Fundamentos,

Técnicas e
Instrumentos de
Exploración
Psicológica I

FINAL 2017

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UNIDAD 1. Definición y alcances de la evaluación psicológica. Problemas
terminológicos.

Antecedentes de la Evaluación Psicológica. Análisis terminológico ligado al origen y

desarrollo de los instrumentos de evaluación según el contexto histórico-científico en el que
aparecieron y a las controversias a las que dieron lugar. Testificación, Examen o
Exploración psicológica, Psicodiagnóstico y Evaluación Psicológica.
Alcances de la Evaluación Psicológica. Evaluación psicológica en sentido amplio y en
sentido estricto: criterios para su delimitación. Las unidades de análisis de la evaluación
psicológica: los sujetos, las interacciones, los contextos, las intervenciones. Variables a
seleccionar. Técnicas e instrumentos de examen. Análisis e interpretación de los
resultados y toma de decisiones según diferentes propósitos.
La selección de los instrumentos de evaluación. Las unidades de análisis
seleccionadas y las variables a incluir según los propósitos de la evaluación en diferentes
campos y ámbitos de aplicación. Criterios para su selección.
DELIMITACIÓN DEL CAMPO DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. PROBLEMAS
TERMINOLÓGICOS: TESTIFICACIÓN, EXPLORACIÓN PSICOLÓGICA,
PSICODIAGNÓSTICO Y EVALUACIÓN PSICOLÓGICA.
 Testificación, examen o exploración psicológica

En primer lugar, es necesario detenerse en el concepto de testificación, que aparece

ligado en el marco de la disciplina Psicológica, a la denominación de test mentales. Estos
términos fueron acuñados por McKeen Catell en 1890, para definir los instrumentos que
tenían como objeto la adopción de un “sistema uniforme que permita comparar y combinar
en lugares y momentos diferentes la medida de las funciones mentales”. Por primera vez
se intenta delimitar el alcance de estos instrumentos. De esto surge que, por testificación
se entiende la aplicación de test mentales.
Los conceptos de Examen o Exploración psicológica resultan sinónimos de testificación.
Aluden más bien al acto de testificar, en el sentido de examinar, explorar, es decir, inquirir
o averiguar las características psicológicas que se deseen investigar. En la actualidad es
preferible utilizar examen o exploración en lugar de testificación, ya que este alude
exclusivamente a la indagación en la se utilizan solamente tests.
 Testificación y Psicodiagnóstico

El término Psicodiagnóstico se encuentra ligado a la publicación del célebre test de

manchas de tintas, el Psicodiagnóstico de Rorscharch (1927) destinado al diagnóstico
psicológico, de carácter individual. Es preferible entonces, circunscribir este término en
referencia a esta prueba y hablar de diagnóstico cuando se trate de diagnóstico particular
de un sujeto con la inclusión o no de diferentes pruebas.
 Consideraciones sobre el contexto científico histórico del desarrollo de los
instrumentos de evaluación y las modificaciones terminológicas.

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Los trabajos de Binet y Simon sobre la medida de la inteligencia produjeron un amplio
desarrollo en materia de instrumentos de evaluación, en relación con tres aspectos
importantes:
- Requisitos progresivamente complejos para la construcción de tales instrumentos,
ligados al proceso de tipificación, establecimiento de la validez y la confiabilidad y la
necesidad de sus revisiones permanentes.
- Diversidad de objetivos a los que se dirigen tales instrumentos
- Requerimientos éticos y deontológicos para su aplicación.

Durante las primeras décadas del s XX hubo una notable extensión de los test, de origen
europeo americano, particularmente en relación con los desarrollos teóricos de la
Psicología y de sus ámbitos de explicación y a las necesidades de contar con indicadores
empíricos válidos y confiables, respecto de sujeto de diversas edades y en diferentes
situaciones. Se elaboraron instrumentos que posibilitaron el diagnóstico, la orientación y
selección de sujetos, en tal sentido se inscriben los trabajos de Gessell y Amatruda,
Wechsler, Raven, etc.
La primera y segunda guerra mundial impulsaron la elaboración de instrumentos
específicos, a partir de la necesidad de conocer las características de miles de sujetos, que
iban a desempeñar distintas actividades en el frente de batalla.
En la década del 50 y 60 se ubica el apogeo de la testificación. El desarrollo de los test
incluía la medida de la inteligencia, de personalidad, de perturbaciones neurológicas,
aplicados a campos variados de psicología, educación y trabajo.
En esa época surge una corriente que comienza a formular interrogantes a propósito de la
testificación, su alcance y eficacia. Cohen & Swerdlik (1988) se preguntan ¿Los test
psicológicos violan uno de los derechos constitucionales a la privacidad? ¿Los test
realmente miden lo que se proponen medir? ¿Qué decisiones pueden y no pueden
tomarse a partir de los datos de un test? ¿Qué credenciales es necesario acreditar para
administrar y evaluar los test psicológicos?
En respuesta a estos interrogantes, en los 60 se examina la empresa de la testificación. En
una nueva perspectiva los test psicológicos fueron considerados no ya como
instrumentos de medida sino como instrumentos a ser utilizados por un examinador
altamente calificado y entrenado. El valor de un test particular estuvo ligado a la
experticia del usuario del test.
 Testificación y Evaluación Psicológica

La palabra evaluación ha tenido un largo recorrido desde el s XVIII. Aplicada a actividades

de seguros en esa época, su dominio ha ido extendiéndose a la vida universitaria para dar
cuenta de indicadores de desempeño, que de manera rápida y poco costosa permitan
apreciar calidad y beneficios de la investigación científica y tecnológica e inclusive de la
actividad del docente para la reproducción de conocimiento en la educación superior.
Evaluación refiere a la estimación del valor de esas actividades.

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El concepto de Evaluación Psicológica en Psicología ha ido ampliándose. Durante la
Segunda Guerra Mundial, comenzó a emerger una distinción semántica entre
“testificación” y “evaluación”. EEUU empleo diversos procedimientos e instrumentos de
medida con el propósito de seleccionar personal militar para posiciones altamente
calificadas.
La intervención del psicólogo examinador o evaluador supuso una activa integración de
los puntajes de los test y de otros datos provenientes de otras fuentes. Se trató de algo
más que el simple proceso de aplicación y puntuación de un test. El resultado de ello ha
sido que el término EVALUACIÓNsea preferido al de testificación. Evaluación alude al
hecho que el test representa solo un tipo de instrumento utilizado por profesional
evaluador, y el valor de un test está íntimamente ligado con la experticia del evaluador.
En la evaluación psicológica se pueden utilizar diferentes instrumentos: entre ellos test
psicológicos. Por el contrario, la testificación psicológica se visualiza como de alcances
más limitados, referida únicamente al “proceso de administrar, puntuar e interpretar los test
psicológicos”
TESTIFICACIÓN EVALUACIÓN
Objetivo típico: medir la magnitud de algún El objetivo se extiende más allá de la
rasgo psicológico obtención de un número, puede apuntar a
reflejar las fortalezas y debilidades,
integrando los datos provenientes de los
resultados, con datos provenientes de otras
fuentes de información.

La testificación se ubicaría dentro de la evaluación psicológica indicando simplemente, que

entre otras fuentes de información se han utilizado test mentales.Es el proceso de
evaluación el que proporciona significado a los puntajes de los test, resultado de la
testificación.
Roberts y Magrab (1991): para que la evaluación sea económicamente valida, debe
recolectarse un amplio rango de información necesaria. De esto surge la ecoevaluación,
en la que cobra relevancia el papel de los contextos y de las interacciones que se
desarrollan en él.
La distinción semántica entre testificación psicológica y evaluación psicológica, no solo es
de interés académico, sino que repercute en la práctica profesional.
 La construcción y uso de los test psicológicos

En las últimas décadas se diseñaron y aplicaron una gran variedad de test psicológicos,
además aumentaron también las reflexionas y restricciones a propósito de su valor y uso,
los requerimientos en cuanto al valor científico y consideraciones de orden ético y
deontológico para su uso.
En la actualidad existe un relativo consenso en la comunidad científica acerca de la
construcción, uso, interpretación y aplicación de los test:

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  Establecimiento de estándares para la construcción de test.
 Normas para la traducción y adaptación de los test a contextos diferentes de su
elaboración original.
 Recomendaciones para la utilización y entrenamiento de los usuarios de tests.
 Normas deontológicas acerca del uso del test.
 Aproximaciones actuales a la delimitación de la Evaluación Psicológica

El termino EVALUACIÓN PSICOLÓGICA ha ganado consenso sobre los términos de

testificación o examen y se ha diferenciado del psicodiagnóstico.
En síntesis, la evaluación psicológica consiste en la reunión e integración de datos
psicológicos, realizada a través del uso de instrumentos tales como test, entrevistas
estudio de casos, observación de la conducta, aparatos y procedimientos de medida
especialmente diseñados.
La testificación psicológica en cambio, es el proceso de medir o examinar variables
psicológicas a través de mecanismos o procedimientos diseñados para obtener una
muestra de conducta.

La EVALUACIÓN constituye una “orientación más comprehensiva, más globalizadora, que

el puro hecho de testar”
La diferenciación no siempre es estricta, la división entre lo que constituye la testificación y
la evaluación no siempre es tan fuerte como seria lo deseable. Parte de la dificultad en su
delimitación en español tiene que ver con la traducción: Assesment (examen) ha sido
traducido como evaluación.
 Una propuesta de delimitación

En la actualidad, se concibe a la Evaluación Psicológica como una actividad compleja

que requiere el interjuego de conocimientos altamente especializados en psicología (teoría
de los test) y de la experticia en áreas de práctica profesional e investigativa.
La evaluación es un proceso conceptual de resolución de problemas que depende de la
recolección, análisis e interpretación de información relevantes sobre las unidades de
análisis bajo estudio que posibiliten tomar decisiones o hacer recomendaciones.
Las delimitaciones de sus alcances requieren considerar dos cuestiones de importancia:
1. Propósitos de la evaluación requiere al por qué y al para qué de la evaluación.
2. Ámbitos en los que se lleva a cabo, dónde se realiza la actividad y las relaciones
que guarda con el sistema de recursos sociales con los que se cuenta.
Se proponen las siguientes distinciones analíticas:
 En un sentido amplio por evaluación psicológica se entiende a la totalidad del
proceso que va desde la obtención de datos a la interpretación de los resultados y a
la consecuente toma de decisiones que se desprenden de sus alcances.

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  En un sentido estricto corresponde solo al momento de estimar el valor de los
resultados obtenidos, a parir de procedimientos y técnicas diversos, es decir, en el
momento de analizar, elaborar e interpretar tales resultados y a formular las
consideraciones que pueden realizarse. Dicho de otro modo, evaluar es estimar el
alcance y significación de los resultados obtenidos, circunstancia que conduce a
tomar decisiones respecto de ellos.
Este proceso involucra una serie de cuestiones:
Qué se va a examinar. La consideración de las unidades de análisis involucradas en la
evaluación psicológica. Actualmente los psicólogos examinan no solo características
individuales sino, además, características de las interacciones del sujeto con el medio.
Cómo se va a examinar. En cuanto a los procedimientos a ser utilizados (cómo se va a
examinar), pueden ser de diferente naturaleza, incluyendo una variedad de recursos tales
como la observación, la entrevista, el uso de tests y técnicas psicológicas, etc.
Cuáles son los datos que se obtienen. Los datos constituyen indicadores empíricos de
aquello que se pretende examinar. Pueden ser cuantificables y no cuantificables.
Cuál es el significado de esos resultados. A partir de los datos obtenidos, se inicia, la
evaluación propiamente dicha o evaluación en sentido estricto, que consiste en delimitar
las características de nuestra unidad de análisis seleccionada, incluyendo sus fortalezas y
debilidades. El propósito último de la evaluación es optimizar los puntos críticos
encontrados, a través de las tomas de decisiones acerca de las intervenciones adecuadas
o más útiles.
Cuando evaluamos un sujeto y realizamos un diagnostico psicológico, se integran e
interpretan datos procedentes de diversas fuentes, no solo a partir de sus características
personales, sino vinculadas a los contextos e interacciones altamente intervinientes y
determinantes. Pero la evaluación puede tener otros objetivos, no necesariamente que sea
el diagnostico psicológico, como por ejemplo la descripción de características psicológicas
de un sujeto o un grupo de sujetos.
Cuáles son las decisiones que pueden tomarse a partir de esos resultados. De la
evaluación pueden surgir recomendaciones acerca de las posibles intervenciones a
realizar: orientación psicológica, tratamiento psicológico o psicoterapia, selección del
personal, optimización de las interacciones y contextos, mejoramiento de las
intervenciones, etc.
Los términos y delimitación resultan imprescindiblemente solidarios en nuestro accionar
profesional, así como de las practicas inherentes a la producción y transmisión de
conocimientos y de requerimientos deontológicos que implican.

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UNIDAD 2. La medida en el campo de la Psicología

La “medida” en Psicología y los instrumentos de exploración. Niveles de medición.

Sus características. Puntajes y normas. Puntuaciones de edad, puntuaciones típicas y
percentiles. Distribución y graduación de las diferencias individuales. La curva de
probabilidad. Ubicación de las puntuaciones.

LOS TEST. Introducción.

En el siglo XIX se ubican las primeras tentativas para medir las diferencias individuales.
Aparecen los primeros test mentales. El contexto científico-histórico de la época abarcaba:
- Psicología científica: mide las características elementales de los procesos mentales
- Teorías de Darwin: destacó el rol de las variaciones individuales en la evolución de
las especies.
Uno de los antecedentes significativos: Primer Laboratorio de Psicología
Experimental, fundado en 1879 en Leipzing por W. Wundt (1832-1920). En este
laboratorio se realizaban investigaciones sobre los procesos sensoriales elementales
James McKeen Catell (1860-1944), discípulo de Wundt, observó las variaciones que
aparecían entre los sujetos sometidos a esas experiencias. Cattel observó que esas
variaciones eran muy estables.
En el año 1890, fue el primero en utilizar el término “mental test”, en los trabajos realizados
en los Estados Unidos. Se refería a los experimentos utilizados para estudiar las
diferencias interindividuales.
Contemporáneamente en Inglaterra, Francis Galton (1822-1911) utilizó situaciones del
mismo tipo para estudiar la agudeza sensorial, los umbrales de discriminación y los
tiempos de reacción, entre otros.
Se lo puede considerar el “padre” de la Psicología Diferencial, al aplicar los principios de su
primo, Darwin, al estudio de las diferencias individuales.
En la Exposición Internacional de la Salud realizada en Londres en 1884, propició la
creación de un “laboratorio antropométrico”. Se hacían mediciones antropométricas de los
visitantes (medidas del cuerpo humano y de sus diversas partes), con pruebas a las que
más tarde Catell, daría el nombre de test mentales.
Galton midió estas características en padres e hijos con el objetivo de demostrar que las
diferencias interindividuales son hereditarias. Por otra parte, esta circunstancia lo condujo a
introducir en 1888 el concepto de correlación (posteriormente desarrollado por Pearson y
Spearman) para significar la magnitud de la relación entre las medidas efectuadas.

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Catell aplicaba ese tipo de tests mentales a los alumnos ingresantes a la Universidad de
Columbia, con el objetivo de apoyarse en ellos para esclarecer las decisiones de
orientación y adaptar los programas de estudio.
“Los métodos de evaluación del funcionamiento intelectual provenientes de la psicología
científica naciente, concepción asociacionista, se revelaron incapaces para responder a la
demanda social de la época en ese dominio” (Huteau & Lautrey, 1997).
Una de las soluciones a las cuestiones planteadas en esa época se encuentra en la obra
de Alfred Binet (1857-1911). Binet, sostenía que la capacidad intelectual debía ser
examinada a través de capacidades tales como la memoria, la imagen mental, el
razonamiento y el juicio.
En 1905 aparece la primera Escala Métrica de la Inteligencia. Revisadas en 1908 y 1911.
Concepción que rompe con las tesis asociacionistas.
Charles Spearman (1863-1945), psicólogo inglés. Define las dimensiones intelectuales
apoyado en un análisis matemático “El análisis factorial”. Define Factor G, como “energía
mental”.
LOS TESTS PSICOLÓGICOS
“Un test es un instrumento que permite medir (o examinar) de manera objetiva y tipificada
una muestra de conducta en una situación controlada” (Anastasi, 1975-1908)

“Un test es un dispositivo de observación de ciertas característicaspsicológicas de los

individuos que permiten situarlas en relación con las que han sido observadas en el seno
de la población a la cual los individuos pertenecen” (Huiteau & Lautrey, 1997).
Análisis de las definiciones:
 INSTRUMENTO: herramienta utilizada para medir o examinar la variable psicológica
seleccionada.
 MEDIDA OBJETIVA: todos los sujetos son sometidos a los mismos requerimientos
y los resultados que se obtienen se interpretan con independencia del juicio
subjetivo del examinador.
 MEDIDA TIPIFICADA (o estandarizada):
a). Porque existe uniformidad en los procedimientos de aplicación, puntuación e
interpretación para todos los sujetos examinados.
b). Porque se dispone de normas o baremos del test. Puntuaciones del grupo de
pertenencia con las que se comparar las puntuaciones del sujeto examinado.

 Un test mide una muestra de conducta o variable característica psicológica

(verbal o de ejecución), en una situación controlada.
Los resultados de los tests suelen expresarse en puntuaciones o puntajes. Reflejan la
actuación de un sujeto respecto de los sujetos de su misma edad y grupo de referencia.

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Esas puntuaciones son el resultado de aplicar las propiedades del número a las
propiedades de las variables que se pretende examinar.

