicas de los estudiantes, los tipos y el grado de motivación de éstos, denominada,

entonces, motivación académica (Vallerand y Miquelon, 2008). Se dice que esta es un

elemento presente en la mente del estudiante y despierta el deseo por aprender; y, si está

fuertemente motivado, todo su esfuerzo lo orienta a lograr lo propuesto aprovechando

los recursos que tenga a su alcance.

Núñez, Solano, González y Rosário (2006), explican que la Motivación

Extrínseca es vista como aquella en la que la conducta tiene significado porque está

dirigida a un fin utilitario. Y la clasifica de tres maneras: 1) la motivación extrínseca de

35
regulación externa, relacionada a conductas reguladas a través de recompensas y

obligaciones exteriores; 2) la motivación extrínseca de regulación interna, que ocurre

cuando las conductas responden a razones interiorizadas por la persona, y 3) la

motivación extrínseca de identificación, en donde los motivos externos se han

internalizado, y la decisión de realizar la conducta es de la persona, aunque no sea

gratificante.

¿Cómo operan estos conceptos en el ámbito escolar? De acuerdo con Ramo

(2003), las motivaciones externas son aquellas que proporcionan alguna clase de

beneficio material. No se originan en la libre inclinación del estudiante, sino que se dan

o son inspiradas por otras personas (padres, hermanos, profesores, compañeros), y

surgen de circunstancias que le rodean. Ramo aclara que las motivaciones externas

suelen ser familiares (por satisfacer a los padres, porque lo regañan o lo castigan),

escolares (por no perder las evaluaciones, por saber contestar en clase) y sociales (por ir

de vacaciones, por tener la imagen de inteligente).

Sin embargo, Ramo (2003) afirma, que estas motivaciones externas requieren

promover, activar la motivación intrínseca, pues si no existe o incluso es negativa – y

se da muestra de un rechazo claro hacia el estudio- los esfuerzos que hagan los padres,

los profesores y compañeros para ayudar al educando, utilizando todos los medios

(premios, castigos, recompensas afectivas, entre otras), serán pocos o insuficientes.

Según Hong, Greene y Hartzell (2011), la motivación extrínseca es aquella que

experimenta la persona cuando se compromete con una tarea educativa en busca de un

reconocimiento y una recompensa. Las personas con este tipo de motivación realizan su

36
trabajo por presión y por no reprobar, lo que produce un aprendizaje menos efectivo

(Arguedas, 2010).

En síntesis, la motivación es una fuerza que influye en la conducta de las

personas al impulsarlas a realizar ciertos actos encaminados a satisfacer una necesidad,

alcanzar un fin o cumplir una meta. La motivación puede ser intrínseca o extrínseca. La

motivación intrínseca (o interna) surge de la voluntad del sujeto, de su interés personal y

de su autoestima. Esta clase de motivación lleva a los estudiantes a buscar la excelencia

académica, a sobresalir sin necesidad de presiones externas. Generalmente se refleja en

alto rendimiento académico. Por su parte, la motivación extrínseca es propiciada por

factores externos que hacen que el aprendiz le dé importancia o piense si vale la pena la

actividad educativa para realizarla. El estudiante es capaz de responder frente al

compromiso académico, pero no por interés propio, sino por temores de enfrentar a sus

padres, maestros o a aquellas personas que les inspiren temor o respeto; para huir de un

castigo; por recibir un reconocimiento o para evitar fracaso escolar. Sin embargo, si el

aprendiz no reacciona ni siquiera ante esta clase de estímulos, carecerá de la motivación

necesaria, y su rendimiento académico y su éxito escolar estarán fuera de su alcance.

2.5.3 Desmotivación (o amotivación). A la par de la motivación, puede también

surgir en algunos sujetos la ausencia o carencia de motivaciones, ya sea de

carácter interno (intrínseca) o externo (extrínseca): esta es la Desmotivación, o

Amotivación. A esta condición se llega por la falta de una continuidad entre

acciones y resultados: el aprendiz demuestra poca o nula intención para actuar.

Esa indisposición o desmotivación se presenta en el estudiante cuando no le da el

37
 valor a la actividad, a la realización de las tareas en clase o implican un rechazo

de las propuestas de sus profesores (Ryan y Deci, 2000; García, 2005). Así, las

personas desmotivadas sienten que sus resultados son independientes de sus

acciones y son causados por fuerzas ajenas a su control personal, de modo que

experimentan sentimientos de incompetencia, bajo autoconcepto y nulas

expectativas de logro (Manassero y Vásquez, 2000).

Núñez, Martín, Navarro, Grijalvo y Suárez (2010) conceptúan que la

desmotivación se traduce en una incapacidad para realizar una acción, unida a una

ausencia de control de la conducta. Igualmente, características de educandos

desmotivados son, por ejemplo, pensamientos del tipo “no soy capaz de hacerlo” o creer

que la estrategia que se está usando no va a ser efectiva para alcanzar los objetivos. Todo

ello lleva a desvalorar las actividades y las tareas académicas, ya que los discentes

desmotivados ven que estas no les sirven para alcanzar el éxito. Como resultado, estos

aprendices suelen tener un sentimiento de decepción en todo lo referido al ámbito

académico, por lo que no suelen participar en las actividades propuestas, y llegan incluso

a plantearse abandonar los estudios (González, 2005).

Como adición al tema, Ortega, Del Rey, Córdoba y Romera (2009), manifiestan

que la desmotivación implica la aparición de conductas que perturban la convivencia

del aula y de la escuela. Se trata de conductas que reflejan un rechazo de las propuestas

del profesorado y que manifiestan su desánimo y confusión, que dan lugar a conductas

de rebeldía sin justificación alguna, falta de atención e irrespetuosidad tanto ante los

compañeros como ante el profesorado. Los estudiantes buscan la manera de emplear su

tiempo en cosas distintas en la clase, como distraer a los compañeros, hacer bromas,

38
jugar mientras el docente explica algún tema, porque las que les propone la escuela les

aburren. Pero la falta de motivación no solo crea problemas de indisciplina; también

perjudica el clima general del aula y, concretamente, las relaciones que se mantienen

dentro del aula, especialmente las de los profesores con los estudiantes desmotivados.

Se concluye, entonces, que la presencia de la desmotivación es un elemento

crítico que altera el desarrollo cognitivo, psicológico y social del discente, porque es a

través de la acción como puede surgir su interés, aumentar sus conocimientos, sus

saberes, y desarrollar sus habilidades y destrezas.

2.6. Factor emocional.

En la investigación de Gómez del Castillo (2000), uno de los factores que han sido

estudiados y asociados con un alto rendimiento académico hace referencia a un entorno

emocional equilibrado, disciplina basada en el razonamiento, calidad de relaciones de

los estudiantes con padres, hermanos y profesores. Este concepto también es apoyado

por Mills, Pajares y Herrón (2007), quienes afirman que los procesos cognitivos están

ligados estrechamente a los procesos emocionales. En otras palabras, puede afirmarse

que un ambiente emocionalmente propicio (escolar, familiar) es un factor de alta

incidencia en el proceso de aprendizaje.

Moreno, Escobar, Vera, Calderón y Villamizar (2009) sostienen que aquellos

estudiantes que tengan un ambiente rodeado de pleitos familiares, pequeñas disputas,

rencores, frustraciones, rivalidades, resentimientos, temores fundados o infundados,

disgusto sobre una materia pueden ver afectado su proceso de aprender a pensar. Y,

39
como una de sus conclusiones, por tales razones, los niños con dificultades emocionales

se caracterizan por tener bajo rendimiento.

En la escuela, el docente percibe algunos cambios o alteraciones de conducta

que afectan el desempeño escolar y el rendimiento académico de los aprendices. En el

aula, observa comportamientos de esos chicos, como pararse del puesto, molestar a sus

compañeros de clase para que no presten atención a las explicaciones e instrucciones que

da el docente , dejan u olvidan su cuaderno en casa, participan poco en las actividades de

clase o llegan has asumir posturas pasivas, entre otras muchas manifestaciones.

Todas estas situaciones son comunes en un salón de clase y coinciden con las

apreciaciones de los autores citados. En efecto, estas manifestaciones de desmotivación

y descontento en los estudiantes, fácilmente pueden generar, y de hecho generan, en

algunos de ellos, bajo rendimiento.

Hasta aquí, los factores internos. A continuación, se abordará el estudio de los

factores externos que influyen en el rendimiento académico. Aunque se supone que en

las estructuras psíquicas del educando influyen absolutamente todas las experiencias por

las que él atraviesa, aquí se tomarán únicamente los ambientes de familia y de escuela.

El sujeto social en formación construye su personalidad en la interacción con su

mundo físico y social. Puede pensarse que sujetos con altas motivaciones son, en líneas

generales, el producto de una sana interacción psicosocial. A través de la historia, dos

agentes socializadores que se ocupan del proceso educativo han estado presentes: la

familia y la escuela. Son ellos, en efecto, los dos núcleos más relevantes en el desarrollo

cognitivo y socio-afectivo de los niños.

40
 De un lado, la familia, en contraste con lo que suele suceder en la escuela, como

práctica de tendencia mayoritaria, ofrece una atención personalizada a sus integrantes.

Son lugares comunes ya, que, al amparo de la familia, los niños comienzan a construir

su carácter y su personalidad. Cuentan para ello con el modelo y apoyo (o descuido,

maltrato y abandono, en muchos casos) de los padres, de los parientes a su cargo o,

incluso, de los acudientes en algunas circunstancias. Estas son las personas más

cercanas, socialmente llamadas al cuidado y la protección de cada uno de los integrantes

más débiles de la familia. Igualmente, son ellas las encargadas de regular conductas de

los menores, por medio de límites normativos, y de fomentar comportamientos

adecuados. Además, es la familia la encargada, en mayor escala, de satisfacer las

necesidades afectivas y emocionales de los niños.

Del otro lado, la escuela asume, en gran medida, la orientación de los procesos

más colectivos de la sociedad general, intenta satisfacer las posibles aspiraciones

intelectuales de los estudiantes y, en menor grado, sus necesidades emocionales. En este

ambiente, tanto como en el familiar, los niños y los jóvenes reciben una dirección

acerca de sus conductas, actitudes, metas, logros y fracasos (Mestre, Samper y Pérez,

2001).

2.7. La familia

Diversos estudios (por ejemplo, Anabalon y Carrasco, 2008; Baeza, 2000) ponen

de manifiesto que la familia forma parte de los factores que intervienen en el desarrollo

de habilidades académicas. Por tal razón, su participación en el proceso de enseñanza-

aprendizaje de sus hijos es de gran transcendencia. De acuerdo con los resultados de

investigaciones, si los aprendices cuentan con un ambiente familiar favorable, es

41
probable que logren un rendimiento académico alto, ya que la familia es la primera y

quizá más importante fuerza que contribuye al desarrollo psicológico, cognitivo y social

de sus hijos. Sin embargo, a pesar de que haya apoyo familiar y ambiente adecuado,

también puede darse el caso de que algunos estudiantes presenten rendimiento escolar

medio o bajo.

2.5.1 Estructura familiar. En la visión de Anabalon y Carrasco (2008), la

familia constituye un sistema de interacciones complejas en el que todos sus miembros

mantienen una relación recíproca, ya sea de forma directa o indirecta. Este sistema es

complejo, no tanto por el número de miembros que lo integran, sino, más bien y ante

todo, por la cantidad, intensidad y frecuencia de interacciones que se generan entre

ellos. Ver a la familia desde una representación sistémica posibilita penetrar en la

observación de las múltiples interacciones de sus integrantes y comprender en su

totalidad, de manera adecuada, cómo aquellas van a afectar el desarrollo de la identidad

de los educandos. Y, en consecuencia, aproximarse a una explicación del posible origen

de su igualmente compleja interacción con el ambiente escolar.

Siguiendo los planteamientos de Anabalon y Carrasco (2008), se puede señalar

que ha habido cambios en la estructura familiar. Por una parte, se presenta un notable

aumento de desintegración familiar (separaciones de parejas, abandono del hogar…).

Por otra parte, se ha incrementado la participación de la mujer en el ámbito laboral, con

lo que, podría decirse, los hogares tienden a convertirse en territorios de

individualidades que interactúan por momentos. Adicionalmente, surgen nuevas formas

de agrupamiento, con reorganización de la familia (mis hijos, los tuyos y los

42
nuestros…). En esta misma línea de pensamiento, Godoy (2001, citado por Bolívar,

2006, pp. 119-226 ), manifiesta que numerosos informes sociológicos han dado cuenta

de los cambios producidos en la familia, tales como disminución de matrimonios,

aumento de uniones libres, relaciones frágiles que terminan en divorcios, incorporación

masiva de la mujer al trabajo, padres con dos o más hogares, entre otros ejemplos.

Pero, concluye él, que esto no es el final de la familia como tal, sino que son los cambios

organizacionales de ese sistema que se han dado a lo largo de la historia.

Anabalon y Carrasco (2008) reafirman que el constante cambio de la estructura

familiar ha dado paso a nuevos tipos de sistema familiar, cambios que ineludiblemente

repercuten en el desarrollo de los niños. Jadue (2003), coincide con Anabalon y

Carrasco, y agrega que la familia ha dejado de ser el punto de referencia estable. Un

mundo definido por la movilidad geográfica y social de los individuos hace que, al ser

la familia parte de la sociedad contemporánea, sea natural que los cambios sociales

intervengan en su constante transformación. Es decir, los cambios son inevitables, e

inevitablemente afectan tanto a las familias, como a sus miembros y a la totalidad de la

sociedad misma.

Arriagada (2007), en concordancia con Anabalon y Carrasco (2008) y Jadue

(2003), acota que con estos cambios sociales y los nuevos agrupamientos familiares se

da paso a reorganizaciones familiares diferentes: hijos que no conviven con sus padres,

padres solteros, hijos que viven con personas con quienes no tienen lazos

consanguíneos, hijos al cuidado de algún pariente, hijos engendrados por medio de

vientres alquilados, pareja de padres del mismo sexo. Estos son algunos ejemplos de las

nuevas estructuras de variaciones familiares, sin olvidar, por supuesto, a aquellas

43
familias que están al cuidado de madres cabeza de hogar, donde la mujer es quien se

encarga de la crianza, la manutención, el cuidado y educación de los hijos. Como ya se

dijo antes, estas transformaciones estructurales son producto de la modernización y, se

agrega ahora, de la globalización. Así pues, la vida familiar en este siglo ha cambiado

radicalmente, y estos cambios han repercutido en el desarrollo socio-emocional de los

hijos y, sobre todo, son aspectos importantes que intervienen en el rendimiento escolar.

En contraste con la posición de Godoy (2001, citado por Bolívar, 2006, pp.119-

226), y de todos los autores citados, Bolívar (2006) piensa que la familia como

institución integradora está hoy puesta en cuestión. Esto lo lleva a afirmar que, antes,

existía una clara división de funciones: “la escuela enseña, la familia educa”, en tanto

que hoy la escuela está realizando y acumulando ambas funciones y, en ciertos

contextos, está obligada a asumir la formación en aspectos de socialización primaria. En

otras, palabras, puede afirmarse que, para Bolívar, dado que la familia no cumple su rol

tradicional, en la práctica, la escuela ha devenido en un sistema socializador sustituto de

aquella.

Pero, ¿cuáles son las consecuencias que todas estas características señaladas en

relación con la familia tienen en el rendimiento académico de los jóvenes en formación?

Según Núñez (2009), muchos estudiantes que presentan fracaso, poco éxito escolar o

bajo rendimiento están inmersos en un contexto familiar escasamente favorable para

influir positivamente sobre el trabajo de los hijos. La dificultad para conciliar la vida

laboral de los padres (ausentes en sus jornadas de trabajo) y las relaciones familiares es

una de las principales causas. Además, los cambios en la estructura familiar

desfavorecen la cohesión familiar e incrementan la dificultad de adaptabilidad a las

44
complejas relaciones en ella tanto como a la vida escolar. Los cambios inesperados, en

muchos casos, para todos los miembros de la familia, hacen que los sujetos más

pequeños presenten inconvenientes para adaptarse a las nuevas variaciones en el

ambiente familiar, y que su conducta de inadaptabilidad afecte su rendimiento escolar.

2.7.1. Educación de los padres. A través de análisis de pensamientos de los

autores expuestos, se evidencia que el nivel de formación alcanzado por los padres suele

estar en relación con la posición social que ocupan así como con la vida cultural y

oportunidades para el aprendizaje que tal nivel les ofrece.

En la literatura cultural, se constata que los hijos cuyos padres tienen alta

escolaridad construyen una interacción positiva con el rendimiento académico. En

contraste, estudiantes cuyos padres solo han cursado primaria o bachillerato, tienden a

caer en bajo rendimiento: sus padres están muy limitados para ayudar con las tareas,

porque no tienen el conocimiento necesario para orientarlos. Estos últimos, difícilmente

pueden interactuar con sus hijos para ayudarlos a desarrollar destrezas relacionadas con

el éxito escolar, y utilizan estrategias poco efectivas para enseñar a sus hijos, aunque

valoren la educación y deseen que ellos tengan un buen rendimiento en la escuela

(Jadue, 2002).

Gil (2009) recuerda que los agentes familiares son de suma importancia, ya que

son parte del constructo de perturbaciones en el aprendizaje, perturbaciones que se ven

reflejadas en el desempeño escolar. Dependiendo del nivel intelectual de los padres, la

familia va a utilizar unos códigos lingüísticos determinados y predominarán unos temas

de conversación diferentes. Por ejemplo: en una familia de nivel de estudios medio-alto,

45
los comentarios, las preguntas a los hijos, el vocabulario y la preocupación de los padres

acerca de lo que sus hijos han estudiado en clase, coinciden con los de la escuela; las

sugerencias de cómo realizar actividades van en la misma línea, por lo que se da un

continuo de formación que favorece el buen desarrollo académico del aprendiz.

La participación de los padres en los primeros niveles escolares correlaciona

positivamente con el éxito de los estudiantes en la Educación Secundaria, así como en la

permanencia en tiempo en los estudios, ayudando en el tránsito de un nivel educativo a

otro (Barnard, 2004; Chen y Gregory, 2009, citados en Gázquez, J., Pérez, M. y

Carrión, J. 2011, pp. 9-58).

2.7.2. Estilo educativo de los padres. Como se planteó antes, el papel de los

progenitores en el progreso y desarrollo educativo de sus hijos es un factor determinante

del rendimiento académico. Empezando por las expectativas de los padres, como lo

informan Marchensi y Martín (2002). Es claro que cuando media una buena

comunicación entre padres e hijos, los padres les hacen saber a estos lo que ellos piensan

de la importancia de la formación académica, y cuánto desean que sus vástagos triunfen

en ella y completen con éxito una carrera profesional. Estas conversaciones suelen

operar inicialmente como factor de motivación extrínseca y convertirse posteriormente

en impulso personal para su trabajo académico. Y esta fuerza, como lo afirman

Marchensi y Martin (2002), ejerce una notable influencia en los resultados académicos

de sus hijos.

Además de las expectativas, es importante examinar el manejo de las relaciones

de poder que instauran los padres frente a sus hijos. A tales relaciones, muchos

46
investigadores les dan el nombre de estilo educativo de los padres. Con este término

abarcan categorías como: democrático, autoritario, permisivo… Estos estilos también

influyen tanto en el progreso educativo de los estudiantes como en la relación de la

familia con la escuela, con la que los padres pueden establecer un nexo de empatía o de

abierta disputa e intolerancia.

Durante las dos últimas décadas han sido frecuentes los trabajos realizados sobre

los estilos educativos paternos y su influencia sobre el aprendizaje y rendimiento

académico de los estudiantes. Ejemplos son las investigaciones de Ballantine, 2001;

Balzano, 2002; Burchinal, Peisner-Feinberg, Pianta y Howes, 2002; Glasgow,

Dornbusch, Troyer, Steinberg y Ritter, 1997; Peralbo y Fernández, 2003; Pérez De

Pablos, 2003 (citados por Cerezo, Casanova, De la Torre y Carpio, 2011, pp. 51-61).

En todos estos trabajos, se aprecian variadas clasificaciones de estilos educativos

paternos, que se basan, en esencia, en la combinación de las dimensiones de afecto y

control de los padres hacia los hijos. Así, surgen caracterizaciones como las que siguen:

 Padres democráticos. Se distinguen por tener altos niveles de control y de afecto.

Propician la comunicación bidireccional y establecen normas que regulan su

conducta. Según Torío, Peña e India (2008), estos padres dan gran importancia a la

iniciativa personal del niño, aceptan los errores que los hijos puedan cometer y

promueven el respeto y reconocimiento mutuo.

 Padres autoritarios. Se caracterizan por el alto nivel de control y bajo nivel de

afecto. Contemplan la obediencia como una virtud, no promueven el diálogo con sus

47
 hijos y recurren a las medidas de castigo, limitando la autonomía, iniciativa y

espontaneidad del hijo.

 Padres permisivos. Se reconocen por tener un bajo control y un alto nivel de afecto.

Son tolerantes y afectuosos, evitan las restricciones, prohibiciones y castigos, hacen

pocas exigencias a sus hijos y les permiten una considerable autorregulación.

 Padres indiferentes. Muestran bajos o pocos niveles de control y de afecto. Evitan

involucrarse afectivamente en los asuntos de los hijos y su intervención en la tarea

educativa es casi nula. Es más cómodo para ellos no poner normas, pues éstas

implicarían diálogo y vigilancia. Con esta actitud y comportamiento, atienden las

obligaciones educativas de la manera más rápida posible y muestran

despreocupación (Torío, Peña e Inda, 2008).

¿Qué efecto tienen estos estilos educativos de los padres? Al respecto, Erden y

Uredi (2008) encontraron en líneas generales, lo siguiente: los estudiantes cuyos

progenitores fueron clasificados como democráticos y permisivos presentan mayor

motivación en su aprendizaje, si se compara con los adolescentes cuyos padres son

clasificados como autoritarios e indiferentes. Se demostró, en la investigación de Erden

y Uredi (2008), que el estilo democrático es más beneficioso. Los estudiantes cuyos

padres habían sido clasificados como democráticos y permisivos, se consideraban a sí

mismos como más competentes en el ámbito cognitivo que los hijos de padres

autoritarios e indiferentes. En contraste, los padres autoritarios e indiferentes no

presentan tanta aceptación entre sus hijos. Estos padres suelen no a atender a las

48
necesidades y demandas de sus hijos, con lo que crean en estos falta de confianza en sí

mismos, lo que a su vez se traduce en baja motivación para asumir su aprendizaje.

Estos hallazgos de Erden y Uredi (2008) constituyen un fuerte indicio (que

cualquier docente puede observar en su interacción con sus estudiantes), de que la ayuda

y la comprensión que les ofrecen los padres a sus hijos, los beneficia en su aprendizaje

y en el rendimiento académico. Y, en contraste, la actitud distante y poco interesada de

los padres ante sus hijos conduce a estos a desarrollar inseguridades que pueden afectar

negativamente su rendimiento académico.

Son estas ideas, justamente, las que condujeron a investigar, particularmente, qué

relación existe entre el bajo rendimiento académico de algunos estudiantes y sus

vivencias familiares. Porque, dentro de la esfera de esas realidades, es un hecho que el

bajo rendimiento es objeto de frecuente preocupación especialmente para los padres o

los acudientes, la familia, los docentes, la institución educativa, la sociedad y, algunas

veces, para el gobierno nacional.

Se hacía, pues, necesario examinar, en algún detalle, el nexo que se establece

entre el mundo familiar y el ambiente escolar de los jóvenes educandos. A esto se

procede a continuación.

2.7.3. Factores socioeconómicos familiares. Investigaciones recientes señalan

que los niños colombianos presentan graves dificultades para aprender a leer. El hecho

es que alcanzan niveles comprensión de lectura por debajo de lo esperado para sus

edades. Como es lógico, esta situación afecta el rendimiento escolar, al punto de verse

49
en desventaja al compararse con poblaciones infantiles de otros países (Instituto

Colombiano para el Fomento de la Educación Superior [ICFES] 2010a; Park, 2008).

¿Cómo podrán explicarse estos pobres resultados? Para esto, existen diversos

puntos de vista, entre los que se destacan los de Kohen, Gunn, Leventhal y Hertzman

(2002) y Rosselli, Matute y Ardila (2006, citados en Córdoba, Quijano y Cadavid, 2013,

pp.53-65). Ellos encuentran una asociación positiva entre el nivel socioeconómico de

una familia y el nivel de desarrollo cognitivo alcanzado por sus hijos. Este tipo de

estudios ha permitido demostrar que las características de la familia, tales como su

estructura, funcionamiento, nivel socioeconómico y grado de participación en

actividades escolares, así como el nivel de escolaridad y desempeño laboral de los

padres, influyen en el aprendizaje de sus hijos. Y, como lo plantea Barbera (2003),

existe una clara asociación entre el rendimiento académico y el nivel socioeconómico; es

decir, a mayor nivel socioeconómico, mayor tiende a ser el rendimiento académico de

los aprendices.

Sumado a lo anterior, Erazo (2012), basado en la literatura socioeconómica y

cultural, muestra que las instituciones educativas con un alto estrato económico

presentan un número reducido de estudiantes con bajo rendimiento y fracaso escolar.

Este hecho contrasta con lo que acontece en instituciones en contextos de pobreza y

vulnerabilidad, donde las cifras muestran mayor número de estudiantes con bajo

rendimiento y fracaso escolar.

Por otro lado, según Erazo (2012) estudios realizados en la Unión Europea

muestran que los países que tienen una mayor tasa de pobreza también presentan mayor

frecuencia en fracaso escolar, bajo rendimiento y deserción, a diferencia de los países

50
que exhiben mejores condiciones económicas. Los estudios muestran que los

estudiantes pertenecientes a familias con trabajos bien remunerados y en las que los

padres cuentan con buenos niveles de escolaridad, en especial de posgrado, tienen

relación positiva con el rendimiento académico. Esta situación contrasta con la de

estudiantes que presentan bajo rendimiento, que se caracterizan por tener familias con

nivel socioeconómico bajo y en donde alguno de los padres no tiene trabajo, y en su gran

mayoría estos solo han cursado primaria o bachillerato.

Para Córdoba, Quijano y Cadavid (2013), estas características definen las

condiciones culturales de la educación y la escolaridad. Todo, probablemente, se basa en

el hecho de que la familia, según el nivel socioeconómico (y cultural) en que se

encuentra, construye representaciones (imaginarios) que pueden privilegiar y motivar los

actos escolarizantes o, por el contrario, negarlos y alejarse de estas posibilidades . La

posición social de la familia va a producir variaciones respecto de la importancia que

dan los padres al éxito escolar. Todo apunta a una coincidencia entre diversos

investigadores: Si hay padres de familia que han surgido socioeconómicamente a través

de recibir educación formal, estarán interesados en que sus hijos también vayan a la

escuela.

Ladrón de Guevara (2000), encuentra que estudiantes pertenecientes a familias

más desfavorecidas económicamente son inferiores en capacidades intelectuales

(pensamiento abstracto), presentan un ritmo de trabajo más lento, un nivel de

concentración para realizar tareas prolongadas más bajo y, en consecuencia, se puede

encontrar escolares con el problema de bajo rendimiento.

51
 Al profundizar un poco en el asunto, se encuentra que la posibilidad de brindar

un acompañamiento apropiado a los hijos y tener la oportunidad de ofrecer los recursos

y herramientas (internet, computador, útiles escolares, libros) que posibilitan a los

estudiantes mantener un rendimiento académico esperado. Esta es la situación de los

padres que, con mejor remuneración y mejor preparación académica, pueden contar con

espacios permitidos por sus trabajos o labores, para brindarles a sus hijos un mayor

acompañamiento o, al menos, contar con recursos para contratar personas capacitadas

académicamente que puedan desarrollar esta actividad y brindar mayor apoyo al

estudiante. Ineludiblemente, surge el contraste infortunado: el bajo rendimiento

académico se asocia con estudiantes que tienen padres con bajas capacidades

económicas y con necesidad de utilizar el mayor tiempo en actividades laborales, y que,

por consiguiente, otorgan poco acompañamiento a los hijos y a sus actividades escolares

(Erazo, 2012).

Esta idea se ve reforzada por Fernández y Rodríguez (2008), quienes, en su

investigación “Los orígenes del fracaso escolar. Un estudio empírico”, encontraron una

relación entre la teoría del capital humano-y-cultural y el fracaso escolar. Ellos describen

que la repitencia (del grado) escolar se da en menor escala en aquellos jóvenes de mayor

estatus socioeconómico, debido a que las familias les conceden mejores apoyos

económicos y académicos.

Estas apreciaciones podrían inducir a pensar en una suerte de determinismo

socioeconómico para el rendimiento académico. Sin embargo, abundan en Colombia

padres de familia que, aunque no gocen de buen estatus socioeconómico o no hayan

asistido a la escuela, desean que sus hijos tengan aquello que ellos no tuvieron, y se

52
interesan en que estos reciban educación formal; es decir, son conscientes del beneficio

de estudiar.

No todos los autores están de acuerdo con esa posición “determinista” de la

situación socioeconómica. Por ejemplo, Barbera (2003), en su estudio titulado “Factores

determinantes del bajo rendimiento académico en educación secundaria”, considera que

el desarrollo de la inteligencia, de las funciones cognitivas y del aprendizaje, no está

limitado al estatus económico del aprendiz y su familia. Piensa él, que su rendimiento y

desempeño dependerán de la acción estimulativa que se ejerza frente al sujeto de

conocimiento y de sus experiencias de desarrollo cognitivo. Estos planteamientos están

en la línea de lo que decía, años atrás, Carabaña (1982, citado en Ruiz de Miguel, 2000,

pp. 81-113), que hay quien piensa que, si se controla la inteligencia, el nivel social no

tiene influencia sobre las notas.

Sintetizando, estas investigaciones, de manera reiterada, señalan que uno de los

factores explicativos del bajo rendimiento académico se atribuye al bajo nivel

socioeconómico que rodea al educando, a quien pone en desventaja frente a los que

gozan de un mejor estatus. Sus padres o acudientes se concentran más en resolver su

situación económica, en conseguir ingresos, están menos preparados académicamente, y

no pueden ofrecerles a sus hijos mejores recursos de apoyo o acompañamiento escolar.

La manera de contrarrestar esta situación es controlar la inteligencia por medio de

acciones estimulativas en el proceso cognitivo de los menos favorecidos.

En otras palabras, aquellos estudiantes que disfrutan de un nivel socioeconómico

mejor o alto, frente a los que carecen de él, tendrán mayores oportunidades de alcanzar

sus metas escolares, porque tienen mejores ventajas culturales, facilidades materiales,

53
recursos tecnológicos, interacción con personas más cultivadas intelectualmente y

estímulos posibilitados por su posición social. Pero eso no les garantiza el éxito, como

tampoco las limitantes socioeconómicas condenan al fracaso a los de menores recursos

socioeconómicos.

2.8. Contexto familiar-escuela

El estudio de las relaciones familia-escuela comienza a despertar mayor interés a

partir de la década comprendida entre 1950 y 1960. En ese momento, las evidencias

empíricas señalan el efecto que los factores sociales, en general, tienen sobre el

rendimiento académico de los estudiantes. Según Gil (2009), los factores relativos al

entorno familiar explican las diferencias de rendimiento académico en mayor medida

que otros factores. Los logros escolares de los estudiantes, entonces, estarían

relacionados con aspectos sociales, culturales, experiencias de aprendizaje, actitudes y

expectativas presentes en el contexto familiar. Es fácil estar de acuerdo con Gil y con

todos los estudiosos de lo social, ya que aún el observador ingenuo puede darse cuenta

de que este contexto familiar es producto directo de las prácticas culturales del entorno.

Para Gil (2009), la importancia del contexto familiar para el éxito de la acción

educativa ejercida por la escuela es ampliamente aceptada entre los diferentes agentes

implicados de manera directa o indirecta en la educación de los hijos. Esta afirmación

implica una ideal simbiosis entre familia y escuela: la primera confía a la segunda la

parcial formación de sus hijos, y la escuela requiere que la familia apoye a su hijo y

mantenga un claro flujo de comunicación con todo el aparato escolar. La escuela y la

familia constituyen entornos decisivos para la educación de los niños y los adolescentes.