ASPECTOS QUE COMPONEN UN TEST:

 Manual del test: el autor informa sobre los propósitos y características de ese
instrumento en particular.
 Instrucciones para su administración y evaluación
 Material propiamente dicho (reactivos verbales, de ejecución, etc.)
 Protocolos (hojas de respuesta) en los que se vuelca el registro de la actuación del
sujeto examinado.
 Son instrumentos estandarizados. Poseen normas y baremos.
 Poseen propiedades: Validezy Confiabilidad.
LA MEDIDA EN EL CAMPO DE LA PSICOLOGIA
Medir es aplicar las propiedades del número, o asignar símbolos o valores las propiedades
de los objetos o eventos de acuerdo a ciertas reglas. Más adecuadamente para las
ciencias sociales y humanas, medir es vincular conceptos abstractos con indicadores
empíricos.
NIVELES DE MEDICION:

 NOMINAL. Dos o más categorías. Sólo clasifican. Ejemplo: Niños y Adultos

 ORDINAL. Varias categorías ordenadas jerárquicamente. Ejemplo: 1) profesor
titular 2) profesor asociado 3) profesor adjunto
 POR INTERVALOS.Además de orden o jerarquía se establecen intervalos iguales
entre uno y otro nivel (las distancias entre uno y otro son iguales). Se asigna a una
categoría el valor 0 arbitrariamente. Ejemplo: Nota 7, Nota 8, Nota 9, Nota 10
 RAZONES. Posee las propiedades de todos los otros: clasifica, ordena según
intervalos iguales entre las categorías y además la categoría 0 es real (un punto de
la escala donde está ausente la propiedad medida). Ejemplo: de 0 a x días.
PUNTUACIONES O PUNTAJES:
Los resultados de los test suelen expresarse en puntuaciones o puntajes. Refleja la
actuación de un sujeto respecto de los sujetos de su misma edad y grupo de referencia.
Esas puntuaciones son el resultado de aplicar las propiedades del número a las
propiedades de las variables que se pretende explicar.
Existen distintos tipos de puntuaciones, cada uno de los cuales presenta ventajas y
limitaciones relativas. Abordaremos: las puntuaciones de edad, las puntuaciones típicas y
los percentiles. En relación con ellas se harán precisiones respecto de las puntuaciones
que se expresan como Cociente Intelectual de Proporción y Cociente Intelectual de
Desviación.
PUNTUACIONES DE EDAD

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En algunos test de inteligencia como las Escalas Binet Simón, los elementos (pruebas que
componen el test) están ubicados en niveles de edad. Se seleccionan los elementos más
apropiados, para cada nivel de edad.
Se ordenan de acuerdo al grado de dificultad y se combinan, por ejemplo, en grupo de 6
elementos en un mismo nivel de dificultad. El número de elementos de un mismo nivel
determina la puntuación a asignar: así, por ejemplo, en el caso en que los niveles de edad
se agrupen en semestres, cada uno de los seis elementos recibirá una puntuación
correspondiente a 1 mes.
En la práctica la ejecución de un individuo en una determinada escala muestra cierta
dispersión, es decir que responde con éxitos a elementos que se ubican en diferentes
niveles de edad. Por ello se determinan:
 La edad base (mayor nivel en el que todas las pruebas son resueltas
satisfactoriamente y que supone la resolución correcta de las pruebas de los niveles
anteriores)
 La edad tope (nivel de edad en el que se fracasa en todas las pruebas.
 La sumatoria de estas puntuaciones constituye la edad mental que obtiene el
individuo. La edad mental representa el nivel de éxito logrado por el promedio de
sujetos de una determinada edad cronológica (Terman y Merrill, 1972).
Características de la Edad Mental:

- El año de edad mental como unidad de medida no permanece constante. Decrece la

magnitud a medida que se avanza hacia edades cronológicamente mayores.
- La velocidad del “crecimiento mental” es mayor en los primeros periodos evolutivos
que en periodos posteriores.
- El límite del “crecimiento mental” se ubica alrededor de los 18 años de edad.

Por esta razón las Edades Mentales no resultan adecuadas para expresaron normas
adultas.

- Los años de atraso o adelanto que puede presentar un sujeto en términos de Edad
Mental respecto de su Edad Cronológica, no tiene la misma significación en
diferentes periodos evolutivos.
- Las diferencias entre ambas resultanmás significativas en edades tempranas: un
atraso de un año es un atraso importante entre los tres y cuatro años y resulta
prácticamente irrelevante entre los trece y los catorce años.
- Las Edades Mentales no representan niveles absolutos de capacidad mental,
independientemente de la edad cronológica en las que son obtenidas, sino niveles
relativos.
Para solucionar estas limitaciones se utilizan en la práctica psicométrica distintos índices y
procedimientos que tienden a solucionarlas:

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Cociente Intelectual (C.I.) de proporción o razón:su cálculo se efectúadividiendo la
Edad Mental por la Edad Cronológica y multiplicando el resultado por 100, para evitar el
uso de decimales:
E.M
C . I .= x 100
E.C

*Ver ejemplos de limitaciones de las puntuaciones de edad

LAS PUNTUACIONES TÍPICAS (z)
Estas puntuaciones expresan la distancia de un puntaje respecto de la media, en
función de la desviación estándar de la distribución.
Ofrecen la ventaja de poder comparar las puntuaciones de dos individuos en un mismo
test o las puntuaciones de un mismo individuo en tests diferentes.
Para calcularse a través de transformaciones lineales, que retienen las relaciones
numéricas exactas de las puntuaciones directas originales, se halla la diferencia entre la
puntuación directa de un individuo y la media del grupo y se la divide por la desviación
estándar del mismo grupo
X −M
z=
D.S

Muchos test, como las Escalas Wechsler, utilizan este tipo de puntuaciones. En ese Caso
se los llama Cocientes Intelectuales de Desviación, porque su cálculo no sigue el
procedimiento de proporción, sino que se igualan las puntuaciones obtenidas a través de la
elección de una Media arbitraria de 100 y un Desvío Estándar arbitrario de 15.
LOS PERCENTILES
Las puntuaciones percentiles constituyen medidas de posición que indican el porcentaje de
grupo normativo que queda por debajo y por encima de una puntuación directa
determinada. Es decir que un percentil indica la posición relativa de un individuo respecto
de su grupo normativo (Anastasi, 1982)
Ventajas:

 Son fáciles de calcular y comprender

 Son de aplicación universal
 Pueden ser utilizados en cualquier tipo de test.

Desventajas:

 La desigualdad de sus unidades

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  En la distribución normal, los percentiles tienden a agruparse alrededor de la
mediana y se alejan de los extremos.
 No representa la diferencia de puntuaciones entre dos personas.

Es de interés recordar los porcentajes de la población que se encuentran entre la Madia y

las Desviaciones Estándar para poder interpretar el alcance de las puntuaciones, así como
poder ubicarlas rápidamente:

- Para ubicar los CI en la Curva de Probabilidad se debe sumar o restar, según

corresponda, el valor del DS al valor de la Media.
- Para ubicar los Percentiles en la Curva de Probabilidad se debe sumar o restar,
según corresponda, el valor del porcentaje de la población incluida entre la M y 1 DS
o al valor de la mediana, y adicionar o restar sucesivamente los porcentajes
ubicados entre +-1DS y +-2DS y entre +-2DS y +-3DS
UTILIDAD DE LAS PUNTUACIONES
En relación a las ventajas y limitaciones expuestas, cabe preguntar cuál es preferible
adoptar en el examen de un sujeto. No hay respuesta absoluta. Todos son legítimos y la
elección dependemás bien de los objetivos de la evaluación.
Toda vez que la exploración psicológica requiera conocer la posición de un sujeto respecto
de su grupo normativo (grupo de edad), y la distancia que separa una puntuación de otra,
las puntaciones típicas resultan más adecuadas.
Pero a los fines prácticas, por ejemplo, de orientación educativa, se trata en este caso de
una conclusión de alcances limitados, puesto que interesa además conocer a que nivel de
edad corresponden las puntuaciones, para poder ubicar el nivel de escolaridad que puede
cursar con éxito. Las puntuaciones de edad proporcionan informaciónmás adecuada.
En cuando a las puntuaciones percentiles, son útiles en términos de la comparación de
las diferentes posiciones de los individuos en el grupo normativo. Pero adolecen además
de las limitaciones que fueron señaladas, tales como la Media y el Desvío Estándar.
Resulta posible, que cuando se satisfacen condiciones estadísticas se puede traducir
cualquier puntuación a otra.

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UNIDAD 3: Instrumentos tipificados y no tipificados.
 Observación y entrevista en la evaluación psicológica. Consideraciones
generales. Características generales.
 Los test. Definición. Propiedades de los tests: validez, confiabilidad y error estándar
de medida. Proceso de tipificación o estandarización de los tests psicológicos.
 Variedad de instrumentos de evaluación psicológica. Clasificación de los
instrumentos de evaluación psicológica: Instrumentos de ejecución máxima e
instrumentos de desempeño típico, de domino general y de dominio específico.
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA NO TIPIFICADOS. Observación,
entrevista y encuesta. Consideraciones generales.
Entre los instrumentos no tipificados de evaluación psicológica se encuentra la
OBSERVACIÓN, la ENTREVISTA y la ENCUESTA.
No tipificados porque si bien en ellos se siguen determinados procedimientos de obtención
y registro de datos, NO se cuenta con normas o baremos para la comparación de los
resultados con la población normativa y no suelen contar con indicadores de validez y
confiabilidad.
La observación y la entrevista psicológica, sean formales o informales, se encuentran entre
los instrumentos más antiguos de evaluación psicológica. “Mucho antes de la invención de
la escritura, las personas hacían juicios sobre los otros observando su comportamiento o
hablando con ellos”. En el sXIX, se han diseñado otros instrumentos de evaluación, no
obstante, se retiene la importancia de la observación y de la entrevista. Ambas si bien
comparten elementos similares, revisten características distintivas. Asimismo, ha
aumentado el uso de encuestas.
Las tres técnicas requieren una elaboración e interpretación de acuerdo a las
manifestaciones de las unidades de análisis.
La entrevista y la encuesta se dirigen a sujetos particulares con los que se establece una
interacción lingüística, se focaliza la atención en las manifestaciones verbales de los
examinados.
La observación en cambio, refiere a la posibilidad de advertir, reparar, mirar con atención,
las características no solo de un sujeto sino de otras unidades de análisis, tales como los
contextos y las interacciones entre varios sujetos.
Cuando se utilizan estas técnicas se toma nota, generalmente por escrito, de los eventos
que han sido vistos o escuchados. Todas ellas son difíciles de precisar en ausencia de la
teoría que las orienta.

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 OBSERVACIÓN
Técnica a partir de la cual se obtienen datos perceptibles de la unidad de análisis:
características de los sujetos, tales como su forma de comportamientos verbales y no
verbales en situaciones diversas; de las interacciones entre sujetos, sean gestuales o
verbales, de los contextos, con referencia por ejemplo a las cualidades ambientales.
Criterios de clasificación de la técnica de observación:

Según su planificación:

 Controladas: se guían por un plan previo

 No controladas: refieren a circunstancias más fortuitas, no planificadas
deliberadamente
Según se inscriban o no en el método científico:

 Observación científica: objetivo claro, definido y preciso: el investigador sabe qué

es lo que desea observar y para qué quiere hacerlo, lo cual implica que debe
preparar cuidadosamente la observación.
 Observación no científica: sin intención ni objetivo definido y, por tanto, sin
preparación previa.
Según el grado de participación del observador:

 Observación participante: el observador es parte de la situación observada, de

modo tal que la modifica en alguna medida.
 Observación no participante: situación relativamente neutra del observador. El
observador es parte de la situación observada, de modo tal que la modifica en
alguna medida. Los datos obtenidos en tales circunstancias si bien no guardan la
fidelidad que aparece bajo la observación participante, gana en opinión de sus
defensores, en poder provocar la aparición de datos que no se captarían de otro
modo.

Según se dirija a otros o a sí mismo:

 Autoobservación u observación de otros.

Pasos de la observación: procedimientos

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 1. Determinar los objetivos y propósitos de la observación (qué y para qué se va a
observar
2. Identificar los fenómenos, características o variables a ser observadas (qué se va
a observar)
3. Detallar la forma en la que se va a observar (cómo observar).
4. Seleccionar los procedimientos de registro de la observación (cómo se recogerán
los datos)
5. Realizar la observación propiamente dicha y registrarla (proceder a la obtención
de datos)
6. Sistematizar los datos de la observación (cuales son los resultados que se
obtienen)
7. Analizar e interpretar los datos obtenidos (qué significado tienen los datos
obtenidos)
8. Elaborar conclusiones acerca de la observación (alcance del significado de la
observación).
9. Integrar los resultados de la observación con los resultados de otras fuentes de
datos, a los fines de elaborar el informe correspondiente (dar cuenta de los
objetivos que se propusieron).

Para observar se debe conocer cuál es el propósito de la observación y qué se debe

observar, para poder hacer un análisis e interpretación correctos de los datos obtenidos. La
teoría indica qué debemos observar.
Observar, a diferencia de aquello que usualmente se sostiene, es una técnica difícil, que
requiere competencia y experiencia importantes de parte del evaluador, quien debe partir
de objetivos o hipótesis perfectamente explicitados, que den sentido a su actividad, que
debe guardar coherencia con la teoría de la que parte.
ENTREVISTA
Es otra de las técnicas utilizadas en el campo de la Evaluación Psicológica.
El diccionario de la Real Academia define entrevista: “Vista, concurrencia y conferencia de
dos o más personas en lugar determinado para tratar de resolver un negocio”
En general remite al intercambio verbal en el cual existen dos roles bien definidos: el del
entrevistador y el del entrevistado, donde generalmente primero intenta obtener
información sobre el segundo. Se trata de un proceso de interacción con un fin
determinado.
La entrevista, en tanto intercambio, se puede entablar en diversas disciplinas, entre
distintos actores, en diferentes ámbitos y con objetivos dispares. La Entrevista
Psicológica es sustancialmente distinta a la que hace el periodista, el sociólogo, el jefe de
personal, etc.

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Como técnica se inscribe en el proceso de evaluación psicológica y asume características
y estrategias de realización diferentes, las características dependen en primer lugar del
marco teórico que adopte, que permite seleccionar los objetivos que persigue.
Los objetivos a su vez se relacionan con el campo de aplicación de la evaluación
psicológica, que serán diferentes según se trate de entrevistas con fines diagnósticos,
terapéuticos, de orientación, de selección de personal, de sondeo de opinión, entre otras.
Se pueden delimitar a grandes rasgos, los tipos de información básica que se obtienen en
la entrevista:

 Observación del entrevistado durante la interacción que se mantiene con él.

 Obtención de datos, a través del intercambio verbal.

Las informaciones a obtener, las estrategias utilizadas para obtenerlas y su ulterior

análisis, elaboración e interpretación, se vehiculizan a la luz del marco teórico que
fundamenta la entrevista. Ejemplo:

Método clínico-critico piagetiano Entrevistas preliminares en Psicoanálisis

La entrevista se basa en un proceso
dialectico entre entrevistador y antepone al análisis, como forma de inicio
entrevistado. El transcurso de la entrevista
se estructura en función de las respuestas
del entrevistado, con el propósito de lograr
que los sujetos pongan de manifiesto los
argumentos que sostiene y evidencian la
fuerza de tales argumentos, a partir de las
cuales se podrá inferir la organización
mental subyacente, tal como es concebida
por la teoría.
Este tipo de entrevista se antecede o
o preparación, que está sujeta a
determinados requerimientos. Su duración
temporal, si bien se determina
retrospectivamente, es conducida con el
propósito de poner a punto el síntoma por
el cual se demanda. El analista busca con
su intervención reformular la demanda
inicial. La demanda del paciente se trabaja
de modo tal de transformarla en síntoma
analítico. Para ello se requiere involucrar al
analista en las preguntas/pedido que
formula el paciente. Luego se elaboran las
intervenciones correspondientes.

La información que se obtiene:

a. Datos personales
b. Características personales en función de lo que se pretende indagar.
c. Historia vital en relación con lo que se pretende indagar.
Tipos de Entrevistas según su estructura: depende de las estrategias utilizadas para
realizarlas, es decir del conjunto de las reglas que se siguen en su transcurso. La elección
de la entrevista según su estructura está orientada por el marco teórico al que se suscribe
el entrevistador.

16
o ENTREVISTA ESTRUCTURADA

Llamada también formal o estandarizada. Está rígidamente estructurada: se plantean

idénticas preguntas y en el mismo orden a cada uno se los entrevistados, quienes
deben escoger la respuesta entre dos, tres o más alternativas que se les ofrecen.
Ventajas:

- Uniformidad de la información obtenida

- Facilidad para procesar la información, simplificando el análisis comparativo
- Menor exigencia de formación intensiva del entrevistador en la técnica.

Desventajas:

- Dificultad en obtener información de carácter más confidencial.

- Limitación de la posibilidad de profundizar en un tema que emerja durante la
entrevista

o ENTREVISTA NO ESTRUCTURADA

Es más flexible y abierta: el entrevistador puede modificar el orden de sus

intervenciones y la forma de encauzar o enunciar sus interrogantes para adaptarlos a
las diversas situaciones y características particulares de los sujetos de estudio.
Ventajas:

- Flexibilidad para aplicarse a toda clase de sujetos en situaciones diversas

- Posibilidad de profundizar temas emergentes en la misma entrevista.
- Posibilidad de orientar la exploración hacia nuevas áreas de interés.

Desventajas:

- Duración temporal puede ser mayor.

- Dificultad para la comparación de los datos obtenidos.
- Mayor exigencia en la formación del entrevistador (en el tema abordado y en la
habilidad técnica para obtener información).
Dentro de la entrevista no estructurada se suelen distinguir dos sub-tipos:
 Entrevista en Profundidad: dirigida a obtener la transmisión oral del entrevistado
acerca de su definición personal de una situación determinada. Requiere del
esfuerzo del entrevistado frente a/o en colaboración con el entrevistador para el
análisis de la situación que desea conocer.
 Entrevista Focalizada o con Grupos Focales: es una forma de llevar la Entrevista
en profundidad en forma grupal: grupos focales. La experiencia en grupo promueve
un ambiente en el cual se intercambian puntos de vista, los individuos encuentran la
posibilidad de reflexión conjunta sobre el tema tratado. La ventaja esencial reside
en que son los mismos actores sociales quienes proporcionan los datos.

17
 o ENTREVISTA SEMI ESTRUCTURADA

Las entrevistas semi estructuradas o mixtas se refieren al uso combinado de

estrategias estructuradas y no estructuradas. En la práctica, los entrevistadores
formulan preguntas estructuradas y no estructuradas.
Las estructuradas permiten obtener una base informativa que posibilita la comparación
entre distintos sujetos.
Las no estructuradas complementan la obtención de información sobre aspectos
emergentes o de mayor interés.
Caracterización de las entrevistas según su ámbito de aplicación:

ÁMBITO OBJETIVO ÁREAS HABITUALES DE

Revelar datos sobre el perfil
laboral del candidato en
relación con las
características del puesto de
Laboral/Organizaciona trabajo
l Habilidades, aptitudes y
Recoger información sobre el
sujeto y su contexto de
aprendizaje.
Educativo
Investigar las características
de los sujetos por pedido del
sistema judicial.
Forense
EXPLORACIÓN
Historia personal y familiar
Historia laboral y
experiencias previas
Nivel de instrucción
Intereses y motivaciones
competencias.
Autoconcepto, reflexibilidad
y estado emocional.
Fortalezas y debilidades.
Historia previa de desarrollo
y aprendizaje.
Contexto familiar, social y
educativo.
Competencia curricular.
Estilo de aprendizaje.
Desempeño en áreas
específicas.
Fortalezas y debilidades
Historia personal, familiar y
social
Características personales
de los involucrados
(cognitivas, emocionales:
actitudes, atención,
concentración,
pensamiento, lenguaje,
juicio, memoria, inteligencia,
afectividad, posición

18

Clínica Investigar las características
de los sujetos con propósitos
o diagnósticosterapéuticos.
subjetiva, etc.).
Fortalezas y debilidades
Historia personal, familiar y
social.
Características personales
(cognitivas, emocionales,
actitudes, atención
concentración pensamiento,
lenguaje, juicio, memoria,
inteligencia, afectividad,
posición subjetiva, entre
otras.
Fortalezas y debilidades.

Tipo de entrevista Aplicación

ENTREVISTA ABIERTA, LIBRE o NO Abordajes psicoanalíticos
ESTRUCTURADA Abordajes psicoterapéuticos
CERRADA, DIRIGIDA O Anamnesis
ESTRUCTURADA Investigación
SEMIDIRIGIDA O Psicodiagnóstico.
SEMIESTRUCTURADA Evaluación Psicológica: Clínica,
Educacional, Laboral, Forense, Social,
Comunitaria.