54
Y la colaboración entre ellos (particularmente entre profesores y padres) es clave para

alcanzar los logros buscados.

Las conclusiones de Gil (2009) están empíricamente respaldadas en su

investigación de las relaciones entre el contexto familiar y el rendimiento escolar con

niños. La investigación se desarrolló con la participación de un total de 3859 familias.

Se encontró un fuerte correlato entre un alto nivel de competencia académica en

estudiantes y la mejor actitud de sus padres hacia la lectura, actividad a la que dedican

un mayor número de horas semanales. Por lo tanto, se puede afirmar el interés de

variables del orden de las prácticas culturales, para caracterizar el contexto socio-

familiar en que se desenvuelve el estudiante, y valorar, en función de estas, los

resultados de aprendizaje logrados por los hijos en las instituciones educativas.

Por su parte, diversos estudios realizados por Anabalon y Carrasco (2008)

apoyan y demuestran que el ambiente familiar forma parte de los factores que

intervienen de un modo u otro en el desarrollo de habilidades y destrezas académicas. La

investigadora pudo establecer diversas situaciones que se desencadenan dentro del

ambiente familiar y que producen efecto positivo en el desempeño académico de los

hijos. Una de estas es el caso cuando los padres realmente se involucran con el

desarrollo de sus hijos. Es decir, según sus resultados, esto ocurre cuando se vive un

compromiso familiar: la familia asume los deberes de forma responsable, los padres o

adultos a cargo mantienen una presencia activa, muestran preocupación auténtica por el

proceso educativo de sus hijos, dedican tiempo a acompañar y respaldar

permanentemente dicho proceso, y mantienen un lugar adecuado y cómodo donde el

estudiante pueda trabajar en sus deberes escolares. Señalan Anabalon y Carrasco (2008)

55
que todas estas variables, que pueden resumirse en que los padres están pendientes de las

actividades académicas de sus hijos, son de suma importancia, porque favorecen la

excelente actuación de sus hijos en el ambiente escolar y su rendimiento académico.

Las diversas investigaciones confirman estos resultados como constantes. A su

vez, cada una va agregando factores importantes en el proceso educativo. Por ejemplo,

Núñez (2009) afirma que la variable familiar que mayor peso tiene, según la mayoría de

las investigaciones, en relación con el rendimiento escolar, es el clima familiar. La

participación de la familia en el proceso de aprendizaje parece ser decisiva para el

desarrollo afectivo, cognitivo y comportamental de los estudiantes y, por tanto, para

lograr el éxito académico. De la misma manera, González y Núñez (2005), nuevamente

concuerdan en que los resultados de los estudios realizados sobre el proceso de

enseñanza y aprendizaje escolar han mostrado que existe una relación significativa entre

la implicación (involucramiento) familiar y el éxito académico de los estudiantes,

independientemente del grado escolar en que estos se encuentren. Y para complementar

tal afirmación, Martínez y Álvarez (2006) sostienen que esa implicación parental

disminuye la posibilidad de que el estudiante abandone la escuela. Así mismo,

Martínez, Martínez y Pérez (2008, citados por Jiménez, 2009, pp. 5-69), coinciden en

que el nivel de involucramiento de los padres en la formación académica de sus hijos es

una variable importante relacionada con el aprovechamiento escolar de los niños.

Por otra parte, hay situaciones que tienen que ver con el apoyo familiar pero, en

las que prima ora la participación de la madre, ora la del padre. Un ejemplo del primer

caso aparece informado en García y Flores (2001, citados por Jiménez, 2009, pp.5-69).

Ellos estudiaron la participación familia-escuela para el desarrollo de competencias

56
académicas de los niños, y hallaron que el rendimiento escolar de estos depende en gran

parte de la disciplina, el aprendizaje y la autonomía que las madres contribuyen a formar

en ellos. Un ejemplo del segundo caso, es aportado por Greenberg (2004), quien,

usando los resultados de la Evaluación Nacional de Progreso de la Educación (NAEP,

por sus siglas en inglés), en Estados Unidos, muestra que existe una relación entre la

participación paterna y el rendimiento en matemáticas.

Otros estudios muestran más variables involucradas en la relación entre ambiente

familiar y rendimiento académico. Tal es el caso de Tian (2006), quien llega a la

conclusión de que contar con los dos padres en la familia contribuye a tener un alto

rendimiento académico. Efecto diferente se produce en aquellos niños que hacen parte

de familias con un solo progenitor (hijos de padres solteros): ellos obtienen peores

resultados en la prueba de matemáticas.

En otra investigación llevada a cabo por Xu y Corno (2006), se contrastaron

actitudes de aprendices que reciben ayuda familiar, con las de estudiantes que no reciben

tal ayuda. Informan los investigadores que los primeros afirman estar más auto

motivados durante la realización de las tareas y las realizan con más frecuencia, cosa que

acontece en menor grado con los segundos (Xu, 2007).

En Colombia, el informe de los resultados de las pruebas internacionales PISA

(Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes, sigla en inglés), del año

2003, establece que los educandos cuyos padres tienen las profesiones de más alta

categoría académica y social obtienen puntuaciones más altas en las pruebas de

matemáticas, lectura y ciencias. Mirada la situación desde otro lado, los resultados de

los años (2006 y 2009) muestran que el bajo rendimiento en la escuela no se debe

57
necesariamente a un entorno familiar desfavorable. Sin embargo, las condiciones

familiares siguen siendo uno de los factores más poderosos que influyen en el

rendimiento.

Las indagaciones sobre el tema de la relación familia-rendimiento académico,

ponen en evidencia otros aspectos interesantes. En otras investigaciones, se observó que

si bien hay padres que se esfuerzan por ayudar a sus educandos a crear un ambiente

propicio para la realización de las actividades propuestas por los profesores, también hay

otros que renuncian; evitan tal responsabilidad, porque desconocen la forma de hacerlo

( Rosário, Mourão, Soares, Chaleta, Grácio, Núñez, y González, 2005).

Los resultados de estas indagaciones se reafirman entre sí para resaltar la

importancia del contexto familiar, de la intervención de los padres o madres. Dejan al

descubierto que así como hay padres de familia que ofrecen a los niños y adolescentes su

apoyo académico, infortunadamente, también los hay que no ofrecen esta ayuda escolar

en casa, por desconocimiento de cómo hacerlo. Claramente, esta situación afecta

directamente al aprendiz.

Una vez reconocido el papel de la familia en el nivel de rendimiento académico

de los estudiantes, es hora de plantear un pequeño inciso para tender un puente

provisional entre familia y ambiente escolar. Para Hanushek y Woessmann (2007), por

ejemplo, además de las condiciones y características de la familia, los recursos de la

escuela están también relacionados con los resultados escolares. En algunas de sus

investigaciones señalan que las características de los profesores y de la escuela pueden

tener efectos sustanciales. De hecho, agregan ellos, se han examinado los efectos de la

calidad de los profesores, estudiando sus características específicas, como son el nivel de

58
educación y la experiencia laboral. Estos investigadores observan la creciente evidencia

de que la calidad de los profesores es un ingrediente fundamental del buen rendimiento

escolar.

Queda claro, entonces, que, de acuerdo con los resultados de las investigaciones

realizadas por los autores en mención, es imprescindible que familia y escuela actúen

mancomunadamente, para que no recaigan sobre la escuela obligaciones que están fuera

de ella, pero que no pueden ser pasadas por alto por ninguna de las partes. Se pretende

que se asuma una responsabilidad compartida, con involucramiento directo de los padres

de familia y de la comunidad educativa, en beneficio especialmente de los educandos. Es

necesario que ambos contextos, familia y escuela, trabajen juntos para satisfacer las

necesidades de los niños y jóvenes (preadolescentes y adolescentes).

Es justamente esto lo que reclama Bolívar (2006, p. 120-121) cuando afirma: “la

quiebra del consenso implícito que históricamente se ha dado entre las instituciones

socializadoras básicas (familia-escuela), solo puede ser superada mediante la

recuperación de una acción comunitaria de dichos agentes e instituciones.” Es, pues el

momento de recuperar ese sentido de unidad entre escuela y familia.

2.9. Género y aprovechamiento escolar.

La inteligencia se ha relacionado con diversas variables, como el género y el

rendimiento académico. En el ámbito de la capacidad intelectual, la literatura muestra

controversia, sin que exista un resultado unánime sobre la relación que existe entre estas

variables. El interés por analizar las diferencias de sexo en el desarrollo cognitivo y

59
psicosocial en estudiantes, se da en una investigación sobre calidad educativa y

desarrollo infantil realizada por Mathiesen, Castro, Merino y Mardones (citados en

Navarro, 2013, pp. 1-15). Durante el año 2010, se les midió y comparó rendimiento

escolar, comprensión de lectura, logro en matemáticas, motivación académica,

adaptación socioemocional, responsabilidad social, comportamiento social y conducta

pro-social y antisocial. Se encontraron diferencias en el desarrollo socioemocional que

favorecen a las mujeres. En el ámbito cognitivo, solo se observaron diferencias

significativas en dos de los dieciséis indicadores; finalmente, se pudo concluir que no se

presentan diferencias según sexo en los ámbitos estudiados.

En América Latina y El Caribe, la existencia de diferencias de desarrollo entre un

niño y una niña depende del tipo de población, la condición educativa, el nivel

socioeconómico y la calidad de las instituciones educativas a la que acceden

(Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura

[UNESCO], 2003). De esta manera, se estableció que una persona tiene menos

oportunidades de desarrollo si es mujer, si vive en contextos de pobreza, si pertenece a

una etnia indígena y si tiene una lengua materna indígena, por lo tanto, un grupo que

tenga una o más de estas características tendrá que ser prioridad para favorecer sus

potencialidades educativas de acuerdo con sus posibilidades, intereses y habilidades

(Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y El Caribe

[PREAL], 2004).

Las diferencias de rendimiento están estrechamente ligadas con las desigualdades

sociales, las que se pueden dar a través de la organización institucional, del tipo de

60
interacción, de los métodos pedagógicos, de las creencias docentes, y a través de los

materiales y recursos económicos de la institución (De Oliveira, 2004, citado en

Navarro, 2013 pp. 1-15, ). Para Herrera et al., (2006, citado Navarro, 2013, pp. 1-15),

algunos estudios señalan que los adultos a cargo de menores interactúan de manera

diferente con los niños y con las niñas, les hablan más a los niños que a las niñas,

refuerzan positivamente más a los varones y son más permisivos con éstos y usan un

mayor número de justificaciones estereotipadas con las niñas. Ahora bien, aludiendo al

rol de los profesores, estos formulan una mayor cantidad de preguntas divergentes a los

niños, mientras que a las niñas las interrogan sobre aspectos más bien académicos.

También, los docentes, al realizar críticas al trabajo de niños y niñas, acuden a atributos

personales en el caso de las niñas y, en el caso de los niños, a la calidad del trabajo (Lera

y Sánchez, 2001, citado en Navarro, 2013, pp. 1-15).

Con todos estos elementos, pudo plantearse una breve síntesis teórica que

enmarcó, como carta de navegación, el rumbo de esta investigación. Se tiene, entonces

que el rendimiento académico es un proceso en el que los estudiantes demuestran su

nivel de asimilación de saberes y conocimientos, a través de destrezas y habilidades

observadas por docentes y autoridades escolares. Ese nivel puede calificarse como

excelente, alto, medio y bajo. El nivel de rendimiento académico es la resultante del

complejo mundo que envuelve al estudiante. Entran en juego factores biopsicosociales

de diferente orden, tales como su edad y género, sus cualidades individuales

(inteligencia, aptitudes, actitudes, personalidad), su motivación, los diversos contextos y

ambientes (familiar, escolar y social), el estatus socioeconómico de su familia, las

diversas prácticas culturales en que se involucra, sus experiencias de aprendizaje y

61
recursos académicos (TIC), además de las actitudes y expectativas presentes en el

contexto familiar frente a la educación del preadolescente.

62
 Capítulo 3
Metodología

Este estudio se inscribe en un paradigma9 de investigación cualitativa, con

método predominantemente cualitativo, y un subcomponente cuantitativo menor, que es

una opción planteada por Martínez (2006). La razón fue que, a partir de unos supuestos

generales, se apuntaba a lograr la caracterización de ciertos aspectos de trascendencia

para un grupo concreto limitado de sujetos: 20 estudiantes de 7° grado de una institución

pública, algunos de los cuales muestran bajo rendimiento académico, otros medio, y

otros bajo.

Como se planteó anteriormente, el problema radica en describir y explicar qué

incidencia tienen el ambiente socio-familiar y el contexto escolar sobre el rendimiento

académico de tales estudiantes. Para esta labor, de acuerdo con el marco teórico, se

tomaron en cuenta las siguientes categorías y subcategorías:

 Rendimiento académico: esta categoría busca clarificar cómo se definen las

diferentes clases de rendimiento escolar, y qué variables tienen incidencia sobre éste.

Niveles de rendimiento académico: hace referencia a los niveles de rendimiento

académico que desempeñan los estudiantes en su entorno educativo, alto, medio y

bajo, según los puntajes del Ministerio de Educación

 Entorno socio-familiar: Esta categoría pretende conocer las características del

contexto familiar en el que se desenvuelve el estudiante. Características socio-

9
Para esta investigadora, el paradigma (como enfoque conceptual) define su objeto epistémico
problema; el método, por su parte, traza estrategias y técnicas para la construcción de tal objeto. De ahí
que plantee un paradigma, o enfoque, cualitativo con método mixto.

63
 económicas del grupo familiar: hace referencia a la composición de la estructura

familiar, el estrato socio-económico y el nivel educativo de los padres y/o

acudientes. Calidad de los lazos afectivos: presencia o ausencia de conflictos

intrafamiliares que alteran la armonía del ambiente familiar. Compromiso familiar:

presencia activa, preocupación auténtica y tiempo dedicado por parte de los padres

y/o acudientes al desenvolvimiento escolar del menor. Recursos educativos:

elementos o recursos necesarios para hacer tareas o trabajos de la escuela. Límites

formativos: Recompensas y consecuencias ante el desempeño escolar del menor.

 Contexto escolar: explora la dinámica escolar de la institución educativa, en la que el

menor se desenvuelve. Representación de la labor del docente: manera como cada

docente define su rol, según la variedad de situaciones que se presentan en el

contexto escolar. Encuentros docentes-padres: espacios destinados al diálogo sobre

la situación académica del menor.

Para encontrar respuestas satisfactorias, se aplicó esencialmente un método de

corte etnográfico en los instrumentos de recolección de información: grupo focal, con

profesores; entrevista, con padres o acudientes de los estudiantes sujetos de la

investigación; grupos focales “rudimentarios” 10 y sondeos con formatos escritos de

respuestas semiabiertas (técnica de inspiración cuantitativa), con los mencionados

estudiantes.

10
La investigadora ―por razones de su propia limitación financiera y de la nula dotación en la institución
donde adelanta su trabajo―, no tuvo acceso a todos los recursos tecnológicos adecuados para este trabajo
de grupos focales. Por consiguiente, se limitó a realizar los cuestionarios puntuales, moderar los
encuentros, hacer grabaciones de voz y levantar los protocolos, para obtener datos para su análisis.

64
 Los cuestionarios formales y los de las entrevistas, tanto como el análisis de los

datos, se basaron en los factores que, como se estableció en el marco teórico, pueden

influir en el rendimiento escolar: motivación11, ambiente intrafamiliar y relación entre

familia y colegio (presencia de los padres o acudientes cuando se les solicite o

espontánea, y frecuencia con que la hacen). Adicionalmente, aunque, de cierta manera,

marginal para el eje de esta investigación, se tocó la experiencia profesional de los

docentes y su relación con los estudiantes.

El análisis de datos ―ceñido a las categorías propuestas, y tomando en cuenta

datos que surgieron inesperadamente―, buscó una sencilla interpretación etnográfica,

con un mínimo apoyo estadístico de los datos, que permitiera establecer tendencias de

comportamientos entre los participantes en este proceso de investigación. Esto condujo a

conclusiones concretas que aportan indicios para una posterior intervención en beneficio

de los estudiantes.

3.1. Método de investigación

El paradigma utilizado en la presente investigación fue cualitativo, con un

método mixto: cualitativo, en el que se incorporó una técnica de origen cuantitativo:

sondeo. Para comenzar, se hace pertinente aclarar el significado y el sentido básicos del

concepto de cualitativo. Etimológicamente, Calidad y Cualidad vienen del mismo

término latino, qualitas, y este proviene de qualis (cuál, qué). Las dos palabras

castellanas significan, de alguna manera, perspectivas cercanas pero divergentes del

11
Si bien en los instrumentos del trabajo de campo no se indagó directamente sobre este aspecto, la
categoría siempre estuvo presente en el trasfondo de la investigación. En efecto, como se afirmó atrás, el
rendimiento académico es una consecuencia visible de la motivación de los estudiantes.

65
objeto conceptual. Así puede apreciarse en el Diccionario de la lengua española, de la

Real Academia (2001 p. 694), donde se define cualidad como “cada uno de los

caracteres, naturales o adquiridos, que distinguen a las personas, a los seres vivos en

general o a las cosas”; y como “Manera de ser de alguien o algo”. Por otra parte, calidad

es más rica en acepciones: “Propiedad o conjunto de propiedades inherentes a algo, que

permiten juzgar su valor. Buena calidad, superioridad o excelencia. Carácter, genio,

índole. […]”

A su vez, Martínez (2006) explica que el término "cualitativo", frecuentemente,

se emplea bajo dos acepciones. Una, como “cualidad”, y otra, más integral y

comprehensiva, donde calidad representa la naturaleza o esencia de un ser y esencia

completa y total de un producto. Llama la atención que, para la lengua castellana, se

haya adoptado el adjetivo cualitativo para referirse más a la calidad que a la cualidad.

Sin embargo, esta curiosidad se resolverá de manera sencilla en las líneas siguientes.

Este análisis lexical sirve para comprender de manera sencilla la carga

conceptual involucrada en la raíz latina qualitas, y las consecuencias epistémicas de su

uso en el paradigma cualitativo de investigación.

La palabra latina qualitas, es un calco del griego ποιότητας, dice el Diccionario

de la lengua española, de la Real Academia (2001, pág.401). Por consiguiente, era una

voz que, como la original griega, tenía varias acepciones. Estas, según Aristóteles,

pueden reducirse a dos, de las cuales una se aplica con mayor propiedad y rigor:

ποιότητας (‘cualidad’) “es la diferencia o característica que distingue una sustancia o

esencia de las otras". (Metafísica, Libro 5, Cap. 14: De la cualidad).

66
 Los epistemólogos adoptaron la forma derivada, cualitativa (por influencia del

inglés y del francés, qualitative, aparentemente), para denominar una tendencia de

investigación, "metodología cualitativa”, que buscará la comprensión de un objeto

epistémico integrado, como un grupo social.

Aquí surge, pues, un concepto de investigación cualitativa. Y de manera natural,

su opción “gemela”, el concepto de investigación cuantitativa. Emerge, entonces, la

pregunta de qué es la investigación cuantitativa. Aquí no se dará una respuesta directa,

dado que se ha asumido, para comenzar, la opción cualitativa, con incorporación de un

instrumento auxiliar, el sondeo, que tiene origen en la investigación cuantitativa. Sin

embargo, es de utilidad dar cabida a la siguiente pegunta:

¿Qué determina que, en un trabajo de investigación, se asuma un marco de

“epistemología cualitativa” como lo denominan (Hamui y Varela, 2013) frente a uno de

“epistemología cuantitativa”?

En las ciencias sociales ―una de las cuales es la Educación―, la investigación

está enmarcada en la concepción epistemológica del investigador. Esta, a su vez,

determina la construcción de objetos problema epistémicos pertinentes para tal

concepción. Ante la compleja “realidad objetiva”, el investigador positivista construirá

teorías que postulen principios epistémicos universales, formulará hipótesis que

representen categorías del conocimiento, y buscará su validez o invalidez en la

acumulación de datos, generalmente sobre fracciones de la totalidad del problema.

Surge, entonces, un paradigma cuantitativo asociado a un método hipotético deductivo.

67
 Del otro lado, si el investigador asume una postura epistemológica con avenidas

del conocimiento múltiples, variables y complejas, construirá una visión de objetos

epistémicos como constructos psicosociales de la interpretación que los seres humanos

hacen de su realidad física, social y cultural, según las diversas experiencias personales

de los sujetos de conocimiento. Esto equivale a “destacar que el conocimiento es una

producción humana, no algo que está listo para identificarse en una realidad ordenada de

acuerdo con categorías universales del conocimiento”, afirman Hamui y Varela (2013, p.

56). Entonces, el investigador asumirá la “epistemología cualitativa” en su proceso de

investigación. Las mismas autoras Hamui y Varela (2013, p.56) señalan una

característica de la epistemología cualitativa:

“[…] es la visión de las investigaciones sociales como un proceso

de comunicación, un proceso dialógico. […] La comunicación es
una senda para conocer los procesos de sentido que caracterizan a
los sujetos individuales y a través de éstos, conocer la forma en que
diferentes condiciones objetivas de la vida social afectan al hombre.
«Cada una de las formas de expresión de la subjetividad social
expresa la síntesis, a nivel simbólico y de sentido subjetivo del
conjunto de aspectos objetivos macro y micro, que se articulan en el
funcionamiento social».” [Cita insertada por Hamui y Varela, 2003,
es de González. 2007, p.56].

Por estas razones básicas, esta investigación, que se inscribe en el campo de las

ciencias sociales, adopta un paradigma cualitativo. El objeto epistémico de este estudio,

el sujeto de investigación, es humano, es social, es interpretante de su realidad, y señor-

y-producto de sus significaciones y sentidos (deliberados o inconscientes). Se trata de

hurgar un tanto en su mundo interior, en un pequeño conjunto de los motivos para su

actitud escolar.

68
 Al respecto, Rojo (2002, citado en Martínez, 2006, pp. 67-85) sostiene que la

investigación cualitativa es una clase de investigación formativa con una técnica que

pretende saber sobre lo que las personas piensan y sienten para dar un significado de sus

actividades, motivaciones, valores y significados subjetivos,

Se puede tratar, ahora, de sintetizar, de manera sencilla, en qué consiste la

investigación cualitativa y cómo se procedió metodológicamente en el presente trabajo.

La investigación cualitativa, de acuerdo con los bosquejos anteriores, pretende

identificar, describir y reconocer la naturaleza profunda de las realidades, su estructura

dinámica, aquella que da razón plena de su comportamiento y manifestaciones. En esta

concepción, entonces, hay una apertura epistemológica que permite integrar muchos

recursos para llegar al conocimiento. Por tal razón, Martínez (2006) manifiesta que lo

cualitativo (que es el todo integrado) no se opone a lo cuantitativo (que es sólo un

aspecto), sino que lo implica e integra, especialmente donde sea importante.

Un punto de vista diferente del de Martínez, pero no contradictorio con este, es

el de Domínguez (2007). Este explica que los métodos de investigación cualitativos se

utilizan para evaluar estudios cuantitativos en los casos de validación de encuestas,

entrevistas semi-abiertas, estructuradas y no estructuradas, para que los resultados no se

queden sólo a escala numérica y porcentaje. Domínguez adopta la potencial integración

de los enfoques cualitativo y cuantitativo, a través de un método mixto, donde los

métodos asociados con el enfoque cualitativo aparecen como auxiliares de los

cuantitativos (aquellos operan como mecanismos de evaluación de estos). Por su parte,

Martínez admite que los métodos cuantitativos pueden utilizarse como un

subcomponente metodológico en la investigación cualitativa.

69
 Con los elementos de la anterior exposición, la investigadora de este trabajo se

ubica dentro del paradigma de la investigación cualitativa, dado que busca comprender

una realidad psicosocial a la que puede llegar con un método mixto. Debe indagar, más

profundamente, a través de una relación dialógica esencial en la investigación de las

entidades humanas involucradas: un método de investigación etnográfica que integre

diversas actitudes personales de la investigadora, y una técnica mixta (sondeo y diálogo)

de recolección de información. En este trabajo, el uso del sondeo no buscaba confirmar

una hipótesis o formular generalizaciones válidas para una población amplia, sino

profundizar un poco en la comprensión de la incidencia de los factores asociados con el

rendimiento académico de un grupo de estudiantes seleccionado. A pesar de esto, tal

comprensión, de alguna manera, arrojó indicios sobre la población general. Pero las

conclusiones no reclaman que se formulen proyecciones estadísticas.

Esta investigación exige el reconocimiento de las realidades que viven los

sujetos involucrados, en lo que atañe a la calidad de su rendimiento escolar. Por eso

buscó penetrar en el mundo de las vivencias de ellos y el de las fuentes que se

investigaron. La investigadora fue lo más objetiva posible y estuvo alerta para poder

orientar y reorientar el proceso en el momento en que captara datos emergentes que en

un principio no hubiera pensado. En concordancia con lo planteado por Martínez

(2006), estudió, analizó y describió los hechos en los contextos estructurales y

situacionales de los jóvenes sujetos de esta investigación. En ello trató de identificar la

naturaleza de las realidades físicas, sociales y mentales, tanto como el sistema de

relaciones y su estructura dinámica de los sujetos de investigación. Y, como sello

70
personal, la investigadora mostró siempre un carácter creativo y cálido con los

participantes en la investigación.

3.2. Marco contextual

Esta investigación se adelantó, en el actual año lectivo 2014, en una Institución

Técnica Industrial de una ciudad pequeña del Occidente Colombiano. Este

establecimiento de carácter oficial ofrece el servicio educativo en los niveles de

preescolar, básica primaria, básica secundaria y media técnica. La asistencia a clases se

extiende de lunes a viernes, con una jornada única, comprendida entre las 7:00 am y la

1:00 pm, con dos descansos pedagógicos de 15 minutos cada uno. Su currículo formal

incluye áreas académicas y asignaturas obligatorias: Ciencias Naturales, Ciencias

Sociales, Lengua Castellana e Inglés, Filosofía, Matemáticas, Tecnología e Informática,

Ética y Valores, Educación Física, y Técnicas: Construcciones Civiles, Confección y

diseño de modas, Electricidad y Mecánica.

Son 1.970 estudiantes concurren a la institución. La mayoría mora en la zona

urbana, y algunos en la zona rural. Gran parte de ellos son afro descendientes e

indígenas, quienes provienen mayoritariamente de grupos familiares clasificados en los

estratos sociales 1, 2, otros en el estrato 3 y muy pocos en el estrato 4.

De acuerdo con el reglamento, costumbres y reglas del sector educativo oficial,

el personal administrativo está constituido por: un rector, dos coordinadores, un

pagador, dos secretarias auxiliares, tres celadores y dos aseadoras. El rector es el

encargado de gestionar todos los recursos necesarios para el buen funcionamiento de la

71
institución. Los dos coordinadores deben velar por la buena marcha académica y

disciplinaria. El pagador es responsable del manejo contable y de los dineros asignados

por el gobierno para cubrir los gastos de funcionamiento (pago de nómina y otros). Las

secretarias colaboran en el desarrollo de las actividades administrativas. Los celadores

cumplen turnos de vigilancia para procurar seguridad. Las aseadoras deben mantener las

instalaciones de la institución en condiciones de limpieza e higiene.

La Institución educativa, en su direccionamiento estratégico, promulga su Visión:

Será líder en procesos de aprendizaje en las disciplinas académicas y técnicas,

propendiendo por una formación sólida, polivalente reforzando para las nuevas
competencias: adaptabilidad al cambio, iniciativa, espíritu crítico y resolución de
conflictos.” (Pacto de convivencia, 2013, p.2)

Y como Misión:

La institución en su proceso educativo, técnico e industrial, se compromete a

formar personas líderes con dignidad, identidad e idoneidad que les permita se:
competitivos, vivir en armonía con la naturaleza y mejorar su entorno social,
cultural y ambiental” (Pacto de convivencia, 201, p.2).

Y, también, como lema:

Contribuimos con el desarrollo del ser. Hacemos de la vida un permanente

aprendizaje (Pacto de convivencia, 2013, p.2).

Para el logro de tales compromisos, la institución cuenta con un cuerpo docente

de 35 maestros de planta. En su mayoría, son licenciados;12 cuatro tienen especialidades

según su rama educativa, y muy pocos han culminado y se han graduado en programas

de maestría. Todos laboran enseñando las asignaturas de las disciplinas en que están

formados. Las condiciones salariales y la inclusión o promoción en el escalafón docente

12
En Colombia, Licenciado es el título de pregrado de profesionales de la educación.

72
de los maestros nombrados en propiedad se rigen, esencialmente, por una de dos

disposiciones del Ministerio de Educación Nacional (MEN): los más antiguos,

vinculados antes del año 2005, están cubiertos por el decreto 2277; los vinculados con

posterioridad al citado año, están cubiertos por el decreto 1278.

En la institución se combinan diferentes estilos pedagógicos en las distintas

áreas. Se lleva un proceso de enseñanza-aprendizaje dinámico, que busca satisfacer las

necesidades cognitivas de los estudiantes y estar acorde con el momento. En contraste

con esto, la institución no cuenta con psicólogos de planta que apoyen a los estudiantes

en sus necesidades socio-afectivas tanto en sus relaciones familiares como en las

escolares y con sus pares; y que los orienten en la solución de conflictos personales e

interpersonales (que suelen presentarse en el día a día). Esta labor es adelantada,

normalmente, por los profesores directores de grupo y los coordinadores, quienes no

están plenamente capacitados para esta delicada labor.

Tampoco se desarrollan actividades de “escuela de padres”, donde los adultos

encargados del cuidado de los jóvenes puedan recibir algunas orientaciones y dialogar

con sus pares para una mejor orientación y formación de los educandos.

En cuanto a recursos de apoyo para el aprendizaje de los estudiantes, el

establecimiento carece de biblioteca, administra una obsoleta sala de cómputo; y las

tabletas que llegaron a la institución en noviembre de 2013 no se encuentran en servicio.

Nueve profesores organizan actividades para recoger fondos y adquirir recursos

(extremadamente limitados, como la compra de un modesto aparato de Video Beam).

3.3. Sujetos de la investigación

73
 Los estudiantes del grado séptimo de la institución educativa donde se realizó el

estudio son alrededor de 231. Para los propósitos delimitados de esta investigación, se

escogió de entrada un grupo de 25 sujetos matriculados en 5 de los grupos en que se

divide administrativamente la población. Pero, se presentaron dificultades para realizar

trabajo de campo con 5 familias, y, para mantener un equilibrio en la relación sujeto-

familia, fue necesario reacomodar el grupo a 20 sujetos. Estos fueron seleccionados de

la siguiente manera: 8 de rendimiento alto, 7 de rendimiento medio, y 5 de rendimiento

bajo. No se manejó la categoría de rendimiento superior, porque no se encontraron

estudiantes que alcancen este nivel en estos grados. Por otra parte, se garantizó

heterogeneidad, con la participación tanto de niñas como de niños. Los promedios de

edad de los estudiantes en cada nivel fueron: alto: 12,9 años; medio: 12,6 años y bajo:

14,4 años.

Lógicamente, participaron sus respectivos grupos familiares y 5 docentes que se

desempeñan en las áreas de Matemáticas, Ciencias Sociales, Química y Lengua

Castellana. Todos ellos eran de alta prioridad en este estudio. Los sujetos constituyen un

grupo finito, discreto, no aleatorio: es un grupo cerrado, mirado en sí mismo, y escogido

por sus rendimientos académicos (alto, medio y bajo). La investigación es finita y

concreta, en cuanto tiene un número de datos posibles determinado por el tamaño del

grupo (Valenzuela y Flores, 2012).

3.4. Instrumentos de recolección de datos

Para la presente investigación, el instrumento básico para la recolección y

análisis de los datos fue la investigadora –“herramienta […] receptiva y adaptable a lo

74
que presente el camino”, dirá Merrian (2009, citado en Valenzuela y Flores, 2012, p.

91). Se aplicó un método de corte etnográfico en los instrumentos de recolección de

información:

 Grupo focal con profesores (Apéndice F. Percepción de los docentes acerca de

rendimiento académico y factores socio-familiares de los estudiantes);

 Entrevistas estructuradas con padres o acudientes de los estudiantes sujetos de

la investigación (Apéndice D. Cuestionario, 18 preguntas; Apéndice G.

Transcripciones de entrevista; información sobre los factores intrafamiliares y

relación con la escuela);

 Sondeo con cuestionario escrito de respuestas mixtas, abierta y cerrada.

(Apéndice E, 12 preguntas. Información intrafamiliar y rendimiento

académico) ; y grupos focales “rudimentarios” 13 con los mencionados

estudiantes (Apéndice F. Transcripción de conversación con el grupo sobre los

temas incluidos).

Tanto los instrumentos como el análisis de los datos se basaron en las categorías,

que, como se estableció en el marco teórico, pueden influir en el rendimiento

académico: motivación14(intrínseca / extrínseca), ambiente intrafamiliar (situación

económica, estructura familiar, calidad habitacional y de relaciones socio-afectivas,

13
La investigadora ―por razones de su propia limitación financiera y de la nula dotación en la institución
donde adelanta su trabajo―, no tuvo acceso a todos los recursos tecnológicos adecuados para este trabajo
de grupos focales. Por consiguiente, se limitó a realizar los cuestionarios puntuales, moderar los
encuentros, hacer grabaciones de voz y levantar los protocolos, para obtener datos para su análisis.
14
La gran categoría para explicar el rendimiento académico es la motivación. En esta investigación, se
presupone su existencia pero no se abordó directamente en el trabajo de campo, sino que se infiere de la
realidad de los sujetos.

75
nivel cultural/escolaridad de los adultos) y relación entre familia y colegio (presencia de

los padres o acudientes cuando se les solicite o espontánea, y frecuencia con que la

hacen). Adicionalmente —aunque, de cierta manera, marginal para el eje de esta

investigación15—, relación pedagógica (acompañamiento para el aprendizaje y

desarrollo psicosocial de estudiantes, por parte de docentes).

Dado que se estaba investigando un grupo de estudiantes que comparten una

cultura socio-escolar, y en concordancia con Domínguez (2007), con González R.

(2007), Martínez (2007) y con Hamui y Varela (2013), era absolutamente necesario

reunirlos en grupos focales (de estudiantes que presentan características similares en su

rendimiento académico) y establecer una imagen del colectivo y la trama de posibles

relaciones que intervienen en la situación que se estaba investigando: sus reglas, normas,

modos de vida y sanciones que puedan ser propias del grupo como tal.

Los cuestionarios tanto para la entrevista con los padres como para el sondeo

con los estudiantes se sometieron a una revisión por parte de varios docentes de la

institución para determinar los ajustes necesarios en términos de ordenamiento, claridad,

eliminación de repeticiones innecesarias, y detectar fallas e inconsistencias.

3.5. Procedimiento en la aplicación de instrumentos

Orellana y Sánchez (2007, citado en Salgado, 2007, p.76) señalan que hoy en día

los investigadores en general y particularmente los investigadores en el plano

cualitativo, ya no están restringidos a un simple lápiz, a un cuaderno de notas, a un

15
El foco de esta investigación está ubicado en el conjunto de elementos constituido por
{familia/[estudiante[(des)motivación[rendimiento académico]]]}.

76
sentido diligente de la vista, a una grabadora de audio, o a un simple computador, ya que

el desarrollo tecnológico ha proporcionado diferentes herramientas y aplicaciones

tecnológicas, y con ellas nuevos entornos y formas de investigar, nuevos tipos de datos,

nuevas formas de recolectarlos, almacenarlos, analizarlos y presentarlos. Todo ello ha

modificado y seguirá modificando aun más la labor que han venido realizando los

investigadores cualitativos.

No obstante lo anterior, dadas las limitaciones financieras de la investigadora y la

ausencia de cualquier patrocinio institucional, esta investigación se adelantó con los

medios básicos disponibles: formatos impresos, cuaderno, bolígrafo, grabadora de voz y

filmadora pequeña.

Para aplicar el cuestionario, previo acuerdo con los 20 estudiantes seleccionados,

se les reunió en un salón de la misma institución educativa. A cada estudiante se le

entregó el cuestionario debidamente impreso. La investigadora estuvo presente, con el

fin de poder explicar directamente a los estudiantes aquellas preguntas que pudieran no

estar muy claras para ellos.

La aplicación de los cuestionarios y las encuestas se realizó así:

1. La investigadora requirió el permiso escrito a los padres involucrados en este

estudio, para entrevistarlos en sus hogares. Con el consentimiento de ellos, visitó

16 hogares y entrevistó a 4 padres de familia en las instalaciones de la

institución. En total, participaron 20 de los 25 seleccionados. Los restantes 5 no

pudieron ser entrevistados porque ellos no se acercaron a la institución, y, por

razones de seguridad personal de la investigadora, quien no pudo visitar estos

77
 hogares, ya que esas familias habitan en un sector de alto riesgo para los

extraños.

2. La investigadora concurrió a las entrevistas provista de un cuestionario

previamente preparado, de una libreta de apuntes para elaborar “un diario” (o

bitácora), grabadora de voz, cámara fotográfica y, en 3 casos, con filmadora

pequeña. En este diálogo, la investigadora trató de obtener la máxima

información pertinente para comprender las relaciones familiares y el espacio

socio-afectivo del estudiante en su familia. La duración de las visitas estuvo

limitada por las circunstancias de disponibilidad de los involucrados: fluctuó

entre 15 y 40 minutos.

3. El grupo focal con los docentes se llevó a cabo en la misma institución y se

realizó como una actividad corriente, semejante a lo que ocurre en las reuniones

de profesores. Sin embargo, fue orientado por preguntas previamente preparadas

por la investigadora, sobre los aspectos puntuales que interesaban y eran

pertinentes para aclarar la percepción que tienen los docentes acerca de la

calidad del rendimiento académico de cada uno de los estudiantes sujetos de esta

investigación, así como del nivel de apoyo de sus familias y su relación con la

institución. Se realizaron filmaciones, para consignar sus aspectos

sobresalientes.

4. Los grupos focales se realizaron con los veinte sujetos de investigación, en tres

grupos: 1) 8 estudiantes de alto rendimiento; 2) 7 estudiantes de rendimiento

medio; y 3) 5 estudiantes de bajo rendimiento. Se aplicó una doble técnica:

78
 Primera, la investigadora dirigió el grupo de discusión alrededor de temáticas

tales como su interés por el estudio, su relación con su familia, acompañamiento

de tareas, la percepción de su propio rendimiento académico, buscando la

participación de todos los constituyentes de estudio. La reunión con cada grupo

se llevó a cabo en la institución y se extendió hasta un máximo de treinta

minutos. La investigadora realizó una grabación magnetofónica de esta actividad,

tomó apuntes escritos rápidos, y consignó en su diario de investigación los

puntos más destacados de la información. Segunda, a partir de los datos

recogidos en la reunión de intercambio oral, la investigadora preparó un breve

cuestionario escrito y lo aplicó después de la realización del grupo focal. Esta

actividad buscaba consignar (de manera escrita) las respuestas ofrecidas por los

participantes para tenerlas en cuenta en el análisis de datos.

3.6. Análisis de datos

Para que el análisis de la información posibilitara un acercamiento más claro al

objeto epistémico propuesto, debieron combinarse elementos metodológicos de la

investigación cualitativa, cuantitativa y etnográfica desde el inicio del mismo. Esto es,

basarse en las orientaciones teóricas, las temáticas y las experiencias generadas en las

diferentes disciplinas; también, en la participación de la investigadora en el medio social

que iba a estudiarse; y en un marco interpretativo que destaca el papel importante del

79
conjunto de variables en su contexto natural para la determinación de la conducta que

había de seguir la investigadora para la presentación del informe escrito.

Una vez se hizo la recolección de datos, fue necesario organizarlos y cambiarlos

a una manera que posibilitara un análisis estadístico preciso, útil y funcional, y que

aportara elementos más objetivos para responder a la pregunta de investigación que se

planteó al inicio del proyecto. Con las transcripciones de las respuestas obtenidas de los

diferentes instrumentos aplicados se intentó reducir el volumen de los datos, despejando

los componentes (las variables y categorías) de interés para la investigación. Se

identificaron los conceptos relevantes y cómo estos se relacionaron entre sí. Es decir, se

hizo una categorización de los conceptos o temas de aquella información que

presentara una alta unidad conceptual.

Para el análisis de datos cuantitativos, se acogió la sugerencia de Valenzuela y

Flores (2012) en cuanto al uso del computador. Se empleó una hoja de cálculo de Excel,

como programa estadístico informático, con el único fin de consignar las respuestas del

cuestionario aplicado a los estudiantes, sacar porcentajes, visualizarlos de manera

gráfica y facilitar el acceso a la información para llegar a las conclusiones sobre el grupo

de sujetos.

Amescua y Gálvez (2002, citado en Salgado, 2007, p.71) son claros en las

limitaciones que tienen los análisis asistidos por computador, tales como el

fraccionamiento de la información, la pérdida de la visión de conjunto y la

descontextualización. Dicen ellos que, a pesar de su gran utilidad para la realización de

las tareas de rutina y como apoyo a la elaboración conceptual y teórica, este no puede

reemplazar la capacidad deductiva del investigador. En concordancia, para el análisis

80
cualitativo de los datos recogidos, se hizo uso exclusivo de la capacidad de

interpretación de la investigadora, con base en la categorización de las variables

enumeradas en la introducción de este capítulo 3. La interpretación de los datos se

articuló sobre la estructura propuesta por Valenzuela y Flores (2012), en términos de las

categorías, sub-categorías, sujetos, resultados, elaborando una síntesis de los hallazgos

para sacar una conclusión inclusiva de las distintas variables y categorías propuestas en

la introducción del capítulo 3.

3.7. Confiabilidad

La interpretación de datos se llevó a cabo por medio de un proceso de validación

interna con triangulación de las fuentes de esta investigación: información obtenida,

fundamentos teóricos, e interpretación por la investigadora. Así se cotejaron los

resultados con la teoría pertinente para la temática del estudio. Esto permitió encontrar

coincidencias o desacuerdos entre los datos hallados y el marco conceptual. Este

procedimiento ayudó a dar mayor confiabilidad al análisis y a la construcción de la

visión relacionada con las condiciones del grupo de estudiantes sujetos de esta

investigación.

3.8. Aspectos éticos

La investigadora, en su calidad de servidora pública (docente nombrada bajo el

decreto 1278), adopta principios éticos generales establecidos por el MEN (2011), y

reconocidos en Colombia. Por ejemplo: a partir de las conclusiones concretas arrojadas

en dicho estudio, formuló una propuesta de intervención en beneficio de los estudiantes;

los instrumentos empleados fueron los presentados y evaluados por los especialistas del

81
tema (como los asesores de tesis) según sus orientaciones y apreciaciones; los

participantes (estudiantes, padres, madres de familia o acudientes, docentes) fueron

conocedores de la naturaleza y propósito del proyecto e hicieron parte de él de manera

voluntaria, con consentimiento escrito, con un alto grado de confidencialidad. Es decir,

sus respuestas no afectaron ningún aspecto académico ni personal; al contrario, después

de participar en este estudio, los participantes posibilitaron que los docentes obtuvieran,

a partir de la información, herramientas para llegar a reflexiones enriquecedoras acerca

de su quehacer pedagógico. Adicionalmente, se les especificó que no había

remuneración económica alguna y, en caso de que desearan retirarse de este proceso,

estarían libres de hacerlo. Sin embargo, se les explicó las posibles consecuencias de su

no participación y cómo afectaría sus inasistencias en la investigación, al igual de los

beneficios potenciales a ser parte de ella. De todo este proceso fueron informados los

directivos de la institución.

Capítulo 4
Análisis y discusión de resultados

82
 En este capítulo se presentan en forma sistematizada los datos más relevantes

que se obtuvieron en el trabajo de campo acerca de los tres factores lógicos

fundamentales de rendimiento académico, ambiente socio-familiar y contexto escolar,

para poder dar respuesta a la pregunta guía de la investigación, que es:

¿Qué incidencia tienen el ambiente socio-familiar y el contexto escolar sobre el

rendimiento académico de un grupo de estudiantes de séptimo grado de una

institución ubicada en una pequeña población del sur del Valle del Cauca de

Colombia?

Y a las preguntas subordinadas:

¿En qué condiciones socioeconómicas viven los estudiantes participantes?

¿Cuál es el ambiente organizacional, interactivo, académico y afectivo en esas

familias?

¿Qué relaciones de integración existen entre docentes de la institución, los

estudiantes y sus familias?

¿En qué forma podría ayudarse a mejorar la interrelación de los tres estamentos?

Se aborda cada categoría y subcategorías en secciones separadas. En ellas se

aglutina la información recogida por la investigadora en su observación directa, y en su

trabajo de campo con los docentes participantes, los padres de familia o acudientes, y los

estudiantes sujetos de la investigación.

4.1. Rendimiento académico.

83
 Esta variable examina aquellas señales marcadas por el sistema de evaluación que

maneja la institución de acuerdo con los criterios señalados por el MEN, con las que se

considera si los estudiantes se están acercando al éxito, si presentan altibajos en su

procesos de aprendizaje o si, por el contrario, su nivel bajo conduce al fracaso.

4.1.1. Docentes.16 La visión de los docentes frente a este tema, fue expresada

por el profesor A: “(…) siempre hay estudiantes sobresalientes (…) según la curva

causal, siempre son más [los que están] en medio (…) en términos pedagógicos, los que

están en nivel bajo son pocos”. En contraste, la profesora S sostuvo: “Yo creo que hay

muy bajo rendimiento. Por ejemplo, a mí me están perdiendo casi la mitad de cada grupo

de séptimo (…)”. La profesora MF, a su vez, conceptuó: “(…) los niños tienen

coeficientes intelectuales y no son buenos para todo (…).

Surgió un esbozo de explicación, en lo observado por la profesora S: “(…) Las

notas de ellos [estudiantes de rendimiento bajo] suelen ser de 1.0; o quedan de traer las

tareas, y no traen nada. Les falta mucha responsabilidad. Ellos tranquilamente dicen “no

traje el cuaderno”, y emplean variedad de excusas (…).” O, como adujo el profesor A:

“[los de desempeño bajo] (…) casi siempre son estudiantes nuevos que vienen de otros

colegios o de la zona rural (…)” E, igualmente, dijo el profesor A: “Los alumnos

repitentes son los que más mal van en promedio. Con ellos, muchas veces, no hay nada

qué hacer. Es falta de interés completo de la casa y de ellos como tal (…)”. Y el profesor

A agregó otro factor de explicación del bajo rendimiento: “(…) El hacinamiento, es

demasiado el calor a determinada hora (…)”

16
Apéndice F.

84
 La explicación de la profesora Y entró al terreno familiar: “(…) Otras de las

principales causas (…) son: “no profe, mi papá esta mañana insultó a mi mamá, le dijo

de “p…” para abajo. Discuten frente a mí, y yo les digo que no me metan en sus

problemas” (…) [Los niños] Me dicen: “profe, aunque yo no quiera, yo tengo esa

película aquí y yo no me puedo concentrar”. Entonces, ellos se ponen a contar y a llorar.

Y es difícil recibir a un estudiante así, porque las emociones a veces uno no las puede

controlar (…)

4.1.2. Padres de familia.17 A continuación se presentan los resultados hallados

sobre los padres de familia encuestados. Dichos datos fueron organizados de acuerdo

con el nivel del rendimiento de sus hijos.

Padres de los estudiantes de rendimiento académico alto. A los padres se les

preguntó ¿Cómo es el rendimiento académico de su hijo?, para observar cuál era su

percepción sobre este asunto. De los 8 sujetos encuestados, el 87% (7 de ellos) señaló

que sus hijos están en un nivel de rendimiento alto; y el 13% (1 padre) indicó que –desde

su perspectiva- su hijo está en un nivel de rendimiento medio. Al explorar las razones

por las cuales ellos consideran que sus hijos han alcanzado tales niveles de rendimiento,

el 75% de los padres (6 sujetos) señaló que este fenómeno se debe a que sus hijos

dedican tiempo –de manera voluntaria- a sus estudios18; sin embargo, el 25% (dos padres

de familia) consideró que el rendimiento de sus hijos radica en que ellos (los acudientes)

deben intervenir para que los menores estudien y cumplan con sus obligaciones

17
Apéndice G.
18
Tal es el caso que reporta la madre A. Ella señala: “(…) no hay necesidad de estar encima de ella (…)”,
para hacer referencia a la voluntad propia que asume su hija para realizar de sus deberes académicos.

85
académicas. Sobre este último aspecto, de manera más detallada, se encontró que 87%

en mayor o menor grado de los estudiantes piden ayuda a sus acudientes para realizar las

tareas académicas. El 37% (3 sujetos) siempre lo hacen; el 50 % (4 sujetos) a veces la

piden, y el 13% (1 sujeto) rara vez la solicita.

Padres de los estudiantes de rendimiento académico medio. Como se mencionó

con anterioridad, para completar el cuadro de información sobre el asunto, se les

preguntó a los padres acerca de la percepción que ellos tienen sobre el nivel de

rendimiento académico de sus hijos. Ante dicho interrogante, el 86% de los acudientes

(6 sujetos) respondió que sus hijos poseen un rendimiento medio; solo un padre (quien

representa el 14%) lo catalogó como rendimiento bajo. Para complementar dicha

información, también se les preguntó a los acudientes cuáles creían ellos que eran las

razones que justifican el rendimiento de sus hijos. El 86% (6 sujetos) consideró que el

nivel de rendimiento se debe a que los menores estudian pero no de manera voluntaria,

es decir, que lo hacen con la insistencia de los padres; el resto (el 14%, que corresponde

a 1 sujeto), señaló que el rendimiento de su hijo se debe a que no hace tareas ni estudia

para los exámenes. Por último, se reportó que todos los estudiantes piden colaboración a

sus padres para hacer sus tareas académicas; sin embargo, lo hacen en diferentes grados:

el 43% de los estudiantes (3 sujetos) siempre lo hace, y el 57% (4 sujetos) solo la solicita

algunas veces.

Padres de estudiantes de rendimiento bajo. La apreciación por parte de los

padres en cuanto al nivel de rendimiento escolar de los estudiantes es: el 40% (2 sujetos)

consideró que su hijo tiene un rendimiento medio, y el 60% (3 sujetos) lo definió como

86
un rendimiento bajo. Al explorar sobre las razones de ellos, para considerar dicho nivel

de rendimiento, se encontró que el 20% (1 sujeto) cree que se debe a que su hijo dedica

tiempo al estudio; otro 20% (1 sujeto), piensa que es porque el menor no estudia ni

realiza tareas; el resto (el 60%, correspondiente a 3 sujetos) manifestó que aquel

rendimiento es debido a que los menores estudian pero no por voluntad propia, sino

porque el padre de familia o acudiente está recordándole a su hijo sus deberes. Por

último, el 100% de estos padres (los 5 sujetos) puso en evidencia que los menores –a

veces- solicitan ayuda para hacer sus tareas.

4.1.3. Estudiantes.19 A continuación se presentan los resultados hallados sobre

los estudiantes encuestados. Dichos datos fueron organizados de acuerdo con su nivel

del rendimiento.

Estudiantes de rendimiento académico alto. Para esta categoría, se tuvieron en

cuenta sus dos componentes: la clase de rendimiento escolar de los participantes y los

factores que inciden sobre éste. Para abordar el primer aspecto, la investigadora –durante

el grupo focal- les preguntó a los estudiantes: “¿Ustedes cómo consideran que les va en

el colegio?”, ante lo que ellos respondieron: “(…) regular. (…) las materias están

ganadas. Pero en lo disciplinario, voy más o menos”. Posteriormente, sobre el segundo

aspecto (lo que incide en el rendimiento académico), los estudiantes enumeraron una

gran variedad de variables. Por una parte, señalaron sus motivaciones para sostener un

alto rendimiento –y continuar con sus estudios-: “(…) para ser el mejor de la clase. Para

ser alguien en la vida. También con mi conocimiento obtener títulos, para ser alguien

19
Apéndice F.

87
importante”; “(…) para tener un mejor futuro, más adelante”; “(…) para ser alguien

importante y ayudarle a mi mamá; “para mí, es para llegar a ser una buena persona y

convertirme en alguien importante. Ir a la universidad, becarme, obtener un título, y

poder ayudarle a mi abuela y a mi mamá a sostener la casa”; “para ayudarle (…) a mi

familia”. Por otra parte, explicaron que aquellas discusiones que se presentan en el

hogar, pueden tener impacto sobre su rendimiento escolar; especialmente, una estudiante

señaló: “(…) te puede afectar académicamente al pensar siempre que están peleando.

Entonces, al pensar en cómo se va a solucionar, se descuida el estudio. Sin embargo,

sobre la misma situación, otro menor afirmó: “A mí no [me afectan las peleas]; yo

mantengo ocupado”.

Estudiantes de rendimiento académico medio. Esta categoría unifica dos

componentes: la clase de rendimiento escolar de los participantes y los factores que

inciden sobre este. Aunque a los estudiantes no se les preguntó cuál es su nivel de

rendimiento, se partió del supuesto de que su rendimiento corresponde a un grado

medio. No obstante, con ellos sí se exploró -de manera directa- su consideración sobre

los posibles aspectos que pueden incidir en su rendimiento escolar. Ante los aspectos

que estimulan su rendimiento, ellos señalaron: “Para ser alguien en la vida. O sea, tener

uno mismo su carrera, depender de uno y no de alguien. Es decir, ser estudioso y… tener

una carrera, ser profesional”; “(…) si uno estudia, aprende cosas en el colegio; muchas

cosas que le ayudan a uno en la vida. Es para ser alguien”; “Uno tiene que ser bueno en

el estudio, porque si uno no va a hacer nada… o sea, si uno no estudia, no va a poder ser

nadie en la vida”; (…) para sacar a mi mamá adelante, a mi papá también”. Por otra

88
parte, informaron de los aspectos que afectan negativamente el rendimiento. Uno de

ellos, corresponde a la poca atención prestada en clase: “Hay veces que uno no hace

nada, porque molesta en el salón con las amigas y se distrae de la explicación”; también

agregaron: “(…) cuando lo molestan a uno, uno se pone como todo distraído”. Incluso,

señalaron otras variables, como el poco interés por estudiar: “A mí a veces me da

pereza”.

Estudiantes de rendimiento académico bajo. Esta categoría está compuesta por

dos aspectos: la clase de rendimiento escolar de los participantes y los factores que

inciden sobre éste. A este grupo de estudiantes, al igual que a los del grupo de

rendimiento medio, no se les preguntó cuál era su nivel de rendimiento; más bien, se

partió del supuesto de que su rendimiento es de grado bajo. Sin embargo, sí se exploró

-de manera directa- su consideración sobre los aspectos que pueden tener incidencia en

su rendimiento escolar. Ante los aspectos que estimulan su rendimiento, ellos señalaron

su deseo por aprender y por tener mayores posibilidades educativas y económicas a

futuro. En sus palabras, lo dijeron así: “Yo vengo a estudiar porque más adelante quiero

realizar una carrera; y sé que sin el estudio, no puedo”; “[Yo vengo a estudiar] para

aprender”; “[Yo estudio] para no quedarme en la calle vagando”; “[Si se estudia] se

podrá tener un buen trabajo”; “se podrá sostener a uno mismo”. Para terminar, los

estudiantes expresaron que entre los motivos que afectan negativamente su rendimiento,

están la distracción en clase y la falta de interés por realizar sus deberes. En sus palabras,

lo manifestaron así: “(…) hay veces en uno se distrae mucho en clase (…) uno no pone

cuidado por estar hablando; entonces no le pone sentido a lo que está hablando la

89
persona”. No obstante, los estudiantes consideran que existe una solución: “(…) uno se

distrae, porque uno quiere. Por ejemplo, si a uno le charlan, uno puede decirle <<no>>.

Mire, yo últimamente hasta les digo: <<no, estamos en clase>>. Yo ahora estoy juiciosa,

he mejorado a como antes estaba. Por último, en cuanto a su interés, señalaron: “(…) a

uno le atrae mucho la calle, y no tanto el colegio”; “[es por] pereza”.

En líneas generales, esta es la información básica aportada por los participantes.

Como puede observarse, se recogen las apreciaciones que, sobre el tema, aportaron

estudiantes, padres de familia y docentes, ceñidas a las diversas categorías y a

planteamientos teóricos pertinentes. Va surgiendo una trama de vivencias y experiencias

que se someten al análisis e interpretación de los datos, para establecer la incidencia que

la familia y la escuela tienen sobre el rendimiento académico de los sujetos

involucrados.

4.2. Ambiente sociofamiliar

Central para este estudio era el ambiente sociofamiliar en el que se desenvuelven

los estudiantes sujetos de la investigación. Aquí se buscaron los elementos relevantes

necesarios para describir adecuadamente las condiciones familiares de donde proceden

los estudiantes participantes. Se tomaron en cuenta las características socioeconómicas,

la calidad de los lazos afectivos entre los miembros del grupo familiar, el compromiso

familiar con los deberes escolares de los estudiantes y los materiales educativos de los

que ellos disponen.

90
 4.2.1. Docentes. El primer factor que abocaron los docentes en el grupo focal

fue el de las características socio-económicas del grupo familiar. En el grupo focal, el

profesor O comentó: “(…) La mayor parte, yo creo que un 70%, están en estrato uno y

dos” (Apéndice G. Grupo focal con docentes) 20. A esto, el profesor A agregó: “(…)

Muchos de ellos [los estudiantes] vienen para que uno les regale $500 pesos, 21 para

comprarse una papa aborrajada22. No han comido nada más en el día, y están pálidos”.

Otro aspecto que se tuvo en cuenta en esta primera categoría, fue el compromiso

familiar. Sobre este, surgió el siguiente comentario: “(…) uno mira en el entorno social

que los padres de los niños de [desempeño] alto son papás que se preocupan por sus

hijos, que están pendientes de si hicieron las tareas o no las hicieron (…)” [Profesora

MF]. Y en contraste, para aquellos estudiantes que presentan bajo rendimiento, continuó

la profesora MF: “El argumento (…) de muchos padres de los niños de rendimiento

bajo, es: “yo trabajo todo el día. A mí no me queda tiempo y ellos ya están grandes”. La

profesora acotó: “Ellos no son lo suficientemente grandes porque no les han enseñado a

ser responsables (…)”

Otro referente de compromiso familiar es la limitada presencia de los padres en

la escuela, señaló la profesora S: “(…) lo que he notado en el grado séptimo, es que los

padres de familia creen que solamente es venir y reclamar el boletín cada tres meses…

Además, señaló: “No más, no se preocupan de nada por ellos (…) no le dan tiempo de

calidad al hijo, no están realmente pendientes de lo que ellos deben de hacer para el

colegio. Les dan tecnología, la que ellos quieran, la última tecnología (…)”.
20
Todos los apartados retomados para la Presentación de Resultados de los docentes, se encuentran en el
Apéndice F.
21
Equivalen a 25 centavos de dólar, aproximadamente.
22
Es una papa cocida que se fríe con una mezcla de leche, huevo y harina de trigo.

91
 4.2.2. Padres de familia.23 A continuación se presentan los resultados hallados

sobre los padres de familia encuestados. Dichos datos fueron organizados de acuerdo

con el nivel del rendimiento de sus hijos.

Padres de los estudiantes de rendimiento académico alto. De acuerdo con los

resultados obtenidos, a través de la encuesta diseñada para los padres de familia, sobre

las características socio-económicas se observó que el 75% de los estudiantes de

rendimiento alto (6 sujetos) vive en estrato socio-económico dos; el 12,5% (1 sujeto)

vive en estrato uno, y el 12,5% restante (1 sujeto) vive en estrato 4. Adicionalmente, se

evidenció que el 87,5% de las familias (7 sujetos), vive en casa propia; y el 12,5% (1

sujeto) vive en una casa arrendada.

En lo que respecta al nivel educativo de los acudientes entrevistados, el 12,5% (1

sujeto) estudió hasta básica primaria; el 62% (5 padres) estudió hasta básica secundaria;

el 12,5% señaló haberse formado como técnico, y el 12,5% (un padre) alcanzó una

formación universitaria.

Luego de revisar el nivel educativo de los padres de familia o acudientes, se

exploró sobre su nivel de empleabilidad. De acuerdo con la pregunta formulada “¿Usted

tiene empleo?”, el 25% (2 de los 8 sujetos) negó que tuviera algún tipo de actividad

laboral remunerada. Por el contrario, el 75% de los participantes (6) respondió

afirmativamente. Dentro de este porcentaje reportado se ubica la madre de familia

entrevistada (madre A), quien refirió que su ocupación laboral es: “ayudante de cocina”

(Apéndice H. Entrevista con la madre de un estudiante de rendimiento alto 24). De este

23
Apéndice G.
24
Todos los apartados retomados para la Presentación de Resultados de los padres de rendimiento alto,
han sido obtenidos del Apéndice H.

92
grupo de padres con empleo, 3 trabajan de manera independiente, y los 3 restantes

trabajan uno bajo una contratación a término fijo, otro, con contrato de tiempo

indefinido, y otro, con empleo temporal. Por ejemplo, la madre A comentó: eso [el tipo

de contrato] se llama por labor contratada (…) si [es temporal]”.

Otro aspecto relacionado con el ambiente socio-económico que se tomó en

consideración, fue la razón por la que los padres decidieron matricular a sus hijos en una

institución pública. El 62.5% (5 sujetos) manifestó que lo decidió por sus limitaciones

económicas, en tanto que 37,5% (3 sujetos) declaró que su elección obedeció al

reconocimiento académico que tiene la institución en el municipio.

Entre los recursos educativos con los que cuentan los estudiantes -en su casa- se

encontró que las herramientas más comunes son los diccionarios de varias disciplinas y

los dispositivos de almacenamiento (el 87,5% cuenta con éstas); les siguen los libros de

texto, el internet y teléfonos móviles (75%); luego, están los computadores de mesa

(62,5%) y las tabletas (37,5%). Por último, en menor escala, el computador portátil

(25%) y la impresora (12,5%).

En relación con las actitudes que asumen los acudientes frente al rendimiento

académico alto de sus hijos (límites formativos), el 87% (7 sujetos), felicita a sus hijos

para que continúen con este compromiso escolar; y el 13% (1 sujeto) los premia con

regalos. Y, si en algún momento el rendimiento de los menores baja, el 50% de los

padres (4 sujetos), habla con ellos para buscar una solución, mientras que el 50%

restante (4 sujetos), presta más atención a lo que está pasando con ellos y ofrecen

93
ayuda25, si es necesario. Por ejemplo, en el caso de la madre A, esta mujer narró que ante

el buen rendimiento de su hija: “(…) la motivo con palabras y con cosas que me ha

pedido (…) siempre la alago”; e incluso, su padre agrega: “siempre hay una felicitación

(…)”. Pero si la menor presenta un bajo rendimiento: “yo hablo con ella a ver qué pasó,

si fue por ella o [porque] hay profesores muy drásticos en poner la nota”.

Por último, otro de los elementos considerados dentro de esta primera categoría

corresponde al compromiso de los acudientes, con el contexto escolar. Aquí se observó

que el 100%, de los 8 sujetos entrevistados, siempre asiste a las reuniones de padres de

familia programadas por la institución educativa, e incluso atiende las citaciones

particulares programadas por los docentes. Sobre dicho aspecto, la madre A relató que,

cuando no le es posible asistir a estos encuentros, ella acude a ciertas estrategias: “(…) si

no puedo ir mando un acudiente. Cuando no puedo ir o mandar un acudiente, pido la cita

para otro día”. Adicionalmente, se encontró que en caso de no haber ningún tipo de

llamado por parte de la entidad educativa, el 75% de los padres (6 sujetos) asiste a la

institución por voluntad propia para averiguar sobre el desempeño escolar de sus hijos.

La madre A lo hace “(…) para que no sea muy tarde en el caso que le esté yendo mal

(…) [a su hija]”.