Etapas de la entrevista
1. Preparatoria o preentrevista
El entrevistador planifica la entrevista y define las áreas o ejes que orientaran su
intercambio para la obtención de información, así como el tiempo a utilizar.
Se tiene en cuenta: el origen de la consulta, quien la realiza, y las características
que tiene.
2. Desarrollo. Comprende dos momentos diferentes:
Introducción o apretura: saludo y presentación. Se informa los objetivos del
proceso, metodología, contexto, etc. Es importante atender a la comunicación verbal
y no verbal, que proporciona información acerca del entrevistado.
Cuerpo o acontecer propiamente dicho: se exploran áreas específicas sobre las
que se necesita obtener información o se escucha lo que propone el sujeto
(paciente). Se recomienda tomar registro escrito.
3. Cierre.

19
 Momento de finalización de la entrevista. En algunos casos (según los objetivos) se
trata de producir situaciones abiertas que permitan futuros esclarecimientos.
4. Evaluación.
Momento posterior a la entrevista en el que se analizan los resultados de la
entrevista, se relaciona la información obtenida con la de otras fuentes, que
permitirán posteriormente elaborar el informe.

En síntesis, más allá de las dificultades para su delimitación, en razón de su dependencia

del marco teórico, pueden resaltarse los siguientes elementos:
I. La entrevista es una técnica empleada en psicología, con ventajas y limitaciones,
tal como ocurre con otros instrumentos y técnicas de evaluación.
II. La entrevista se desarrolla segundo los fundamentos teóricos y técnicos de
diferentes orientaciones teóricas.
III. Su ubicación en el seno del proceso de evaluación psicológica en sentido amplio,
requiere del análisis e interpretación de la información obtenida, articulada con otras
fuentes de información.
IV. El manejo de la información producto de la entrevista se realiza al redactar el
informe psicológico.
V. En la redacción de dicho informe se deben considerar los resultados obtenidos no
sólo en la entrevista sino, además, los que provienen de las distintas fuentes de
informaciones de las que dispone el psicólogo.

ENCUESTA/CUESTIONARIO
Técnica de evaluación destinada a obtener datos de personas que tienen alguna relación
con el problema que es materia de indagación.
Supone la utilización de un listado previo de preguntas (cuestionario propiamente dicho),
que puede proporcionarse en forma oral o escrita, para que los sujetos respondan y ser
anónimo o no, dependiendo de los objetivos que se persiguen.
Ventajas:

- Aplicación colectiva, y por lo tanto más económica.

Desventajas:

- Sesgo de deseabilidad social en las respuestas.

- Insuficiencia de comprensión de las preguntas.
- Dificultades en diferenciar matrices en las respuestas.
- Influencia del grado de acuerdo con el tema indagado.
- Empatía o falta de empatía con el encuestador.

20
Tipos de ítems de las encuestas:dependen en primer lugar de la naturaleza y objetivos
de la indagación. En segundo lugar, de las características de los sujetos a lo que está
dirigida.
Preguntas abiertas: respuesta no prevista, que espontáneamente proporciona el
examinado, de forma oral o escrita.
Preguntas cerradas: presentan opciones de respuestas:

- Dicotómicas: respuestas de afirmación o negación.

- De frecuencia: respuestas con graduación de frecuencia.
- De opciones múltiples: diferentes alternativas de respuesta.

Tipos de preguntas según la información solicitada:

De hecho. Por ejemplo: “¿Cuál es tu nacionalidad?”
De acción. Por ejemplo: “¿Qué hace habitualmente para estudiar?”
De intención. Por ejemplo: “¿Por qué ha elegido estudiar esta carrera?”
De opinión. Por ejemplo: “¿Cuál es su opinión sobre el libro X?”
De información. Por ejemplo: “¿Qué quiere decir la palabra naranja?”
De atribución de causa. Por ejemplo: “A su juicio, ¿Qué es lo que más influye sobre el
rendimiento escolar?”

La observación, la entrevista y la encuesta tiene propósitos determinados y parten de

asunciones teóricas específicas. Requieren conocimientos y experiencia de parte del
evaluador para ser utilizadas con idoneidad.
INTRUMENTOS DE EVALUACIÓN TIPIFICADOS. Los test. Definición. Aspectos que los
componen. Variedades de Tests Psicológicos.
En campo de la evaluación psicológica ha extendido considerablemente su dominio a lo
largo del SXX y en esta primera década del SXXI. Solidaria con esta expansión es la
proliferación de instrumentos de evaluación psicológica.
En la actualidad resulta prácticamente imposible conocer el colectivo disponible. En razón
de ello es necesario, al menos, poder clasificarlos y contar con criterios para evaluar su
calidad, modo de orientar la búsqueda de aquellos que se requieren en procesos de
evaluación con propósitos determinados.
La clasificación de tales instrumentos obedece a criterios múltiples y refiere a diferentes
aspectos a ser considerados, tales como características estructura, objetivos, contenidos,
tipo de administración, filiación teórica del instrumento, referencia a la norma o al criterio
para su evaluación, entre otros.

21
Para poder seleccionarlos y utilizarlos de manera adecuada, se obedece, en principio: a las
razones y propósitos de la evaluación (por qué y para qué evaluar). Ello conlleva con
claridad y precisión respecto de la unidad de análisis a ser considerada, así como de las
variables a ser incluidas.

UNIDAD DE ANÁLISIS VARIABLE

Sujetos Inteligencia
Rendimiento
Personalidad
Intereses
Contextos Características
Indicadores socioeconómicos
Interacciones Características de la interacción adulto-
niño en la lectura de cuentos dialógica
Intervenciones Evaluación de impacto de un modelo de
intervención

SNOW sostiene que “diferentes propósitos requieren diversos tipos de evaluación, y la

base de la evidencia que apoya el uso de una evaluación para un propósito puede no ser
conveniente para otra. A medida que las consecuencias de los resultados de la evaluación
llegan a ser más fuertes, la exactitud y la calidad de los instrumentos usados para
proporcionar resultados debe ser más segura”
La selección de instrumentos de evaluación debe reflejar los mayores niveles de evidencia
en tres dominios:

- Propiedades psicométricas de los instrumentos utilizados en el sistema de

evaluación.
- Adecuación de los instrumentos de evaluación (según diferencias étnicas,
raciales, comunidad lingüística, estatus socioeconómico, categoría de edad, etc.)
- Dominios a los que está dirigido el foco de evaluación (unidad de análisis y
variables a ser consideradas)
A ello se suma dos requisitos externos a los instrumentos, pero indispensables para su
aplicación:
Requisitos para la selección de las variables a examinar:

- Necesidad de entrenamiento intensivo de los evaluadores, no solo en relación a la

aplicación sino, además, respecto del análisis, interpretación e informe de los
resultados obtenidos.
- Consideraciones deontológicas de la comunidad científica, pautada en estándares
específicos.
En relación a este tema, un grupo de expertos en Evaluación Psicológica designado por la
American Psychological Association redactó un informe en el año 2000, acerca de las
calificaciones que deben acreditar los usuarios de instrumentos psicológicos.

22
CARACTERISTICAS QUE IDENTIFICAN A LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN EN
LA TEORÍA CLÁSICA DE LOS TESTS (TCT), y CRITERIOS PROMISORIOS QUE
ARROJAN MAYOR PRECISIÓN AL PROBLEMA DE LA CLASIFICACIÓN.
Características de los instrumentos de evaluación
Una de las características de los instrumentos de evaluación en la TCT es que están
tipificados o estandarizados. En razón de ello, todos los instrumentos comparten las
siguientes características:
1. Uniformidad del material de examen y de las consignas de administración.
Para preservar la uniformidad de los procedimientos de administración, que hacen
comparables las actuaciones de los sujetos examinados, en la medida que
permanecen idénticas las condiciones de examen.
2. Disponibilidad de información para la interpretación adecuada de los puntajes.
En la TCT la interpretación de las puntuaciones puede hacerse de diferentes
formas, en función de los interrogantes que se formulen, y que han sido
considerados en la elaboración del instrumento.
Pueden distinguirse tipos de información necesarios:
- Interpretación referida a la norma: se pretende dar respuesta al interrogante
acerca de cómo se sitúa la actuación de un sujeto respecto de la población
normativa, se requiere contar con información respecto del grupo de referencia. Con
las normas o baremos del instrumento, obtenidas por la muestra de tipificación en el
proceso de estandarización.
- Interpretación referida al criterio: la interpretación de los puntajes obedece al
interrogante de cómo se sitúa el sujeto en relación con criterio de logro u objetico
previamente especificado. Se trata de contar con información precisa sobre el
criterio de logro u objetivo perseguido.
- Interpretación de la fuerza relativa de las puntuaciones. Se interpreta la
información respecto de los puntos fuertes y débiles, obtenidos a partir de
puntuaciones en pruebas de elección forzada, donde no pueden aceptarse o
rechazarse al mismo tiempo las alternativas propuestas.
En una escala ipsativa las puntuaciones finales el marco de referencia es el sujeto,
en la medida que expresan el perfil de los aspectos fuertes y débiles del examinado,
sin necesidad de referir su actuación respecto de la población normativa.
3. Indicadores de validez y confiabilidad.
En la TCT se obtiene evidencia de la validez del instrumento, información destinada
a mostrar que mido o examina aquello para lo que fue diseñado.
También se obtienen indicadores de confiabilidad que se refieren a la consistencia o
estabilidad de las mediciones. Un instrumento válido y confiable examina la variable
o variables a las que está dirigido y sus estimaciones están relativamente libres de
errores de medida.
Criterios de clasificación de los instrumentos de evaluación

23
 A. Criterio referido al tipo de desempeño y de ejecución o respuesta típica, de
dominio general o de dominio específico.
Cronbach (1998) propone clasificar a los instrumentos de evaluación de acuerdo al tipo de
desempeño del examinado que se desea evaluar:

- Ejecución máxima: si se trata de obtener el rendimiento mayor del que el sujeto es

capaz
- Ejecución típica: si se trata de obtener información sobre las características que
habitualmente identifican al sujeto.
Este criterio no agota las posibilidades clasificatorias y es necesario complementarlo con
otro. Se trata de tomar en consideración la indagación respecto:

- Dominio general: se pretende examinar características psicológicas aspectos

globales.
- Dominio específico: se pretende examinar características específicas.

Ejecución EJECUCIÓN EJECUCIÓN TÍPICA

MÁXIMA
Dominio Aspectos salugénicos o
psicopatológicos
Inteligencia- PERSONALIDAD
Desarrollo-
Psicométricos Proyectivos
Rendimiento
DOMINIO Inventarios y Técnicas
Test de inteligencia cuestionamientos Proyectivas de
GENERAL
Escalas de de personalidad evaluación de la
desarrollo personalidad
psicológico,
pruebas de
rendimiento
Habilidades y Inventarios y Técnicas
Conocimientos cuestionamientos Proyectivas de
de intereses, evaluación de
Vocabulario,
DOMINIO actitudes, estilo de relaciones
memoria,
ESPECIFICO afrontamiento, objetales, de
percepción,
estrategias de desarrollo libidinal,
Función Gestáltica
aprendizaje
Visomotora

A partir de dos grandes criterios, pueden adicionarse otros que responden a cuestiones
diferentes que tienen que ver con la estructura, contenidos, formas de administración,
filiación teórica o empírica, modo de administración, entre otros.
B. Criterios referidos a otras características de los instrumentos

24
Después de los criterios de ejecución y dominio, las clasificaciones más usualmente
utilizadas permiten ubicarlos en las siguientes categorías.
1. Tests Psicométricos y Técnicas Proyectivas
Generalmente la diferencia entre ambas se adjudica a una variedad de criterios:
 Material de examen. Las características del material de examen se utilizan, muchas
veces denominadas características estructurales, grado de estructuración de los
estímulos utilizados.
Se atribuye a los test psicométricos una estructuración fuerte, y a las técnicas
proyectivas una estructuración débil. Esta consideración es un error.
Las diferencias se encuentran respecto de los test de rendimiento máximo cuyos
diferentes reactivos prevén una respuesta satisfactoria con distinto grado de
exactitud, justamente de tener que estimarse ese desempeño del sujeto respecto de
su población normativa.
Los estímulos de las técnicas proyectivas, no solicitan respuestas que puedan
considerarse correctas o incorrectas. Proporcionan elementos de juicio a ser
considerado como indicadores para interpretarse desde el marco teórico que las
fundamenta o que adopta el examinador.
En realidad, la diferencia entre ambos tipos de instrumentos se encuentra
precisamente en las respuestas a obtener a partir de determinado material y de
una determinada consigna.
Los test de ejecución máxima, organizan sus reactivos de modo tal de obtener una
respuesta correcta prevista, corrección que en muchos casos admite algunas variaciones.
Las respuestas reales pueden ajustarse en mayor o menor medida a la respuesta óptima.
Ejemplo: Escalas Wechsler.
Las pruebas de dominio general generalmente se utilizan para evaluar la inteligencia
general, el desarrollo psicológico y el rendimiento escolar, académico, laboral. Las de
dominio especifico indagan aspectos particulares, como es el caso de la memoria, la
atención, entre otras. En todos los casos la finalidad de la evaluación es indagar los logros
mayores de los que es capaz un sujeto.
Cuando se trata de test psicométricos de ejecución típica los objetivos son otros. Se
indagan características habituales de los sujetos. En los de dominio general se trata de
evaluar la personalidad global (normal o patológica), como es el caso del MIPS, o MMPI
Inventario Multifasico de Minnesota. En los de dominio específico, de examinar aspectos
particulares, como intereses, motivaciones, estrategia de afrontamiento, estrategias de
aprendizaje, estrategias metacognitivas, entre otras.
Las técnicas proyectivas por el contrario presentan un material de manera tal que, al
organizarlo, interpretarlo o elaborarlo el sujeto proyecta sus contenidos psicológicos, que
son interpretados a la luz de la teoría de los fundamentos y de los criterios elaborados
respecto de la población de referencia.
 Interpretación de parte del examinado de la respuesta que debe proporcionar.

25
Muchas veces se afirma que en el caso de las técnicas proyectivas el estímulo permite una
interpretación variada de parte del sujeto de las respuestas a proporcionar, a diferencia de
lo que ocurre en los test psicométricos. Esto no es así, las tareas que solicitan en ambos
casos no admiten interpretaciones diversas de parte del examinado acerca de lo que se le
solicita responder.

 Características de las consignas.

En los psicométricos las instrucciones son precisas, en tanto en los proyectivos se
proporcionan breves instrucciones generales. Esta distinción es errónea, en la medida en
que es tan preciso preguntar ¿Qué es una naranja?, cómo solicitar “Dibuje una persona”.
 Información que se proporciona al examinado.
Se suele decir que los tests psicométricos proporcionan información precisa y, en cambio
los proyectivos se proporciona información de carácter más general. Esta consideración
tampoco es acertada por cuanto en ambos casos el sujeto que se le está examinando para
conocer algunos aspectos psicológicos. Obviamente no conoce la interpretación que se
dará a sus respuestas en ninguno de los dos instrumentos.
VARIEDAD DE TÉCNICAS PROYECTIVAS
El términotécnicas proyectivas apareció por primera vez en un artículo de Horowitz y
Murphy en 1938, quienes atribuyeron su origen a Lawrence Frank. En el año 1948, este
autor definió:
Técnicas proyectivas: método de estudio de la personalidad por medio de confrontar al
sujeto con una situación en la que debía responder de acuerdo a lo que significaba para él
y de acuerdo a los sentimientos que presentaba cuando respondía.
Las características esenciales de las técnicas proyectivas refieren a la demanda de
respuestas que de diversas formas expresan el mundo privado y los procesos de
personalidad de las personas. Los fundamentos teóricos de estas técnicas son de
raigambre psicoanalítica, persiguen, a través de los estímulos que se presentan, provocar
respuestas que permiten interpretar lapsus, simbolismos, asociaciones.
Estas técnicas se pueden agrupar en distintas categorías, de acuerdo al tipo de
respuesta que requieren:asociaciones de palabras o imágenes, construcción de relatos,
completamiento de oraciones y expresiones de naturaleza pictórica o lúdica. El material
que incluyen es acorde al tipo de respuesta buscada. En general se clasifica como
material gráfico, verbal, lúdico.
Las Técnicas Proyectivas Verbales demandan respuestas verbales temáticas (se solicita
al examinado el relato de una historia a partir de una lámina, ej.: Test de Apercepción
Temática, Murray) y no temáticas (se proporcionan respuestas verbales a partir de
estímulos visuales, ej.: Test de Rorscharch)

26
Las Técnicas Proyectivas Gráficas requieren, una respuesta no verbal, generalmente un
dibujo (ej.: dibujo de una figura humana, Machover 1975). En la mayoría de los casos
también se solicita que den respuestas verbales a cuestionamientos que clarifican la
producción de los sujetos o bien que relaten una historia a propósito de su dibujo.
Las Técnicas Proyectivas de Ejecución Típica de Dominio General, están destinadas a
examinar aspectos habituales que caracterizan a un sujeto, como en el caso de los tests
de personalidad, ej.: TAT, Murray 1975.
Las de dominio específico indagan aspectos singulares o particulares, como es el caso
del TRO, destinado a examinar relaciones objetales.
En NINGÚN CASO SE PREVEN RESPUESTAS CORRECTAS O INCORRECTAS:
solamente respuestas que pueden ajustarse o no a las producciones habituales de la
producción.
Comunalidad de los Test Psicométricos y de las Técnicas Proyectivas como
instrumentos de evaluación
Más allá de las diferencias, su pertenencia a la familia de los instrumentos de evaluación
reside en que comparten con ellos algunos elementos:
 Uniformidad del material de examen y de los procedimientos de
administración: ambos tipos de instrumentos utilizan el mismo material e idénticos
procedimientos de administración, que hacen comparables las actuaciones del
sujeto examinado.
 Comparación de la actuación del sujeto examinado con la actuación de la
población normativa. En el caso de los test psicométricos se lo hace con respecto
de las puntuaciones o desempeños especificados en la prueba y contratastados con
normas o baremos de la población normativa. En el caso de las técnicas proyectivas
con las actuaciones en el dominio examinado respecto de la población de
referencia, a partir de las interpretaciones elaboradas por el examinador de acuerdo
a las elaboradas por el autor de la prueba o por las adicionadas a lo largo del
desarrollo de la teoría que la fundamenta.
Un ejemplo particular, son las Técnicas Proyectivas Verbales Temáticas, como, por
ejemplo, el test de Apercepción Temática de Murray (TAT). En ella se solicita al sujeto que
cuente una historia a partir de láminas temáticas. Las respuestas de los sujetos se
comparan con las normas perceptivas o las normas cliché.
Las normas perceptivas constituyen la síntesis que proporciona el autor respecto de la
descripción común o compartida por el grupo normativo de aquello que se ve. Se
construyen apartir de las respuestas descriptivas comunes de un grupo cultural que
refieren a un constructo cognitivo característico de ese grupo. Si bien correspoden a los
aspectos textuales de la lámina, no se limitan a ellos. Suponen la interacción entre aquello
que aparece en la lámina y lo que habitualmente los miembros de un grupo cultural ven en
ella.

27
A partir de las respuestas del grupo normativo se construyen normas cliché. Constituyen
el equivalente de las normas o baremos de los instrumentos psicométricos, en cuanto a
que en ambos casos posibilitan la comparación la actuación de un sujeto respecto de su
grupo normativo o de referencia. Esto permite otorgar significación a los resultados
individuales en tanto corresponden o no a dichas normas.

2. TEST TEORICOS Y LOS EMPIRICOS

Se clasifican también los instrumentos de evaluación según los fundamentos que subyacen
su construcción, que permiten distinguirlos entre teóricos y empíricos.
Los teóricos son instrumentos derivados de una teoría particular, que permite su
elaboración a partir de sus postulados. Tal es el caso de los tests de inteligencia basados
en la teoría factorial, ej.: Matrices Progresivas de Raven. La teoría factorial “trata de
explicar las diferencias individuales que se observan en las aptitudes o rasgos humanos
mediante el menor número de factores”
Los instrumentos empíricospor el contrario no se apoyan en teorías elaboradas sino en
concepciones de los autores que los construyen. Aparecen generalmente elementos
tradicionalmente vinculados, de manera empírica con el constructo que pretenden medir.
Tal es el caso de las Escalas Binet y sus revisiones, o de las Escalas Wechsler. Sin
embargo, estas pruebas han incorporado a lo largo del tiempo el caudal proporcionado por
las diferentes teorías de la inteligencia, de modo tal que sus últimas revisiones inducen a
incluirlas entre las pruebas con fundamento teórico.
3. TEST VERBALES Y NO VERBALES
La distinción está referida al contenido de las pruebas y a las respuestas que demandan,
es decir, al tipo de material que utilizan y al tipo de respuestas que el examinador debe
proporcionar.
Los test verbales plantean problemas y situaciones que se enuncian verbalmente, de
manera oral o escrita, debiendo los examinados responder de la misma forma. Ej.:
BAIRES, Test de Aptitud Verbal Buenos Aires (Cortada de Cohan, 2004).
Los test no verbales plantean problemas y situaciones que pueden enunciarse
verbalmente, de manera oral, escrita, o mímica. El material propiamente dicho no es verbal
sino grafico o de ejecución, es decir que el sujeto examinado debe realizar una tarea como
dibujar, hacer diagramas o esquemas, señalar una alternativa o bien manipular material
concreto para resolver una determinada cuestión. Ej.: Test de Matrices Progresivas de
Raven (1993), el Test Gestáltico Visomotor de Bender II (2003).
4. TEST INDIVIDUALES Y COLECTIVOS
Distinción que refiere a la cantidad de sujetos a ser examinados: Test Individuales, solo
es posible evaluar a un sujeto por vez, y Colectivos destinados a examinar
simultáneamente a un determinado grupo de sujetos.

28
En general, el material de los test individuales, es complejo de tal modo que no resulta
posible que los problemas que involucra admitan consignas que puedan responderse sin la
presencia cara a cara del examinador. La evaluación es compleja y demanda un tiempo
que no hace posible ponderar a un gran número de protocolos en un periodo breve. Pero la
disponibilidad actual de medios informativos para la evaluación tiende a moderar esta
característica. Ej.: Escala para la Medida de la Inteligencia de Wechsler.
Los test colectivos organizan su material de modo tal que pueden ser administrados de
manera simultánea a un grupo de sujetos. El material, las instrucciones para su realización
y la forma de evaluación se organizan de manera sencilla. En general administran con
límites de tiempo. Su objetivo es obtener características amplias de los sujetos
examinados. Por la índole de las tareas a realizar y de las respuestas que se proporcionan
no pueden ser administrados a niños pequeños ni a adultos deficitarios, puesto que
implican hábitos independientes del trabajo. El Test Matrices Progresivas de Raven admite
administración colectiva, a partir de determinadas edades.
5. OBJETIVOS DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
Se pueden clasificar según los objetivos de evaluación que persiguen. Tales objetivos son
diversos y están en consonancia con las unidades de análisis que se seleccionan y con las
variables a ser consideradas. De este modo aparecen instrumentos destinados a la
evaluación de sujetos, contextos, interacciones e intervenciones. En cada unidad de
análisis las variables a incluir para identificar las características que se pretende evaluar
son múltiples y responden a los interrogantes acerca de cuáles son las razones y los
propósitos del plan o programa de evaluación que se persigue.
Síntesis: Los tests constituyen instrumentos de evaluación que presentan características
específicas que las diferencian de otros recursos de indagación psicológica. Cuando se
aplican a sujetos, los resultados permiten ubicarlos de acuerdo a la población normativa o
a criterios establecidos para su interpretación. Cuando se aplican a otras unidades de
análisis los resultados suelen interpretarse conforme al criterio, que debe ser definido con
precisión. Los propósitos de la inclusión de los test en la evaluación psicológica deben ser
claros, estar en manos de usuarios con reconocida competencia y utilizados de acuerdo a
los consensos deontológicos de la comunidad disciplinar.

La validez y confiabilidad de los instrumentos de exploración psicológica.

Introducción.
En un sentido amplio medir significa aplicar las propiedades del número a las propiedades
de los objetos. Como los objetos o eventos de carácter psicológico se caracterizan por su
naturaleza abstracta, corresponde restringir la noción de medición como “el proceso de
vincular conceptos abstractos con indicadores empíricos”. Tales indicadores son los
puntajes con los que se expresan los resultados. Los conceptos subyacentes no
observables que se intenta examinar de operacionalizan a través de reactivos que
promueven respuestas observables, a las que se adjudican valores que permiten

29
cuantificar o clasificar. Es decir, se realiza una operación que permite observar aquello que
no es directamente observable.
No obstante hablar de observables, los hechos no hablan por sí mismos. Son las teorías
las que proporcionan el marco a partir del cual observar. Es la teoría la que decide lo que
debe ser observado. En muchos casos se trata de grandes teorías y en otro caso de
teorías de alcance medio. Los requisitos indispensables que informan sobre el valor de los
instrumentos de exploración refieren a que se registren datos observables que representan
verdaderamente los conceptos o variables que el investigador tiene en mente.
Sea cual fuere el propósito de la exploración psicológica usualmente se aplican diferentes
instrumentos para medir las variables contenidas en las hipótesis que se formulan, y en el
caso en el que no hubieran hipótesis, las variables a ser analizadas. La medición es
adecuada cuando el instrumento de recolección de datos realmente examina las variables
que debe examinar y las examina adecuadamente.
Todo instrumento de recolección de datos debe reunir los requisitos esenciales de calidad:
validez y confiabilidad.

Validez
La validez se refiere al grado en que un instrumento realmente mide la variable que
pretende medir. La validez es un concepto del cual pueden tenerse diferentes tipos de
evidencia:
 Evidencia relacionada con el contenido.
 Evidencia relacionada con el criterio.
 Evidencia relacionada con el constructo.
Evidencia relacionada con el contenido. Se habla en este caso de validez de contenido.
Se refiere al grado en el que un instrumento muestrea un dominio específico del contenido
de aquello que se mide. Por eso es necesario especificar el contenido de lo que se mide.
Un instrumento para poseer validez debe contener representados todos los ítems del
dominio de contenido de las variables a medir. En otras palabras, se trata de la
congruencia del contenido del test con la variable que se pretende medir, especificada por
el juicio de expertos sobre la pertinencia de los ítems incluidos.
Evidencia relacionada con el criterio. Se habla en este caso de validez empírica o de
criterio. Se comparan los resultados del test con los resultados en una medición externa al
test, denominada criterio. Por ejemplo, un test de rendimiento académico puede tomar
como criterio externo las notas de rendimiento académico de los sujetos de la muestra. Si
la comparación con el criterio externo se hace en el presente (por ejemplo, con las notas
académicas actuales), se habla de validez concurrente; en cambio si la comparación con el
criterio se hace en un tiempo futuro, se habla de validez predictiva.

30
Este tipo de validez se obtiene constatando la correlación que existe entre los dos sistemas
de puntuaciones. Un instrumento resultará válido si el coeficiente de correlación es
moderadamente alto.
Evidencia relacionada con el constructo. Se habla aquí de validez de constructo. Se
refiere al grado en que una medición se relaciona consistentemente (o sea, de manera
estable) con otras mediciones de acuerdo con hipótesis derivadas teóricamente y que
conciernen a los conceptos (o constructos) que están siendo medidos. Un constructo es
una variable medida y que tiene lugar dentro de una teoría o esquema teórico. Para afirmar
la validez de constructo suelen correlacionarse un número significativo de mediciones de
variables que teóricamente y de acuerdo con estudios precedentes están relacionadas. En
otras palabras, la validez de constructo pretende examinar el grado en que cada test refleja
el constructo psicológico que pretende medir.

La validez de constructo requiere del establecimiento de tres etapas:

1. Establecimiento de la relación teórica entre los conceptos, por ejemplo, el
rendimiento en lectura se relaciona con el nivel de conciencia fonológica, a
partir del marco teórico seleccionado.
2. Constatación de la correlación entre ambos conceptos.
3. Interpretación de la evidencia empírica (alcance y significación de las
correlaciones encontradas).
La validez de una prueba se constata sobre la base de los tres tipos de evidencia y en
cada instrumento debe especificarse de que tipo de validez se trata. Cuanta mayor validez
tenga un instrumento en los tres tipos descriptivos, mayor será su ajuste a aquello que se
propone medir.
Procedimientospara encontrar la validez.
El procedimiento para obtener la validez de contenido es complejo. En primer lugar,
deben determinarse los alcances de la variable a medir (definir qué se va a medir y con
qué intensidad). Luego se debe realizar como ha sido examinada la variable en la
literatura especializada a partir de la cual poder elaborar un universo exhaustivo de ítems
posibles. Posteriormente se debe realizar una consulta con expertos en el tema para
corroborar si ese universo es exhaustivo. Finalmente se seleccionan los ítems.
La validez empírica resulta más fácil estimar. El procedimiento es correlacionar las
puntuaciones del test con las puntuaciones que sirven como criterio o norma para juzgar la
validez de dicho test (por ejemplo, puntajes proporcionados por otros tests reconocidos
que dicen examinar la misma variable).
La estimación de la validez de constructo es muy compleja. Se relaciona con una
verificación experimental de las hipótesis que corresponden a los rasgos psicológicos o
construcciones teóricas que justifican la ejecución del test. Usualmente se utilizan para ello

31
estudios factoriales, que permiten establecer en qué medida el test mide una capacidad
común en un grupo de pruebas similares.
Un poco de historia sobre el concepto de validez.
El concepto de validez hasta la primera mitad del siglo XX estuvo referido básicamente al
uso predictivo de los tests. Las dos circunstancias histórico científicas que impulsaron la
creación de instrumentos refiere a la instauración de la enseñanza primaria obligatoria y a
la Primera Guerra Mundial (1914-1918), y al auge del estudio de las diferencias
individuales a la luz de concepciones psicológicas que progresivamente se alejaban del
asociacionismo. La primera dio lugar a la creación de los primeros tests individuales,
producto de la labor de Binet, quien introduce dos innovaciones: una alude a la ruptura con
la tradición empirista, según la cual el examen de los procesos psicológicos debería recaer
en el examen de los procesos sensoriales, a través de pruebas simples. Esta parte activa
es reemplazada por una concepción que tomó en consideración la evaluación de procesos
complejos a través de pruebas complejas. La otra refiere a la metodología de la medida,
que le permite a esta autora construir una escala graduada por niveles de edad, de modo
tal que el rendimiento de un sujeto puede ser expresado en términos del nivel al que
corresponde. Los resultados permitían predecir la necesidad de enseñanza especial de un
grupo de niños.
La participación de Estados Unidos en la Primera Guerra Mundial impulsó a su vez el
desarrollo de test colectivos. Se construyeron instrumentos que permitieran clasificar de
manera rápida a millones de reclutas respecto de su nivel intelectual general. En ocasión
de la Segunda Guerra Mundial se creó un comité de psicólogos para la clasificación del
personal militar, que elaboró pruebas cuya validez seguía siendo preferentemente
predictiva.
Hacia la década del 50 el uso de los tests se extendió a la selección de personal, tarea que
implicaba tomar decisiones respecto del desempeño actual de sujetos en relación con su
desempeño en los instrumentos de evaluación. Se realizaron entonces las primeras
validaciones simultáneas de los resultados del test y los resultados del criterio externo: la
validez en este caso era concurrente.
Esta concepción de validez empírica o de criterio (predictiva o concurrente), sin embargo,
no resulta apta para los test del rendimiento académico o escolar, ya que se utilizaban los
resultados como indicadores de la variable que se pretende evaluar y no como predictores
de conductas ajenas al test. Se habla entonces de validez de contenido, es decir de la
congruencia del contenido con la variable que se pretende medir.
Paralelamente a ese recorrido, comienzan a surgir diferentes teorías sobre la estructura de
las variables psicológicas y se comienzan a elaborar instrumentos para probar dichas
teorías. Es decir que se pasa de la construcción de tests empíricos a la construcción de
tests teóricos. Se produce así un cambio de perspectiva en la consideración de la validez.
La denominada validez del constructo pretende examinar el grado en que cada test refleja
el constructo que pretende medir.

32
Esta concepción triple de la validez se mantiene hasta la década de los 80. A partir de
cada una de ellas es posible realizar distintos tipos de inferencias:
1. Validez del contenido: cómo se muestrean en el test los contenidos que se
desean examinar.
2. Validez de criterio: cómo se relacionan los resultados del test con el
desempeño de los sujetos en un área independiente del test.
3. Validez de constructo: cómo mide el test aquello que intenta medir, es decir
el constructo psicológico que subyace al mismo.
En los años 80 se producen dos innovaciones. En primer lugar, se considera a la validez
como única. En el año 1985 ya no se habla de tipos de validez sino de categorías de
validez; una validación ideal incluye varios tipos de evidencia implicados en los tres tipos
tradicionales. En segundo lugar, se considera a la validez no ya como un concepto
inherente al test, sino que lo que se valida corresponde a las inferencias realizadas a partir
del mismo. Este cambio de enfoque tiene dos importantes consecuencias: el responsable
de establecer la validez no es sólo el constructor sino también el usuario y además la
validez no se establece de una vez y para siempre, sino que se trata de un proceso
continuo.
Esta concepción unitaria de validez no puede dejar de lado la consideración de que la
única validez admisible es la de constructo: un test debe medir aquello que se propone y
no otra cosa. La validez de criterio y la de contenido quedarían subsumidas en aquella.
Confiabilidad
El propósito de los estudios de confiabilidad es estimar la magnitud de los errores
cometidos al medir las variables psicológicas. Existen diversos procedimientos para
estimar la confiabilidad de un instrumento de medición. Todos ellos utilizan fórmulas que
utilizan el coeficiente de confiabilidad, cuya magnitud (como en todo coeficiente de
correlación) puede oscilar entre 0 y 1. Un coeficiente de 0 indicaría una confiabilidad nula y
uno de 1 una confiabilidad perfecta. Cuando los valores que se obtenga estén más
próximos a 1, más confiables serán los resultados del test. Los diseños o procedimientos
para obtener dos sistemas de puntuaciones cuya correlación pueda dar cuenta de la
confiabilidad de las mediciones son los siguientes:
1-Fiabilidad de las formas alternativas, paralelas o equivalentes: este procedimiento
consiste en correlacionar dos series de puntuaciones, cada una de las cuales corresponde
a una de las formas paralelas, alternativas o equivalentes del test. Se administran dos
versiones del mismo test a los sujetos de la muestra de tipificación y se halla la correlación
entre ambos. Para que dos formas de un mismo test se consideren equivalentes deben ser
similares en contenido, instrucciones, forma de registro, y en todas las otras
características. Se considera que el instrumento es confiable si esta correlación es
significativamente positiva. El coeficiente de confiabilidad obtenido se denomina
coeficiente de equivalencia. Esta forma, en la práctica tiene el inconveniente de obligar a
construir dos formas paralelas. Esta construcción es costosa y difícil.

33
2-Fiabilidad del test-retest: se administra el mismo test a los sujetos de la muestra de
tipificación en dos oportunidades distintas y se hace a la correlación entre ambas series de
puntuaciones. El coeficiente obtenido se denomina coeficiente de estabilidad; indica en qué
medida ambas puntuaciones mantienen su estabilidad en las dos mediciones realizadas. Si
bien este procedimiento es más económico tienen la desventaja de tener que determinar el
tiempo óptimo que debe transcurrir entre una administración y la otra. Si el período es
demasiado largo puede potenciarse excesivamente el cambio en la variable examinada. Si
el período es demasiado corto, los sujetos examinados pueden recordar las respuestas
proporcionadas en la primera ocasión.
3-Fiabilidad de la división en dos mitades: se divide a la prueba en dos mitades
equivalentes en el grado de dificultad. Para lograr esta equivalencia, dado que los ítems
están graduados en orden de dificultad creciente, la prueba se divide en ítems pares e
impares. La administración se realiza en una sola ocasión y se correlacionan los resultados
obtenidos en ambas mitades. El coeficiente obtenido se denomina coeficiente de
consistencia interna, puesto que indica en qué medida ambas puntuaciones son
consistentes en las dos mediciones realizadas.
4-Equivalencia y homogeneidad entre los elementos del test: un cuarto método se
basa en la consistencia de las respuestas de los sujetos a todos los elementos del test. La
administración se realiza en una sola ocasión y se examinan los resultados obtenidos por
los sujetos en todos los ítems del test. Se considera que el instrumento es confiable y esa
correlación es significativamente positiva. Este tipo de confiabilidad proporciona una
medida de equivalencia y homogeneidad de los elementos. La confiabilidad se relaciona
con el número de ítems incluidos en la prueba: a mayor cantidad de ítems, mayor
confiabilidad
5.Fiabilidad del puntuador o examinador:el grado de precisión en las instrucciones varía
en función de cada tipo de instrumento; en el caso de las pruebas colectivas las respuestas
accionadas por el sujeto o bien son positivas o negativas o bien de elección múltiple. Pero
en el caso de otros instrumentos, especialmente individuales y de aplicación clínica, el
examinador debe usar su juicio para ponderar las respuestas del sujeto. En estos casos,
para examinar el grado de confianza que merecen los examinadores se realizan estudios
de confiabilidad de los puntuadores. Estos estudios consisten en comparar las
puntuaciones que otorgan dos examinadores diferentes en los resultados de los mismos
sujetos y observar si existen diferencias significativas entre ellas. Las instrucciones del test
deben estar suficientemente especificadas para estrechar el margen de las decisiones que
debe tomar el examinador. El entrenamiento de los examinadores debe ser tan exhaustivo
como lo requiere la complejidad del test en cuestión

Errores:
a. Sistemáticos, Sesgo
- Relacionado a la validez

34
 - No es un error que sucede en un sujeto particular, sino que es un error del diseño
de la prueba.
- Impide la medición precisa
- Como, por ejemplo, cualquier influencia en la aplicación de la prueba, por ello hay
que cuidar los detalles.
- Hace que el test funcione de diferentes maneras en diferentes grupos, entonces la
probabilidad de éxito no es independiente de del subgrupo de población de
pertenencia.
- Ej.: en test clásicos de inteligencia chicos pobres de hoy dan como retrasados, ya
que no están relacionados con los contenidos que la prueba plantea, si no conocen
qué es un tv no podrán organizar la imagen.
- Relacionado a las diferencias culturales y las adaptaciones de las pruebas posibles.
Las adaptaciones tienen que haberse determinado equivalentes a nivel:
A. Conceptual: Demostrar que el constructo que se quiere medir tiene el mismo
significado en ambas culturas. Esto se realiza mediante investigaciones
empíricas, y es necesario porque los constructos no son universales.
B. Lingüística: Que todos los elementos incluidos (consignas, ítems, formas de
respuesta), verbales o no, tengan el mismo significado en ambas culturas. Se
puede ver en el juicio experto y en la administración piloto cuando los sujetos
dicen "esta palabra no se entiende…"
C. Métrico: que las calificaciones que los sujetos obtienen en nuestros test sean
válidas, confiables y ciertamente que equivalgan a la medición del constructo al
mismo nivel que otra persona que tomó la prueba.Cuando un test es normativo
hay que volver a hacer los baremos porque no podemos trabajar en Bs. As. con
baremos de Uruguay, no son poblaciones equivalentes.
La validez del concepto o del instrumento está limitada por el grado de universalidad del
mismo. Hay que tener en cuanta:

 Ético: constructos con características particulares, aquellos que han demostrado

características universales.