Padres de los estudiantes de rendimiento académico medio. En este grupo de

familias, y siguiendo el patrón de las características socio-económicas, se notó que 14%

de los estudiantes de rendimiento medio (1 sujeto), pertenece a un estrato socio-

económico uno; el 43% (3 estudiantes) vive en un sector de estrato dos; el 29% (2

25
Dicha colaboración es solicitada a un persona que tenga dominio de la disciplina con la que el estudiante
esté presentando dificultades

94
sujetos) está ubicado en un sector de estrato tres, y el 14% restante corresponde a un

sujeto que vive en un sector de estrato cuatro. Como información complementaria, se

registró que el 57,1% (4 sujetos) tiene casa propia, el 14,3% (1 sujeto) vive en casa

arrendada y el 28,6% (2 sujetos), habita en una vivienda de tipo familiar 26. Sobre este par

de características, la madre de un estudiante de rendimiento medio (madre B) –durante

su entrevista- expone que su lugar de vivienda está ubicado en un sector de estrato:

“dos”; y vive en una “[casa] familiar” (Apéndice H. Entrevista con la madre de un

estudiante de rendimiento medio27).

Sobre el nivel educativo de los padres o acudientes, se observó que el 57% (4

sujetos) terminó la básica secundaria; el 14% (1 sujeto) llegó hasta primaria, el 29% (2

sujetos) tiene una formación técnica, y ninguno ha alcanzado estudios universitarios.

Luego de revisar los aspectos anteriores, se evaluó el nivel de empleabilidad y se

encontró que el 71% (5 de los 7 los sujetos entrevistados) afirmó tener empleo; el 29%

(2 sujetos restantes), dijo no tenerlo. En cuanto al tipo de contrato laboral del grupo de

padres con empleo, el 43% (3 sujetos) afirmó que su contrato es a término indefinido; el

14% (1 sujeto) señaló que es de tipo independiente; y otro 14% (1 sujeto) dijo que éste

es a término fijo. En el caso de la madre B, ella señaló su ocupación: “comerciante”, y

aclaró que trabaja de manera: “independiente”.

Otro de los interrogantes relacionados con la categoría del ambiente socio-

familiar fue “¿Por qué tiene a su hijo en una institución oficial?”. Dicha pregunta fue

formulada con el propósito de explorar las razones por las cuáles los padres de familia o
26
Cuando los sujetos señalan este tipo de respuesta, hacen referencia a que su lugar de vivienda
corresponde a un hogar, cuyos propietarios son otros miembros de su núcleo familiar.
27
Todos los apartados retomados para la Presentación de Resultados de la madre de familia del estudiante
de rendimiento medio, fueron obtenidos del Apéndice G.

95
acudientes eligieron este tipo de entidad educativa. Sus respuestas permitieron

evidenciar que el 57,2% de los encuestados (4 sujetos) tomó la decisión por limitaciones

económicas; el 42,8% restante (3 de los sujetos) lo hizo por el reconocimiento

académico que tiene la institución en el municipio; tal fue el caso de la madre

entrevistada.

Para esta categoría, también fue relevante conocer los recursos educativos con los

que cuentan los educandos en sus hogares. Sobre este aspecto, se encontró que el 100%

(7 de 7 sujetos) cuenta con libros de texto y dispositivos de almacenamiento; el 75% (6

de 7 sujetos) posee diccionarios de varias disciplinas, el internet y los teléfonos móviles;

el 71% (5 de 7 sujetos) tiene a su disposición enciclopedias; 57,1% (4 de 7 sujetos)

tiene computador portátil y tableta; y el 43% (3 de 7 sujetos) tiene computador de mesa

en el hogar. Como dato adicional, se observó que en ningún hogar cuentan con

impresora.

De este punto, se pasó a revisar cómo los padres manejaban los límites formativos

con sus hijos cuando éstos presentan un buen o mal rendimiento académico 28. Ante un

alto rendimiento, se registró que el 71% de los encuestados (5 sujetos) los felicita y los

anima a que continúen con su compromiso escolar; y el 29% (los 2 sujetos restantes) los

premia con regalos. En caso de presentar bajo rendimiento en algún momento del

periodo académico: 14,5% (1 sujeto) lo castiga quitándole aquello que más le guste y no

le dice el porqué; el 28,5% (2 sujetos) habla con el estudiante para buscar una solución;

el otro 28,5% (2 sujetos) presta más atención y pide ayuda 29 si es necesario hacerlo; y el
28
Es frecuente que los estudiantes de rendimiento académico medio tengan altibajos a lo largo del año
escolar. A veces lo hacen bien; a veces, no tan bien.
29
Dicha colaboración es solicitada a un persona que tenga dominio de la disciplina con la que el estudiante
esté presentando dificultades.

96
28,5% restante (2 sujetos) le quita aquello que más le guste, pero habla al respecto de la

situación que se está presentando.

Finalmente, a través de la encuesta se abordó el compromiso familiar que los

acudientes han adquirido con el contexto escolar en el que se desenvuelven sus hijos.

Sobre este aspecto se registró que el 86% (6 padres de este grupo) asiste –sin falta- a las

reuniones obligatorias de entrega de boletines; el 14% restante (1 sujeto) solo lo hace a

veces. Igualmente, se encontró que el 71,5% de padres (5 sujetos) visita la institución

-sin ser llamados- para averiguar por el rendimiento académico de sus hijos 30; por el

contrario, el 28,5% de los acudientes (2 sujetos) espera hasta la realización de las

reuniones de padres de familia. Por último, si son requeridos en la institución por algún

docente: el 100% de los encuestados (los 7 sujetos) atiende al llamado inmediatamente,

sin necesidad de modificar la fecha prevista para la citación.

Padres de los estudiantes de rendimiento académico bajo. Sobre las

características socio-económicas del grupo de padres de los estudiantes de rendimiento

bajo, se encontró que el 80% de los padres entrevistados (4 sujetos) vive en un sector de

estrato socioeconómico uno (el nivel más bajo); y el 20% restante (correspondiente a 1

sujeto) habita en estrato dos31. Adicional a dicha información, se registró que el 80% (4

de los 5 sujetos entrevistados) dice vivir en una casa arrendada; el 20% restante (1

sujeto), vive en casa familiar.

30
Este es el caso de la madre B, quien señaló: “Sí (…) yo sí mantengo allá todo el tiempo”, para explicar
que por voluntad propia asiste a la Institución para indagar por el rendimiento de su hija.
31
Ninguno de los participantes reportó vivir en estrato tres o cuatro.

97
 También se obtuvieron datos sobre el nivel educativo de este grupo de padres de

familia. Ante la pregunta “¿Qué educación tiene?”, el 80% de los entrevistados (4

sujetos) afirmó haber estudiado hasta algún grado de bachillerato; y el 20%

(correspondiente a 1 sujeto) alcanzó estudios de básica primaria32. De manera particular,

ante esta pregunta, la madre C respondió: “Bachillerato, pero no terminado. -

Investigadora: ¿Hasta qué año llegó? - ME: Cuarto (noveno). (Apéndice H. Entrevista

con la madre de un estudiante de rendimiento bajo, madre C33)

Por último, al indagar sobre las opciones de empleo de este grupo de padres, se

encontró que el 80% de los entrevistados (4 sujetos) tiene empleo 34; de estos, el 60% es

contratado para trabajar por días, y el otro 20% trabaja bajo un contrato a término fijo.

Por otro lado, el 20% de los entrevistados (1 sujeto) dijo no tener empleo.

Entre los diferentes aspectos que se han tomado en cuenta para esta categoría,

también se ubican las razones por las cuales los estudiantes fueron matriculados en una

institución de carácter oficial. En este grupo, el 80% de los entrevistados (4 sujetos) dijo

que fue por limitaciones económicas35, y el 20% restante (correspondiente a 1 sujeto)

comentó que su decisión radica en que la institución educativa cuenta con un nivel

académico reconocido por la comunidad.

En cuanto a los aspectos relacionados con el compromiso familiar, se registró que el

100% (5 sujetos) siempre asiste a las reuniones de entrega de boletines de la institución.

32
Los resultados permiten observar que ninguno de los padres entrevistados (del grupo de rendimiento
bajo) ha adelantado formación en el área técnica o profesional.
33
Todos los apartados retomados para la presentación de resultados de la madre del estudiante de
rendimiento bajo, han sido obtenidos de esta matriz, presentada el Apéndice G.
34
La madre C reportó que trabaja como “(…) operaria de confecciones”. Sin embargo, sobre dicho tipo de
contrato laboral, especifica: “Más bien [es] como por el día. No hay una seguridad”.
35
Esto, debido a la dificultad de responder ante los requerimientos económicos que implica una entidad
educativa privada.

98
Si son llamados por algún docente en un momento dado, el 80% (4 sujetos) atiende al

llamando y el 20% (1 sujeto), solicita otra cita cuando no puede asistir al llamado hecho

por el profesor. También, se observó que el 80% (4 de 5 sujetos) no averigua de manera

voluntaria por el rendimiento de sus hijos en la escuela, sino que espera la reunión

obligatoria de entrega de boletines; sólo el 20% (1 sujeto) lo hace. En el caso de la

madre C, ella comentó que pregunta por su hijo a los docentes (e incluso a él mismo)

para saber cómo va su rendimiento; estas fueron sus palabras: “(…) Yo sí le pregunto,

aunque yo sé que él va mal. Yo le pregunto cómo le fue, sobre las tareas”. Y agregó

“(…) Por ejemplo, ahora ya fui al salón al menos a averiguar. Pero ya es cada vez que

tenga oportunidad; tampoco es que esté a cada rato acá”.

Igualmente, como en los demás apartados dedicados a los diferentes grupos de

padres de familia, se indagó acerca de los recursos educativos de los que disponen los

estudiantes en sus casas. Las respuestas emitidas fueron ordenadas de mayor a menor

escala, donde los diccionarios de varias disciplinas y los teléfono móviles son los de

mayor disponibilidad (el 80%, 4 de 5 sujetos, cuenta con éstos); les siguen los

dispositivos de almacenamiento (el 60%, 3 de 5 sujetos, los posee), y en último lugar,

los libros de texto (el 20%, 1 de 5 sujetos). Estos resultados permitieron observar que

este grupo de estudiantes no cuenta con enciclopedias, con ningún tipo de computadores,

tampoco con internet ni con impresora.

Para abordar el aspecto de los límites formativos, se les preguntó a los padres qué

actitud asumen cuando sus hijos obtienen un buen rendimiento. 36 Sus respuestas

36
Ocasionalmente, y en algunas áreas, los estudiantes de bajo rendimiento pueden mostrar buenos
resultados.

99
indicaron que el 100% de los padres (los 5 participantes) opta por felicitar y motivar a su

hijo para que continúe con dicho desempeño. Por otra parte, cuando sus hijos no

obtienen buenos resultados académicos, el 60% (3 sujetos), habla para buscar una

solución a la situación presentada; y el 40% (2 sujetos), les quita algo que les guste a sus

hijos, y habla respecto al tema. Para ejemplificar un poco la situación que viven los

estudiantes en la casa (respecto a las estrategias empleadas por su padres para

recompensar o reprender a sus hijos por su rendimiento académico), se puede acudir a lo

narrado por madre C. Cuando su hijo presenta un buen rendimiento, ella señaló: “(…)

Lo felicito o lo motivo, cuando le va bien”. Por el contrario, cuando las calificaciones

son bajas, ella comentó: “(…) Si yo lo castigo (…) Si le pego, no consigo nada, por eso

no le he pegado. Simplemente le digo que mire hacia atrás para ver cómo era él, y que

mire hacia adelante, porque uno sin estudio no hace nada, no se llega a superar y sigue

en la vida mediocre”.

4.2.3. Estudiantes.37 A continuación se presentan los resultados hallados sobre

los estudiantes encuestados. Dichos datos fueron organizados de acuerdo con su

respectivo nivel del rendimiento académico.

Estudiantes de rendimiento académico alto. En este apartado se tuvieron en

cuenta aquellos elementos referentes al ambiente socio-familiar. Con el propósito de

conocer las características socio-económicas de los participantes, se les preguntó si

consideraban que había los suficientes medios económicos para tener todo lo que

necesitaban para vivir cómodamente. Sobre este aspecto, el 62% (5 sujetos) respondió

37
Cuestionario, en Apéndice E.

100
que sí, y el 38% (3 sujetos) afirmó que no eran suficientes. En palabras de los

participantes, ellos dijeron: “Pues no todas las veces (…)”; incluso, señalaron que los

ingresos económicos del hogar están destinados a las prioridades del hogar: (…) la plata

se la gastan en lo que necesiten en la casa” (Apéndice G. Grupo focal con estudiantes,

grupo de rendimiento alto38).

Respecto al nivel educativo que tienen los padres de familia o acudientes, la

información aportada reveló que el 50% (4 sujetos) terminó la básica primaria, el 37% (3

sujetos) terminó el bachillerato, y el 13% (1 sujeto), tiene estudios universitarios. Como

otro dato importante, se indagó sobre qué personas estaban al cuidado de los estudiantes

tanto en el sostenimiento del hogar como en el cuidado de ellos en casa. En cuanto al

sostenimiento del hogar, en el 12% (1 sujeto), el responsable es el papá; en el 50% (4

sujetos), la mamá es la encargada; en el 25% (2 sujetos), tanto papá como mamá lo

hacen; y en el 12% (1 sujeto), esta responsabilidad la asume un hermano. En referencia

al cuidado de ellos en el hogar, se registró que el 62% (5 sujetos), está acompañado en

sus casas cuando sus padres están por fuera trabajando, y el 38% (3 sujetos), permanece

solo.

Posteriormente, para evaluar la calidad de los lazos afectivos, se les preguntó a los

estudiantes: “¿Los problemas se resuelven en su casa con gritos, insultos y agresiones?”.

Ante este interrogante, el 12,5% (1 sujeto), respondió que sus padres siempre resuelven

los problemas de esta manera; el 75% (6 sujetos), señaló que solo a veces se presenta

dicha situación; y el 12,5% manifestó que en su hogar nunca ocurre tal cosa. Para

38
Todos los apartados retomados para la presentación de resultados de los estudiantes de rendimiento alto,
han sido obtenidos de esta matriz, presentada en la sesión de Apéndices.

101
ejemplificar la dinámica familiar que cada estudiante vive en su hogar, narraron

experiencias sobre sí mismos. Un estudiante de este grupo, comentó: “En mi casa hay

veces que pelean [los padres], entonces la agarran con uno, se desquitan. Pero yo no le

pongo atención a eso”. Otro sujeto, agregó: “(…) cuando está mi hermana, ella pelea con

mi mamá. Eso me molesta porque ella es grosera con mi mamá, y pues la que manda es

mi mamá”.

En cuanto al componente del compromiso familiar que los acudientes asumen con el

rol de estudiante de sus hijos, se les preguntó a los menores con qué frecuencia sus

padres (o acudientes) revisan sus tareas o actividades escolares. Con sus repuestas se

estableció que el 50% (4 sujetos) nunca les revisa sus tareas; el 38% (3sujetos), lo hace

una vez a la semana; y el resto, que es el 13% (1 sujeto), lo hace 3 veces a la semana.

Igualmente, como complemento del punto anterior, se les preguntó quiénes colaboraban

con ellos en la realización de sus deberes escolares. El 63% (5 sujetos) respondió que

nadie les ayuda con esto; el 25% (3 sujetos), que lo hacen los hermanos; y el 12% (1

sujeto) recibe ayuda por parte de sus padres. Sobre este punto -durante la realización del

grupo focal- los estudiantes hablaron sobre cada uno de sus casos. Uno de ellos, señaló:

“a mí me mandan a averiguar en internet cuando no entiendo algunas cositas”; otro,

manifestó su poco interés por pedir colaboración: “a mí no me gusta preguntarles”. Por

último, una estudiante más, comentó: No [pido colaboración para hacer tareas], porque

ellos mantienen muy ocupados. Entonces para que yo les pregunte sobre alguna tarea, es

difícil (…) voy donde mis amigas o intento hacerla sola”.

Adicional a dichas respuestas, también resultó pertinente preguntarles qué tan útil les

parecía esa orientación escolar ofrecida; ante aquel interrogante, se observó que para el

102
62% (5 sujetos), siempre ha sido útil; para el 25% (2 sujetos), solo a veces lo ha sido; y

para el 12%, nunca le ha resultado útil.

Otro aspecto que se trató con los estudiantes fue el de los recursos educativos

disponibles en sus casas. Ante la pregunta “¿Tiene en casa todos los elementos o

recursos necesarios para hacer sus tareas o trabajaos de la escuela?”, el 87% (5 sujetos)

dijo que sí contaba con ellos, y el resto, 13% (3 sujetos), que no. Entre los materiales con

los que ellos cuentan, enumeraron: “El computador”, “Libros” y “Tablet”.

Por último, sobre la manera como sus padres responden con respecto al rendimiento

escolar (límites formativos), se halló que el 50% (4 sujetos), recibe de sus padres

felicitaciones y regalos por obtener buenas notas39; para el 13% (1 sujeto), sus padres lo

felicitan pero no lo premian por su rendimiento; el 25% (2 sujetos), contó que, si hay

problemas con sus calificaciones, sus padres hablan con los docentes de la materia para

saber qué pasó, y luego hablan con ellos en la casa; y el 12% (1 sujeto) dijo que

demostraban preocupación y hablaban con él al respecto. Otro punto, también

relacionado con lo anterior, fue la frecuencia con que los padres o acudientes buscan

ayuda para resolver el problema cuando sus hijos tienen dificultades escolares; ante la

pregunta, el 37% (3 sujetos) señaló que sus padres siempre lo hacen, y el otro 63% (4

sujetos) reportó que solo a veces la busca.

Estudiantes de rendimiento académico medio. La presentación de los datos de

este grupo, tiene los mismos elementos evaluados tanto para los de rendimiento alto

39
Sobre dichas recompensas materiales, obtenidas por el buen rendimiento, los estudiantes detallan: “Sí,
toca ganárselos estudiando, preparándose para los exámenes, portarse bien”. Adicionalmente, una
estudiante relata: “(…) cuando me va bien, nos vamos para algún lado o vamos a comer helado, cosas así.
Pero cuando no haya plata, entonces no”.

103
como para los de rendimiento bajo. En lo relacionado con las características socio-

económicas de los participantes, se les preguntó si consideran que había los suficientes

medios económicos para tener todo lo que necesitan para vivir cómodamente. Ante esta

pregunta, el 86% (6 sujetos) respondió que sí contaba con los recursos económicos para

vivir confortablemente, en tanto que el 14 % (1 sujeto) dijo que no. De manera

particular, en el grupo focal, ante la pregunta “¿en ninguna de sus casas hay problemas

económicos?, una estudiante respondió: “Pues en toda casa hay. Pero después de que no

le falta la comida a uno (…) uno se siente satisfecho con eso. Porque la mamá o el papá,

buscan que no falta el arroz, el recreo o si piden algo en el colegio. A mí no me ha

faltado. Pero el año pasado sí, porque mi mamá recayó en una enfermedad de un año,

pero ahora sigue ya mejor, gracias a Dios” (Apéndice F. Grupo focal con estudiantes,

grupo de rendimiento medio40).

En relación con el nivel educativo de los padres, de acuerdo con la información

suministrada por los estudiantes, el 43% de los acudientes (3 sujetos) tiene estudios

universitarios; el 29% (2 sujetos) tiene estudios técnicos; y el 28% (2 sujetos), terminó la

secundaria. Por otra parte, en lo referente a quién es el responsable del sostenimiento del

hogar, el 57 % (4 sujetos) respondió que ambos padres trabajan por fuera para hacerlo;

el 29% (2 sujetos) informó que es la madre; y el 14% (1 sujeto), que es el padre. En

cuanto al cuidado de ellos cuando sus padres o acudientes están por fuera de la casa, el

86% (6 sujetos) de los estudiantes respondió que está con alguien durante este tiempo, y

el 14% (1 sujeto), que permanece solo.

40
Todos los apartados retomados para la Presentación de Resultados de los estudiantes de rendimiento
bajo, han sido obtenidos de esta matriz, presentada en la sección de Apéndice E.

104
 Correspondiente al componente de la calidad de los lazos afectivos, se conoció que

en 57% de los hogares (4 sujetos) los problemas entre los miembros de la familia –a

veces- se resuelven a través de gritos, insultos y agresiones. El 43% restante (3 sujetos)

afirmó que nunca se presenta tal situación de agresión verbal, durante la resolución de

conflictos. Sobre este aspecto, un par de estudiantes comentan que en sus casas se

presentan este tipo de episodios violentos, ante los cuales ellos han optado por retirarse.

En sus palabras, lo manifestaron así: “[en casa] sí hay peleas. [Discuten] entre mi abuela

y mi tía. Cuando están peleando, yo me voy, y cuando vuelva termino las tareas”; otro

agrega: “de vez en cuando hay peleas. Yo espero a que se calmen, y después hago las

tareas”. Por otra parte, hubo estudiantes que señalaron que las discusiones, tiempo atrás,

se daban por la presencia de un cierto familiar, quien era el generador de conflicto: “(…)

cuando vivíamos con mis dos tíos, (…) ellos mantenían peleando mucho. Pero ya no

están viviendo allí. (…)”; “(…) antes cuando estaba mi primo, sí, pero ya no.”; “habían

peleas antes, cuando estaba mi papá”; uno más, narró: “antes había peleas, porque había

un tío que llegaba borracho. Eso a mi abuelo no le gustaba, entonces siempre peleaban.

Él trataba de pegarnos, entonces yo me ponía a llorar”.

Posteriormente, con el propósito de explorar el compromiso familiar percibido por

los estudiantes, se les preguntó a los estudiantes acerca de la frecuencia con que sus

acudientes revisan las tareas dejadas para la casa. Se encontró que el 72% (5 sujetos) lo

hace 3 veces a la semana; el 14% (1 sujeto), una vez a la semana; y el otro 14% (1

sujeto), nunca lo hace.

Continuando con estos aspectos relacionados entre sí, se les preguntó quiénes

colaboran con ellos en la realización de sus tareas escolares. El 57,1% (4 sujetos)

105
respondió que ambos padres lo hacen; el 14,3% (1 sujeto), que los hermanos le ayudan;

el 14,3% (1 sujeto), lo hace solo el padre y 14,3% (1 sujeto) restante recibe ayuda de

alguien diferente a la familia. En sus propias palabras, los estudiantes expusieron: “Yo le

pregunto a mi tío [cuando no se comprende una tarea]”; “yo, a mi hermana [le pregunto

sobre las tareas no comprendidas]”; “a mí, mi mamá a veces me ayuda [a hacer tareas],

pero otras veces no.”

Y ante el interrogante de si consideran que esta ayuda ofrecida por los padres para

hacer sus tareas es útil, el 43% (3 sujetos) mencionó que casi siempre lo fue; el 28% (2

sujetos), que siempre fue útil; y el 29% (2 sujetos), que a veces le sirvió. Otro, elemento

que se tuvo en cuenta fue la frecuencia con que los padres o acudientes buscan ayuda

para resolver problemas cuando hay dificultades escolares: el 86% (6 sujetos) dijo que

siempre lo hacen y el 14% (1 sujeto), que a veces la buscan.

También, se abordó el tema de los recursos educativos necesarios en las casas de los

estudiantes para realizar sus tareas. El 100% (7 sujetos) respondió que sí consideraba

tener todos los elementos necesarios para hacer sus tareas y trabajo de la escuela. Sin

embargo, en los grupos focales, precisaron: “(…) a veces uno no tiene las cosas [los

recursos educativos] entonces toca salir a buscarlas”; o “(…) a veces le cortan el internet

a uno, entonces no tiene en la casa”.

Por último, en relación con los límites formativos (actitud asumida por sus padres

cuando el rendimiento académico de los estudiantes), se evidenció que cuando el

rendimiento del menor ha bajado: el 57,1% (4 sujetos) habla con el profesor para saber

qué pasó en su asignatura, y después habla con el hijo en la casa; y el otro 14,3% (1

sujeto) se preocupa y habla con el estudiante. De manera contraria, cuando tienen buen

106
rendimiento: el 14,3% (1 sujeto) lo felicita pero no le da regalos por obtener buenas

calificaciones; y el 14,3% restante (1 sujeto) lo felicita y le da regalos por sus buenos

resultados.

Estudiantes de rendimiento académico bajo. En este apartado se tuvieron en

cuenta los mismos temas que se abordaron en los anteriores grupos de estudiantes. Para

conocer las características socio-económicas de este, se les preguntó si sus familias

cuentan con los suficientes recursos económicos para vivir cómodamente. El 80% (4

sujetos) dijo que sí, y el 20% (1 sujeto) dijo que no son suficientes. En sus propias

palabras, la mayoría de los estudiantes dijo: “En [mi casa] no hay problemas

económicos” (Apéndice F. Grupo focal con estudiantes, grupo de rendimiento bajo 41).

Adicionalmente, referente al nivel educativo de los padres, los estudiantes respondieron

que el 100% (5 sujetos) de los acudientes solo estudiaron hasta secundaria; ninguno

tiene estudios técnicos ni universitarios

En la pregunta relacionada con el sostenimiento del hogar, en el 20% (1 sujeto),

lo asumen ambos padres; en el 40% (2 sujetos), lo hacen solo los papás, y en el 40% (2

sujetos), lo hacen las mamás. En lo que tiene que ver con el acompañamiento de ellos en

casa cuando sus acudientes están por fuera, el 80% (4 sujetos) permanece solo y el 20%

(1 sujeto) está acompañado.

En lo referente a la calidad de los lazos afectivos, se indagó con los estudiantes si

sus padres o acudientes resuelven los problemas en casa con insultos, regaños y

agresiones. Sobre esto, los datos mostraron que en el 60% de los casos (3 sujetos), nunca
41
Todos los apartados retomados para la presentación de resultados de los estudiantes de rendimiento
bajo, han sido tomados de esta matriz, presentada en la sección de Apéndices (E).

107
ocurre esto; sin embargo, en el 40% (2 sujetos), a veces sí sucede. Por ejemplo, una de

las estudiantes señaló que en su casa son pocas las discusiones que se presentan, debido

a que ella pasa la mayor parte del tiempo sin ninguna compañía; es sus palabras, dijo:

“(…) como yo mantengo sola, no [se presentan discusiones]”.

Con el fin de abordar el componente de compromiso familiar, se les preguntó a

los estudiantes por la frecuencia con que sus padres o acudientes le revisan sus tareas

académicas, lo que arrojó la siguiente información: el 40% (2 sujetos), lo hace una vez a

la semana; otro 40% (2 sujetos) lo hace 5 veces a la semana; y el 20% (1 sujeto) restante,

3 veces a la semana. De la misma manera, se les indagó sobre quiénes colaboraban con

ellos para la realización de sus deberes escolares. El 60% (3 sujetos) dijo que lo hacen

los padres; el 20% (1 sujeto) dijo que recibe ayuda de otra persona; y el 20% (1 sujeto)

restante, sostuvo que nunca recibe ayuda de nadie. Sobre este punto, hubo dos

estudiantes quienes explicaron por qué no reciben colaboración de sus acudientes: “(…)

no recibo colaboración porque muchas veces mi mamá está ocupada en la tienda. Ella

dice: <<si ustedes van al colegio, entonces hagan sus tareas. Ustedes solos tienen que

hacerlas>>; la otra, agrega: “a mí no me pueden ayudar, porque ella [mamá] trabaja todo

el día. Ella llega a hacer comida y todo eso, entonces no me ayuda. Pero mi mamá

también me dice que si en el colegio le explican a uno las cosas, entonces es porque uno

tiene el conocimiento y aprendizaje para hacer las tareas”. Por otra parte, al preguntar

por la utilidad de la orientación escolar que ellos recibe, respondieron así: al 40% (2

sujetos), le pareció siempre útil; al otro 40% (2 sujetos), a veces le fue útil; y al 20% (1

sujeto) restante, casi siempre le fue útil.

108
 En lo que tiene que ver con la manera en que los padres o acudientes responden

a las calificaciones obtenidas de sus hijos (límites formativos), se registró que en el 60%

de los casos (3 sujetos) los estudiantes han tenido bajo rendimiento, ante lo cual sus

padres se preocupan y hablan con el estudiante para ver qué está pasando. Ante el bajo

rendimiento del menor, otro acudiente (correspondiente al 20%) habla con el profesor

para saber qué pasó en su asignatura, y después habla con el estudiante en la casa sobre

la situación presentada. Por último, solo un estudiante (el 20%) señaló que ante su buen

rendimiento, su acudiente lo felicita y le da regalos. Por otra parte, en lo referente a la

frecuencia con que los padres o acudientes buscan ayuda para resolver las dificultades

escolares de sus hijos, se halló que el 60% (3 sujetos) dijo que a veces sus acudientes

buscan ayuda; el 20% (1 sujeto) señaló que siempre la buscan; y el 20% (1 sujeto) nunca

lo hace.

Finalmente, otra de las temáticas se abordó, fue sobre los recursos educativos con

los que ellos cuentan en sus casas. El 80% (4 sujetos) respondió que sí los tiene, y el

20% (1 sujeto) contestó que no.

4.3. Contexto escolar

Esta variable explora la dinámica escolar en la que el menor se desenvuelve. Una de

los aspectos de este grupo es la representación del papel del docente. Este considera que

se está cumpliendo con el compromiso como docente y que su labor contribuye a

alcanzar el rendimiento académico en sus estudiantes.

109
 4.3.1. Docentes.42 Para el profesor A, “(…) hay coincidencias [en la percepción

de casos puntuales] que explican que de alguna manera todos estamos haciendo las cosas

bien, que todos estamos como conectados (…)”. Pero, en palabras de la profesora MF:

“(…) cuando los padres vienen a la reunión, responsabilizan a los profesores de la falta

de criterio con los hijos. Entonces, todos los profesores tienen un defecto, son malos,

entonces el hijo pierde es por los profesores (…)”.

En el caso del profesor O, comentó estrategias que ha aplicado con los grupos

superiores y que le han dado resultado: “en mi caso particular, yo suelo citarlos [a los

estudiantes] en el horario contrario. Por eso me quedo después de la jornada, una hora o

una hora y media, tratando de fortalecer a los estudiantes que están más quedados. Me

ha dado resultados (…)”. Igualmente, estas estrategias la han estado aplicando otros

docentes de este grado como es el caso del profesor A: “(…) comencé a analizar los

niveles de desempeño en el primer periodo, y evidencié ese tipo de pereza o falta en

ellos. Los llamé, para refuerzos en la tarde (…)”. Así mismo la profesora MF: “(…)lo

que hice fue dividirlos por grupitos. Eso lo pusimos a funcionar (…) con el profesor A,

él se quedaba una tarde y me le dedicaba tiempo a mis mejores estudiantes; y yo,

trabajaba con los de desempeño bajo. Este año optamos por trabajar con grupitos,

máximo de 5 ó 7 estudiantes. Allí si sirve (…)”.

En un caso, por otra parte, la maestra desconoce cómo enfrentar una situación

presentada en aula con un estudiante. Así lo presentó la profesora MF: “Yo tengo un

niño allí. Desde el año pasado yo estoy con ese niño, y dándole, dándole, yo decía

“bueno, este niño en sexto, y nada. Séptimo, y nada” (…) Yo me puse a investigar, y

42
Apéndice F.

110
resulta que el niño tiene un problema de “discalculia” (…) Para mí es nuevo, y soy

matemática; son situaciones que yo no comprendo, porque le corresponde a un psicólogo

o a un especialista”.

Otra variable en esta misma categoría, que se tomó en cuenta, es la actitud del

docente frente a estudiantes con problemas de aprendizaje. La profesora Y afirmó: “(…)

En el momento de evaluar, uno es más flexible, al menos en el caso personal, con el

estudiante- que tiene problemas de aprendizaje-. Se trata de hablar de pronto de una

forma diferente (…). Frente a lo que se sigue insistiendo, la Profesora MF declaró:

“(…) la realidad es que no somos profesionales para definir cuál es la forma de evaluar a

un estudiante; eso no nos compete tampoco.”