 Económico: constructos con características específicas de un grupo cultural.

A nivel conceptual, la distinción entre lo económico y lo ético implica que si hemos de usar
un constructo debemos de antemano asegurarnos de que el constructo tiene el mismo
significado en la nueva cultura que aquel que se encuentra en la cultura donde se propuso
inicialmente.
 
 b. Aleatorios, Error de medición

- Relacionado a la confiabilidad.
- No es un error de construcción del test, sino que es aleatorio. Se dan siempre, pero
por efectos del azar
- Siempre presentes, pero no deben ser pensados como negativos.

35
 - Hace que no se pueda medir la puntuación verdadera, siempre hay errores, la
puntuación se infiere
Fuentes posibles:
a. Examinado: cansancio, mal humor
b. Examinador: por sus actitudes frente al sujeto se puede modificar el rendimiento de
los mismos
c. Ambiente: no es lo mismo trabajar con molestias que sin ellas
Cuanto más cuiden las condiciones de la toma del test, el rapport, los tiempos más se
reduce al error de medición.
El error se puede estimar y están informados en los manuales de las técnicas:
Puntuación Verdadera = Puntuación Obtenida +/- Error
 
 Ej.: En un Test de inteligencia con un error +/- 5, se obtuvo una puntuación de 100,
entonces la puntuación se estima en el caso individual: que estará entre 95 y 105.

SEGUNDA PARTE: LOS INSTRUMENTOS DE EXPLORACIÓN

PSICOLÓGICA
Unidad 4. El sujeto como unidad de análisis.

Test de rendimiento máximo de dominio específico. La evaluación de aptitudes y

rendimiento. Instrumentos que ilustran su evaluación.
Evaluación de la comprensión/producción del lenguaje. Los Inventarios de Desarrollo
Comunicativo MacArthur. Desarrollo lingüístico de los niños pequeños. Información de los
padres sobre el lenguaje de sus hijos. Administración, validez y confiabilidad de los
resultados obtenidos. Detección y pronóstico de eventuales retrasos del lenguaje.
Evaluación de las habilidades y conocimientos prelectores. Test de Screening
Prepárate para leer. Procedimientos de aplicación y puntuación. Evidencia de la validez y
procedimientos para establecer la confiabilidad. Interpretación de los resultados.
Evaluación del lenguaje. BAIRES-Test de aptitud verbal de Buenos Aires. Características
estructurales y de contenido. Evidencia de la validez y procedimientos para establecer la
confiabilidad. Procedimientos de aplicación y puntuación. Interpretación de los resultados.
Evaluación de la función gestáltica visomotora. La organización del espacio gráfico y el
desarrollo de la copia de figuras geométricas. El Test Gestáltico Visomotor de Bender.
Segunda Edición. Evidencia de la validez y procedimientos para establecer la confiabilidad.
Procedimientos de aplicación y puntuación. Los sistemas de puntuación originales, otros
sistemas de puntuación. El sistema Global de Puntuación del BG II. Alcances y limitaciones
de los resultados obtenidos.

36
MacArthur:
Autor: Donna Jackson- Maldonado, Donna J. Thal, Larry Fenson, Virginia A. Marchman,
Tyler Newton, Bárbara Conboy
Área que evalúa: vocabulario y formas morfosintácticas específicas en niños.
Objetivo: arrojar información confiable respecto al curso del desarrollo lingüístico,
comenzando por los primeros indicios de comprensión del niño, pasando por sus primeras
señales gestuales no verbales y la expansión del vocabulario inicial hasta los comienzos
de la gramática.
Fundamentos teóricos: los instrumentos de informe materno proporcionan una alternativa
para utilizar el conocimiento que padres o tutores tienen acerca de la evolución de lenguaje
de sus niños pequeños. Cuando se aprovechan de una forma adecuada, los conocimientos
de los padres pueden ayudar a los clínicos e investigadores a determinar los niveles de
desarrollo de lenguaje de los niños y así es posible conducir a evaluaciones con una mayor
validez ecológica.
Adaptaciones y revisiones: las formas en habla hispana se adaptaron lingüística y
culturalmente a partir de las versiones en italiano e inglés de los inventarios MacArthur. Se
añadieron palabras a la lista de vocabulario y se modificaron ciertas secciones para reflejar
las diferencias intralingüísticas en categorías gramaticales.
Se realizaron diversas modificaciones a los instrumentos para producir las versiones
finales. En primer lugar, debido a que muchos de los padres no habían completado las
escalas gramaticales de los formularios preliminares, se tomaron medidas para hacer que
esta sección fuese de mayor facilidad. En segundo lugar, se eliminaron los reactivos de la
Lista de vocabulario que ninguno de los padres había marcado. Tercero, se incluyó un
numero de palabras en cada sección de dicha Lista similar al que aparece en las versiones
en otros idiomas (cuando era razonable), para que las comparaciones translinguisticas
fueran más confiables. Por último, se desarrolló una sección de complejidad gramatical que
resultará adecuada para el español y comparable a los CDI en otros idiomas.
Formas de aplicación: puede administrarse individual o grupalmente
Edad de aplicación: el inventario I, elaborado para niños de 8 meses a 18 meses.
Inventario II, elaborado para niños de 16 meses a 30 meses. Evalúa diversos aspectos de
la adquisición de vocabulario y gramática.
Tiempo de aplicación: no cronometrado
Materiales de aplicación: cuadernillo de aplicación, protocolo, baremos.
Está compuesto por dos inventarios, independientes, diseñados para los distintos rangos
de edad.
Modo de respuesta: marcando alveolos según las palabras que el niño o niña comprende
y dice, aun si no la pronuncia de manera perfecta.

37
Puntuación: La calificación comprende cuatro pasos básicos:
1. Contar las respuestas de los reactivos en cada sección.
2. Sumar las secciones para obtener puntuaciones de resumen.
3. Buscar los valores normativos en las tablas de percentiles.
4. Registrar las respuestas de los reactivos, las puntuaciones de resumen (si existen) y los
percentiles en el informe del niño en las casillas adecuadas.
Las condiciones de administración y evaluación están adecuadamente aclaradas en el
manual correspondiente.
Característica de la muestra de tipificación: el método para la recolección de datos se
determinó con base en el nivel educativo de las madres de los niños; se reclutaron niños a
través de amigos, vecinos, familiares, conocidos, personal de guarderías, pediatras,
personal de clínicas comunitarias, trabajadores sociales, miembros del clero, calles y
parques. El objetivo era tener una muestra con un mínimo de 60 niños para cada uno de
los 26 grupos de edad, y un mínimo de 30 niñas y 30 niños por grupo de edad, proveniente
de una variedad socioeconómica.
Validez: se sustenta por la validez de contenido, aparentemente convergente, concurrente,
y predictiva; a pesar de que se ha demostrado el éxito de los inventarios como herramienta
de investigación y para clínica en una diversidad de estudios, también hay que reconocer
que existen varios factores que pueden afectar la validez de la información.
Confiabilidad: su confiabilidad es satisfactoria, comprobándose con la consistencia interna
(grado al cual los diferentes reactivos dentro de una misma categoría miden habilidades
similares); y confiabilidad test-retest (mide el grado al que las puntuaciones se mantienen
estables entre 2 o más sesiones de prueba)
TEST DE SCREENING “¡Prepárate a leer!”
Desde la década de los 70, en estudios nacionales e internacionales, se han indagado los
dominios cognitivos que inciden en el aprendizaje de la lectura y la escritura. La evidencia
empírica de múltiples investigaciones ha puesto de relieve la importancia de las
habilidades iniciales de:

- Procesamiento fonológico
- Amplitud del vocabulario
- Conocimientos sobre el lenguaje escrito

Para poder leer y escribir, resulta necesario primero reflexionar sobre los aspectos
formales del lenguaje. Esta reflexión puede estar favorecida u obstaculizada por el
desarrollo de conocimientos y habilidades previas, que dependen en gran medida de la
interacción con los adultos que posibilita el contacto con el material escrito. Además de los
conocimientos sobre el sistema de escritura, es necesario que los niños adquieran otros
tipos de conocimientos sobre los usos del lenguaje escrito, así como sobre su tipo de estilo

38
particular, conocimientos que se incrementan progresivamente a lo largo de toda la
escolaridad.
Cuando los niños llegan a la escuela resultan verdaderamente criticas las diferencias entre
aquellos que cuentan o no con habilidades y conocimientos prelectores. Los niños con
mayores conocimientos y habilidadesde este tipo aprender a leer y a escribir más
rápidamente y leen y escriben mejor que los niños conhabilidades menores en el mismo
campo. Muchas veces los niños de familias pobres se ven desfavorecidos, y no parecen
preparados para las instrucciones de lectura que reciben en primer grado. Por eso,
estudios relativamente recientes, centralizan su interés en las características prelectoras
de los niños en edad preescolar según estrato social de pertenencia.
Tales características han recibido la denominación genérica de “alfabetización
emergente” o más recientemente “alfabetización temprana”. Ambas refieren a los
precursores de la lectura formal que tienen sus orígenes en las experiencias tempranas de
la vida de un niño.
La alfabetización emergente alude al conjunto de habilidades y conocimientos que
“emergen” a partir del contacto del niño preescolar con un medio rico en experiencias de
lectura y escritura.
La alfabetización temprana en cambio, denota a los esfuerzos parentales y del personal
de servicios de atención al preescolar por enseñar de manera explícita aspectos
significativos relativos con la alfabetización.
Los conocimientos y habilidades prelectoras se evalúan a través de diferentes tipos de
instrumentos. En este caso se ofrece ¡Prepárate a leer! Un manual de alfabetización
temprana: instrumento de screening, actividades y recursos.
El ¡Prepárate a leer! Manual para la alfabetización temprana está diseñado para:
 Explicar cómo los niños aprenden a leer
 Determinar la distancia que separa a los niños de 4 años del camino del aprendizaje
de la lectura.
 Promover información, actividades y recursos que los ayuden a convertirse en
lectores entusiastas y exitosas.
La prueba evalúa tres áreas específicas que se encuentran en la base del aprendizaje de
la lectura y la escritura:
Conocimiento de lo escrito: comprensión infantil sobre los libros, las letras impresas y las
palabras.
Escritura emergente: esfuerzo de los niños para utilizar lo impreso de manera
significativa.
Conciencia fonológica: comprensión infantil sobre la escritura del lenguaje, sobre cómo
trabaja el lenguaje.

39
El screening muestra los conocimientos y habilidades (conocimiento del material impreso,
escritura emergente y conciencia lingüística), a partir de 20 ítems pictóricos. Se utiliza con
niños de 48 y 59 meses (4-5 años)
Proporciona un puntaje que informa si:

- Las habilidades del niño son aún muy básicas: 0-5 respuestas correctas. NIVEL 1.
- Están comenzando a desarrollarse: 6-9 respuestas correctas. NIVEL 2.
- Están haciendo progresos: 10-11 respuestas correctas. NIVEL 3.
- Están casi preparados: 13-16 respuestas correctas. NIVEL 4.
- Están suficientemente preparados para aprender a leer y escribir: 17-20 respuestas
correctas. NIVEL 5.
Todos los niños, independientemente de su puntaje, necesitan continuar con el esfuerzo
necesario para construir las habilidades de alfabetización temprana, puesto que el camino
hacia el éxito en la lectura continua durante los primeros años de la escolaridad.
Recomiendan que el niño se examine dos veces a los cuatro años de edad, con un
intervalo de tiempo: antes de comenzar y al finalizar el Jardín.
Al comienzo del Jardín, los niños idealmente están preparados o muy cerca de estarlo para
comenzar a leer y a escribir. El screening puede revelar, sin embargo, que el niño debe
todavía dominar algunas habilidades básicas muy importantes. Se deben utilizar los
resultados para ayudar a asegurar que el niño está recibiendo soportes instruccionales
apropiados para tener éxito a lo largo del año de transición hacia la institución formal.
Para su aplicación se necesita:
1. Manual de aplicación del Screening.
2. El protocolo (hoja de registro).
3. Una lapicera o lápiz.
El puntaje obtenido no predice las habilidades de lectura y escritura. Informa dónde se
encuentra el niño en su cambio hacia al aprendizaje de la lectura, de modo tal de poder
colaborar a desarrollar su mayor potencial.
Adaptando las experiencias y actividades se puede llegar al nivel de desarrollo del niño. Se
debe comenzar por las habilidades actuales del niño y luego incrementar la complejidad
cuando las habilidades del niño aumenten. Es importante que se desarrolle en todas las
áreas. El screening no está diseñado para informar en cuál de las áreas se debe enfatizar
la actividad.
El Centro Nacional para las Dificultades del Aprendizaje (NCLD) es una organización
sin fines de lucro cuyo objetivo es incrementar las oportunidades para que todos los
individuos con dificultades de aprendizaje puedan alcanzar su máximo potencial.
Promueve la comprensión y conciencia pública de las dificultades del aprendizaje,
dirigiendo programas educativos y servicios que mejoren el conocimiento basado en
investigaciones, y promoviendo un liderazgo nacional para el diseño de políticas públicas.

40
En el 2000 se planteó el objetivo de focalizar la organización en la identificación e
intervención temprana, así como en la implementación de estrategias basadas en los
resultados de las investigaciones realizadas en las aulas de las escuelas de todo el país.
La campaña ¡Prepárate a leer! Fue puesta en marcha por NCLD en el 2001. Es una
campaña nacional dirigida a los padres y a los profesionales de la infancia temprana con el
objetivo de brindarles información sobre las habilidades y conocimientos que los niños de 4
años de edad necesitan para estar preparados para el aprendizaje de la lectura y la
escritura en el Jardín de Infantes.
CONFIABILIDAD Y VALIDEZ >>>>>>>>>>>>>>>
BAIRES: Test de aptitud verbal Buenos Aires
Autora: Nuria Cortada de Kohan.
Área que evalúa: aptitud verbal de los individuos. Se centra en el aspecto semántico del
lenguaje (aspectos del significado).
Fundamentos teóricos: desarrollos del lenguaje desde la psicolingüística. Retoma a
autores relevantes para explicar la capacidad humana para aprender el lenguaje, Skinner,
Chomsky, Piaget, pero la posición que a la autora le parece más fundamentada es la que
sostiene que el principal factor en el aprendizaje del lenguaje es la interacción entre el niño
y su madre. Vigotsky (1962) consideraba que el niño desde el comienzo era un ser social y
su actividad estaba guiada por completo desde el comienzo hacia el trato con el adulto.
Vigotsky descubre que la palabra tiene dos aspectos:
1. La atribución de la palabra a un objeto que es una función idéntica en el niño y en el
adulto.
2. Una función significativa que experimenta transformaciones durante el desarrollo del
ser humano.
Para Vigotsky una palabra carente de significado no es una palabra. El significado es la
propia palabra vista desde su aspecto interno. El significado de la palabra es a la vez un
fenómeno verbal e intelectual.
Según la autora, este instrumento ha de ser de gran utilidad como complemento
indispensable cuando se usan test de inteligencia no verbal. El vocabulario no es solo el
componente básico de las aptitudes para la lectura y la escritura en los primeros años de
vida, sino que es un requisito esencial para muchas formas de emprendimiento intelectual
y para lograr un buen rendimiento en todo tipo de conocimientos y profesiones. A los
autores les ha interesado el aspecto semántico del desarrollo del lenguaje, que ya aun
antes de que comiencen a hablar los niños comprenden el significado de las palabras.
Aunque la comprensión semántica es rápida, algunas palabras son difíciles, pues exigen
una sofisticación cognitiva muy elevada.
Edad de administración: 16 años en adelante.

41
Formas de aplicación: Puede aplicarse individual o grupalmente y en su versión de papel
y lápiz o de ordenador. Forma completa o abreviada.
Tiempo de aplicación: no cronometrado, generalmente 25 minutos.
Materiales de aplicación: manual descriptivo de aplicación y corrección, un cuadernillo de
estímulos, y una hoja de respuesta autocorregibles; son elementos homogéneos,
compuesto de dos subtests: sinónimos y definiciones.
El criterio a tener en cuenta para la aplicación de la escala abreviada o completa, se basa
en que la prueba completa suele requerir unos 25-30 minutos, y la versión reducida unos 8
minutos; a pesar de esto puede considerarse que son pruebas de potencia donde el tiempo
de respuesta no es un factor relevante en la evaluación.
Modo de respuesta: marca un X en la hoja de respuesta según la opción que considere.
98 ítems de opción múltiple con cuatro alternativas (sólo 1 correcta), siendo 50 elementos
definiciones y 48 sinónimos.
Las condiciones de administración y evaluación están adecuadamente aclaradas en el
respectivo manual de la técnica.
Puntuación: 1 acierto, 1 punto. Se deben sumar los aciertos en cada subtest. Se
transforma el resultado en Puntuación Típica y Puntuación Centil.
Características de la muestra de tipificación: muestra argentina de 298 jóvenes de entre
16 y 25 años, de ambos sexos, con educación formal de por lo menos 3er año de la
Escuela Secundaria, y muestras españolas.
Validez: diversos estudios de validez se han llevado a cabo para esta técnica: estudios de
la estructura factorial, los resultados mostraron una alta correlación entre la puntuación en
sinónimos y definiciones, lo que señala la existencia de un factor general de aptitud verbal
común a ambas tareas; análisis de validez convergente y divergente, donde se muestra un
alto grado de convergencia entre el BAIRES y otras pruebas analizadas, y una validez
divergente al obtener correlaciones bajas con otras tareas; estudio de validez criterial, se
correlacionó las puntuaciones del test con las calificaciones escolares promedio,
obteniendo evidencia de la validez criterial de la prueba.
Confiabilidad: las escalas de la prueba tienen adecuados valores de fiabilidad y muestran
una apropiada variabilidad alrededor de sus valores medios.

EVALUACIÓN DE LA FUNCIÓN GESTALTICA VISOMOTRA. TEST GESTALTICO

VISOMOTR DE L. BENDER. EL BG II. SISTEMA GLOBAL DE PUNTUACIÓN.
Escala Original, adaptaciones y revisiones:
1938: Test Gestáltico Visomotor. Usos y aplicaciones clínicas. Lauretta Bender
1951: The Bender Gestalt Test: Quantification and Validity for Adults, de Pascal y Suttell

42
1960: Epruve granphique d´organisation perceptive (6 a 14 años) de Santucci y Galifret
Granjon
1964: The Bender Gestalt Test for young children, revisión realizada por E. Koppitz, en la
que se modifica el sistema de puntuación.
1970: “Sistema de puntuaciones de Walkins para el Test Gestáltico de Bender”
1991: El test de Bender infantil. Normas regionales. M.M. Casullo
2003: Bender Visual Motor Test, Second Edition” de G.G. Branningan y S.L. Decker.
TEST GESTÁLTICO VISOMOTOR ORIGINAL
 Material del Test:Manual, Protocolo para las puntuaciones, Tarjetas con los
modelos a ser reproducidos, hojas en blanco, papel, lápiz, goma de borrar.
 Caracterización:
Objetivo de la Escala: Evaluación de la función gestáltica visomotora.
Estructura de la prueba: elementos homogéneos que consisten en 9 figuras
geométricas que deben ser copiadas en una hoja en blanco. Presentan niveles de
dificultad diferente, aunque no están graduadas por orden de dificultad.
Tipo de fundamento: Teórico. Se basa en la teoría de la Gestalt.
Tipo de prueba: gráfica, de reproducción de figuras geométricas.
Tipo de respuesta que demanda: copia de dibujos.
Rango de edades que cubre: 3 a 11 años como prueba de madurez de la función
gestáltica visomotora. Por encima de esa edad puede administrarse, pero los
objetivos del examen son clínicos.
 Administración:
Forma: individual
Tiempo: 15 minutos aprox.
Evaluación: 20 minutos.
 Tipificación:
En el manual la autora informa sobre la estandarización realizada con 800 niños de
3 a 11 años que provienen de una escuela suburbana de Pelham, de dos nurseries
públicas de la ciudad de N. York, salas de hospitales y consultorio extremo de la
sección de Pediatría y Psiquiatría. No se especifican características de esa
población.
Otros autores, que han elaborado otros sistemas de puntuación ofrecen datos sobre
las muestras que las que se han basado. Los trabajos relativos a usos clínicos del
test realizado por la autora no proporciona datos normativos. Otros autores, como
Koppitz y Watkins, hacen especificaciones a ese respecto.
 Normas o baremos:
La autora ofrece baremos o normas que consisten en la frecuencia de aparición de
determinado tipo de reproducciones a diferentes edades. Otros autores
proporcionan normas relativas al nivel de madurez y a la presencia de indicadores
clínicos.
 Unidad de medida:

43
 Puntajes directos y edades de maduración: los puntajes directos obtenidos, de
acuerdo al grade de fidelidad de las reproducciones se corresponden con edades
características. Puede obtenerse un indicador promedio a través de la mediana de
las puntuaciones.
Confiabilidad: Bender no proporciona datos a este respecto. Watkins refiere datos
de confiabilidad por el procedimiento test-retest.
Validez: Bender no proporciona datos a este respecto. Watkins refiere a datos de
validez, que pueden interpretarse como de validez empírica o de criterio.
Está destinado al examen de la función gestáltica visomotora, entendida por la autora
cómo:
“aquella función del organismo integrado que responde a una constelación de estímulos
con una constelación, un patrón, una gestalt” Bender, 1977
La exploración se realiza a través de la presentación de 9 modelos de figuras geométricas
que deben ser copiadas por el sujeto en una hoja en blanco. Las figuras han sido extraídas
de los trabajos de Wertheimer (1923) en las investigaciones referidas a la percepción.
Las respuestas proporcionadas por los sujetos, dependen para la autora, no solo de las
características del estímulo sino de las características del sujeto:

- Patrón del desarrollo de cada individuo, que varía de edad en edad.

- Estado más o menos patológico o normal del sujeto.

Fundamentos teóricos. La Teoría de la Gestalt, en la que se basa el test, ha formalizado

una serie de características que guían la percepción.
Los estudios de la Escuela de la Forma, cuyos máximos exponentes son Wertheimer,
Kohler y Koffka, se oponen a todo sistema explicativo en Psicología que utilice la
asociación de elementos, especialmente en el campo de la percepción. El sujeto
percipiente no puede ser considerado como si fuera un espectador pasivo, ni el objeto, tal
como es percibido, puede asimilarse a una fotografía del objeto físico, idéntica para todos
los sujetos.
Más bien sucede que los perceptos son construcciones realizadas a partir de un conjunto
de informaciones seleccionadas y estructuradas en función de una experiencia anterior del
sujeto.
Denominan “Gestalt” (forma, configuración, estructura) para referirse a una organización
que no constituye una mera yuxtaposición de partes o elementos, que posee en sí misma
una cualidad que no se encuentra en ninguna de las partes constitutivas. De este modo la
modificación de un elemento puede cambiar la configuración de la totalidad.
Pareciera que los mecanismos perceptivos siguieran determinadas reglas, semejantes
para todos los individuos. Estas reglas han sido formalizadas por los gestaltistas como
leyes o principios de la organización perceptiva, que regulan la configuración de dicha
organización. Estas leyes han sido expresadas de la siguiente manera:

44
 1. Ley de la proximidad de las partes:
Los elementos relativamente próximos se perciben como pertenecientes a las mismas
formas, es decir que la unión de partes de la totalidad de un estímulo se establece en el
sentido de la distancia mínima

Se perciben más fácilmente tres grupos de líneas estrechas y una línea asilada a la
derecha, que tres grupos de líneas anchas y una línea aislada a la izquierda.
Esta ley rige para las Figuras 1, 2 y 3 del Test de Bender.
La figura 1 debería percibirse como una serie de pares con dos puntos más alejados en
los extremos. Sin embargo, este tipo de percepción se evidencia en la reproducción de los
modelos que hace sólo el 255 de sujetos adultos. Los “pares de puntos se perciben con
mayor facilidad si las diferencias en las distancias hubieran sido mayores”
La figura 2 también está determinada por el mismo principio. Se percibe como una serie
de líneas oblicua cortas compuestas de tres unidades, inclinadas desde la izquierda en la
parte superior a la derecha en la parte inferior.
La figura 3 se percibe como un punto a la izquierda seguido de una serie de tres ángulos
de puntos hacia la derecha, cuyo número y longitud aumentan.
2. Ley de igualdad o similitud
Los elementos relativamente similares tienden a ser percibidos como correspondientes a
una misma clase.

En esta figura se perciben más fácilmente las alineaciones horizontales que las verticales.
3. Ley de la buena forma, destino común o continuidad de las partes
Los elementos orientados en la misma dirección tienden a organizarse en una unidad.

45
En esta figura se percibe másfácilmente una recta oblicua detrás de tres barras. Del mismo
modo en la siguiente figura se observan dos líneas que se cortan.
Este principio rige para las Figuras 4 y 6. La figura 4 se percibe como dos unidades, una
cuadrangular y otra en forma de campana, tangente con la figura cuadrangular en el
ángulo derecho.
La figura 6 como dos líneas sinusoidales de diferente longitud de onda que se cortan
oblicuamente.
4. Ley de cierre o clausura
Se tiende a percibir entornos simples completos que configuran una “buena” forma. La
tendencia general de la actividad perceptiva es a evitar lagunas.

Estas figuras tienden a percibirse como dos figuras yuxtapuestas y un cuadrado. Es decir
que se recortan perceptivamente como figuras cerradas sobre un fondo.
Este principio rige para las Figuras A y 5. La figura A se percibe como dos figuras, un
circulo a la izquierda y un cuadrado en sentido oblicuo a la derecha, que toca con uno de
suángulo al círculo.
La figura 5 se percibe como un circulo incompleto y una línea recta inclinada hacia la
derecha, constituidos por puntos.
5. Ley de simetría
Las figuras admiten un eje de simetría tienden a verse como formando un objeto único, se
“imponen” a la percepción más fácilmente que aquellas con ejes no simétricos.
Este principio rige la figura 7 que se percibe como dos hexágonos yuxtapuestos. A pesar
de que la figura 8 está compuesta por las mismas unidades, raramente se la percibe de la
misma manera que a la figura 7, porque el principio de continuidad prevalece sobre el
principio de simetría.
6. Ley de la experiencia
Se tiende a aprehender perceptivamente según la experiencia previa. En el ejemplo
siguiente se tiende a percibir una “E”, en función de la experiencia previa con esa letra.

46
De acuerdo a ello, el test fue estandarizado en niños de 3 a 11 años y aplicado a sujetos
con diferentes patologías para observar justamente las modificaciones que aparecían en
los modelos reproducidos. Los criterios de selección de la muestra no son los mismos
que se utilizan en la actualidad cuando se tipifica un test para población general.
Pascal y Suttell elaboraron un sistema de puntuación para sujetos de 15 a 50 años, que
permite discriminar entre enfermos mentales y sujetos normales.
Nadine Galifret e Hilda Santucci redujeron el test a 5 figuras y lo aplicaron a sujetos de
entre 6 y 10 años, con el fin de detectar fallas en la organización perceptual,
discriminándolas de los simples retrasos madurativos.
Koppitz ofrece un sistema de puntuación para evaluar medición, indicadores de lesión
cerebral y de problemas emocionales.
El sistema de puntuación que elabora Watkins permite identificar sujetos con problemas
visuales o de percepción.
En Argentina, la Dra. María Martina Casullo en 1991 publicó las normas regionales del
test. Para cada uno de los modelos se obtiene un puntaje bruto de acuerdo al sistema
proporcionado por Koppitz, que luego convierte en puntaje típico o estándar y luego se
ubica en términos de percentiles.
Las formas típicas de reproducción del test gestáltico visomotor a diferentes edades
Los niños reproducen los distintos patrones que se les presentan en función de la
complejidad del modelo y en relación con sus propias posibilidades, determinadas por su
nivel de desarrollo, denominado “madurez en la función gestáltica visomotora”
Los resultados obtenidos en su estandarización pueden ser resumidos:

AÑOS FIGURAS QUE SE REPRODUCEN

3 años Ninguna, solo garabatos inhibidos
Utilizan patrones similares para responder
a cada uno de los modelos que se le
presentan
4 años Utilización de círculos y rayas para todas
las figuras.
Representa el número por medio de masas
de elementos o por preservación en la
reproducción del elemento.
5 años Modificación de círculos y aparición de
cuadrados y líneas que se cortan
6 años Reproducción más o menos fiel de las

47
 figuras A, 1, 4 y 5.
Dibuja cuadrados aun en forma oblicua.
Representa relaciones de oblicuidad,
círculos muy pequeños, puede combinar
patrones.
7 años Avance en las relaciones de oblicuidad y la
capacidad combinatoria. Puede
reproducirse la figura 8
8 años Puede reproducirse la figura 6
10 años Puede reproducirse las figuras 2 y 7
11 años Puede reproducirse la figura 3
25% adultos Un porcentaje de adultos reproduce la
figura 1 (pares de puntos)

Entre los 4 y los 7 años se produce lo que la autora llama “rápida diferenciación de la
forma”, adecuación de la forma de reproducción al modelo presentado, es posible distinguir
cada uno de ellos.
La evaluación y la interpretación del test original.
El test según la autora permite establecer el nivel de maduración infantil de la función
gestáltica visomotora. Su interés reside en que constituye “una función fundamental
asociada con la capacidad del lenguaje, y estrechamente ligada a varias funciones de la
inteligencia, entre las que se encuentra la percepción visual, la habilidad motora manual, la
memoria, los conceptos temporales y espaciales y la capacidad de organización o
representación”.
Encontró que:

- Los niños de 3 años y menores reproducen solo garabatos.

- A los 11 logran reproducir adecuadamente las figuras.
- En la edad adulta solo se agrega una cierta perfección motora, y absoluta fidelidad
en lo que respecta a los detalles, tamaños y distancias.
En razón a ello, la prueba posee validez para examinar la función gestáltica visomotora
entre los 4 y 11 años de edad.

Sin embargo, la SEGUNDA EDICIÓN del año 2008, que consiste en una verdadera
revisión de la prueba, encontró la habilidad de integración visomotora incrementa desde los
4 a los 16 años de edad, con una meseta gradual y luego con una declinación el grupo de
mayor edad
El test es evaluado por la autora adjudicando un puntaje y una edad de maduraciónpara la
función gestáltica visomotora a cada una de las figuras reproducidas.

48
Entre esos niveles de reproducción correcta de cada figura se alcanza a determinada edad
por encima de la cual ya no resulta discriminativa, es decir no pueden diferenciarse las
reproducciones características de una edad respecto de las edades sucesivas mayores.
Ahora bien, cada una de las figuras o grupos de ellas se alcanzan a edades diferentes: la
Figura A a los 6 años, la Figura 2 a los 10 años, etc.
Aparece en consecuencia el problema de cómo evaluar cada reproducción de un niño en
particular, que esté por encima de la edad en la que se alcanza la reproducción de una
figura, o por debajo de ella.
La autora solo ofrece una serie de figuras, una para cada lámina, en las que se describen:

- Las formas de reproducción

- Los puntajes que les corresponden
- El número de sujetos que a cada edad reproduce los modelos según las
descripciones proporcionadas.
Finalmente, la tabla resumen de doble entrada aparecen las edades de los niños y el tipo
de respuesta característico de cada una de ellas. En el ángulo superior se ofrece el % de
sujetos que proporciona esa respuesta bien que la supera.
Para la evaluación, se usa la tabla como “una escala para determinar el nivel de
maduración”.
La prueba no es válida (como instrumento de evaluación de la madurez gestáltica
visomotora) para sujetos con una edad mental superior a 11 años, “a menos que se hallen
afectados por alguna enfermedad mental que tienda a distorsionar la función gestáltica
visomotora”
Las instrucciones de administración y valoración resultan poco detalladas. En general
aparecen dificultades para evaluar cada reproducción de un niño en particular, puesto que
sólo aparecen los modos de reproducción típicos hasta la edad en la que se alcanza la
reproducción correcta de cada modelo.
Las dificultades señaladas aparecen subsanadas en el BGII, que entre otras ventajas
ofrece un Sistema Global de Puntuación preciso

EL TEST GESTALTICO VISOMOTOR SEGUNDA EDICIÓN (BG II)

El Test Gestáltico Visomotor de Bender, Segunda Edición mide las habilidades de
integración visomotora en niños y adultos. El objetivo principal de la revisión de la prueba
fue su actualización con criterios psicométricos actuales y el establecimiento de una base
normativa amplia, preservando la esencia del test y su larga historia en materia de
investigación.

49
Se utilizan los 9 diseños originales del Test Gestáltico Visomotor de Bender y se adicionan
7 nuevos, para aumentar su utilidad en la evaluación. 4 de los nuevos diseños, de menor
complejidad, se utilizan exclusivamente en el rango inferior de edad (4 a 7 años), los otros
3, de mayor complejidad, exclusivamente en el rango superior de edad (8 a 85 años y
mayores).
El total de los 16 diseños se aplican diferencialmente en dos rangos de edades:

- Sujetos de 4 a 7 años 11 meses: se administra diseños 1 a 13

- Sujetos de 8 años en adelante: se administra diseños 5 a 16

Para ampliar el valor clínico del test, se administran dos fases:

 Una Fase Copia a través de procedimientos similares a los de la versión original.
 Una Fase Recuerdo a través de solicitar que se reproduzcan tantos diseños como
se recuerden, luego de completada la Fase Copia. Permite hacer estimaciones
sobre la memoria.
Se adicionaron dos pruebas complementarias de sencilla aplicación:
 Test Motor: consiste en 4 ítems con 3 figuras cada uno y 1 ítem de ejemplo. El
examinado debe unir con una línea dos puntos ubicados en las figuras
correspondientes. Incluye: 3 rectángulos horizontales, 2 rectángulos oblicuos, 3
figuras angulares y 3 círculos. En todos los casos disminuye el ancho de las figuras.
Permite un puntaje directo total de 12 puntos. Ese puntaje directo se transforma en
Percentil.
 Test Perceptual: consiste en 10 ítems de figuras geométricas, ubicados en 5
hileras por página y 5 columnas. El examinado debe circular o señalar el diseño de
cada hilera que se corresponda con el diseño que aparece en la celda de la
columna izquierda. Permite un Puntaje Directo de 10 puntos, que se transforma en
Percentil.
Estos test proporcionan información acerca de la influencia de eventuales dificultades
motoras o perceptuales.
Una de las ventajas más importantes que aparece en esta versión es la detallada guía de
administración y puntuación que aparece en el Manual para el Examinador del Bender-
Gestalt II, el uso de un nuevo y fácil Sistema Global de Puntuación y las tablas normativas
correspondientes. El sistema define las siguientes características de las reproducciones, a
las que acompaña con ejemplos gráficos ilustrativos, de modo tal que mejora el sistema de
puntuación anterior:
0: Sin semejanza, dibujo aleatorio, garabato, falta de diseño
1: Leve, vaga semejanza
2: Alguna-moderada semejanza
3: Fuerte-estrecha semejanza
4: Cercano a la perfección

50
Cabe señalar que los autores proporcionan una síntesis sobre trabajos anteriores
realizados con el Bender Original.
La disponibilidad de esta nueva versión torna obsoleta la administración de la versión del
año 1939, no sólo por su actualización, sino además por el tratamiento del proceso de
tipificación, con mejoras sustantivas, conforme a requerimientos imprescindibles en la
materia.
Material del BG II: Manual, Protocolo de observación y valoración, 16 tarjetas con los
modelos geométricos a ser reproducidos, 10 hojas en blanco, papel, lápiz Nº2, goma de
borrar.
Caracterización:
o Objetivo de la Escala: Evaluación de la función gestáltica visomotora. Se
administra en dos fases: de Copia y de Recuerdo de los modelos. Esta última
permite examinar aspectos referidos a la memoria. Además, se adicionan como test
complementarios el Test Motor y el Test Perceptual, que posibilitan apreciar si las
dificultades en las reproducciones pueden estar influenciadas por factores motores o
perceptivos.
o Estructura de la prueba: elementos homogéneos que consisten en 16 figuras
geométricas que deben ser copiadas en una hoja en blanco. Presentan niveles de
dificultad diferente, aunque no están graduadas por orden de dificultad.
Los test complementarios también están constituidos por elementos homogéneos.
En el Test Motor (4 ítems con 12 figuras) aparecen figuras con forma de rectángulo,
ángulo y círculo, con puntos en los extremos que el sujeto debe unir con una
línea.En el Test Perceptual (10 ítems) debe identificar entre distintas opciones la
figura geométrica que se corresponde con la figura objetivo.
o Tipo de fundamento: Teórico. Se basa en la Teoría de la Gestalt
o Tipo de prueba: Gráfica, motora y perceptual.
o Tipo de respuesta que demanda: requiere la reproducción de figuras geométricas
a través de la copia y del recuerdo. En el Test Motor la unión de puntos con una
línea, y en el Test Perceptual la discriminación de figuras geométricas.
o Rango de edades que cubre: 4 a 85 años y mayores como prueba de madurez de
la función gestáltica visomotora.
Administración:
o Forma: Individual.
o Tiempo: 15 minutos
o Evaluación: 20 minutos

Tipificación: los autores de la Segunda Edición proporcionan una detallada información

sobre el cuidadoso diseño y estratificación de un plan de muestreo al ser correspondiente
al censo de EEUU del año 2000.