Frente a la situación de problemas cognitivos, el profesor A manifestó: “(…) “Quizá

no sabemos qué aplicar para cada caso, pero la universidad sí nos prepara. En varios

cursos, empezando con Psicología del Aprendizaje y la adolescencia. Yo sí sé qué hacer,

pero no puedo aplicar, me es muy dispendioso coger estudiante por estudiante (…)”.

4.3.2. Padres de familia.43 A continuación se presentan los resultados hallados

sobre los padres de familia encuestados. Dichos datos fueron organizados de acuerdo

con el nivel del rendimiento de sus hijos.

Padres de los estudiantes de rendimiento alto. Dado que el cuestionario aplicado

a los padres de familia no apuntaba a conocer su percepción sobre la dinámica escolar en

la que se desenvuelven sus hijos, los resultados de esta categoría solo corresponden a lo

que reportó una madre entrevistada. En lo que respecta a este componente, la madre A

43
Apéndice G.

111
relató el tipo de comunicación especial que ha sostenido con los profesores con el fin de

hacerles comprender una particularidad de su hija. Ella comentó: “(…) en el caso

especial de YC, tiene un problema de aprendizaje [déficit de concentración] 44; con el

cambio de cada año ha sido difícil tratar de hablar con los profesores y que ellos

entiendan. Se ha vuelto complicado por esa parte. Si el colegio fuera privado sería un

poco más personalizado por esa parte.” Además, la madre A expresó, a modo de crítica,

que, dentro del grupo de docentes que laboran en la Institución, “(…) hay profesores

muy drásticos en poner la nota.”

Padres de los estudiantes de rendimiento medio. Debido a que el cuestionario

aplicado a los padres de familia no apuntaba a conocer su percepción sobre la dinámica

escolar en la que se desenvuelven sus hijos, los resultados de esta categoría solo

corresponden a lo que reportó la madre entrevistada (madre B). Sobre esta categoría, se

puede observar la disposición de la mujer para asistir a los encuentros que se programan

entre docentes y padres de familia. Ante el interrogante: “¿Atiende un llamado de un

docente cuando es requerido en la institución? (…), ella responde: “Siempre”.

Adicionalmente, señala que es constante su presencia en la Institución para averiguar

cómo es el rendimiento académico de su hija: “Sí (…) yo sí mantengo allá todo el

tiempo”.

Padres de los estudiantes de rendimiento bajo. La madre C señaló que ella, en

ocasiones, ha solicitado colaboración por parte del colegio para realizar trámites, pero no

44
Cabe anotar aquí que, a pesar del problema de concentración de la estudiante, ella ha logrado un
rendimiento académico alto.

112
ha recibido la mayor atención. En sus palabras: “(…) yo aquí, en el colegio, pedí que me

colaboraran con el cambio de salón, y no fue posible, no me colaboraron”.

Adicionalmente, relató que, durante este año, su hijo ha tenido ciertos

inconvenientes con un determinado profesor. Ella, ante esta situación, declaró: “Yo,

personalmente, no tengo nada contra el profesor; pero sí he visto que el profesor es una

persona que pone una barrera. Y él lo ha dicho: <<yo soy yo, y nadie me doblega>>

(...)”.

4.3.3. Estudiantes.45 A continuación se presentan los resultados hallados sobre

los estudiantes encuestados. Dichos datos fueron organizados de acuerdo con su

respectivo nivel de rendimiento académico.

Estudiantes de rendimiento académico alto. La única información que reportaron

los estudiantes sobre esta categoría, corresponde al componente encuentros docentes-

padres. Ante la pregunta de la investigadora, formulada en el grupo focal, “La mamá, el

papá o quien está a cargo de ustedes, ¿vienen a la institución para averiguar cómo les

está yendo?, todos los estudiantes respondieron que sí. Relataron que sus padres toman

la iniciativa de acercarse a la institución educativa para dialogar con los docentes y

explorar sobre su rendimiento académico.

Estudiantes de rendimiento académico medio. Sobre esta categoría, no se obtuvo

información significativa por parte de los estudiantes. A través del cuestionario que ellos

respondieron, no se formularon preguntas que dieran cuenta de su percepción sobre la

45
Apéndice F.

113
dinámica escolar en la que se desenvuelven; como tampoco se abordó la temática

durante la realización del grupo focal.

Estudiantes de rendimiento académico bajo. Esta categoría fue abordada a través

del grupo focal que se realizó con este grupo de estudiantes de rendimiento bajo.

Durante este encuentro, los estudiantes realizaron comentarios que permiten vislumbrar

la percepción que ellos tienen sobre el rol del docente. Por ejemplo, un estudiante

manifestó que, al no comprender algunas de las temáticas expuestas, prefiere preguntar:

“Yo cuando quedo con dudas, les pregunto [a los docentes]. Pero por ejemplo, el

profesor A no explica; entonces uno queda como allí”. Adicionalmente, todos coinciden

en la percepción que tienen sobre la profesora de una de las áreas curriculares: “(…) la

profesora nunca deja tareas”; “(…) solo hacen exámenes y más exámenes”; “además,

ella empieza a escribir en el tablero y no dice <<niños, pongan atención>>. No, el que

escribió, bien; y el que no, de malas. Y por ejemplo, yo mi cuaderno lo tengo bien

porque no lo tengo atrasado; y ella me lo revisó, pero me puso 3, y por eso perdí”.

Por último, ante esta pregunta de la investigadora: “Cuando en el colegio les está

yendo mal ¿la profesora o el profesor llaman a su casa, o mandan nota para que vengan,

y se den cuenta de que les está yendo regular?”, los estudiantes respondieron: “Sí, a

veces. - Algunas veces el profesor llama a las casa - A mí, casi nunca”.

4.4. Análisis de resultados

114
El presente capítulo presenta en forma organizada el análisis de los datos más relevantes que se

obtuvieron fruto del proceso de aplicación de instrumentos.

4.4.1. Rendimiento académico. Esta categoría introductoria es la que dio lugar

a este estudio. En esta sección se analiza someramente lo pertinente para una primera

aproximación.46

En la institución, se presenta una mayor cantidad de estudiantes de rendimiento

medio (promedio de calificaciones entre 3.0 y 3.9), que de alto (4.0 a 4.5.) o bajo (1.0 a

2.9). A cada padre de familia, en reuniones convocadas para tal fin, se le entregan los

boletines periódicos en los que se le informa de los puntajes obtenidos por su hijo, es

decir, acerca de su nivel de rendimiento. Cada estamento de la comunidad educativa

tiende a interpretarla a su manera. Los docentes piensan que hay más estudiantes de bajo

rendimiento, dado el desinterés de ellos por sus deberes escolares. Para los padres de

estudiantes con alto rendimiento, este es “alto”, en tanto que para los de rendimiento

medio y bajo, este es “regular”. Para los estudiantes de rendimiento alto, este es

“regular”; los otros estudiantes son indiferentes. Es decir, cada uno percibe la situación

según sus expectativas o posibilidades personales.

Las diferencias en rendimiento están ligadas a las que pueden darse a través de

la organización institucional, del tipo de interacción, de los métodos pedagógicos, de las

creencias docentes, advierte De Oliveira (2004, citado en Navarro, 2013, pp. 1-15). Por

su parte, para los participantes, el rendimiento académico está influido por el interés o

desinterés por el estudio, por el cumplimiento o incumplimiento de sus deberes escolares

y, en otros casos, por metas de reconocimiento social o de logros económicos (para

46

115
ayudar a su familia y vivir mejor). Ortega, Del Rey y Gómez (2002); Núñez, Solano,

González y Rosario (2006); Ramo (2003) y Gálvez (2006) advierten que interés,

motivación intrínseca, persistencia y esfuerzo de los estudiantes por alcanzar sus propias

metas van ligados a un exitoso rendimiento académico; por el contrario, la carencia de

tales valores conducirá al bajo rendimiento.

4.4.2. Ambiente socio-familiar. En esta sección se agrupan las subcategorías

en dos temas: estatus socioeconómico y relaciones familiares.

Estatus socioeconómico. Peiró (2000), sostiene que alteraciones como la

desnutrición, fatiga, pérdida de sueño fácilmente intervendrán en la eficacia del

aprendizaje. En este sentido, los docentes perciben que muchos de sus estudiantes no

cuentan con los suficientes medios económicos para asegurar su alimentación durante la

jornada escolar, y esta deficiencia alimentaria causaría, en cierta medida, bajo

rendimiento académico. En contraste, el 70% de los estudiantes piensa que cuenta con

los suficientes recursos económicos para suplir sus necesidades básicas. Esta diferencia

de apreciación podría explicarse porque a los estudiantes que han llevado una vida

entera de limitaciones económicas les parece que sus “necesidades básicas” están

cubiertas.

El 80% de las familias participantes vive en sectores de estratos 1 y 2, los niveles

socioeconómicos más bajos en Colombia; el 10%, en estrato 3; y el 10% en estrato 4; no

hay familias de estratos 5 y 6. Según Barbera (2003), existe una clara asociación entre

el rendimiento académico y el nivel socioeconómico: a mayor nivel socioeconómico,

mayor tiende a ser el rendimiento académico de los aprendices. Sin embargo, plantea

116
que el desarrollo de la inteligencia, de las funciones cognitivas y del aprendizaje, no está

limitado al estatus económico del aprendiz y su familia. En este estudio se observa que

aunque los estudiantes tienen en común su origen de estratos 1 y 2, presentan disparidad

en el rendimiento académico: alto, medio y bajo. En este grado no se presentan casos de

estudiantes de rendimiento académico superior, ni todos presentan bajo rendimiento.

Esto daría la razón a Barbera (2003).

Aquí participa otro factor. Erazo (2012) sostiene que los recursos y herramientas

(internet, computador, útiles escolares, libros) posibilitan a los estudiantes mantener un

rendimiento académico esperado. Una docente participante en esta investigación

concuerda con este planteamiento; los demás no se pronunciaron sobre el particular.

Los datos recogidos evidencian que aquellos estudiantes que poseen mejores recursos

tienden a obtener mejores resultados que quienes tienen menor dotación. Tener menor

dotación es una consecuencia natural en un medio social donde cantidad de familias que

no tiene el nivel educativo necesario tampoco tiene los recursos para apoyar el trabajo de

sus hijos en casa con acceso a fuentes de información adecuadas a sus necesidades, que

compensen, de alguna manera, la falta de acompañamiento de sus padres.

Aparece, ahora, el nivel educativo de los padres. Erazo (2012) señala que los

estudiantes cuyos padres tienen mayor escolaridad tienen una relación positiva con el

rendimiento académico. Aquí se presentan inconsistencias entre las respuestas de los

padres o acudientes y las de los estudiantes. Posiblemente, los estudiantes no están bien

informados acerca de las historias familiares. Por eso, se toma como base la información

aportada por los padres. El 60% de los padres de estudiantes de rendimiento alto y

medio, tiene estudios secundarios (no muy alto); y el 13% de los padres de estudiantes

117
de nivel alto cuenta con formación universitaria. Esto contrasta con los bajos niveles

educativos (educación primaria, esencialmente) de los padres de los estudiantes de bajo

rendimiento. Estos datos, en cierta manera, corroboran la aserción de Erazo (2012).

Calidad de lazos afectivos. Moreno et al (2009) sostienen que aquellos estudiantes

que tengan un ambiente rodeado de disgustos, pleitos familiares y otros problemas

relacionados pueden ver afectado su proceso de aprender a pensar, y que los niños con

dificultades emocionales se caracterizan por tener bajo rendimiento. Los docentes

participantes en esta investigación tienden a pensar como los autores citados:

estudiantes que presentan bajo rendimiento viven en un ambiente rodeado de pleitos. En

contraste, el 60% de los estudiantes de rendimiento alto y medio informa que en sus

hogares hay un ambiente de gritos, insultos y agresiones, en tanto que los estudiantes de

bajo rendimiento informan que en sus hogares rara vez resuelven los conflictos por

medios violentos. Estas versiones de los estudiantes conducen a inferir que, en el primer

caso, la mayoría de los sujetos ha desarrollado una capacidad de aislamiento de los

“ruidos emocionales” y, por lo tanto, no tiene dificultades de esta índole y no se ve

afectada en su rendimiento académico. En cuanto a los segundos, suponiendo que han

dado respuestas veraces, el entorno emocional (agresivo o sereno) parece no tener

ninguna incidencia en su desempeño.

En cuanto al apoyo que los estudiantes reciben de sus padres, tanto docentes

como padres y estudiantes coinciden en su información para determinar que a mayor

apoyo, mejor rendimiento y más probabilidades de éxito. Esto concuerda con Anabalon

y Carrasco (2008), y con Martínez, Martínez y Pérez (2008, citado por Jiménez, 2009,

118
pp. 5-69), en que, cuando los padres se involucran en el desarrollo de sus hijos, se vive

un compromiso familiar, y su nivel de involucramiento en la formación académica de

sus hijos es importante para el aprovechamiento escolar de los niños. Además, esta

investigadora nota que, el 63% de los estudiantes de alto rendimiento y con alto apoyo

familiar, tiende a desarrollar más autonomía y responsabilidad en su proceso de

aprendizaje, lo que, en cierta forma explicaría el mejor rendimiento de ellos.

El tema del apoyo familiar va más allá. En la percepción de los docentes, los

estudiantes que logran buen rendimiento suelen ser premiados con tecnología móvil por

sus padres; pero nada dicen acerca de las reacciones de los padres ante el bajo

rendimiento. Los datos aportados por padres y estudiantes muestran que, a los

estudiantes con alto rendimiento, los padres tienden a felicitarlos y darles premios

materiales cuando rinden bien, y a dialogar con ellos y con sus profesores, cuando bajan

el nivel. En los casos de los estudiantes de medio y bajo rendimiento, en cinco de los

casos, a lo anterior se agrega castigo psicológico. Los efectos suelen ser positivos en los

de alto y medio rendimiento, pero no tanto en los otros. En esto, Marchensi y Martin

(2002) dirán que el rendimiento tiene qué ver con que los padres les hablen a sus hijos

de la importancia de la formación académica, y de su deseo de verlos completar una

carrera profesional. Esto suele operar como factor de motivación extrínseca y

convertirse posteriormente en impulso personal para su trabajo académico. Para esta

investigadora, este efecto es posible, siempre y cuando estos sujetos sociales en

formación logren visualizar horizontes de progreso, que, en este tramo de la historia de

Colombia, no son claros.

119
 4.4.3. Contexto escolar. En esta sección se interpretan los datos relacionados

con la influencia del contexto escolar sobre el rendimiento académico de los estudiantes.

Representación de la labor docente. Para Hanushek y Woessmann (2007), las

características y calidad de los profesores y de la escuela pueden tener efectos

sustanciales en el buen rendimiento escolar. En el presente estudio, los docentes

participantes, en mayor o menor grado, reconocen sus fortalezas, algunas debilidades en

campos distintos de la docencia, y su papel en el rendimiento de los estudiantes. Los

docentes que desean contribuir positivamente, programan jornadas escolares

complementarias, luego de la jornada obligatoria; una docente realiza visitas

domiciliares buscando el diálogo con los padres de familia. Los docentes expresan que

los padres de familia los responsabilizan del bajo rendimiento que puedan presentar sus

hijos. Y la imagen que algunos padres y estudiantes tienen de algunos docentes coincide

con la de estos en sus limitaciones para colaborar en casos especiales o para apoyar a

algún estudiante de bajo rendimiento. Algunos estudiantes que necesitan apoyo sienten

que no cuentan con la suficiente calidad profesional del docente para garantizar el

rendimiento deseado. Esta supuesta falta de calidad profesional causaría, en algunos

casos, bajo rendimiento académico. El presente estudio no indagó sobre la calidad de la

formación profesional de los participantes, porque no estaba previsto hacerlo.

Encuentros de docentes y padres de familia. Para Hanushek y Woessmann

(2007), es imprescindible que familia y escuela actúen mancomunadamente, para que no

recaigan sobre la escuela obligaciones que están fuera de ella, pero que no pueden ser

pasadas por alto por ninguna de las partes. En esta investigación se encontró que los

120
padres que tienen hijos de alto rendimiento académico buscan más el contacto con sus

docentes. Los demás concurren únicamente cuando se les convoca por alguna situación

problemática o de bajo rendimiento preocupante.

121
 Capítulo 5
Conclusiones

En este capítulo se presentan los hallazgos del estudio a la luz de los objetivos

específicos planteados, la determinación de la incidencia de las variables en el

rendimiento, un plan de trabajo para la institución y, finalmente, limitaciones del trabajo

y recomendaciones para estudios futuros.

5.1. Resumen de hallazgos

Esta investigación ha arrojado luces para comprender la complejidad de las

variables que inciden en el rendimiento escolar de un grupo de preadolescentes. Como

estaba previsto, se examinaron, aunque en diferente detalle, los dos grandes contextos en

que se desenvuelven los sujetos de este estudio: familiar y escolar.

El primer objetivo específico era obtener información acerca de los ambientes

socio-familiar y escolar de los sujetos de investigación. Se halló que el 80% de los

sujetos proviene de familias de estratos socioeconómicos 1 y 2; 10%, de estrato 3; y

10%, de estrato 4, y ninguno de los estratos más altos, 5 y 6. A pesar de que estos

estratos presentan mínimas distancias socioeconómicas entre sí, cada familia muestra

algunas diferencias frente a las otras. En cuanto a la compañía en casa, el 66,7% de los

estudiantes cuenta con ella, ora de adultos, ora de algún miembro joven de la familia. En

relación con el apoyo para realizar tareas en casa, estos estudiantes lo solicitan con

diferente frecuencia (30%, siempre; 65%, a veces; y 5%, rara vez), y lo reciben en

diferentes cantidad y calidad, pero muchos no cuentan con él, dados los bajos y

122
medianos niveles de escolaridad, y las ocupaciones de sus padres. En su interacción con

la institución, el 60% de los padres afirma que mantiene contacto voluntario y frecuente

para enterarse del rendimiento de sus hijos; el 40% lo hace obligado y sin mucho interés.

En la generación de un ambiente emocional, las actitudes están repartidas, con un 5% de

frecuentes altercados y un 60% de ocasionales agrias disputas entre los padres. En el

establecimiento de comunicación orientadora con los estudiantes, hay deficiencia casi

total. En lo referente a recursos y herramientas educativos, difieren en cantidad y calidad

de las que disponen; algunos cuentan con internet y enciclopedias, mientras otros

carecen de todo. Respecto a la satisfacción de las necesidades básicas, a pesar de la

obvia pobreza, los estudiantes (con contadas excepciones) consideran que tienen

suficiente (“desde que no falte la comida, todo está bien”).

En lo atinente al contexto escolar, el mismo ambiente general de la institución

presenta deficiencias en dotación y comodidades físicas: la biblioteca es muy pobre y no

hay servicio amplio de internet ni de TIC. Los docentes presentan diferencias entre sí:

mientras algunos se ven muy involucrados en su compromiso pedagógico con sus

estudiantes, otros se limitan a cumplir con lo básico; unos están mejor preparados para

liderar el trabajo en clase, mientras otros se sienten incapacitados para ayudar a sus

estudiantes a superar algunas dificultades de aprendizaje; algunos asumen una actitud

comprensiva y orientadora frente a sus estudiantes, en tanto que otros se muestran

distantes y hasta altaneros frente a ellos.

5.2. Incidencias de las variables

123
 El segundo objetivo específico de este trabajo era determinar la incidencia que en

el desempeño de los estudiantes tienen tanto los factores socio-económico, interactivo y

afectivo, ideológico y de organización del hogar, como el ambiente académico general

de la institución. Una vez vistos los hallazgos, pueden establecerse las siguientes

conclusiones puntuales:

El nivel de rendimiento académico de los estudiantes depende de la calidad e

intensidad de su motivación, especialmente la intrínseca (“para ser el mejor de la clase”

“… para llegar a ser una buena persona y convertirme en alguien importante”). Esta

surge de la influencia de las distintas variables que encuentran en su camino de

construcción como sujeto social. Los más motivados obtienen mejores resultados,

muchas veces, a pesar de las fallas que se aprecian en todos los aspectos en la institución

y en sus familias.

El diálogo con la familia y la cercana relación familia-escuela son variables que

generan cierto modo de presión favorable para motivar extrínsecamente a los estudiantes

y a lograr en ellos un mejor rendimiento académico (“… para ser alguien importante y

ayudarle a mi mamá”. “Ir a la universidad, becarme, obtener un título, y poder ayudarle

a mi abuela y a mi mamá a sostener la casa”). En esta etapa de su desarrollo, diálogo y

cercanía familia-escuela se hacen indispensables para la mejor orientación de sus

procesos de maduración.

El nivel socioeconómico bajo puede ser una limitante pero no un factor

incapacitante para el aprendizaje de los educandos; influye, pero no es definitorio del

éxito o fracaso escolar. Para el logro de progresos escolares significativos, la limitante

económica puede ser contrarrestada en buena medida por el nivel de escolaridad de los

124
padres, por el acompañamiento en casa y en el contexto escolar, por el diálogo

constante que estimule la búsqueda de metas alcanzables. Todo esto está relacionado con

la concepción ideológica de los padres o acudientes.

Un ambiente familiar hostil puede influir negativamente en el rendimiento

académico de algunos estudiantes; pero igualmente puede conducir, en otros, al

desarrollo de mecanismos de defensa de su equilibrio emocional, en beneficio de su

rendimiento académico. Y un ambiente sereno tampoco determina un rendimiento alto.

Entran en juego las estructuras de personalidad de los sujetos.

El contexto escolar, visto desde la relación pedagógica de los docentes (que fue

la única variable que se abordó con los participantes), incide de manera notable en el

rendimiento académico. Esta relación necesaria entre docentes y estudiantes es delicada

y puede generar tanto motivación como desmotivación en los preadolescentes.

En síntesis, los hallazgos de esta investigación dan indicios de que todas las

variables examinadas de los contextos familiar y escolar sobre el rendimiento académico

de los estudiantes de esta investigación sí influyen significativamente, pero no son

fuerzas totalmente determinantes de él.

5.3. Recomendaciones: plan de trabajo en la institución

El tercer objetivo de esta investigación era proponer un plan de acercamiento entre

docentes, estudiantes y familias de estos para apoyar el proceso de formación de los

jóvenes.

Cabe recordar aquí, que la motivación para este estudio surgió de la vivencia

directa de la investigadora en su trasegar pedagógico en un plantel educativo oficial.

125
Algo debería haber en el ambiente, que permitiera explicar por qué una población

estudiantil de estratos semejantes, limitados social y económicamente, presenta

rendimientos académicos dispares. De ahí se partió para buscar información de primera

mano, y obtener indicios de las circunstancias determinantes de tal situación. Eso fue lo

que se logró en el trabajo de campo.

Lógicamente, este tipo de estudio no debe quedarse guardado en los anaqueles de

la biblioteca privada de la investigadora. Es necesario que conduzca a una intervención

colaborativa entre todos los participantes en el proceso educativo. Por eso, uno de los

objetivos de este trabajo era: “Proponer un plan de acercamiento entre docentes,

estudiantes y familias de estos para apoyar el proceso de formación de los jóvenes.”

Ahora bien, dado que tal propuesta no es tema central de esta investigación, sino

corolario de los resultados, aquí simplemente se plantearán los puntos básicos que

habrán de desarrollarse con la colaboración de todo el personal de la institución

educativa en mención. A esos breves planteamientos se procede de inmediato.

Es claro que toda iniciativa de acción deberá partir del plantel como generador

del acompañamiento a estudiantes y padres de familia. Como pudo observarse en el

proceso de la investigación, existe un gran vacío en la institución en lo que tiene que ver

con “apoyo psicológico” a estudiantes. Los docentes están limitados en sus posibilidades

de asistencia a los educandos en casos de ciertos comportamientos psicosociales que

ellos puedan presentar, y la institución carece de un departamento de psicología o, al

menos, de los servicios de un psicólogo de tiempo completo. Esto quiere decir que es

necesario crear, al menos, el cargo de psicólogo, para que este profesional calificado

cumpla con las siguientes funciones: 1) velar por la salud psicosocial de los estudiantes,

126
atendiendo la posible consejería; 2) liderar talleres sobre las relaciones de apoyo

constructivas que deben mediar entre docentes y estudiantes, como también entre estos

dos estamentos y las familias de los educandos; 3) estudiar y mediar en los casos en que

los estudiantes presentan bajo rendimiento, para generar un acercamiento colaborativo

entre estos y sus respectivos maestros; 4) propiciar encuentros de diálogo entre pequeños

grupos de padres y grupos de docentes para buscar una mejor relación entre todos,

especialmente en aquellos casos de difícil manejo.

Otro aspecto que salió a flote es la inexperiencia didáctica que pueden tener

algunos docentes en el manejo de sus cursos. La consecuencia natural puede ser el

desconcierto de los jóvenes al no comprender cómo deben enfrentar los temas de

estudio, con lo que pueden perder su interés y caer en bajo rendimiento académico. Para

superar esta situación, conviene convocar a los docentes de cada área o materia para que

conformen un grupo de apoyo mutuo. En él, los participantes realizarán lecturas y

discusiones que les ayuden a clarificar su quehacer y a proyectarse en una construcción

pedagógica que tome como centro de todas las inquietudes al estudiante y sus procesos

cognitivos. A partir de la visión lograda, diseñarán estrategias, técnicas y materiales de

instrucción acordes con los intereses reales de sus pupilos.

En cuanto a los mismos estudiantes, se encontró que los de bajo rendimiento

reciben en sus casas una muy limitada ayuda para el desarrollo de sus tareas escolares. Y

surge la idea de que algunos de sus maestros tampoco son de ayuda. Ahora bien, se

encuentra, con alguna frecuencia, que muchos estudiantes comprenden mejor los

conceptos cuando hablan con sus compañeros, que cuando reciben explicaciones de sus

docentes. Pero, en la institución, salvo contadas excepciones, no se ve una práctica

127
corriente de “aprendizaje colaborativo”. Se hace necesario, entonces, para una

construcción integral de los estudiantes, impulsar el espíritu de solidaridad, de mutuo

apoyo. La propuesta es que, bajo el liderazgo y apoyo del psicólogo y de los docentes,

los estudiantes se organicen en grupos de estudio donde se integren los de alto

rendimiento con los de bajo rendimiento. De esta manera, tanto unos como otros

mejorarán sus competencias comunicativas, y todos alcanzarán un buen desarrollo

cognitivo y social. Los estudiantes de alto rendimiento liderarán su grupo y, por este

trabajo, y de acuerdo con los resultados alcanzados por sus compañeros, recibirán algún

tipo de compensación académica o un sencillo obsequio material (dado que no existen

fondos para conceder alguna remuneración).

5.4. Limitaciones del trabajo y sugerencia para el futuro

El contexto escolar y su incidencia en el rendimiento académico de los

estudiantes es mucho más complejo que la relación pedagógica de docentes y

estudiantes. Es claro que hay otras variables que inciden significativamente, tales como

la autoestima y las prácticas culturales propias de los estudiantes en la institución. Esto

quiere decir que faltó estudiar unas cuantas variables que se observan a simple vista en

las actitudes psicosociales de los estudiantes. Por ejemplo, conflicto de intereses entre

grupos internos, rivalidades académicas entre ellos, bullying, “solidaridades negativas”

(como el fraude en tareas y exámenes), reacciones psicológicas frente a las injusticias de

algunos profesores, pérdida de autoridad académica y pedagógica por incapacidad real o

imaginada de algunos docentes, y otras cuantas variables. Tampoco se estudió la

incidencia de las excesivas deficiencias que afectan a la institución en recursos de TIC,

biblioteca y laboratorios.

128
 De esta observación se desprende la necesidad de continuar trabajando en estos

aspectos, con un equipo interdisciplinario que permita allegar más información para

intervenir de manera eficaz en la mejoría de las condiciones esenciales en la formación

académica de estos preadolescentes. “El espectáculo debe continuar”.

129
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138
Apéndice A: Carta de solicitud para la investigación

139
 Apéndice B: Carta de autorización para la investigación

Apéndice C: Formato de consentimiento informado para padres o

acudientes, docentes y estudiantes

140
Formato de consentimiento para los padres o acudientes, docentes y estudiantes

Cordial saludo:

Usted ha sido seleccionado (a) a ser parte de un estudio realizado por la

docente de inglés, Gloria Patricia Espinosa, quien está adelantando estudios de la
Maestría en Educación del Tecnológico de Monterrey, sobre el rendimiento
académico de algunos estudiantes del grado séptimo de esta prestigiosa institución
educativa.

El estudio se realizará sobre; ¿Qué incidencia tiene el ambiente socio-familiar

en la motivación para el crecimiento intelectual y el rendimiento académico en los
estudiantes de los grados séptimos?

El empleo que se le dará a sus datos y respuestas será de total confidencialidad,

con fines educativos y de uso exclusivo de la investigadora que cuenta con una
maestra tutora quien orienta dicho proceso. Además, sus respuestas no afectarán
ningún aspecto, ni académico, ni personal; al contrario, después de participar en la
encuesta, usted permitirá que se tenga herramientas para llegar a reflexiones
enriquecedoras acerca del quehacer pedagógico de sus docentes.

Al firmar en la parte inferior del documento usted acepta participar de manera

voluntaria en el proceso de investigación.

Gracias por su colaboración.