51
La muestra estandarizada consistió en 4000 sujetos entre 4 y 85 años de edad. Para la
selección de la muestra consideraron variables: Edad, Sexo, Raza/Etnia, Región
geográfica y Nivel Socioeconómico.
Se examinaron muestras adicionales seleccionadas para estudios de validez. Se
incluyeron sujetos con retraso mental, dificultadas de aprendizaje (lectura, escritura y
matemáticas), trastornos de atención, autismo, enfermedad de Alzheimer, también sujetos
considerados talentosos.
Los test complementarios se administraron a 400 sujetos de 4 a 70+ años de edad.
Normas o Baremos: baremos o normas por niveles de edad que permiten convertir los
puntajes directos totales en Puntuaciones Estándar, en Puntuaciones T y en Percentiles.
Ofrecen intervalos de confianza que pueden seleccionarse.
Unidad de Medida: Puntajes directos, Puntajes Estándar, Puntajes T y Percentiles: los
autores ofrecen un Sistema Global de Puntuación para las Fases de Copia y Recuerdo.
Las reproducciones se evalúan de 0 a 4 puntos de acuerdo al grado de fidelidad que
guardan con los modelos originales. Los puntajes directos se suman para obtener un
Puntaje Directo Total, que se transforma en Puntajes Estándar, Puntajes T y Percentiles de
acuerdo a las edades de los sujetos. Estas puntuaciones permiten categoría diagnostica.
Los test motor y perceptual se evalúan con un punto por ítem correcto. Su sumatoria se
transforma en percentiles.
Confiabilidad: en esta versión aparece información precisa sobre la estimación de la
consistencia interna y la estabilidad de las puntuaciones del test, así como sobre la
confiabilidad de los puntuadores.
 Consistencia interna: (examina la homogeneidad de los ítems del test). Para
examinar la consistencia interna del BG II, Fase Copia, se utilizó el método de la
división en dos mitades.
 Estabilidad: (estabilidad de las puntuaciones en dos oportunidades diferentes).
Para estimar la estabilidad del BGII Fase Copia y Fase Recuerdo se implementó el
procedimiento test-retest.
 Se calculó el error estándar de medida.
 Confiabilidad de los puntuadores: se calcularon las correlaciones entre las
puntuaciones proporcionadas por 10 examinadores expertos y un grupo sin
entrenamiento previo exterior a las instrucciones específicas correspondientes al
Sistema Global de Puntuación.
En todos los casos la confiabilidad es satisfactoria.
Validez: los autores de la Segunda Edición proporcionan información sobre los estudios de
validez para referirse a las inferencias aceptables que pueden ser derivados de los
resultados de los test, basadas en la evidencia empírica y el fundamento teórico.

52
Se ha estimado la validez de constructo y la validez empírica o de criterio,
correlacionando, en este último caso los resultados del test con otras medidas
visomotoras,así como con otras habilidades académicas.
Se realizó un análisis factorial para determinar la dimensionalidad del constructo
examinado (cuál es el constructo subyacente). Los resultados encontrados en todos los
grupos de edad indican que en general, todos los ítems tienen cargar altas en un único
factor, indicando que todos miden un constructo subyacente singular.
Para explorar el grado en que la habilidad visomotora cambia con la edad, se construyó
una curva de desarrollo basada en los puntajes del BGII Fase Copia. Los resultados
pusieron en evidencia que la habilidad de integración visomotora incrementa desde los 4 a
los 16 años, con una meseta gradual y luego con una declinación el grupo de mayor edad.

Unidad 5. El sujeto como unidad de análisis

Test de rendimiento máximo de dominio general. Evolución del Desarrollo Psicológico.

Instrumentos que ilustran su evaluación.
Problemas teóricos acerca del constructo “desarrollo psicológico”. Secuencia y
cronología del desarrollo. El examen del desarrollo: sus propósitos. El “Diagnóstico del
Desarrollo” de A. Gesell y G. Amatruda. Las Escalas de Desarrollo de la Primera Infancia
de M.C. Alonso. La escala argentina de inteligencia sensorio-motriz de Oiberman.
Características estructurales y de contenido de estos instrumentos. Evidencia de la validez
y procedimientos para establecer la confiabilidad. Validez “predictiva” de estos
instrumentos. Procedimientos de aplicación y puntuación. Interpretación de los resultados.

Problemáticas del neurodesarrollo en primera infancia. Aportes de la Evaluación

Psicológica. Martínez, Silvina & Triaca Gisela

53
La ciencia nos permite dilucidar efectos en el neurodesarrollo temprano infantil cuyo origen
no siempre está vinculado a factores genéticos o lesiones orgánicas. La articulación
psique-soma es sumamente expresiva en los primeros años de vida, siendo en el cuerpo
donde se ponen en escena los efectos, emociones y vínculos en las relaciones tempranas.
El Neurodesarrollo es un proceso dinámico de interacción entre el organismo y el medio
que da como resultado la maduración orgánica y funcional del sistema nervioso, el
desarrollo de las funciones psíquicas y la estructuración de la personalidad”
Se realza la importancia en el devenir madurativo, de una significativa interacción de un
medio ambiente. El cerebro, cobra relevancia a la luz de las posibilidades técnicas que
permiten descubrir y teorizar sobre su funcionamiento y posibilidades. Se define el término
neuroplasticidad como la capacidad de las células del SN para regenerarse anatómica y
funcionalmente, después de estar sujetas a influencias ambientales o del desarrollo. Esto
es posible gracias a la capacidad del cerebro para adaptarse y compensar los efectos de
las lesiones, aunque solo sea en forma parcial.
La primera infancia aparece en escena con una mirada puesta al interior de su organismo.
El cerebro pasa por grandes transformaciones durante su ciclo vital, es especial en la
etapa prenatal y en la primera infancia, y su crecimiento y desarrollo son el resultado de la
interacción armoniosa entre genética y experiencias del entorno. Las experiencias vividas
en la primera infancia, o la privación de las mismas, van a matizar el proceso de desarrollo
cerebral, ya que en esta etapa se pueden identificar “períodos sensibles” para
determinados aprendizajes, como es el caso del lenguaje.
Por estas razones se debe prestar más atención a la primera infancia. Para ello se requiere
de mejores marcos normativos, políticos y servicios comunitarios amplios, centrados en el
niño y basados en sus derechos, que sean integrales y que tengan en cuenta el ciclo de la
vida. Se debe ofrecer una serie continua de atención a la salud, educación, protección y
desarrollo.
No debemos olvidar la célebre frase de Winnicott: Un bebé no existe solo, sino que es
parte de una relación. No basta mirar al niño, debemos ampliar la mirada a los entornos
vinculares con los que cuenta y que serán sostén para los cimientos de la constitución
psíquica.
Actualmente se emplea la Prueba Nacional de Pesquisa (PRUNAPE) para inaparentes
dificultades del desarrollo en niñxs pequeñxs, siendo un instrumento útil para una primera
aproximación para aquellos profesionales que tienen el privilegio de realizar seguimientos
en la salud del niñx. Es una herramienta simple, fácil de administrar, que no demanda
mucho tiempo, y es económicamente accesible.
Considera sumamente importante la mirada preventiva que se desea imponer desde
diferentes disciplinas para la detección en las dificultades del desarrollo, una detección a
tiempo permite trabajar en atención adecuada para los ritmos y necesidades de lactantes y
niñxs pequeñxs.

54
Mediante el proceso de desarrollo el niñx pequeñx adquiere paulatinamente las
habilidades que le serán necesarias para poder desempeñarse en forma autónoma y
competente en diferentes tiempos de su vida personal y social.
El desarrollo, como proceso integral, reúne diversas áreas, algunas de ellas con
capacidad integradora, como es el área emocional. Merecen especial atención los 3
primeros años de vida. En esta etapa algunas condiciones son necesarias para un óptimo
desarrollo cerebral. Entre ellas, el vínculo afectivo con el adulto, que es la base del
desarrollo emocional, del desarrollo social, desarrollo sensoriomotor y del desarrollo
intelectual.
Cuando el desarrollo se ve afectado por factores que lo alteran se generan condiciones de
riesgo que se transforman en áreas de vulnerabilidad, y si no hay una intervención
adecuada, eficaz y oportuna, dará lugar a dificultades en el devenir del sujeto.
Se requiere para el desarrollo óptimo un ambiente saludable e interesantes
cognitivamente, donde el afecto y la nutrición adecuada son fundamentales tanto para el
desarrollo cerebral como para establecer las bases de la personalidad a través de las
relaciones que realiza con los demás y su entorno.
El psicologx cuenta con herramientas profesionales para poder trabajar, mediante el uso
de instrumentos psicométricos para la primera infancia, que permite visualizar
potencialidades y no quedarse en daños o demoras que en apresurados diagnósticos
suelen estigmatizar al niñx, y atemorizar a la familia.
Los instrumentos psicométricos para evaluar el desarrollo en la primera infancia ofrecen
para el saber y el conocimiento del psicólogo muchasmás aristas de información que le
permitirá ir articulando desarrollo, vínculos, subjetividades incipientes, potencialidades,
aprendizajes, respecto del niñx a evaluar. Un screening será útil para una primera
detección, pero no es suficiente para una orientación y atención integral para el niñx y su
familia.
Hay que tener en cuenta al momento de pensar un trabajo en primera infancia abordado
desde una mirada hacia potencialidades y no en etiquetamientos prematuros:

 Las informaciones para el diagnóstico del caso individual deben provenir de

diferentes fuentes y no sólo de los resultados de un examen.
 Los resultados del examen psicológico deben provenir de evaluaciones seriadas,
realizadas en diferentes momentos y de ninguna manera de un examen único.
 El valor predictivo de las pruebas destinadas al examen de la primera infancia es
sensiblemente menor que el de las pruebas que se administran a edades más
avanzadas.
 La constatación dificultades en el desempeño de algunas de las dimensiones del
desarrollo deben servir de alerta para iniciar oportunamente las intervenciones
necesarias.

55
El trabajo en la primera infancia es fundamental puesto que se trata de un psiquismo en
vías de constitución, siendo un tiempo privilegiado para efectuar intervenciones
tempranas y oportunas tendientes a evitar y/o prevenir futuras patologías.

Evaluación del desarrollo en la primera infancia. Diagnóstico del desarrollo normal y

anormal del niño Arnold Gesell y C. Amatruda y otras escalas del desarrollo.
Nombre orinal de la Escala: “Developmental disanosis. Normal anda Abnormal Child
Development. Clinical Methods and Practical Applications” Año: 1941.
Instrumentos posteriores y sus revisiones

- 1932: Klein kindertests, de Charlot Bühler. Leipzig.

- 1945: diagnóstico del desarrollo normal y anormal del niño. Métodos clínicos y
aplicaciones prácticas. Gesell y Amatruda (versión en español, traducción Dr.
Bernardo Serebrinsky). Bs As: Paidos.
- 1964: “El desarrollo psicológico de la primera infancia”, de Brunet y Lezine. Bs As
Troquel.
- 1969: Escalas Bayley de Desarrollo infantil. Madrid: TEA editorial 1977.
- 1970: Denver Developmental Screening Test.
- 1978-1980: el desarrollo psicológico de la primera infancia, de Brunet y Lezine.
Madrid: Pablo del Río Editor.
- 1983: “Escala de evaluación del desarrollo psicomotor de 0-24 meses” (EEDP).
Chile: editorial Galdoc.
- 1955-2000: “Desarrollo psicológico en la primera infancia”, de Alonso: La Plata:
Editorial La Campana.
Material de la prueba a utilizar:
Manual y protocolo que figura en el manual. Sonajero, objeto brillante colgante, campanilla
con mango de madera, aro de 15 centímetros de diámetro, cordel, chupete, biberón,
botellita o recipiente de boca angosta y pastilla o cuenta pequeña o botón mediano, cubos
de 2 ½ de lado, taza de plástico con asa, cuchara, tablero excavado, papel, crayón,
pañuelo grande no transparente, libro con figuras de tapas duras, juguete móvil (autito,
trencito), manta, colchoneta, pelota, espejo de aproximadamente 30 x 30 centímetros.
Caracterización:
o Objetivo de la escala: evaluación del desarrollo psicológico.
o Estructura de la prueba: elementos heterogéneos, organizados por niveles de
edad, destinados a la exploración de distintas dimensiones del desarrollo
(coordinaciones adaptativas; lenguaje- expresivo y comprensivo; motricidad- fina y
gruesa; sociabilidad e interacción y afectividad). Los elementos están dispuestos en
orden de dificultad creciente, agrupados en edades clave del desarrollo: por meses
hasta el año de edad y cada 3 meses desde el segundo hasta el tercer año de vida.

56
 En cada edad clave se examinan las dimensiones mencionadas y se incluyen
pruebas cuantificables y pruebas adicionales para su evaluación cualitativa.
o Tipo de fundamento: empírico, aunque se nutren de diversas teorizaciones sobre
el desarrollo.
o Tipo de prueba: heterogénea. Se examinan distintas dimensiones del desarrollo.
o Tipo de respuesta que demanda: conductas de los niños a ser observadas en su
actitud espontanea o en respuesta a los reactivos que se presentan e informan que
proporcionan las madres o dadora de cuidados (sustitutas).
o Rango de edades: de 0 a 3 años.

Administración:
o Forma:individual en presencia de la madre o sustituta.
o Tiempo: 10 a 20 minutos.
o Evaluación: 15 a 20 minutos.

Tipificación: se tipificó en población institucionalizada y en la que concurría a consultorios

externos del Hospital N. Sbarra.
Normas o Baremos: se informa el número de niños (N=600) que permitieron caracterizar
cada una de las conductas a ser observadas.
Unidad de medida: Edad de Maduración y Cociente de desarrollo.
Validez y confiabilidad: los estudios de validez y confiabilidad fueron realizados sólo en
algunas de las escalas mencionadas.
Referencia Técnica
Las primeras Escalas del Desarrollo de A. Gesell
El desarrollo infantil, en tanto variable relativa a los cambios que se producen en el
psiquismo humano en la primera infancia, ha sido sometida a distintas definiciones y
recortes, según la perspectiva que se adopte.
Su evaluación comenzó a cobrar importancia a principios del s XX, con los trabajos de
Alfred Binet y Arnold Gesell. Este último en 1945 realizó estudios longitudinales sobre el
curso normal del desarrollo de la conducta del infante y del niño en edad preescolar.
En 1919 comenzaron sus trabajos experimentales en los que utilizó muestras de 50 niños
agrupados por niveles de edad (4 meses- 5 años) para observar el desarrollo motor,
verbal, comportamiento de adaptación y reacciones personales y sociales. Esto lo llevó a
elegir 150 ítems que reagrupa en 1925 y somete a un estudio sistemático, esta vez a 107
lactantes de un ambiente social medio. Se estudió el comportamiento de 4 en 3 semanas y
la mayoría fue registrados cinematográficamente, lo que permitió un análisis detallado de la
conducta.
Fueron numerosos sus trabajos y publicaciones, entre los que se destaca el diseño del
gabinete con la cámara que lleva su nombre: Cámara Gesell, que consistía en 4

57
ambientes uno con pantalla unidireccional, para hacer observaciones sin la presencia del
observador en el mismo ambiente que el examinado.
Destaca que la administración de la prueba es sólo una fuente de datos posible para el
estudio del niño, que debe completarse con otras informaciones tales como:

- Datos sobre la familia.

- Datos sobre el medio social.
- Biografía del niño desde el momento de su nacimiento.
- Registro hora a hora de los principales acontecimientos de un día de vida, que debe
realizar un observador calificado.
Durante más de 30 años el autor no dejó de perfeccionar su escala a la luz de los estudios
sobre el niño. Sus trabajos dieron origen a “Escalas del desarrollo de Gesell” publicada por
primera vez en 1941, reeditada en 1947.
En donde se examinan las siguientes dimensiones del desarrollo, que el autor denomina
campos de conducta:
 Conducta motora: es de particular interés debido a sus numerosas implicaciones
neurológicas, y porque la capacidad motriz del niño constituye el natural punto de
partida en la estimación de su madurez. Deben considerarse los grandes
movimientos corporales como las más finas coordinaciones motrices.
 Conducta adaptativa: adaptaciones sensorio-motores ante objetos y situaciones.
La coordinación de movimientos oculares y manuales para alcanzar y manipular
objetos, la habilidad para utilizar adecuadamente la dotación motriz en la solución
de problemas prácticos, la capacidad de realizar nuevas adaptaciones frente a los
sencillos problemas.
 Conducta del lenguaje: usamos lenguaje en el sentido más amplio, incluyendo
toda forma de comunicación visible y audible, sean gestos, movimientos posturales,
vocalizaciones, palabras, frases u oraciones. La conducta del lenguaje incluye,
además, imitación y comprensión, de lo que expresan otras personas.
El lenguaje articulado es una función socializada que requiere la experiencia de un
medio social, pero que, sin embargo, depende de la existencia y del estado de las
estructuras corticales y sensorio-motrices.
 Conducta personal social: reacciones personales del niño ante la cultura social del
medio en el cual vive. El modelamiento de la conducta está determinado,
fundamentalmente, por factores intrínsecos del crecimiento. Por ejemplo, micción,
defecación, hábitos de higiene.
La escala está organizada conforme a la estructura de una escala de edades, es decir,
elementos heterogéneos en contenido y homogéneos en su grado de dificultad, adecuados
para el nivel de edad cuyas manifestaciones se examinan.
Las edades claves (momentos estratégicos del desarrollo) para el autor son:

58
  4, 16, 18 y 40 semanas
 12,18, 24 y 36 meses
Estas edades representan etapas básicas de maduración y a ellas puede referirse la
conducta observada. Limitando a 8 edades clave simplificando la tarea del examinador.
Sintetiza para cada edad un esquema evolutivo que constituye el registro normativo de
esa edad, compuesto por 3 columnas en las que se representan los modos característicos
de conducta de la edad considerada en la columna del centro y modos de conducta
correspondientes a las edades adyacentes: a la izquierda los correspondientes a la edad
clave anterior y a la derecha los correspondientes a la edad clave posterior. En diferentes
filas aparecen los comportamientos característicos de cada uno de los 4 campos de la
conducta. Así se obtiene un esquema evolutivo que permite comprender el sentido de la
conducta observada. En dichos esquemas figuran dos tipos de conductas: formas o modos
permanentes, que subsisten o aumentan, y por otra parte están las formas o modos
transitorios que pasan o se transforman en diferentes y más avanzados modos de
conducta en edades posteriores.
En el manual se dan precisiones sobre la forma de administración y registro. Los
esquemas evolutivos sirven como protocolo de registro de las conductas de los niños.
Para la aplicación y puntuación de la prueba se siguen estos pasos:
1. El examinador elige el esquema evolutivo por el que comenzará la administración de
la prueba, en base a su impresión clínica del niño a ser examinado. Aplica las
pruebas, según las consignas de administración que se proporcionen
2. En el protocolo (esquema evolutivo) hay dos filas en blanco delante de cada edad
clave. La primera la puede utilizar el examinador para hacer anotaciones de carácter
personal. En la segunda se detallan, se registran los aciertos con (+) o (++) y los
fallos con (-), de acuerdo a los siguientes criterios:
 Toda conducta ha sido realizada (+)
 Se otorga (++) cuando el niño exhibe un modo de conducta más evolucionada
 (-) cuando el niño fracasa en exhibir un modo permanente de conducta. Exhibe un
modo de conducta menos evolucionado. Todavía no exhibe la conducta.