Fecha: __________________________________
Nombre: _____________________________________________
Teléfono: __________________________ e-mail: ________________________
Institución:
____________________________________________________________
Firma del participante:
___________________________________________________
Firma de la investigadora: ________________________________________________

141
 Apéndice D: Cuestionario dirigido a padres, madres de familia o
acudientes

Cuestionario dirigido a padres, madres de familia o acudientes de los estudiantes del

grado 7 de la I.E.
Investigadora: Licenciada Gloria Patricia Espinosa M. Docente de Inglés

A) DATOS GENERALES

Fecha de la encuesta………………………………… Hora de la sesión:………………

Lugar en que se realiza la encuesta…………………………………………………….
Nombre del estudiante……………………………………………………………………
Edad: ……………………………… Fecha de Nacimiento: ……………………………
Institución educativa………………………Grado……………………………………
Domicilio: ………………………………………………………………….......................
Estrato:………… Casa propia:______ Arriendo:_________ Familiar________________
Nombre de la persona que está al cuidado del estudiante: …..……………………………
Parentesco con el estudiante: (Marque con una X)
a) Papá ____ b)Mamá_____ c) Abuela(o) ____ d) Tía(o) ______
e) Otro____ ¿Cuál?_____________________

B) INFORMACIÓN DE LOS PADRES O ACUDIENTES (Marque con una X)

1.) ¿Vive usted con el/la estudiante? a) Sí ( ) b) No ( )
Si su respuesta es no, ¿por qué?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
____
2.) ¿Qué educación tiene? a ) Primaria______ b) Secundaria _____c) Técnico____
d) Universitaria_______ e) Otra _____ ¿Cuál? ________Ninguna_________
3.) ¿Cuál es su ocupación? _________________
4.) ¿Usted tiene empleo? a) Sí ( ) b) No ( )
5.) ¿Qué tipo de contrato tiene? (Marque X varias veces si es necesario)
a. Término indefinido
b. Término fijo (anual)
c. Temporal (no superior a 3 meses)
d. Independiente

142
 e. Por el día
6.) ¿Por qué tiene a su hijo(a) en una institución oficial?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
______

C) INFORMACIÓN ACERCA DEL ESTUDIANTE (Marque con una X)

7.) ¿cómo es el rendimiento académico de su hijo(a)?
a) Alto ( ) b) Medio ( ) c) Bajo ( )

8.) ¿Por qué cree que él/ella tiene este rendimiento?

a. Le dedica tiempo a hacer las tareas y estudia para los exámenes ( )
b. Hace las tareas y estudia para los exámenes, pero no por voluntad propia ( )
c. No hace tareas ni estudia para los exámenes ( )
d. Presenta un problema de concentración dispersa u otro problema cognitivo y su
rendimiento se ve afectado(a) ( )

9.) ¿Usted cree que a su hijo(a) le gusta el estudio? a) Sí ( ) b) No ( )

¿Por qué?: _________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

10.) ¿Usted le pregunta a su hijo (a) cómo le está yendo en el colegio?

a. Siempre, porque me gusta saber cómo va en el estudio
b. A veces, porque casi no compartimos tiempo por cuestiones laborales
c. Rara vez, porque se me olvida preguntarle
d. Nunca, porque no me interesa

11.) ¿Asiste a las reuniones de padres de familia programadas por el colegio?

a. Siempre o casi siempre, aunque tenga que pedir permiso en mi trabajo
b. A veces, porque no siempre me dan permiso en el trabajo para estas situaciones.
c. Nunca, no me interesa

12.) ¿Atiende a un llamado de un docente cuando sea requerido en la institución?

a. Siempre, porque me interesa saber qué está pasando con mi hijo (a) ( )
b. A veces, si me dan permiso en el trabajo para atender el llamado ( )
c. Rara vez, porque me mantengo muy ocupado(a) en mis actividades
d. Nunca, no me interesa ( )
e. Si no puedo ir en ese momento, pido una cita para otro día ( )

13.) ¿Por voluntad propia, averigua cómo le está yendo a su hijo(a) con la directora de grupo?
A) Sí ( ) b) No ( ) ¿Cuál es la razón para hacer esto?
___________________________________________________________________________

143
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
______
14.) ¿Su hijo(a), cuando no puede hacer una tarea o no entiende algo en el colegio, le pide
ayuda a usted?
a. Siempre, porque él sabe que le puedo ayudar con sus tareas
b. A veces, porque en ocasiones sé sobre el tema y otras, no.
c. Rara vez, porque no tengo el conocimiento para hacerlo
d. Nunca, no tengo tiempo para ayudarle

15.) ¿Si Su hijo(a) rinde académicamente, usted qué hace?

a. Lo felicita y lo motiva a seguir adelante con su desempeño
b. Le da regalos para que siga sacando buenas notas
c. No le dice nada, porque no necesita que se le felicite

16.) Si su hijo(a) presenta bajo rendimiento en sus estudios, ¿usted qué hace ? (Marque X
varias veces si lo considera necesario)
a. Lo castiga de manera física sin preguntarle qué le está pasando ( )
b. Lo castiga quitándole algo que a él/ella le guste, sin hablar referente al tema ( )
c. Lo castiga de manera física y después, le pregunta que le está pasando ( )
d. Habla con él/ella para saber qué pasa y así buscarle ayuda si se necesita ( )
e. No le pregunta porque sabe cuál es el problema ( )
f. Le presta más atención y ayuda como padre o madre de familia para que no se repita
esta situación nuevamente ( )
g. No le dice nada, porque no le interesa la situación de su hijo(a) en la escuela ( )

17.) ¿Con qué recursos o materiales cuenta su hijo(a) en la casa para hacer las tareas del
colegio y que estén en buen estado? (Marque X varias veces si lo considera necesario)
a) Diccionarios de varias disciplinas ( )
b) Enciclopedias ( )
c) Libros texto ( )
d) Computador de mesa ( )
e) Computador portátil ( )
f) Dispositivos de almacenamiento (USB. DVD, CD) ( )
g) Impresora ( )
h) Internet ( )
i) Tableta ( )
j) Teléfonos móviles ( )

18.) ¿Usted cree que en la casa hay un buen ambiente familiar que favorece el rendimiento
académico de su hijo(a)? a) Sí ( ) b) No ( )
¿Por qué cree que pase esto?:
_____________________________________________________
___________________________________________________________________________

144
___________________________________________________________________________
____

Muchas gracias por toda su colaboración.

GPEM

Apéndice E: Cuestionario dirigido a estudiantes

Cuestionario para sondeo dirigido a estudiantes

Fecha: ______________________
Lugar:_________________________________
Nombre:
_______________________________________________________________
Lea atentamente las preguntas y conteste marcando con una x, la respuesta que
según su opinión, es la correcta
1. ¿Qué persona está a cargo de usted?
a. Papá b. mamá c. ambos d. un familiar e. otro

2. ¿Cómo reaccionan sus padres ante las calificaciones obtenidas?

a. Se preocupan y hablan con usted para ver qué está pasando cuando hay un bajo
rendimiento
b. Lo castigan por sacar bajas calificaciones
c. Hablan con el profesor para saber qué pasó en su asignatura, después de hablar
con usted en casa
d. Lo felicitan, pero no le da regalos por obtener buenas calificaciones
e. Lo felicitan y le dan regalos por obtener buenas calificaciones
f. No le dicen nada

3. ¿Los problemas se resuelven en su casa con gritos, insultos, agresiones?

a. Siempre b. Casi siempre c. A veces d. Nunca

4. ¿Con que frecuencia le revisan sus padres o acudientes, las tareas o actividades
escolares?
a. Cinco veces a la semana
b. Tres veces a la semana

145
 c. Un día a la semana
d. Nunca

5. Cuando tiene dificultades en alguna materia, tarea o trabajo escolar, ¿sus padres
buscan ayuda para contribuir a resolver el problema?
a. Siempre
b. Casi siempre
c. A veces
d. Nunca

6. ¿Cuál es el nivel educativo de sus padres?

a. Primaria
b. Secundaria
c. Universitario
d. Técnico
e. Ninguno

7. ¿Quién le ayuda a hacer las tareas escolares?

a. Sus padres
b. Sus hermanos
c. Nadie
d. Otro

8. La orientación que le han dado sus padres o alguno de ellos, para la realización de
una tarea, ¿le ha sido útil?
a. Siempre b. Casi siempre c. A veces d. Nunca

9. ¿Quién trabaja por fuera de casa para mantener el hogar?

Papá _______ Mamá_______ Ambos_______

10. Si papá y/o mamá trabajan por fuera de casa, ¿hay alguien que le cuide cuando
ellos no están? Sí________ No_______

11. ¿Cree que en su casa hay los suficientes medios económicos para tener todo lo que
necesitan para vivir cómodamente?
a. Sí
b. No

12. ¿Tiene en casa todos los elementos o recursos necesarios para hacer sus tareas o

146
 trabajos de la escuela? A) Si _____ B) No______
¿Por qué?: _______________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________

Gracias por su valiosa colaboración,

G.P.E.M.

Apéndice F: Evidencias del proceso investigativo

Grupo de estudiantes de rendimiento alto Grupo de estudiantes de rendimiento medio

Grupo de estudiantes de rendimiento bajo Grupo de docentes

Visita domiciliaria

147
 Apéndice G: Transcripciones de grupos focales

Grupo focal con docentes

Investigadora: Esta mañana conversé con los niños. Los separé en tres grupos; los que hemos
considerado de rendimiento alto, rendimiento medio y rendimiento bajo. Cada uno fue contando la
relación que tenía, lo que les afecta en la casa, si tenía que ver con los que le pasa aquí en el colegio.
Entonces, por ejemplo, hay estudiantes que viven solamente con el papá, otros con la mamá, hay otros
que permanecen solos. Yo les preguntaba si tenían los recursos, como: libros, enciclopedias, diccionarios
o computador. Unos respondían que sí, otros respondían que no. Les preguntaba que qué incidencia tenía
eso en el rendimiento académico; pero no encontraron relación. Es decir, no era necesario tener internet,
para hacer la tarea, o el libro.
¿Ustedes consideran que hay esas tres categorías en el grado séptimo? ¿Rendimiento alto, medio y bajo?
Profesor A: Es normal. Por sécula seculom siempre hay estudiantes sobresalientes; y generalmente hay
coincidencias entre las voces de algunos compañeros. Por ejemplo: “compañero, ¿cómo le va a esta niña
con usted? – Que bien, muy bien”. Entonces hay coincidencias que explican que de alguna manera que
todos estamos haciendo las cosas bien, que todos estamos como conectados, y eso es muy importante.
Los medios, que según la curva causal, siempre son más –no los que están en lo más alto- sino en medio,
son más. Y definitivamente, en términos pedagógicos, los que están en nivel bajo son pocos. Se ha dado
que acá, en algunos cursos, los de nivel bajo son un poco más de la mitad. Pero ya obedece a otro tipo de
circunstancias ¿no? El hacinamiento, es demasiado el calor a determinada hora, la mala alimentación;
influyen muchas cosas.
Profesora MF: La verdad yo, en mi experiencia este año con 7-5, no había tenido la dirección de un
grupo tan pequeño porque yo nunca he dado en grupos tan inferiores. La experiencia que he tenido este
año con 7-5, desde mi punto de vista, con todo el recorrido que le he hecho a estos muchachos, creo que
la primera formación se da en casa.
¿Qué análisis he hecho? Yo he ido a la casa de mis estudiantes, porque a todas las casas me auto-invito
para mirar. Por ejemplo, la niña Z. Yo he ido a visitar a la mamá, he hablo con ella y me ha invitado a
almorzar; ella es una niña de un nivel alto. Entonces, uno mira en el entorno social que los padres de los
niños de nivel alto son papás que se preocupan por sus hijos, que están pendientes de si hicieron las tareas
o no las hicieron. En contraposición, de otra niña como L, que después de llamar muchas veces a la mamá
a reuniones -por la disposición y rendimiento académico de la niña- no se pudo. Me fui a la casa de ella y,
en el entorno del hogar, la niña siempre mantiene sola toda la tarde, el papá llega a las 6. La mamá no
estaba en dos ocasiones que la fui a buscar, entonces me fui a buscarla hasta el trabajo. El argumento de
esta madre, y de muchos padres de los niños de rendimiento bajo, es: “yo trabajo todo el día. A mí no me

148
queda tiempo y ellos ya están grandes”. Ellos no son lo suficientemente grandes porque no les han
enseñado a ser responsables, que es una cosa muy importante.
Hay otras niñas, como por ejemplo la niña P que tiene un coeficiente y un nivel alto, pero es una niña
cuyo núcleo familiar simplemente obedece a la mamá. Ese es su núcleo familiar, pero es una niña cuya
mamá es una persona que no trabaja entonces está dedicada a la formación de la hija; y apuntándole, que
a veces en algunos chicos, hacer deporte los disciplina mucho. Y ella es una niña que frente al deporte y
todo lo que hace es muy disciplinada, porque eso también le ha ayudado mucho.
Entonces, yo creo que la base está en la familia. Y cuando se ven esos niveles altos, medio o bajos, es
porque en el hogar –en el núcleo del hogar- algo está ocurriendo. O es la falta de atención, o… [Por
ejemplo] Una niña que tengo, todas las semanas yo llamo a la mamá, todas las semanas y hoy ya fue la
tapa. La mamá, apenas yo la llamo, la mamá llega. Entonces, yo le decía a la mamá: “miremos qué
hacemos porque ella es buena…”. De pronto porque los niños tienen coeficientes intelectuales y no son
buenos para todo. Ella es buena por ejemplo para pintar, entonces miremos cómo le canalizamos todas
esas energías y qué se puede hacer. Porque ella es una niña que no responde con tareas, no responde con
nada. Pero la mamá dice: “sí, la culpa es del papá”, y el papá: “sí, la culpa es de la mamá”; entonces, ni
siquiera allí se ponen de acuerdo. Entonces yo pienso que eso es importante.
Profesora Y: Como tú dijiste si coincidían los aportes…
Investigadora: Sí, pero ¿cuál es tu opinión?
Profesora Y: Con lo que han dicho los compañeros, estoy totalmente de acuerdo. Otras de las principales
causas también, porque yo me he acercado a los estudiantes, son: “no profe, mi papá esta mañana insultó
a mi mamá, le dijo de “p…” para abajo. Discuten frente a mí, y yo les digo que no me metan en sus
problemas”, o “¿por qué no hizo la comida?”. O sea, cosas así, cosas muy elementales. Y me dicen:
“profe, aunque yo no quiera, yo tengo esa película aquí y yo no me puedo concentrar”. Entonces, ellos se
ponen a contar y a llorar. Y es difícil recibir a un estudiante así porque las emociones a veces uno no las
puede controlar. Uno les dice: “ve y toma agua, y ahorita vuelves. Luego te desatrasas y miramos esa
situación”.
Otras veces hay estudiantes que simplemente [dicen]: “hay no, yo vengo a estudiar porque me mandan. A
mí no me gusta el estudio”; “yo quiero trabajar” o “¿el estudio para qué sirve?”. Entonces, uno les
argumenta desde la historia para qué ha servido el estudio. O dice: “ah, mi papá dice que si uno no
estudia, no llega a ser alguien”. “Ya tú eres alguien”, empiezo desde allí. Pero ellos dicen: “no, pero yo
no quiero estudiar. Matemáticas o Español, ¿eso para qué me sirve?
Investigadora: No le encuentran sentido
Profesora Y: Si, no le encuentran sentido a las diferentes áreas del pensum académico.
A ver, otra [causa de bajo rendimiento] de las que me acuerdo que los estudiantes han dicho, la pereza
mental y actitudinal. O sea, se acuestan tarde chateando y en Facebook, entonces al otro día no se quieren
levantar, o no les queda tiempo para hacer las tareas. Al otro día no les alcanza el tiempo, se les quedan
los cuadernos del horario; así sea la primera hora, dicen: “profe, no traje el cuaderno”. Y cuando son
festivos, peor, traen el horario cambiado.
Y mantienen muy distraídos, todo el tiempo quieren estar escuchando música. Para unas cosas quieren
todo así: “profe, traje el cuaderno, califíqueme”. Al final del periodo dicen “califíquemelo ya”. Cuando
uno se lo ha pedido con anticipación y ha habido unos tiempos reglamentarios, dicen “ah no lo traje. Se
me quedó”; y cuando es final de periodo: “profe ya, ya lo hice. Califíquemelo pero ya”. O sea, la
inmediatez allí. Entre otras cosas.
Investigadora:
Profesora S: Pues lo que he notado en el grado séptimo, es que los padres de familia creen que solamente
es venir y reclamar el boletín cada tres meses. No más, no se preocupan de nada por ellos. Entonces, aquí
cuando se les comenta que el hijo van mal académicamente, ellos dicen: “pero ¿por qué si tiene todo? Y
vienen con la mamá y vienen con el papá, y [para ellos] no existe una explicación. Pero la razón es la
falta de tiempo, no le dan tiempo de calidad al hijo, no están realmente pendientes de lo que ellos deben
de hacer para el colegio. Les dan tecnología, la que ellos quieran, la última tecnología. Encontramos
estudiantes que tienen mejores celulares que los docentes, pero la verdad es que los utilizan para
cualquier cosa, menos para el beneficio de ellos.
Sí son necesarios las ayudas, los textos, los atlas, el computador y el internet, para un mejor rendimiento

149
académico. Obviamente es necesario como refuerzo, para profundizar porque ellos no profundizan. Ellos
solo ven el tema, y eso que a duras penas. Muchas veces una ya va en tercer o cuarto tema, se les hace un
repaso y se les pregunta, y vemos que ya están otra vez en blanco. Ellos no se preocupan por profundizar
en un tema. Todo eso lleva a que sea muy bajo el rendimiento.
Yo creo que hay muy bajo rendimiento. Por ejemplo, a mí me están perdiendo casi la mitad de cada
grupo de séptimo. Y ahora, a las carreras, quieren presentar cualquier cosa. Es una irresponsabilidad
terrible, muchos no vinieron a la reunión, ¿cierto profesor? De más de 40 vinieron como 10
Profesor A: Como 15. Muchos vinieron a reclamar el boletín y se fueron. Hay muchos estudiantes que
no saben qué le van a decir a los papás en el segundo periodo, no saben.
Profesora MF: Y más, que cuando los padres vienen a la reunión, responsabilizan a los profesores de la
falta de criterio con los hijos. Entonces, todos los profesores tienen un defecto, son malos, entonces el
hijo pierde es por los profesores.
Profesor O: Yo como docente, realizo un balance general. Por ejemplo, una de las cosas que yo analizo
es que los séptimos están en este bloque, y eso genera una situación: después de las 10:30 am, el calor es
insoportable. Otra cosa, en este bloque están los sextos y los séptimos. Son dos bloques, cuya distancia de
separación entre uno y el otro es de unos 8 metros, entonces si alguien está en un salón dando una clase,
el ruido del salón de al frente es impresionante. Uno se desgasta la garganta y el estudiante no escucha
bien.
Lo otro es que, ya a nivel institucional… por ejemplo, nosotros hacemos lo mejor que podemos con lo
mejor que tenemos. Cada quien hace lo mejor que cree asumiendo criterios personales, a veces erróneos,
porque uno no ve la estructura. Desde Coordinación o Rectoría, uno no ve un lineamiento: “éstos son los
que hay que llenar. Éstos son los seguimientos”. No hay un lineamiento real, entonces se nos complica, a
muchos nos ha pasado. Y ahora, por ejemplo que G está en otro trabajo, y viene la profesora A que me
decía a mí: “profe, ¿en qué formato hago yo el llamado para solicitar a un padre de familia?” Yo no tenía
ni idea, le decía: “profe, yo tengo este formatico. Mire a ver si le sirve”. Pero, ¿cuál es el formato oficial?
A mí me parece que a nivel de la estructura de la institución falta mucho. Falta demasiado.
Vamos a los salones. El monitor le lleva a uno ciertas hojas, “monitor, hágame el favor y me presta aquí,
yo firmo”. Pero vaya y pregunte en un salón “monitor, yo necesito anotar tal cosa”, [responden] “no, yo
no tengo nada de eso”. Entonces, me parece que falta desde allí. Uno hace lo mejor que puede con lo
mejor que tiene. Uno dice “yo hago esto”, el otro dice “yo hago aquello”. Pero nos falta demasiado,
entonces ¿uno cómo hace para apoyar a un estudiante?
El hecho de que vayan perdiendo en un salón el 60% ó 70%, es preocupante. Pero la solución no es al
final del año uno decir: “pasemos a éstos que van perdiendo asignaturas”, sino ¿cómo es el proceso?
Nosotros a veces, por los afanes, ni siquiera tenemos el tiempo para definir ese tipo de cosas. O
simplemente, al final del año, alguien dijo: “vea, más vale el que tenga un promedio de tanto –así pierda
esto- pasa”. Pero eso está definido, entonces me parece que como institución falta demasiado.
Investigadora: ¿Ustedes consideran que el nivel cognitivo de los niños es afectado por problemas como
la atención dispersa? ¿Encontramos a mucho niños con esa situación, o con problemas de Síndrome de
Down, o problemas de aprendizaje? ¿Encontramos este tipo de estudiante o este problema en las aulas?
Profesor O: Investigadora, yo creo que todos sabemos que ese tipo de problemas se presentan en la
institución. Pero una de las cosas que adolecen en los colegios, en las instituciones educativas que son
oficiales, es que nosotros no tenemos un Pedagogo. Aquí no hay un profesional, por ejemplo un
Psicólogo especializado –por ejemplo- en psicología educativa. Entonces, uno va a un salón y uno tiene
que llegar al punto: “vamos a hacer superaciones” y uno de allí tiene que sacar.
Ahora, el hacinamiento, un salón de séptimo u octavo lo encuentra con 53 estudiantes ¿Cómo hace uno
para llegar e individualizar allí? Cuando ni siquiera hay un profesional que diga “voy a hacer este tipo de
test, y miramos a ver”. Vamos a un caso particular: el año pasado, teníamos un problema con una niña de
décimo. Entonces, por sugerencia de los profesoras, se le mandó a hacer un análisis a la niña. Llega el
análisis de la niña, y [muestra que] tiene cualquier cantidad de problemas. Una persona normal, tiene un
índice de 100. De 100 es normal, y de 100 para arriba es bueno; pero ella tiene un índice de ¡54! Pero vos
allí ya te das cuenta porque un profesional te lo está diciendo. De eso adolecemos aquí.
Profesora MF: Sí, y otra cosa es que los profesores no estamos formados, porque mi formación es en
Matemáticas. Aunque en el proceso de C, yo estuve muy pendiente porque había cosas que yo no

150
entendía de ella. Ella en el momentico captaba las cosas y hacía el proceso; al otro día le preguntaba lo
mismo, y la niña ya no me daba cuenta de la situación. Ella tiene un aprendizaje a corto plazo, eso no lo
sabíamos tampoco.
Investigadora: ¿Los chicos que tienen algún problema de aprendizaje, ¿son tratados con igualdad?
Profesora MF: Con la normalidad del mundo porque nosotros estamos formados como químico o
matemático, y no con otro tipo de formación para analizar esas situaciones en los niños.
Yo tengo un niño allí. Desde el año pasado yo estoy con ese niño, y dándole, dándole, yo decía “bueno,
este niño en sexto, y nada. Séptimo, y nada”. Entonces, empezamos a trabajarle desde las tablas, ya
durante todo este tiempo y nada. Yo me puse a investigar, y resulta que el niño tiene un problema de
“discalculia”, así se llama eso. Ese es un problema de los niños [que se caracteriza por] el no aprendizaje
de los números; es decir, todo lo que tenga que ver con números, ellos no van a aprender de esas
situaciones. Para es mí nuevo, y soy matemática; son situaciones que yo no comprendo, porque le
corresponde a un psicólogo o a un especialista.
Profesora Y: Lo que los compañeros dicen, es muy cierto. En el momento de evaluar uno es más flexible
o al menos, en el caso personal, con el estudiante- que tiene problemas de aprendizaje- se trata de hablar
de pronto de una forma diferente. Porque uno no puede decirle al niño que tiene discalculia.
Investigadora: Pero es un docente que nota qué está pasando con el estudiante
Profesora MF: Sí, pero ¿cómo sabemos nosotros cuál es la forma adecuada de evaluarlo? Porque yo
antes hacía eso, los evaluaba de forma diferente porque tenían tal problemática. Pero la realidad es que no
somos profesionales para definir cuál es la forma de evaluar a un estudiante; eso no nos compete
tampoco.
A la niña C yo la evaluaba, luego de que vino un psicólogo inicialmente y me dijo “mira, a ella tienes que
darle el conocimiento y evaluarla allí mismo. Inmediatamente”. Luego, ya la mandamos donde los
especialistas, quienes la evaluaron a nivel general. Primero, el psicólogo me dijo “no, pero no hay que
exigirle mucho”; pero ya con el análisis dijeron “no, a ella hay que exigirle el 100% para que ella al
menos de un porcentaje alto”.
Es decir, de gente especializada uno adopta ese tipo de [conocimientos] y ya uno aprende. No es
simplemente evaluar de una forma distinta, por evaluar, porque no sabemos qué estaríamos haciendo.
Investigadora: Ustedes, ¿qué nivel socio-económico creen que tienen la mayoría de los niños de la
institución?
Profesor O: Bajo. La mayor parte, yo creo que un 70%, están en estrato uno y dos.
Investigadora: ¿Y ustedes qué incidencia creen que tiene el factor socio-económico, en el rendimiento?
Profesor A: La incidencia es alta. Muchos de ellos vienen para que uno les regales $500 pesos, para
comprarse una papa aborrajada. No han comido nada más en el día, y están pálidos.
Profesora S: No hay un restaurante escolar.
Profesor A: No hay. Se había mejorado; uno notaba la diferencia en los estudiantes, a la hora de clase,
cuando había restaurante. Es fundamental. Si el Estado se preocupa ahora, con este posible reajuste que le
van a dar a la educación, por garantizar un refrigerio bien balanceado para los estudiantes, se va a notar
una mejor disposición.
Ellos ahora se están muriendo de hambre y sed. Nosotros acá deberíamos tener unos tres o cuatro
dispensadores de agua, para que ellos tengan sus vasitos y no tengan que estar saliendo de clase a todo
momento. Como uno siente sed, ellos también.
Ellos llegan mal desayunados. Una niña me dijo “no, es que yo llego a la casa y no hay nada que comer”,
pues su mamá no le dejó nada porque no tenía plata. Es decir, lo que comen aquí al desayuno con $1000
pesos, y no comen más en el día. Por ejemplo, la mamá de la niña trabaja en una casa de familia y no le
pagan a diario. Total que eso sí incide mucho. No así, en el manejo de un celular (que sí lo tiene), se lo
exigen a la mamá y al papá, pero no tienen con qué comer.
Profesora MF: Y además se nota cuando hay una formación en casa, cuando el papá es profesional o por
lo menos una persona formada en algunas cosas, el niño también tiene un aspecto como hacia esa
tendencia. Se ve una ignorancia en los niños y en los demás padres de familia, [por ejemplo] cuando
quieren entregar una nota y tienen mala ortografía. Hay muchos vacíos.
Tengo una experiencia muy chistosa. En el ámbito de estas visitas a cada uno de mis alumnos, me ocurrió
algo muy particular en la casa de uno. Estaba conversando con el papá, a quien no conocía, y fue chévere

151
hablar con el señor; [mientras] la mamá le estaba enseñando a la hija, pero la madre no sabía leer. Le
estaba enseñando con el libro “Nacho”, el cual es característico por traer las imágenes; y llegó a una
situación donde había un burro, pero la señora le decía a la niña “caballo”. De la vergüenza, yo no le dije
a la señora nada.
Investigadora: Entonces, encontramos que los papás tienen un nivel académico bajo. Y ustedes piensan
que eso también afecta el rendimiento de los chicos.
Profesora S: Cómo van a saber si están haciendo bien el trabajo académico, si ellos [los padres] no
tienen idea de qué es lo que están haciendo los niños.
Profesora MF: Y así tengan el tiempo, pero si no saben lo mínimo, que es leer.
Investigadora: Y hemos encontrado niños aquí con rendimiento académico alto, sabiendo que los papás
no tienen un nivel académico alto, y su nivel económico es muy bajo. ¿Encontramos? ¿qué creemos que
pasa en esos casos?
Profesor A: No, de manera genérica nosotros sabemos que es una mezcla, su formación, de medio
ambiente y de sus genes. Entonces, si el medio ambiente no le funciona, de alguna manera el estudiante
tiene otras herramientas –acá en el disco duro- de manera que es muy fácil encontrar [tales casos].
Investigadora: ¿Y la escuela colabora en la tales casos? ¿La escuela le aporta a este chico, los docentes
con su trabajo?
Profesor A: no, no se puede decir que nosotros tengamos incidencia, por lo que decía el profesor O
ahora. Es que nosotros no tenemos apoyo de parte de un psicólogo que esté de planta, que nos esté
cooperando. Y a pesar de lo que dijo la compañera, a nosotros en la universidad si nos preparan para eso.
Quizá no sabemos qué aplicar para cada caso, pero la universidad sí nos prepara. En varios cursos,
empezando con Psicología del Aprendizaje y la adolescencia. Yo sí sé qué hacer, pero no puedo aplicar,
me es muy dispendioso coger estudiante por estudiante. Muy diferente si el padre de familia viene a
preguntar, y yo le puedo decir algo sobre su hijo. Pero hay muchos que no vienen, no se presentan aquí a
preguntar, o sea que la falta de interés no me permite meterme de lleno a eso.
Investigadora: Una última pregunta para terminar. ¿Qué hacemos nosotros, desde nuestra posición como
docentes, con los niños que tienen rendimiento medio y bajo?
Profesor O: En mi caso particular, yo suelo citarlos en el horario contrario. Por eso me quedo después de
la jornada, una hora o una hora y media, tratando de fortalecer a los estudiantes que están más quedados.
Me ha dado resultados; sin embargo, tengo casos particulares de los estudiantes que tengo, a los que he
observado y creo que tengo que dedicarles algunos sábados. Algunos porque son de la zona rural, pues si
aquí estamos mal, la zona rural está peor. Es decir, son pelados que todavía no saben para dónde pegar; es
un trabajo más puntual con ellos, es tratar de rescatar lo que más se pueda. Yo porque tengo el tiempo,
pero para un profesor que tenga su familia y sus hijos, es complicado.
Profesor A: Yo, rescaté a 8 de esos casos. Ya por los menos los nivelé en una nota 3. Pero hay algo muy
especial, porque al menos todos los tenemos, son los alumnos repitentes. Los alumnos repitentes son los
que más mal van en promedio. Con ellos muchas veces, no hay nada qué hacer. Es falta de interés
completo de la casa y de ellos como tal.
Investigadora: ¿Qué hiciste con estos 8 casos?
Profesor A: bueno, casi siempre son estudiantes nuevos que vienen de otros colegios o de la zona rural.
¿Qué hice con ellos? En primer lugar, comencé a analizar los niveles de desempeño en el primer periodo,
y evidencié ese tipo de pereza o falta en ellos. Los llamé, para refuerzos en la tarde, y de 17 personas
vinieron solamente 8.
Hay un caso especial de una niña, por lo buena que es. Ella el año pasado era una estudiante excelente,
pero este año, por la compañerita nueva y la otra amiga, bajó. Los papás, se pusieron en la tarea de
llamarle la atención, y ahora ella está haciendo un trabajo de ayuda con los otros. Ella, ha sido quien ha
salvado a los 8.
Profesora MF: Yo creo que ese tiempo de extras clases sirve mucho. No sirve en la medida en que se
trabaja con todos los del salón. Cuando se da así, obviamente no sirve porque se repite la misma dinámica
de la mañana. Entonces, este año, lo que hice fue dividirlos por grupitos. Eso lo pusimos a funcionar el
año pasado con el profesor A, él se quedaba una tarde y me le dedicaba tiempo a mis mejores estudiantes;
y yo, trabajaba con los de desempeño bajo. Este año optamos por trabajar con grupitos, máximo de 5 ó 7
estudiantes. Allí si sirve.

152
Profesora S: A ellos, muchas veces se les pregunta por qué están fallando. Las notas de ellos suelen ser
de uno; o quedan de traer las tareas, y no traen nada. Les falta mucha responsabilidad. Ellos
tranquilamente dicen “no traje el cuaderno”, y emplean variedad de excusas. Entonces, yo trato de
escribir todo eso que ellos me dicen, para que cuando llegue el padre del niño se le muestre. Cuando no
traen sus deberes, o los ve uno muy bajo académicamente, yo les digo: “me hace el favor, y habla con su
mamá y le dice qué pasó. Me trae esta nota de su mamá, de que ella está enterada”; esto es para darme
cuenta de que sí está enterada la mamá. Yo guardo esos registros.
Aquí en el colegio también he intentado llamar a la Coordinadora Académica al salón para mostrarle la
situación que se presenta con los grupos. Pero poco se ha logrado; aunque la Coordinara esté enterada, no
ha habido cambio. Ni tampoco hay un seguimiento, como dijo el profesor O, no hay un conducto regular.
Este año ha fallado mucho la Institución. Ni siquiera tenemos acompañamiento de la Institución.
Profesora MF: Es verdad. En las instituciones donde yo he trabajado, el Coordinador Académico es el
que se encarga de los niños de bajo rendimiento. Pero nosotros, no tenemos definido ni siquiera los roles.
Para una cosa, alguno es Coordinador Académico, pero para otras no. Nos quedamos sin saber. El rector
es un señor que tiene toda la disposición; pero nos quedamos solos, es nuestro trabajo y veremos cómo
nos defendemos.
Profesora S: Si, nosotros estamos solos como docentes, tratando de sacar a estos muchachos adelante; yo
como profesora no veo que la Institución brinde colaboración en esto.
Profesora Y: En lo personal, siempre intento colocar una actividad. Yo de todo el grupo, llamo a los
estudiantes que presentan dificultades y comienzo a indagar por ellas. Luego, les pongo citas en los
descansos o en las horas libres. Si ya es voluntariamente, yo les guío, los oriento, les explico nuevamente.
Les doy nuevamente las oportunidades para que las presenten, pero las califico con una calificación
menor. Pero hay estudiantes a los que les da lo mismo. Los cito, pero no llegan.
Investigadora: Bueno, compañeros, ahora les quiero compartir lo que dijeron los niños. Muy pocos
manifestaron que se presentara maltrato físico en casa, dicen que no tienen ningún problema. Que los
papás les dan acompañamiento, y que si no saben les ayudan con las dudas o les dan plata para ir a
internet. Ellos dicen que por esa parte, no hay problema. Que el problema, realmente, es de ellos; les falta
motivación, el deseo de hacer las cosas, pues les da pereza. Y ellos, no se sienten afectados por el factor
económico.
Profesor A: Pero a ellos sí les afecta la alimentación
Investigadora: Si, claro. Pero ellos no lo ven
Profesor O: Es que el problema es problema, si usted considera que lo está afectando.
Investigadora: Buenos compañeros, les agradezco inmensamente. Finalizado mi proceso con los padres,
los estudiantes y ustedes, tendré en cuenta sus sugerencias, para que de alguna manera haya un aporte a la
Institución. Muchas gracias.

Grupo focal con estudiantes de rendimiento alto

Investigadora: Bueno jóvenes, buenos días para todos.
Estudiantes: Buenos días
Investigadora: Hace días había hablado con sus papás en la reunión de padres de familia, y luego con
ustedes, informándoles que yo estaba haciendo un estudio –con los grados séptimos- averiguando: por
qué a los niños les va bien, por qué a los niños les va regular y por qué a los niños les va muy mal.
Cuando les va muy bien, lo catalogamos como un rendimiento académico muy alto; cuando es regular, lo
llamamos rendimiento académico medio, y mal, como un rendimiento académico bajo.
Yo ya estuve hablando con algunos de sus papás, quienes están a cargo de ustedes, y les hice también
unas preguntas relacionadas.
Yo quisiera saber qué hacen ustedes en sus casas o qué hacen en la institución (en el colegio, o en el
aula), cuando están haciendo tareas o están estudiando. ¿Qué los anima ustedes a estudiar? Cuéntenme
Estudiantes:
 Es para ser el mejor de la clase. Para ser alguien en la vida. También con mi conocimiento obtener

153
 títulos, para ser alguien importante.
 Yo estudio para tener un mejor futuro, más adelante.
 Para salir adelante. Para ser alguien importante y ayudarle a mi mamá
 También, para tener un buen futuro y salir adelante.
 Para mí, es para llegar a ser una buena persona y convertirme en alguien importante. Ir a la
universidad, becarme, obtener un título, y poder ayudarle a mi abuela y a mi mamá a sostener la casa.
 Para ayudarle a mi mamá, para tener títulos, para ser la mejor en la clase y para ser alguien en la
vida.
 Para ayudarle a mi mamá, a mi papá, a mi familia.
Investigadora: ¿Ustedes cómo consideran que les va en el colegio?
Estudiantes:
 Pues, yo creo que voy regular.
 Sí, yo también voy regular
Investigadora: ¿Sí, consideran que les está yendo regular?
 Pues sí, las materias están ganadas. Pero en lo disciplinario, voy más o menos.
Investigadora: En sus casas, cuando ustedes están estudiando ¿hay mucha interferencia? Por ejemplo,
¿a veces papá y mamá están peleando o los mandan a ustedes de mala manera?. ¿Cómo es en su casa
dicha situación?
Estudiantes:
 Pues en mi casa yo vivo con mi mamá, porque mi papá está muerto. Mi abuela es muy rara la vez
que pelea conmigo, ella mantiene con nosotros. Entonces no podría decir que haya muchas peleas.
 Tampoco en mi casa. Casi nunca hay peleas.
 En mi casa hay veces que pelean [los padres], entonces la agarran con uno, se desquitan. Pero yo no
le pongo atención a eso.
 En mi casa no hay problema.
 En algunas ocasiones [hay peleas]
 Pues cuando está mi hermana, ella pelea con mi mamá. Eso me molesta porque ella es grosera con
mi mamá, y pues la que manda es mi mamá.
Investigadora: Esas peleas, lo que ocurre así ¿interrumpe las actividades académicas que ustedes están
haciendo?
Estudiantes:
 No, en mi caso no porque no ocurren muchas peleas.
 Sí, porque te puede afectar académicamente al pensar siempre que están peleando. Entonces al
pensar en cómo se va a solucionar, se descuida el estudio.
 A mí no, yo mantengo ocupado.
Investigadora La mamá, el papá o quien está a cargo de ustedes, ¿vienen a la institución para averiguar
cómo les está yendo?
Estudiantes: Si [todos coinciden en la respuesta]
Investigadora ¿Ustedes creen que tienen unos papás que están pendientes?
Estudiantes:
 Si, demasiado.
 Sí, mi mamá antes venía a diario. Pero ahora dice que no es necesario porque ya estoy más grande.
Investigadora Ella considera que ya es momento de soltarte, de ya no estar tan pendiente como antes.
Muy bien. [Otra pregunta] ¿Sus papás les ayudan a hacer tareas, cuando no entienden algo?
Estudiantes:
 A mí me mandan a averiguar en internet cuando no entiendo algunas cositas.
 A mí no me gusta preguntarles
 Yo sí, ellos me explican.
Investigadora Pero cuando ustedes quieren preguntarle sobre alguna tarea ¿Ustedes creen que tienen el
apoyo de esto
Estudiantes:
 Si [responde la mayoría]

154
Investigadora ¿Tú no, por qué?
Estudiante: No, porque ellos mantienen muy ocupados. Entonces para que yo les pregunte sobre alguna
tarea, es difícil.
Investigadora ¿Y tú qué haces en ese caso?
Estudiante: Pues voy donde mis amigas o intento hacerla sola.
Investigadora Ah bueno. En cuanto a la parte económica ¿ustedes cómo se sienten en la casa? ¿Ustedes
creen que cuentan con los medios suficientes, y que pueden pedir cosas que el papá o la mamá les pueden
dar?
Estudiantes:
 A veces
 Pues no todas las veces, ¿no?
 O toca ganárselos
 Sí, toca ganárselos estudiando, preparándose para los exámenes, portarse bien.
Investigadora ¿O sea que les pueden dar cosas cuando les va bien?
Estudiantes:
 A mí me premian [responde la mayoría]
 Sí, pero cuando hay plata ¿no? Entonces cuando me va bien, nos vamos para algún lado o vamos a
comer helado, cosas así. Pero cuando no haya plata, entonces no.
Investigadora Entonces, ¿consideran que en su casa no hay problemas económicos, porque les dan lo
que necesitan?
Estudiantes:
 Sí, pues lo necesario.
 En la mía no.
Investigadora ¿Por qué en la tuya, no?
Estudiante: Es porque mi mamá no trabajaba y por eso teníamos problemas económicos. Pero ya entró a
trabajar.
Investigadora ¿Pero cuando ha habido plata, te dan cosas?
Estudiante: No, tampoco porque la plata se la gastan en lo que necesiten en la casa.
Investigadora Ok. ¿En sus casas tienen elementos que les ayuden a hacer las tareas?
Estudiantes: Si [responde la mayoría]
Investigadora ¿Cómo cuáles?
Estudiantes:
 El computador
 Libros
 Tablet
 Pero yo no tengo computador. Solo diccionario, libros y ya.
Investigadora ¿Y ustedes creen que con lo que tienes sí pueden hacer tareas? ¿O quisieran tener más
cosas?
Estudiantes:
 No, así está bien [responde la mayoría]
 Yo si quisiera tener más; quisiera el computador, y ya.
 Pues sí, yo tengo es una Tablet, pero eso parece como un computador.
Investigadora Listo, entonces ahora les voy a pasar una encuesta para que me la respondan de manera
individual. Muchas gracias.

Grupo focal con estudiantes de rendimiento medio

Investigadora: Buenos días para todos.

155
Estudiantes: Buenos días
Investigadora: En días pasados, la reunión de padres de familia, yo estuve hablando con sus papitos y
mamitas y otros acudientes, acerca de un estudio que quiero hacer con el grado séptimo para averiguar
sobre el rendimiento académico alto, medio y bajo. Ellos dieron autorización por escrito, al igual que
ustedes.
Ustedes hacer parte del segundo grupo de estudiantes que seleccioné, para trabajar esta prueba. Les voy a
hacer unas preguntas y por favor, cada uno aporta. No es algo difícil, arriésguense a hablar, va a hacer
entre nosotros y no va a haber ningún problema. Si no comprenden algo de lo que estoy diciendo, con
mucho gusto les aclaro.
Como es acerca del rendimiento académico, y ustedes vienen a esta institución, yo quisiera saber
¿Ustedes por qué están estudiando?
Estudiantes:
 Para ser alguien en la vida. O sea, tener uno mismo su carrera, depender de uno y no de alguien. Es
decir, ser estudioso y… tener una carrera, ser profesional.
Investigadora: ¿Tú crees que estudiando tendrás un mejor estilo de vida?
Estudiantes:
 Sí, claro. Porque si uno no estudia, no sabe nada. Pero si uno estudia, aprende cosas en el colegio;
muchas cosas que le ayudan a uno en la vida. Es para ser alguien.
 Quiero ser profesional, porque me gustaría ser odontólogo. Eso me atrae la atención, y me gusta
como lo hacen. Uno tiene que ser bueno en el estudio, porque si uno no va a hacer nada… o sea, si
uno no estudia, no va a poder ser nadie en la vida.
Investigadora: ¿Ustedes creen que las personas que no estudian, no avanzan?
Estudiantes: No [responde la mayoría]
Investigadora: Listo. ¿Quién más no quiere compartir?
Estudiantes:
 Bueno, yo quiero ser policía. Si, como mi papá que también es policía; yo he visto que él ayuda a
muchos. Con el estudio uno puede aprender a sumar, también los valores, las leyes.
 Yo quiero ser policía también, para defender.
 Yo quiero ser futbolista. Con la plata voy a ayudar a mi familia
 Yo también quiero ser futbolista
 Yo quiero ser abogada. Voy a tener mejores recursos.
 Yo quiero ser muchas cosas. Yo soy patinadora, eso es lo que quiero hacer. También me gusta lo de
cuidar los niños. Y pues yo digo que con el patinaje puedo ayudar a mi mamá, a mi familia.
 A mí me gustaría estudiar gastronomía. Es para sacar a mi mamá adelante, a mi papá también.
Investigadora: ¿Y qué les pasa a las personas que no estudian?
Estudiantes:
 Pues muchas de las personas que no estudian, entran al vicio
Investigadora: ¿alguien se quiere quedar en la casa, haciendo nada?
Estudiantes: No [responden todos]
Investigadora: Eso veo, todos tienen ya una visión de lo que quieren ser. Muy bien. Bueno, cuando
ustedes están estudiante, ¿escuchan a sus papás o a la persona que cuida de ustedes: peleando, gritando,
molesta?
Estudiante: Yo. En mi casa pasa demasiado. Hay demasiadas peleas
Investigadora: ¿Crees que eso afecta tu rendimiento académico?
Estudiante: Sí, me afecta.
Investigadora: ¿los demás?
Estudiantes:
 en mi casa había peleas antes, cuando vivíamos con mis dos tíos, pues ellos mantenían peleando
mucho. pero ya no están viviendo allí. entonces, por el momento no.
 sí hay peleas. [discuten] entre mi abuela y mi tía. cuando están peleando, yo me voy, y cuando
vuelva termino las tareas.
 en mi caso, hay peleas en la casa de mis abuelos. no me provoca estudiar allí.

156
 no, no hay problemas. antes cuando estaba mi primo, sí, pero ya no.
 habían peleas antes, cuando estaba mi papá.
 de vez en cuando hay peleas. yo espero a que se calmen, y después hago las tareas.
 antes había peleas, porque había un tío que llegaba borracho. eso a mi abuelo no le gustaba, entonces
siempre peleaban. él trataba de pegarnos, entonces yo me ponía a llorar.
 en mi casa no hay problemas, gracias a dios.
Investigadora Muy bien. En su casa, sus papás o acudientes ¿les ayudan a hacer tareas?
Estudiantes: Si [responden todos]
Investigadora: ¿Y si esa persona no les puede ayudar, ustedes qué hacen? ¿Dejan la tarea así, o
preguntan, o esperan llegar al colegio y preguntarle a un docente o un compañero? ¿Qué hacen?
Estudiantes:
 Yo salgo a buscar a alguien que me ayude.
 Yo busco la respuesta en internet.
 Yo también busco las respuestas en internet.
 Yo voy a clases, o si no busco en internet.
 Yo busco a alguien que me ayude o utilizo internet.
 Yo le pregunto a mi tío.
 Yo a mi hermana [le pregunto].
 Yo también uso internet.
 A mí, mi mamá a veces me ayuda, pero otras veces no.
Investigadora: Listo. ¿Ustedes creen que en sus casas hay los suficientes recursos económicos, para
vivir bien? ¿O creen que deberían tener mejores recursos, un poco más de plata, o están bien así como
están?
Estudiantes: Todo está bien [responde la mayoría]
Investigadora: ¿O sea que en ninguna de sus casas hay problemas económicos?
Estudiante: Pues en toda casa hay. Pero después de que no le falta la comida uno, que todos los días
tenga su comida, gracias a Dios, pues uno se siente satisfecho con eso. Porque la mamá o el papá, buscan
que no falta el arroz, el recreo o si piden algo en el colegio. A mí no me ha faltado. Pero el año pasado sí,
porque mi mamá recayó en una enfermedad de un año, pero ahora sigue ya mejor, gracias a Dios.
Investigadora: O sea que ustedes piensan que así tengan algunas limitaciones, no es un motivo para que
les vaya mal en el colegio
Estudiantes: No [responde la mayoría]
Investigadora: ¿Qué otros motivos hay para que les vaya mal en el colegio?
Estudiantes:
 Hay veces que uno no hace nada, porque molesta en el salón con las amigas y se distrae de la
explicación.
 A mí a veces me da pereza.
 Sí, a mí también me da pereza
 Sí, también cuando lo molestan a uno, uno se pone como todo distraído.
Investigadora: Esas son las posibles razones de por qué a veces les va mal. Listo. ¿y en sus casas ustedes
tienen los elementos suficientes para trabajar?
Estudiantes: Si [responde la mayoría]
Investigadora: ¿No tienen que estar saliendo para hacerlas?
Estudiantes:
 Pues a internet
Investigadora: ¿O sea que no hay disculpa para no hacer las tareas, porque todo lo tienen en la casa?
Estudiantes:
 No, a veces uno no tiene las cosas. Entonces toca salir a buscarlas.
 O a veces le cortan el internet a uno, entonces no tiene en la casa.
Investigadora: Listo, entonces ahora les voy a pasar una encuesta para que me la respondan de manera
individual. Muchas gracias.

157
Grupo focal con estudiantes de rendimiento bajo
Investigadora: Buenos días.
Estudiantes: Buenos días
Investigadora: desde la reunión de los padres de familia, yo hablé con sus papás y acudientes,
pidiéndoles la autorización para que ustedes me colaboraran, e igualmente ellos, para responder unas
preguntas sobre el rendimiento académico que tienen los grados séptimos. Hay estudiantes que les va
muy bien, como estudiantes que van muy mal o estudiantes que están regular. Por lo tanto, mis preguntas
van orientadas a esta situación.
Me gustaría saber, ya que ustedes están viniendo a la mejor Institución de nuestro municipio [Jamundí],
¿por qué vienen a estudiar?
Estudiantes:
 Para aprender
 Yo vengo a estudiar porque más adelante quiero realizar una carrera; y sé que sin el estudio, no
puedo
 [Yo vengo a estudiar] para aprender
 Para aprender y respetarnos los unos a los otros
 Si uno no estudia, se queda bruto y no puede trabajar en cualquier oficina donde pueda trabajar.
Investigadora: ¿Ustedes están de acuerdo con él [la última respuesta]?
Estudiantes:
 Si [responde la mayoría]
 Sí, es que no se puede trabajar en lo que uno quiera. Además, si uno no estudia no puede ir a la
Universidad.
 [Yo estudio] para no quedarme en la calle vagando. También para aprender.
Investigadora: Es decir, que si ustedes estudian ¿tienen mejores oportunidades en la vida?
Estudiantes: Si [responde la mayoría]
Investigadora: Bueno, ¿ustedes qué creen que va a pasar si estudian?
Estudiantes:
 Se podrá tener un buen trabajo.
 Pues cuando uno forme su familia, se podrá sostener a uno mismo. Como dice mi mamá: “estudie,
para que no sea una mantenida”.
Investigadora: Ok, ¿pero a qué le llamas “mantenida”?
Estudiante: Es a no depender de los demás
Investigadora: Bueno, ¿ustedes creen que si estudian, van a tener más plata?
Estudiantes:
 Puede que sí
 Pero también puede que no
Investigadora: ¿Por qué creen eso?
Estudiante: Porque hay gente que estudia y hacen su carrera, pero no la ponen en práctica. Les da pereza
o dejan pasar mucho tiempo para hacer las cosas.
Investigadora: ¿Para ser alguien importante en la vida, necesito tener estudios?
Estudiantes:
 Sí, claro [responden algunos]
 Pues no es de reconocimiento. Lo que pasa, es que el estudio hoy en día es muy importante
Investigadora: Bueno. Cuando ustedes están en sus casas, estudiando o haciendo una actividad
académica, ¿se presentan peleas [en el hogar]? ¿Hay gritos, regaños, maltrato?
Estudiantes: No [responden la mayoría]
Investigadora: ¿no hay nadie a su alrededor que los distraiga de hacer tareas?
Estudiantes:
 Pues como yo mantengo sola, no [ocurre tal situación]
 No hay peleas en casa [responde la mayoría]

158
Investigadora: Entonces, eso es una ventaja. Ahora, ¿sus papás les colaboran, o la persona que está al
cuidado de ustedes, con las tareas? ¿Les toca solos?
Estudiantes:
 A mí, sola. No recibo colaboración porque muchas veces mi mamá está ocupada en la tienda. Ella
dice: “si ustedes van al colegio, entonces hagan sus tareas. Ustedes solos tienen que hacerlas”.
 Sí, si me ayudan.
 A mí no me pueden ayudar, porque ella [mamá] trabaja todo el día. Ella llega a hacer comida y todo
eso, entonces no me ayuda. Pero mi mamá también me dice que si en el colegio le explican a uno las
cosas, entonces es porque uno tiene el conocimiento y aprendizaje para hacer las tareas.
 Yo las hago solo. Mi mamá trabaja todo el día.
 Mi mamá si me ayuda a veces. Ella me colabora.
 Si, cuando yo no entiendo, me ayudan.
Investigadora: ¿Quiénes se mantienen solos todo el día?
Estudiantes:
 Yo, pero con mi hermano.
 No, yo mantengo con mi mamá y mi hermano.
 Yo con mi mamá y mis hermanos.
 Yo sí mantengo sola, porque mi mamá trabaja.
 Mis papás trabajan, entonces con mi hermana quedamos solas
Investigadora: Bueno, ¿ustedes creen que en la casa hay suficiente plata, dinero, para poder vivir?
Estudiantes:
 En la mía, sí. No hay problemas económicos.
 En mi casa tampoco hay problemas.
 Pues en la mía no es ni bien, ni mal. Más o menos, porque mi mamá trabaja sola y nadie le ayuda; es
por eso.
 No hay problemas económicos en mi casa
 En mi casa tampoco hay problemas.
 No señora, no hay problemas.
 No hay problemas
Investigadora: Si no hay gritos en la casa, no hay problemas, y además a ustedes los ayudan a hacer las
tareas o vienen al colegio para hacerlas ¿por qué creen ustedes que les va tan regular en el estudio?
Estudiantes:
 Por la recocha.
 Es que hay veces en uno se distrae mucho en clase.
 Pero es que uno se distrae, porque uno quiere. Por ejemplo, si a uno le charlan, uno puede decirle
“no”. Mire, yo últimamente hasta les digo: “no, estamos en clase”. Yo ahora estoy juiciosa, he
mejorado a como antes estaba.
Investigador : ¿Y cuando están haciendo las tareas, cómo es? ¿Le ponen entusiasmo, sacan el tiempo?
¿O qué es lo que les impide a ustedes rendir mejor?
Estudiantes:
 Es que a uno le atrae mucho la calle, y no tanto el colegio.
 A mí no. Yo llego a la casa, me quito el uniforme y lo lavo.[Después] almuerzo y allí –si tengo tarea-
tipo 3 ó 4 las comienzo a hacer.
 Yo por lo general mantengo donde mi abuela, para no permanecer sola en mi casa. [A mí me está
yendo regular] por la recocha.
Investigadora: Ahora decía un niño que le iba a regular porque no preguntaba cuando no le quedaba algo
claro. ¿Les ha pasado así?
Estudiantes:
 Yo cuando quedo con dudas, les pregunto. Pero por ejemplo, el profesor A no explica, entonces uno
queda como allí. Aunque otras veces es por la recocha, porque uno no pone cuidado por estar
hablando; entonces no le pone sentido a lo que está hablando la persona.
 Si ha pasado así [responde la mayoría]

159
Investigadora: O sea, que no es por problemas familiares, no es porque falta dinero en la casa, no es
porque permanezcan acompañados o solos. Ustedes lo atribuyen a factores externos como: la recocha, la
risa, la desatención.
Estudiantes:
 Sí. A mí me va muy mal en Biología.
 A mí en matemáticas
Investigadora: ¿Pero les gusta hacer las tareas, o qué sienten cuando deben hacerlas?
 Pereza
 No, pero es que la profesora nunca deja tareas.
 Sí, solo hacen exámenes y más exámenes
 Además, ella empieza a escribir en el tablero y no dice “niños, pongan atención”. No, el que escribió,
bien; y el que no, de malas. Y por ejemplo, yo me cuaderno lo tengo bien porque no lo tengo
atrasado; y ella me lo revisó, pero me puso 3, y por eso perdí.
Investigadora: Cuando en el colegio les está yendo mal ¿la profesora o el profesor llama a su casa, o
mandan nota para que vengan, y se den cuenta de que les está yendo regular?
Estudiantes:
 Si, a veces.
 Algunas veces el profesor llama a las casa.
 A mi casi nunca.
Investigadora: Bueno muchachos, ahora les vamos a pasar una encuesta para que me la respondan de
manera individual. Muchas gracias.

160
 Apéndice H: Transcripción de entrevistas
Entrevista con la madre de un estudiante de rendimiento alto (Madre A)

Investigadora: Estamos aquí la mamá de YL en el lugar de trabajo, la edad de Y 13 años ¿no? ¿Fecha de
nacimiento?
MA: 29 de marzo de 2001
Investigadora: ¿cuál es la dirección de su casa?
MA: carrera 1 sur # 20 B 29
Investigadora: ¿en qué estrato vive?
MA: estrato 2
Investigadora: ¿es casa propia, arriendo, familiar?
MA: propia
Investigadora: nombre la persona que a cargo del cuidado de Y, la que más mantiene con ella
MA: Yo, SN
Investigadora: ¿ambos viven con ella?
MA: en el momento no, es que nosotros estábamos separados pero estamos en un proceso de
reconciliación.
Investigadora: ¿Qué tipo de educación tiene usted: primaria, secundaria, técnico, universitaria u otra?
MA: bachiller
PA: primaria y secundaria
Investigadora: ¿Qué ocupación tiene?
MA: ayudante de cocina
Investigadora: ¿Qué tipo de contrato tiene: término fijo, indefinido, temporal, independiente, al día?
MA: eso se llama por labor contratada
Investigadora: ¿temporal?
MA: si
Investigadora: ¿usted por qué tiene a Yulieth en una institución pública?
MA: básicamente por cuestiones económicas
Investigadora: ¿si pudieran pagar un colegio privado, lo harían?
MA: si, si tuviéramos el medio lo haría
Investigadora: ¿por qué?
MA: porque en el caso especial de Y tiene un problema de aprendizaje; con el cambio de cada año ha
sido difícil tratar de hablar con los profesores y que ellos entiendan. Se ha vuelto complicado por esa
parte. Si el colegio fuera privado sería un poco más personalizado por esa parte.
Investigadora: ¿el problema de ella es de aprendizaje?
MA: déficit de concentración, igual con el tiempo lo va superando.
Investigadora: yo la tuve el año pasado
PA: ¿y no le encontró déficit?
Investigadora: ella es una niña, que como llevó el documento el año pasado, porque ella nos dijo eso; la

161
profesora Odilia pasó el reporte.
Camila no pregunta en clase ni en público pero va después y dice: vea profe, esto y aquello.
MA: ella la timidez la ha superado, ella era muy tímida cuando entró.
Investigadora: a ella siempre le ha ido bien, al menos en Inglés, es una niña muy responsable y se asara
y ella quizá es consciente de la dificultad que tiene y se preocupa también.
PA: ella con los años ha mejorado.
Investigadora: ella habla más, cada vez que yo paso la veo sonriendo.
MA: ella se ha despertado cuanto lo social, ella antes era muy reservada muy introvertida.
Pero como yo soy extrovertida, le he martillado con eso, yo le digo que uno no puede ser una isla en este
mundo porque la timidez la aprovecha la gente mala. Porque hay niños crueles con los otros, aunque ella
se salvó mucho de eso porque ella en medio de su timidez es agradable, no es de esos niños tímidos que
se meten en un rincón, eso le ha ayudado mucho a ella.
Investigadora: el rendimiento académico de su hija ¿cómo lo consideran ustedes: alto, medio o bajo?
MA: yo lo considero alto.
Investigadora: ¿por qué cree ella tiene este rendimiento, le dedica tiempo a las tareas, estudia paro los
exámenes, hace las tareas y estudia para los exámenes pero no por voluntad propia o usted tiene que estar
diciéndole vea haga tareas o ella solita?
MA: no, ella solita
Investigadora: ¿usted cree que a ella le gusta el estudio?
MA: si, porque no hay necesidad de estar encima de ella, y porque yo le asocio mucho a ella el estudio
con el nivel económico. Yo le martillo que estudie para que no le toque duro así como le toca a uno. Yo
le digo: “si quiere un futuro mejor, tiene que meterle la ficha fuerte”..
Investigadora: ¿Usted le pregunta a ella cómo le está yendo en el colegio?: siempre por qué le gusta
saber cómo va, a veces porque casi no comparte tiempo por cuestiones laborales, rara vez porque se le
olvida preguntarle, nunca porque no le interesa.
MA: siempre
Investigadora: ¿Asiste a reuniones de padres de familia programadas por el colegio?: Siempre; casi
siempre, aunque tenga que pedir permiso en el trabajo; a veces, porque no siempre le dan permiso en el
trabajo, nunca no le interesan.
MA: Hasta ahora, siempre porque yo vine a tener un trabajo fijo hasta ahora. Antes yo trabajaba por días
y manejaba mi tiempo.
Investigadora: ¿atiende el llamado de un docente cuando es requerido en la institución?
MA: si, siempre y si no puedo ir mando un acudiente. Cuando no puedo ir o mandar un acudiente, pido la
cita para otro día.
Investigadora: ¿Por voluntad propia pregunta cómo le está yendo a su hija con el director de grado?
¿Para qué?
MA: Si, para que no sea muy tarde en el caso que le esté yendo mal. Con Camila me ha tocado mucho la
verdad. Porque en los exámenes me le va pésimo, en los exámenes siempre se me raja o me saca muy
bajito.
Investigadora: SI su hija no puede hacer una tarea o no entiende algo en el colegio, ¿le pide ayuda a
usted: siempre porque sabe que le puede ayudar; a veces porque en ocasiones sabe del tema, rara vez
porque no tiene conocimiento en el tema o nunca porque no tiene tiempo?
MA: yo creo que la segunda. Siempre no, porque yo a partir de un tiempo empecé a soltarla.
Investigadora: Si su hija rinde académicamente, ¿usted que hace: la felicita y la motiva a seguir adelante
con su desempeño, le da regalos para que siga sacando buenas notas, no le dice nada porque no necesita
que la feliciten?
MA: yo creo que las dos primeras. Yo la motivo con palabras y con cosas que me ha pedido. Pero
pongamos la primera, porque siempre la alago
PA: siempre hay una felicitación. Yo la llamaba y ella me decía: “papi, gané un examen y saqué tanto”;
yo decía: “uy mi amor, felicitaciones”.
Investigadora: Si su hijo presenta bajo rendimiento en el estudio. Usted lo castiga físicamente sin
preguntar qué está pasando, la castiga quitándole algo que le gusta sin hablar del tema, lo castiga de
manera física y después le pregunta que está pasando o habla con ella para ver que necesita, no le

162
pregunta porque ya sabe lo que pasa, le presta más atención como padre y madre para que no se repita
nuevamente.
MA: yo hablo con ella a ver qué pasó, si fue por ella o hay profesores muy drásticos en poner la nota.
Investigadora: ¿con qué recursos materiales cuenta su hija en la casa para hacer las tareas del colegio y
que estén en buen estado? ¿tiene diccionarios inglés, español?
MA: si
Investigadora: ¿tiene enciclopedias?
MA: no
Investigadora: ¿si el colegio le pide libros usted los compra? ¿Tiene libro de inglés?
MA: si, pero me demore, de hecho le saque copia
Investigadora: ¿tiene computador de mesa?
PA: tiene un portátil
Investigadora: ¿tiene memoria, DVD?
MA: tiene una memoria
Investigadora: ¿tienen impresora?
MA: no
Investigadora: ¿tienen internet en la casa?
MA: si
Investigadora: ¿tiene Tablet, tiene teléfono celular?
MA: Tablet no, la niña tiene un teléfono celular
Investigadora: ¿usted cree que en la casa hay un buen ambiente familiar que favorece el rendimiento
académico de su hija?
MA: si
Investigadora: ¿por qué cree eso?
MA: yo creo que si porque yo mantengo muy pendiente de ella, porque le ofrezco los recursos para que le
vaya mejor en el colegio, hablo cuando hay que hablar. Le brindo los recursos como las carteleras o si
necesita hacer un trabajo en el pueblo le doy la plata para el bus.
Sin embargo yo he tratado mucho de estar allí, he sacrificado la parte económica con tal de estar con ellas
y aun así y con la edad que YC tiene ha empezado a cambiar en su personalidad; yo digo que tal que yo
no hubiera estado allí con ellas como estarían ambas porque Camila está en la pre adolescencia y EGL
¿usted la conoce?
Investigadora: ¿en qué grado está?
MA: ya está en décimo
Investigadora: no, no la conozco
MA: ella es blanca con el cabello largo crespo, es que casi nadie sabe que son hermanas porque son
polos opuestos.
Los padres se desentienden de los hijos totalmente, no solo en cuanto a lo académico, también en lo
espiritual. Y es algo que la gente toma muy poco en cuenta y eso afecta el aprendizaje intelectual de los
niños.
Porque si no hay un ambiente de paz, como usted decía: “un ambiente adecuado”, puede ser muy
inteligente. Pero si ve una pelea, un papá pegándole a la mamá (cosas así fuertes) eso los disipa de poner
atención.
Como dice YC, en el salón hay un niño muy inteligente pero le va mal porque es muy cansón, es
hiperactivo. Y ella se pone analizar y dice: “mami, ese niño es hasta más inteligente que yo, pero le va
mal y yo puedo sacar mejores notas, yo que tengo este problema. Yo no sé porque mis compañeros son
tan irresponsables, no me dejan escuchar”. Ella llega enojada y me dice: “mami, hoy no pude escuchar la
clase”.
Con la profesora de español, B, yo no sé si ella está trabajando porque creo que ella tiene un problema de
salud emocional. Entonces ella llegaba [YC, y decía:] “mami, a la profesora nadie le pone cuidado. Qué
pesar de la profesora, esos niños parecen el diablo”.
Ella tiene el choque de estar en un hogar de normas, hay reglas, [hay] exigencia; y ella ve a los niños
como perdidos. [Dice] “mis compañeritos parecen que no tuvieran ni mamá ni papá”. [Es decir] No hay
normas a la hora de acostarse, [ni] sobre los programas de televisión. O sea, nosotros somos los

163
responsables de los niños, aunque hay unos que ya vienen con el chip dañado.

Entrevista con la madre de un estudiante de rendimiento alto (Madre B)

Investigadora: Hoy es 20 de agosto, ¿qué hora es?

MB: Las 5:45
Investigadora: 5:45 pm, ¿lugar en que se realiza?, en el trabajo. ¿Nombre del estudiante?
MB: nombre de la estudiante
Investigadora: ¿Edad?
MB: 12 años
Investigadora: ¿Fecha de nacimiento?
MB: El 16 de noviembre de 2001
Investigadora: Institución XXX, grado 7mo. ¿Domicilio, qué dirección es esta?
MB: Carrera 13ª número 17-67
Investigadora: ¿Qué estrato es este?
MB: 2
Investigadora: ¿Casa propia, arrendada, familiar?
MB: Familiar
Investigadora: Nombre de la persona, que cuida a esta a la estudiante?
MB: nombre de la persona
Investigadora: La mamá, ¿cierto?
MB: Sí
Investigadora: ¿Vive con el estudiante?
MB: Sí
Investigadora: ¿Qué educación tiene usted, primaria, secundaria, técnico, universitaria?
MB: Secundaria
Investigadora: ¿Ocupación?
MB: Comerciante
Investigadora: ¿Pero independiente?
MB: Independiente
Investigadora: ¿Usted por qué tiene a su niña en una institución pública?
MB: Porque me gusta
Investigadora: Porque le gusta, ¿le gusta la educación allí?
MB: Sí
Investigadora ¿Cómo es el rendimiento académico de la estudiante? ¿Regular, malo, bueno?
MB: Hasta ahora, ahorita va perdiendo una materia, pero pues si ha avanzado, cómo le digo: bueno.
Investigadora: ¿La considera cómo?
MB: Pues no es que sea buena, buena, buena, no, pero sí
Investigadora: ¿Está como en un término medio?
MB: Término medio
Investigadora: ¿Por qué cree que ella tiene ese rendimiento?, ¿le dedica tiempo a hacer tareas y estudiar
para los exámenes?, ¿hace tareas y estudia para los exámenes pero no por voluntad propia? Es decir,
¿usted tiene que estarle diciendo: “vea haga las tareas” o “vea no vea tanta televisión?
MB: Sí, hay que estarla empujando
Investigadora: ¿Usted cree que a su hija le gusta el estudio?
MB: Pues ella dice que sí.
Investigadora: ¿Pero usted cómo la ve?
MB: Pues, cómo le digo, sí a ella le gusta, ya se regaña a ella porque dice que cómo no va, que con lo que
se quedó que por qué se había quedado, ella es más corrinchosa para el estudio.
Investigadora: ¿Usted le pregunta a su hija cómo le está yendo en el colegio? ¿Siempre, porque me gusta
saber cómo va? ¿A veces, porque casi no compartimos tiempo por cuestiones laborales? ¿Rara vez, porque

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se me olvida preguntarle? ¿Nunca, porque no me interesa?
MB: No, la primera, siempre.
Investigadora: ¿Asiste a reuniones programadas por el colegio? ¿Siempre o casi siempre, aunque tenga
que pedir permiso en el trabajo? ¿A veces, porque no siempre me dan permiso? O ¿Nunca, no me
interesa?
MB: Siempre
Investigadora: ¿Atiene un llamado de un docente cuando es requerido en la institución? ¿Siempre, porque
me interesa qué está pasando con mi hija? ¿A veces, si me dan permiso en el trabajo para atender el
llamado? ¿Rara vez o nunca me interesa? ¿Si no puedo ir en el momento pido una cita para otro día?
MB: Siempre
Investigadora: ¿Por voluntad propia averigua cómo le está yendo a su hija con el director de grupo?, es
decir, usted un día dice: ¿“Me voy a ver cómo es que va esta muchachita en el colegio?
MB: Sí
Investigadora: Entonces visita a la institución, ¿con qué frecuencia?.
MB: A no, yo sí mantengo allá todo el tiempo.
Investigadora: Su hija cuando no puede hacer una tarea o no entiende algo del colegio, le pide ayuda a
usted? Entonces tengo estas opciones estas opciones, ¿Siempre, porque ella sabe que le puedo ayudar en
sus tareas? ¿A veces, porque a veces se sobre el tema y otras veces no? ¿Rara vez porque no tengo el
conocimiento para hacerlo? O ¿Nunca, porque no tengo tiempo para ayudarla
MB: Rara vez
Investigadora: Si su hija rinde académicamente usted ¿qué hace?, ¿La felicita y la motiva a seguir
adelante con su desempeño? ¿Le da regalos para que siga sacando buenas notas? O ¿No le dice nada
porque no necesita que se le felicite?
MB: La primera
Investigadora: ¿Si su hijo presenta bajos rendimientos en sus estudios, usted qué hace? ¿La castiga de
manera física sin preguntarle qué le está pasando? ¿La castiga quitándole algo que a ella le gusta sin
hablar de frente el tema?
MB: La segunda, yo la castigo
Investigadora: ¿Con qué recursos materiales cuenta su hijo en la casa para hacer tareas del colegio y que
estén en buen estado? ¿Tiene diccionarios, por ejemplo el de español, inglés?
MB: No
Investigadora: ¿Tiene enciclopedias?
MB: No.
Investigadora: Si el colegio le pide libros, por ejemplo el de matemáticas, ¿los tiene?
MB: Sí.
Investigadora: ¿Tiene computador de mesa?
MB: Sí
Investigadora: ¿Tiene portátil?
MB: No
Investigadora: ¿Tiene memoria USB, DVD, CD?
MB: Memoria USB
Investigadora: ¿Tiene impresora?
MB: No.
Investigadora: ¿Internet en la casa?
MB: Internet sí
Investigadora: ¿Tableta?
MB: No.
Investigadora: ¿Teléfono celular?
MB: Sí
Investigadora: ¿Usted cree que en la casa hay un buen ambiente familiar que favorece el rendimiento
académico de su hijo?
MB: Sí.
Investigadora: ¿Por qué?

165
MB: Porque pues aquí creo que ella se siente bien, y tiene el apoyo de todos para ayudarle y estar allí con
ella
Investigadora: ¿Tiene el apoyo de papá y mamá?
MB: Sí
Investigadora: ¿Para hacer las cosas me dice?
MB: Sí, estamos ahí pendientes de ella que las haga.
Investigadora: Listo eso era todo

Entrevista con la madre de un estudiante de rendimiento bajo (Madre C)

Investigadora: Estamos aquí en la Institución España, ¿con la señora?
MC: L. M. A. C.
Investigadora: Ella me va a colaborar con la encuesta para padres de familia. ¿Nombre del estudiante?
MC: K. A. A. C.
Investigadora: ¿Qué edad tiene K?
MC: 15 años
Investigadora: ¿Fecha de nacimiento?
MC: 20 de marzo del 1999, ¿cierto?
Investigadora: Si, señora. En la Institución España, ¿en qué grado?
MC: Séptimo. En 7-3
Investigadora: ¿Domicilio?
MC: Yo no traje la dirección. Es el barrio Belalcázar.
Investigadora: Listo, no hay problema. ¿Es cerca del colegio, o retirado?
MC: Retiradito
Investigadora: ¿En qué estrato viven?
MC: Yo me imagino que uno.
Investigadora: ¿Tiene casa propia?
MC: No, señora
Investigadora: ¿Es de arriendo, o familiar?
MC: Arriendo
Investigadora: La persona que cuida de K, ¿quién es?
MC: Soy yo
Investigadora: ¿Parentesco?
MC: Mamá
Investigadora: ¿Vive usted con él?
MC: Si
Investigadora: ¿Qué educación tiene usted? ¿Primaria, secundaria, universitaria, técnica y otra?
MC: Bachillerato, pero no terminado.
Investigadora: ¿Hasta qué año llegó?
MC: Cuarto.
Investigadora: Es decir, noveno. Bueno, ¿cuál es su ocupación?
MC: Soy operaria de confecciones.
Investigadora: ¿tiene empleo?
MC: Si, pues uno regular, pero sí.
Investigadora: ¿Qué tipo de contrato tiene? ¿Uno a término fijo, término indefinido, temporal (no
superior a tres meses), independiente o al día?
MC: Más bien como por el día. No hay una seguridad.

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Investigadora: ¿Usted por qué tiene a su hijo en la institución?
MC: Como primera medida, porque, cuando lo fui a matricular, fue la única parte donde había cupos
disponibles.
Investigadora: ¿Pero le habían hablado bien de la Institución, usted la busco? ¿También tuvo en cuenta
que era más económico que un colegio privado? ¿O no tuvieron nada que ver esas características?
MC: Si, claro. Me habían hablado bien; y obviamente que en uno privado no podía.
Investigadora: [Continuemos con la] Información acerca del estudiante. ¿Cómo es el rendimiento
académico de su hijo: alto, medio o bajo?
MC: Este año, bajo. Este año, no tiene interés
Investigadora: ¿Por qué cree que él tiene este rendimiento? [Investigadora proporciona las opciones de
respuesta]
MC: Ninguna de las anteriores.
Investigadora: ¿Tiene algún problema?
MC: ¿Problemas en qué sentido?
Investigadora: De aprendizaje
MC: No
Investigadora: Entonces, ¿no hace tareas ni estudia?
MC: No, es que ya este año ha venido –prácticamente- acá porque yo le insisto, como para ver si se pone
las pilas. Como dijo la profesora ahora, a ver si de pronto…
Investigadora: Porque es que K, el año pasado, participaba mucho en clase.
MC: Él es muy buen estudiante, muy inteligente. Pero este año, no sé qué le pasó
Investigadora: ¿Hay problemas familiares, o algo?
MC: No, pues yo pienso que es la tranquilidad que se le dio a la edad. Los problemas familiares que
tenemos son precisamente esos: que estudie, que no ande la calle. Se puso en esas actitud de “no”.
Investigadora: ¿Usted cree que a su hijo le gusta el estudio?
MC: Pues, este año, él dice que viene y participa en todo; pero no le gusta hacer tareas. Eso es lo que me
dice, pero yo veo que no ha querido participar mucho.
Investigadora: ¿Este año bajó su rendimiento académico?
MC: Sí, este año. Sin embargo, viene a clases
Investigadora: ¿Pero él viene a clase por voluntad propia?
MC: Si. Hay algunas veces en que yo le echo cantaleta porque se pone de grosero y se queda durmiendo.
Pero la mayoría del tiempo, él viene porque él quiere.
Investigadora: ¿Usted le pregunta a su hijo cómo le está yendo en el colegio? [Investigadora brinda las
opciones de respuestas]
MC: No, la primera [siempre, porque me gusta saber cómo va en el estudio]. Yo sí le pregunto, aunque
yo sé que él va mal. Yo le pregunto cómo le fue, sobre las tareas.
Investigadora: Es decir, que mantiene en contacto con él. Bueno, ¿usted asiste a las reuniones de padres
de familia programadas por el colegio? [Investigadora brinda las opciones de respuestas]
MC: Se puede decir que siempre. Si en estos días hicieron reunión, no vine porque él no me lo comentó.
Pero siempre.
Investigadora: Siembre que usted sabe que hay reunión, está aquí. Bueno, ¿y atiende el llamado de un
docente cuando es requerida en la Institución? [Investigadora brinda las opciones de respuestas]
MC: Sí, señora, siempre [opción a, porque me interesa saber qué está pasando con mi hijo]
Investigadora: Por voluntad propia, ¿averigua cómo le está yendo a su hijo con la directora de grupo?
MC: Sí, a veces sí. Por ejemplo, ahora ya fue al salón al menos a averiguar. Pero ya es cada vez que
tenga oportunidad; tampoco es que esté a cada rato acá.
Investigadora: ¿Su hijo cuando no puede hacer una tarea o no entiende algo en el colegio, le pide ayuda
a usted?
MC: Anteriormente, sí. Pero como ahora, se puede decir que no hace las tareas, ya no lo hace. [Antes] él
sí buscaba la forma. Lo que yo entendía, le decía; y lo que no, pues que lo consultara.
Investigadora: O sea, que a veces sí, y otras veces no, le preguntaba
MC: Pues anteriormente, cuando se preocupaba por estudiar y por estar al día, sí. Pero yo ahora no puedo
decir lo mismo porque no está haciendo las tareas.

167
Investigadora: ¿Cuándo su hijo rinde académicamente, usted qué hace? [Investigadora brinda las
opciones de respuestas]
MC: Lo felicito o lo motivo, cuando le va bien.
Investigadora: Y si su hijo presenta bajo rendimiento en el estudio, ¿usted qué hace? [Investigadora
brinda las opciones de respuestas]
MC: No, a mí sí me preocupa. Yo le pregunto cuál es el motivo; y pues yo lo regaño. O sea, yo le hecho
cantaleta, como decimos. Porque mis planes son que él se supere y salga adelante; pero él ya no. Si yo lo
castigo, por ejemplo, él se queda callado o se iguala. Si le pego, no consigo nada, por eso no le he
pegado. Simplemente le digo que mire hacia atrás para ver cómo era él, y que mire hacia adelante, porque
uno sin estudio no hace nada, no se llega a superar y sigue en la vida mediocre.
Investigadora: Entonces, habla con él para saber qué le pasa
MC: Sí, por eso él en estos días me contestó que no sabía qué le pasaba porque ya no le gustaba hacer
tareas. Pero él si viene a estudiar, y participa. Claro que este año, no sé si será el caso, le cogió mucha
pereza al profesor, al director de grupo. Mejor dicho, se puede decir que antes de tener otras razones, él
ya tenía problemas con el profesor. Yo pienso que es uno de los motivos que lo ha desmotivado a él.
Yo, personalmente, no tengo nada contra el profesor; pero sí he visto que el profesor es una persona que
pone una barrera. Y él lo ha dicho: “yo soy, yo soy, y nadie me doblega”. Y yo aquí, en el colegio, pedí
que me colaboraran con el cambio de salón, y no fue posible, no me colaboraron.
Ya han pasado varias cosas entre ellos, entonces ahora K hace cosas para buscarle el lado al profe. Eso ya
se volvió así. Para mí que ha sido lo más de este año.
Investigadora: ¿con qué recursos materiales cuenta su hijo en la casa para hacer las tareas del colegio y
que estén en buen estado?
MC: Diccionarios. Cuando pidieron el año pasado el libro de español, yo se lo compré. El de inglés, no
lo compré. No tiene computador de ninguna clase. Hay un dvd, pero no se usa. En este momento, tiene un
celular y yo también tengo uno.
Investigadora: ¿Usted cree que en la casa hay un buen ambiente familiar que favorece el rendimiento
académico de su hijo?
MC: Pienso que él, porque como somos los dos solos y yo me voy y él se queda, permanece mucho
tiempo solo. Por eso busca opciones para estar con los amigos. Entonces ya se va a jugar con los amigos,
se van para otra casa a hacer actividades de ellos.
Entonces, para mí –el ambiente- es normal, porque a mí me gusta estar sola. Pero para él no, porque dice
que no tiene computador, que “yo solo acá”. Entonces reclama. Pero los días que yo trabajo, él se queda
solo; pero si yo no trabajo en una semana, permanezco yo con él o estoy en la casa. Si es un domingo o
un festivo, se puede decir que el 90% del tiempo estoy con él. Pero ya él no quiere estar conmigo; él
siempre busca sus actividades con los amigos.
Investigadora: Ésta era la encuesta a completar, señor LM. Le agradezco su tiempo y colaboración. Esto
es un estudio para la maestría. Esta información no la van a saber directamente.
MC: Con mucho gusto

168
 Apéndice I: Presentación estadística de los resultados

Resultados de la encuesta aplicada a los padres de familia

 Promedio de edad de los estudiantes (rendimiento alto): 12,9 años de edad

 Promedio de edad de los estudiantes (rendimiento medio): 12,6 años de edad
 Promedio de edad de los estudiantes (rendimiento bajo): 14,4 años de edad

 Estrato socio-económico de la vivienda:

Grupo de rendimiento alto

Estrato socio- padres

económico
Estrato 1 1
Estrato 2 6
Estrato 3 0
Estrato 4 1
TOTAL 8

Grupo de rendimiento medio

Estrato socio- padres

económico
Estrato 1 1
Estrato 2 3
Estrato 3 2

169
 Estrato 4 1
TOTAL 7

Grupo de rendimiento bajo

Estrato socio- padres

económico
Estrato 1 4
Estrato 2 1
Estrato 3 0
Estrato 4 0
TOTAL 5

 Tipo de vivienda:

Grupo de rendimiento alto

Tipo de padres
vivienda
Propia 7
Arriendo 1
Familiar 0
TOTAL 8

Grupo de rendimiento medio

170
 Tipo de padres
vivienda
Propia 4
Arriendo 1
Familiar 2
TOTAL 7

Grupo de rendimiento bajo

Tipo de padres
vivienda
Propia 0
Arriendo 4
Familiar 1
TOTAL 5

 Nivel educativo de los acudientes o padres:

Grupo de rendimiento alto

Nivel padres
educativo
Primaria 1
Secundaria 5
Técnico 1
Universitaria 1
Otra 0
Ninguna 0
TOTAL 8

Grupo de rendimiento medio

171
 Nivel padres
educativo
Primaria 1
Secundaria 4
Técnico 2
Universitaria 0
Otra 0
Ninguna 0
TOTAL 7

Grupo rendimiento bajo

Nivel padres
educativo
Primaria 1
Secundaria 4
Técnico 0
Universitaria 0
Otra 0
Ninguna 0
TOTAL 5

 ¿Usted (el acudiente) tiene empleo?

Grupo de rendimiento alto

Empleo padres
Si 6
No 2
TOTAL 8

172
Grupo de rendimiento medio

Empleo padres
Si 5
No 2
TOTAL 7

Grupo de rendimiento bajo

Empleo padres
Si 4
No 1
TOTAL 5

 ¿Qué tipo de contrato laboral tiene (el acudiente)?

Grupo de alto rendimiento

Tipo de padres
contrato
Término 1
indefinido
Termino fijo 1
Temporal 1
Independiente 3
Por el día 0
No aplica 2
TOTAL 8

173
Grupo de rendimiento medio

Tipo de padres
contrato
Término 3
indefinido
Termino fijo 1
Temporal 0
Independiente 1
Por el día 0
No aplica 2
TOTAL 7
Grupo de rendimiento bajo

Tipo de padres
contrato
Término 0
indefinido
Termino fijo 0
Temporal 1
Independiente 0
Por el día 3
No aplica 1
TOTAL 5

 ¿Por qué tiene a su hijo en una institución oficial?

Grupo de rendimiento alto

Razones padres
Por su nivel 3
académico
Por limitaciones 5
económicas
TOTAL 8

174
Grupo de rendimiento medio

Razones padres
Por su nivel 3
académico
Por limitaciones 4
económicas
TOTAL 7

Grupo de rendimiento bajo

Razones padres
Por su nivel 1
académico
Por limitaciones 4
económicas
TOTAL 5

 ¿Cómo es el rendimiento académico de su hijo?

Grupo de rendimiento alto

Nivel de
rendimiento padres
académico
Alto 7
Medio 1
Bajo 0
TOTAL 8

175
Grupo de rendimiento medio

Nivel de
rendimiento padres
académico
Alto 0
Medio 6
Bajo 1
TOTAL 7

Grupo de rendimiento bajo

Nivel de
rendimiento padres
académico
Alto 0
Medio 2
Bajo 3
TOTAL 5

 ¿Por qué cree que él/ella tiene ese rendimiento?

Grupo de rendimiento alto

Razones de ese
padres
rendimiento
Dedica tiempo al estudio 6
Estudia, pero sin voluntad 2
propia
No estudia 0
Tiene problemas de 0

176
 concentración
TOTAL 8

Grupo rendimiento medio

Razones de ese
padres
rendimiento
Dedica tiempo al estudio 0
Estudia, pero sin 6
voluntad propia
No estudia 1
Tiene problemas de 0
concentración
TOTAL 7

Grupo de rendimiento bajo

Razones de ese
padres
rendimiento
Dedica tiempo al estudio 1
Estudia, pero sin 3
voluntad propia
No estudia 1
Tiene problemas de 0
concentración
TOTAL 5

 ¿Usted cree que a su hijo le gusta el estudio?

Grupo de rendimiento alto

Gusto por el
padres
estudio
Si 8

177
 No 0
A veces 0
TOTAL 8

Grupo de rendimiento medio

Gusto por el
padres
estudio
Si 6
No 0
A veces 1
TOTAL 7

Grupo de rendimiento bajo

Gusto por el
padres
estudio
Si 2
No 0
A veces 3
TOTAL 5

 ¿Usted le pregunta a su hijo (a) cómo le está yendo en el colegio?

Grupo de rendimiento alto

¿Pregunta cómo le
padres
va en el colegio?

178
 Siempre 8
A veces 0
Rara vez 0
Nunca 0
TOTAL 8

Grupo de rendimiento medio

¿Pregunta cómo le
padres
va en el colegio?
Siempre 6
A veces 1
Rara vez 0
Nunca 0
TOTAL 7

Grupo de rendimiento bajo

¿Pregunta cómo le
padres
va en el colegio?
Siempre 5
A veces 0
Rara vez 0
Nunca 0
TOTAL 5

 ¿Asiste a las reuniones de padres de familia programadas por el colegio?

Grupo de rendimiento alto

179
 ¿Asiste a reuniones
padres
de padres de familia?
Siempre 8
A veces 0
Nunca 0
TOTAL 8

Grupo de rendimiento medio

¿Asiste a reuniones
padres
de padres de familia?
Siempre 6
A veces 1
Nunca 0
TOTAL 7

Grupo de rendimiento bajo

¿Asiste a reuniones
padres
de padres de familia?
Siempre 5
A veces 0
Nunca 0
TOTAL 5

 ¿Atiende a un llamado de un docente

cuando sea requerido en la
Institución?

Grupo de rendimiento alto

180
 ¿Atiene al llamado de
padres
un docente?
Siempre 8
A veces 0
Rara vez 0
Nunca 0
Si no puedo, cambio la 0
cita
TOTAL 8

Grupo de rendimiento medio

¿Atiene al llamado de
padres
un docente?
Siempre 7
A veces 0
Rara vez 0
Nunca 0
Si no puedo, pido una 0
cita
TOTAL 7

Grupo de rendimiento bajo

¿Atiene al llamado de
padres
un docente?
Siempre 4
A veces 0
Rara vez 0
Nunca 0
Si no puedo, pido una 1
cita
TOTAL 5

181
 ¿Por voluntad propia, averigua cómo les está yendo a su hijo(a) con la directora
de grupo?

Grupo de rendimiento alto

¿Por voluntad
propia averigua
padres
cómo le va a su
hijo?
Si 6
No 2
TOTAL 8

Grupo de rendimiento medio

¿Por voluntad
propia averigua
padres
cómo le va a su
hijo?
Si 5
No 2
TOTAL 7

Grupo de rendimiento bajo

¿Por voluntad
propia averigua
padres
cómo le va a su
hijo?
Si 1
No 4
TOTAL 5

182
 ¿Su hijo, cuando no puede hacer una terea o no entiende algo en el colegio, le
pide ayuda a usted?

Grupo de rendimiento alto

¿Su hijo le pide

ayuda para hacer padres
tareas?
Siempre 3
A veces 4
Rara vez 1
Nunca 0
TOTAL 8

Grupo de rendimiento medio

¿Su hijo le pide

ayuda para hacer padres
tareas?
Siempre 3
A veces 4
Rara vez 0
Nunca 0
TOTAL 7

Grupo de rendimiento bajo

¿Su hijo le pide

ayuda para hacer padres
tareas?
Siempre 0
A veces 5
Rara vez 0
Nunca 0
TOTAL 5

183
 ¿Si su hijo rinde académicamente, usted qué hace?

Grupo de rendimiento alto

Si su hijo rinde
académicamente, padres
¿usted qué hace?
Lo felicita y lo 7
motiva
Le da regalos 1
No le dice nada 0
TOTAL 8

Grupo rendimiento medio

Si su hijo rinde
académicamente, padres
¿usted qué hace?
Lo felicita y lo 5
motiva
Le da regalos 2
No le dice nada 0
TOTAL 7

Grupo de rendimiento bajo

¿Si su hijo rinde

académicamente, padres
usted qué hace?
Lo felicita y lo 5
motiva
Le da regalos 0
No le dice nada 0
TOTAL 5

184
 Si su hijo presenta bajo rendimiento en sus estudios, ¿usted qué hace?

Grupo de rendimiento alto

¿Si su hijo presenta bajo

padres
rendimiento, usted qué hace?
Castigo físico, sin hablar 0
Le quita algo, sin hablar 0
Castigo físico, después habla 0
Habla para buscar solución 4
No habla, porque conoce la 0
razón
Presta más atención y ayuda 4
No pregunta por desinterés 0
Le quita algo y habla 0
TOTAL 8

Grupo de rendimiento medio

185
 Si su hijo presenta bajo
rendimiento, ¿usted qué hace? padres
   
Castigo físico, sin hablar 0
Le quita algo, sin hablar 1
Castigo físico, después habla 0
Habla para buscar solución 2
No habla, porque conoce la 0
razón
Presta más atención y ayuda 2
No pregunta por desinterés 0
Le quita algo y habla 2
TOTAL 7

Grupo de rendimiento bajo

Si su hijo presenta bajo

rendimiento, ¿usted qué padres
hace?
Castigo físico, sin hablar 0

186
 Le quita algo, sin hablar 0
Castigo físico, después habla 0
Habla para buscar solución 3
No habla, porque conoce la 0
razón
Presta más atención y ayuda 0
No pregunta por desinterés 0
Le quita algo y habla 2
TOTAL 5

 ¿Con qué recursos o materiales cuenta su hijo(a) en la casa para hacer las
tareas del colegio, y que estén en buen estado?

Grupo de rendimiento alto

Recursos educativos padres

Diccionarios de varias 7
disciplinas
Enciclopedias 5
Libros texto 6
Computador de mesa 5

187
 computador portátil 2
Dispositivos de 7
almacenamiento
Impresora 1
Internet 6
Tableta 3
Teléfonos móviles 6

Grupo de rendimiento medio

Recursos educativos padres

Diccionarios de varias 6
disciplinas
Enciclopedias 5
Libros texto 7
Computador de mesa 3

188
 computador portátil 4
Dispositivos de 7
almacenamiento
Impresora 0
Internet 6
Tableta 4
Teléfonos móviles 6

Grupo de rendimiento bajo

Recursos educativos padres

Diccionarios de varias 4
disciplinas
Enciclopedias 0
Libros texto 1
Computador de mesa 0

189
 computador portátil 0
Dispositivos de 3
almacenamiento
Impresora 0
Internet 0
Tableta 0
Teléfonos móviles 4

Resultados de la encuesta aplicada a estudiantes

Grupo de rendimiento alto

Pregunta 1

P#1 estudiantes
Papá 0
Mamá 6
Ambos 0
Un familiar 2
Otro 0

190
 TOTAL 8

Pregunta 2

P#2 estudiantes
a 1
b 0
c 2
d 1
e 4
f 0
TOTAL 8

Pregunta 3

P#3 estudiantes
Siempre 1
Casi
0
siempre
a veces 6
Nunca 1
TOTAL 8

Pregunta 4

P#4 estudiantes
5 veces a la
0
semana
3 veces a la 1

191
 semana
1 día a la semana 3
Nunca 4
TOTAL 8

Pregunta 5

P#5 estudiantes
Siempre 3
Casi siempre 0
A veces 5
Nunca 0
TOTAL 8

Pregunta 6

P#6 estudiantes
Primaria 4
Secundaria 3
Universitari
1
o
Técnico 0
Ninguno 0
TOTAL 8

Pregunta 7

P#7 estudiantes
Padres 1
Hermanos 2

192
 Nadie 5
Otro 0
TOTAL 8

Pregunta 8

P#8 estudiantes
Siempre 5
Casi siempre 0
A veces 2
Nunca 1
TOTAL 8

Pregunta 9

P#9 estudiantes
Papá 1
Mamá 4
Ambos 2
Hermano 1
TOTAL 8

Pregunta 10

P # 10 #estudiantes
Si 5
No 3
TOTAL 8

193
Pregunta 11

P # 11 estudiantes
Si 5
No 3
TOTAL 8

Pregunta 12

P # 12 estudiantes
Si 7
No 1
TOTAL 8

Grupo de estudiantes de Rendimiento Medio

Pregunta 1

P#1 estudiantes
Papá 0
Mamá 4
Ambos 3
Un familiar 0

194
 Otro 0
TOTAL 7

Pregunta 2

P#2 estudiantes
a 1
b 0
c 4
d 1
e 1
f 0
TOTAL 7

Pregunta 3

P#3 estudiantes
Siempre 0
Casi siempre 0
A veces 4
Nunca 3
TOTAL 7

Pregunta 4

P#4 estudiantes
5 veces a la
0
semana

195
 3 veces a la
5
semana
1 día a la
1
semana
Nunca 1
TOTAL 7

Pregunta 5

P#5 estudiantes
Siempre 6
Casi siempre 0
A veces 1
Nunca 0
TOTAL 7

Pregunta 6

P#6 estudiantes
Primaria 0
Secundaria 2
Universitario 3
Técnico 2
Ninguno 0
TOTAL 7

Pregunta 7

P#7 estudiantes
Padres 4

196
 Hermanos 1
Nadie 1
Otro 1
TOTAL 7

Pregunta 8

P#8 estudiantes
Siempre 2
Casi siempre 3
A veces 2
Nunca 0
TOTAL 7

Pregunta 9

P#9 estudiantes
Papá 1
Mamá 2
Ambos 4
TOTAL 7

Pregunta 10

P # 10 estudiantes

197
 Si 6
No 1
TOTAL 7

Pregunta 11

P # 11 estudiantes
Si 6
No 1
TOTAL 7

Pregunta 12

#
P # 12
estudiantes
Si 7
No 0
TOTAL 7

Grupo de rendimiento bajo

Pregunta 1

P#1 estudiantes

198
 Papá 0
Mamá 3
Ambos 2
Un familiar 0
Otro 0
TOTAL 5

Pregunta 2

P#2 estudiantes
a 3
b 0
c 1
d 0
e 1
f 0
TOTAL 5

Pregunta 3

P#3 estudiantes
Siempre 0
Casi siempre 0
A veces 2
Nunca 3
TOTAL 5

Pregunta 4

P#4 estudiantes
5 veces a la 2

199
 semana
3 veces a la
1
semana
1 día a la
2
semana
Nunca 0
TOTAL 5

Pregunta 5

P#5 estudiantes
Siempre 1
Casi siempre 1
A veces 3
Nunca 0
TOTAL 5

Pregunta 6

P#6 estudiantes
Primaria 0
Secundaria 5
Universitario 0
Técnico 0
Ninguno 0
TOTAL 5

Pregunta 7

P#7 estudiantes

200
 Padres 3
Hermanos 0
Nadie 1
Otros 1
TOTAL 5

Pregunta 8

P#8 estudiantes
Siempre 2
Casi siempre 1
A veces 3
Nunca 0
TOTAL 5

Pregunta 9

P#9 estudiantes
Papá 2
Mamá 2
Ambos 1
TOTAL 5

Pregunta 10

P # 10 estudiantes

201
 Si 1
No 4
TOTAL 5

Pregunta 11

P # 11 estudiantes
Si 4
No 1
TOTAL 5

Pregunta 12

P # 12 estudiantes
Si 4
No 1
TOTAL 5

202
Apéndice I: Currículum Vitae

Gloria Patricia Espinosa-Morales

glo-pem@hotmail.com
Originaria de Palmira, Valle del Cauca, Colombia, Gloria Patricia Espinosa

Morales, realizó estudios profesionales en Lenguas Modernas, en la Universidad del

Valle, Cali. La investigación titulada Rendimiento académico e incidencia de contextos

familiar y escolar en un grupo de estudiantes 7°de grado de una institución de

educación pública es la que presenta en este documento para aspirar al grado de

Maestría en Educación con acentuación en Procesos de Enseñanza Aprendizaje.

Su experiencia de trabajo ha girado, principalmente, alrededor del campo de la

docencia de idiomas, específicamente en Lengua Castellana y en Inglés, desde hace

veintitrés años. Asimismo, ha participado en iniciativas de capacitación a docentes en su

ámbito laboral.

Actualmente, Gloria Patricia Espinosa Morales funge como Tutora Docente en el

Programa Todos a Aprender, del Ministerio de Educación Nacional, en una labor de

capacitación, liderazgo y acompañamiento a docentes del sector rural de Jamundí, Valle.

203
Aspira a continuar la labor investigativa que ha iniciado con este estudio acerca del

rendimiento escolar de estudiantes de la institución educativa a la que está vinculada

desde el año 2008. Está plenamente comprometida con el mejoramiento de la calidad de

la educación en su región. Por tal razón busca su propio crecimiento profesional, para

ejercer un liderazgo sólido entre sus colegas educadores.

204