3. La estimación final del desarrollo se basa en la distribución de los signos más y

menos. Gesell desaconseja sumar los signos porque la significación de los mismos
corresponden al conjunto total del cuadro clínico, que se valora determinando a que
nivel de edad corresponde el comportamiento del niño.
4. A partir del nivel de madurez pueden obtenerse Cocientes de Desarrollo, Global o
por cada campo de conducta.
5. En la apreciación final del nivel de madurez deben explicarse las eventuales
discrepancias entre los campos de la conducta, respecto de las conductas totales.
“el niño se interpreta siempre en términos de edad, de personalidad, de experiencia,

59
 de equipo y de ambiente propio. La apreciación de cosas tan penetrantes dice más
de su estado de madurez, reúne las características de su personalidad, la integridad
de su organización, así como sus potencialidades latentes y reales”.
El autor no ofrece datos de validez y confiabilidad, pero su escala ha servido para el
desarrollo de las numerosas escalas para la primera infancia con las que se cuenta en la
actualidad.
Las Escalas Francesas de Brunet y Lezine
El interés en el desarrollo durante la primera infancia, la expansión del método de los test y
la repercusión de la obra de Gesell impulsaron a otros numerosos autores a diseñar
instrumentos de este tipo. Revisaremos por su impacto en nuestro medio la Escala de
Brunet y Lezine que diera origen a la escala elaborada por M.C. Alonso.
En su obra las autoras francesas destacan la importancia de los primeros años de vida
como “configuradores de las grandes tendencias de la personalidad” y la necesidad de
contar con escalas para la evaluación del desarrollo en la primera infancia.
Sus trabajos se inician en el año 1942, se abocan a la tarea de diseñar un instrumento apto
para la población francesa. Desde su primera presentación en 1948 hasta la actualidad el
instrumento ha sufrido una serie de modificaciones, que intentan mejorar la ubicación y tipo
de ítems a ser considerados.
Están destinados principalmente a la exploración de niños de 0 a 2 años, pero les han
adicionado pruebas para examinar a partir de los 30 meses hasta 3, 4 y 5 años.
Las pruebas están agrupadas en edades claves, de mes en mes hasta los 10 meses y
luego en edades correspondientes a los 12, 15, 18, 21, 24 y 30 meses y los 3, 4 y 5 años
Las áreas o dimensiones del desarrollo que examina:
 P: Control postural y motricidad.
 C: Coordinación óculo motriz o conducta adaptativa respecto de los objetos
 L: Lenguaje
 S: Relaciones sociales y personales
La prueba consta de 10 ítems por nivel de edad hasta los 30 meses de los cuales 6
corresponden a tests propiamente dichos y 4 a “comportamientos observables de la vida
cotidiana del niño”.
El número de ítems para explorar las dimensiones señaladas varía de acuerdo a las
edades de los niños,puesto que como afirman las autoras “las pruebas posturales son
menos características de una determinada edad que las nuevas adquisiciones verbales y
en la que las posibilidades más desarrolladas de manipulación” se alcanzan a medida que
el niño avanza hacia edades cronológicas mayores. A partir de los 30 meses y hasta los 6
años se han seleccionado solamente cuatro ítems por nivel de edad.

60
La prueba permite obtener Cocientes de Desarrollo a partir de los 4 meses, bajo la
consideración que, en las edades anteriores, no tendría sentido aplicar un sistema de
puntuación.
Los ítems se puntúan de la siguiente manera:
 1 punto (o 3 días) por ítem de 1 a 10 meses.
 2 puntos (o 6 días) por ítem de 12 meses.
 3 puntos (o 9 días) por ítem de 15 meses a 24 meses.

Para edades superiores a los 24 meses se puntúan:

 12 puntos a los 4 años
 16 puntos a los 5 años
 20 puntos a los 6 años
Las autoras ofrecen una tabla de correspondencias entre las puntuaciones y las edades
que permiten finalmente obtener la edad de maduración de un niño y calcular el Cociente
de desarrollo.
Las instrucciones son engorrosas, razón por la cual, en el diseño de M.C. Alonso se trata
no sólo de enriquecer la escala con otros aportes, sino de proporcionar un sistema sencillo
de puntuación.
Exploración del desarrollo psicológico en la primera infancia de M.C. Alonso.
A partir de estudios realizados en el Gran La Plata desde el año 1970, la psicóloga Alonso
se abocó a la tarea de mejorar los instrumentos de los que disponía, que resultara
adecuado a las características de la población examinada, sobre la base de las escalas de
Brunet y Lezine, en razón de su aplicación rápida y sencilla, de la obtención del Cociente
de Desarrollo, del material poco costoso y de fácil reproducción y de la reducción de la
influencia del examinados, gracias a una presentación ordenada y tipificada de los tests.
Su trabajo de más de 30 años se llevó a cabo en el Hospital N. Sbarra (Ex Casa Cuna)
de La Plata. Esta institución desde los 60 contó con una Cámara Gesell.
A la escala original la autora ha adicionado ítems de las escalas de Gesell, Bayley,
Illingworth, Bühler, Terman y Merill e indicadores relevantes de las etapas del desarrollo
infantil descriptas en diversas teorías psicológicas (Alonso, 2000).
La prueba está destinada a niños de 1 mes hasta 36 meses, graduada mensualmente
hasta el mes 12 y para las edades 15, 18, 21, 24, 30 y 36 meses.
Incluye 10 ítems en cada nivel de edad, excepto en la edad 36 meses en la que incluye 6,
y se adicionan algunos ítems (pruebas adicionales) que aparecen en número variable para
cada nivel de edad, para completar información significativa para el examen psicológico.
Las pruebas incluidas corresponden a distintas dimensiones del desarrollo:

61
  MG: motricidad gruesa.
 MF: motricidad fina.
 CA: coordinaciones adaptativas.
 S: aspectos socio-afectivos,
 L: lenguaje expresivo y comprensivo

La prueba se comienza a administrar en el nivel correspondiente a una edad anterior a la

edad cronológica del niño, de modo tal de encontrar la Edad Base(nivel de edad en las
que el niño acierta todos los ítems y por debajo de la cual se supone que acierta los
anteriores). La exploración se extiende hacia los niveles sucesivos hasta llegar a la Edad
Tope (nivel de edad en el que el niño no tiene aciertos)
Cada ítem se evalúa de acuerdo al siguiente detalle:
 1 a 11 meses: 3 días por ítem positivo.
 12 meses: 6 días por ítem positivo.
 15 a 24 meses: 9 días por ítem positivo.
 30 meses: 18 días por ítem positivo.
 36 meses: 30 días por ítem positivo.

Luego, es necesario calcular la Edad de Maduración, que se obtiene sumando a la EB

todos los ítems positivos que han sido aplicados y el Cociente del Desarrollo, que resulta
de dividir la Edad de Maduración por la EC, por cien.
EM
EM = x 100
EC

Todas las edades deben traducirse a días para facilitar el cálculo.

La Edad Cronológica del niño, traducida en días deberá respetar el número de días del año
calendario.
En cambio, en la Edad de Maduración, traducida en días, los meses correspondientes a las
pruebas administradas se consideran todos de 30 días.
La categorización diagnóstica corresponde a la ubicación del niño en la curva de
probabilidad normal, criterio usualmente utilizado en el método de los tests. La
interpretación de esa categoría diagnostica debe hacerse con cautela:
En primero ligar, por las limitaciones del criterio estadístico. Si bien posibilitan a la
comunidad científica acordar sobre ciertas categorías que se aplican a la población
general, necesitan ser interpretadas a la hora de su aplicación al caso singular, en función
de las siguientes consideraciones:
 El Cociente de Desarrollo se obtiene a partir de cómputos en una serie de ítems
que indagan diferentes dimensiones del desarrollo y no todas ellas resultan

62
 igualmente significativas, tanto desde el punto de vista diagnóstico cuanto el punto
de vista pronostico.
 Las informaciones para el diagnóstico del caso individual deben provenir de
diferentes fuentes y no sólo de los resultados de un examen de este tipo.
 Los resultados del examen psicológico del niño deben provenir de evaluaciones
seriadas, realizadas en diferentes momentos y de ninguna manera de un examen
único.
En segundo lugar, el valor predictivo de las pruebas destinadas al examen de la primera
infancia es sensiblemente menor que el de las pruebas que se administran a edades más
avanzadas. No obstante, la constatación de dificultades en el desempeño de algunas de
las dimensiones del desarrollo debe servir de alerta para iniciar oportunamente las
intervenciones necesarias.
En tercer lugar, el tratamiento psicométrico (elaboración de las normas y baremos,
obtención de datos de validez y confiabilidad, etc.) es relativamente rudimentario en estas
pruebas. Constituyen la posibilidad de una observación y registro tipificado del curso del
desarrollo infantil, que resulta de indudable utilidad en el examen psicológico del niño
pequeño.

Escala Argentina de Inteligencia Sensorio-motriz. Alicia Oiberman

El estudio del desarrollo psicomotor de niños menores de 3 años permite observar que
algunas veces, el área intelectual no es considerada en su real dimensión, como un logro
específico de los niños en ese período.
La Escala Argentina de Inteligencia Sensorio-motriz (EAIS) es el primer instrumento creado
en Argentina para la evaluación del desarrollo cognitivo en bebés de 6 a 30 meses. Dado
que no se contaba con percentiles nacionales en niños argentinos, se propuso como
objetivo la realización de una validación nacional de la EAIS.
La muestra estuvo conformada por niños nacidos a término, sin patología y con un
desarrollo psicomotor normal, provenientes de 10 provincias argentinas. Se conformaron
grupos interdisciplinarios de trabajo en las provincias participantes para la evaluación del
desarrollo cognitivo mediante la administración de la EAIS.
Se logró una muestra total de 800 niños. Se construyeron tablas de percentiles nacionales
para la EAIS a partir del estadio mediano obtenido en la prueba y para cada una de las
series que la conforman. Los resultados permiten observar que el 72.25% de los niños
obtuvieron percentiles normales, el 27.75% restante obtuvo percentiles de riesgo y retraso
en la inteligencia sensorio-motriz.
A partir de estos resultados se encuentra una progresión de la inteligencia gradual y cuasi-
continua: ella no evoluciona más por saltos, y hacia delante, sino como una rampa con
períodos de mesetas y vuelta atrás de falsos pasos.

63
Unidad 6. El sujeto como unidad de análisis

Test de rendimiento máximo de dominio general. Los test de Inteligencia. Instrumentos

que ilustran su evaluación
Referencia científico histórica a la aparición de los primeros test de Inteligencia.
Las Escalas Wechsler. Historia y desarrollo. Concepción de inteligencia que las
fundamenta. Características estructurales y de contenido. Escalas para la evaluación de
niños preescolares, escolares, adolescentes y adultos: WPPSI III, WISC IV y WAIS III y
WAIS IV. Procedimientos de aplicación y puntuación. Análisis de las fortalezas y
debilidades. Interpretación de los resultados.

64
Las Pruebas Factoriales de Inteligencia. Teoría de la Inteligencia que los fundamenta. El
Test de Matrices Progresivas de Raven destinado a niños y adultos. Escala General,
Coloreada y Avanzada. Tipificación en el Gran la Plata. Características de estructura y
contenido. Evidencia de validez y procedimientos para establecer la confiabilidad.
Procedimientos de aplicación y puntuación. El examen individual y colectivo. La
interpretación de los resultados. El efecto Flynn.

Escalas Wechsler
La escala original data del año 1939 (escalas Wechsler-Bellevue), y su rango de edades
era de 7 a 69 años.
a) Revisiones
Escala para Adultos

1946 (rango de 10 a 79 años) FORMAS II

1955 (rango de 16 a 64 años) WAIS 1
1981 (rango de 16 a 74 años) WAIS-R2
1997 (rango de 16 a 89 años) WAIS III 3
2008 (rango de edad 16 a 90 años) WAIS IV

b) Traducciones y tipificaciones (idioma español)

1977. La medida de la Inteligencia del adulto. Buenos Aires

1980. Test de Inteligencia para adultos. WAIS. Buenos Aires

1999. WAIS III Escala de Inteligencia Wechsler para adulto. Madrid

2002. WAIS III Escala de Inteligencia Wechsler para adultos III. Buenos
Aires

Revisiones y Extensiones de edad. Escalas para niños y adolescentes.

1949 (rango de 5 a 15 años) WISC4

1974 (rango de 6 a 16 años) WISC-R5
1
Wechsler Adults Intelligence Scale
2
Wechsler Adults Intelligence Scale Revision
3
Wechsler Adults Intelligence Scale Third Edition
4
Wechsler Intelligence Scale for Children
5
Wechsler Intelligence Scale for Children Revision

65
 1991 (rango de 6 a 16 años) WISC III6
1967 (rango de 4 a 6 ½) WPPSI7
1989 (rango de 3 a 7 ½ ) WPPSI-R8

Traducciones y tipificación (idioma español)

1980. Test de Inteligencia para niños. WISC. Buenos Aires

1981. Escala Wechsler de Inteligencia para niños revisada. (WISC R).
México
1993. Escala Wechsler de Inteligencia para niños revisada. (WISC R).
Barcelona
1994. Test de Inteligencia para Niños WISC III. Manual.
2005. WISC IV. Escala de Inteligencia Wechsler para Niños IV. Madrid
2011. Escala de Inteligencia para niños de Wechsler WISC IV. Buenos Aires

Escalas para niños preescolares y de educación primaria

1967. Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence (WPPSI). 4 a 6 y medio años
1989. Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence Revised (WPPSI-R) 3 a 7 y
medio años
2002. Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence Third Edition. WPPSI III. 2 y
medio a 7 años y 3 meses

Traducciones y adaptaciones al idioma español

1983. Escala Wechsler de inteligencia para niños en edad preescolar y primaria. WPPSI.
Buenos Aires.
Materiales de las diferentes escalas: Manual, Protocolo de registro, Cuadernos de
examen, con la impresión de pruebas gráficas, sets de láminas para pruebas de ejecución,
material manipulativo, papel y lápiz.
Caracterización:
o Objetivo de la Escala: Evaluación de la inteligencia general de sujetos de
diferentes edades

6
Wechsler Intelligence Scale for Children Third Edition
7
Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence
8
Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence Revision

66
 o Estructura de la prueba: Escala de puntuaciones típicas. Se componen de pruebas
verbales y de ejecución. Hasta la tercera revisión inclusive las pruebas estaban
agrupadas en una Escala Verbal y una de Ejecución. En la cuarta revisión este
agrupamiento se modifica, incluyéndose las pruebas según los factores detectados
que conforman cuatro Puntajes de Índice.
En general comprenden de 11 a 15 subtests, según la escala de la que se trate.
Cada uno de ellos explora diferentes aspectos del constructo inteligencia. Los
elementos en cada uno de ellos están ordenados por dificultad creciente. De este
modo cada subtest tiene elementos homogéneos en contenido (cada uno está
destinado a examinar la misma habilidad y heterogéneos en grado de dificultad
(en cada uno de los ítems están ordenados por dificultad creciente)
o Tipo de fundamento: Empírico hasta las terceras revisiones. A partir de la tercera
revisión se han incorporado elementos teóricos.
o Tipo de prueba:Ómnibus (se examinan diferentes manifestaciones de la
inteligencia).
o Rango de edades que cubren: de 2 años y medio a 90 años, dependiendo la
forma de la prueba.
Administración:
o Forma: Individual
o Tiempo: 40 minutos a 1 hora.
o Evaluación: 20 minutos

Algunos subtest pueden aplicarse colectivamente.

Tipificación: en los manuales se informa sobre las variables consideradas para la elección
de las muestras de tipificación para el rango de edades que cubren las diferentes
versiones, en su país de origen. Los sujetos incluidos varían de 1.700 a 2.200. En las
versiones originales, se trata de una muestra representativa de la población general de los
Estados Unidos, excepto en la W-B que la muestra correspondió más de 1.800 adultos de
la ciudad de New York.
En las adaptaciones al español se especifican las características de las muestras de
tipificación.
Normas o Baremos: se utilizan en general los baremos o normas de origen, sobre los que
existe evidencia empírica de adecuación a la población local. Existen tipificaciones
realizadas en Capital Federal Argentina, y una tipificación española correspondiente a los
grupos de edad 15-19, 20-34 y 35-44. En el 2011 apareció la tipificación realizada en la
Ciudad Autónoma de Buenos Aires y del Gran Buenos Aires del WISC IV.
Unidad de medida: las puntuaciones directas se transforman en puntuaciones típicas, con
una Media de 10 y un Desvío Estándar3. Estas puntuaciones pueden convertirse a su vez
en C. I de desviación, con una Media de 100 y un Desvío Estándar de 15.

67
Las Escalas destinadas a Niños permiten transformar las puntuaciones directas en edades
equivalentes del test (homologas a edades mentales).
Las revisiones WISC III, WAIS III y WPPSI R permiten obtener, a partir de los puntajes
pesados o transformados los Cocientes Intelectuales Total, de Ejecución y Verbal,
cuatro Puntajes de Índice basados en factores:
 Índice de Comprensión Verbal
 Índice de Organización Perceptiva
 Índice de Velocidad de Procesamiento
 Índice de Memoria de Trabajo (WISC lo denomina Índice de ausencia de
distraibilidad)
En la WAIS IV y en la WISC IV se suprimen los CI Verbal y de Ejecución. En el WISC IV se
adicionan además un puntaje de procesamiento. En el caso de WPPSI III puede
obtenerse el Índice de Velocidad de Procesamiento y un Puntaje compuesto de
Lenguaje General.
Confiabilidad: En los respectivos manuales y escritos posteriores del autor, se informan
datos sobre confiabilidad de ítemspares e impares (excepto para el test de Retención de
Dígitos y Claves, que fueron analizados por el procedimiento formas paralelas o
equivalentes).
Validez: en los respectivos manuales y escritos posteriores del autor se informan datos
sobre validez de contenido, empírica o de criterio(rendimiento académico y resultados de
ítems correctos) y validez estructural.
Referencias Técnicas
Las Escalas Wechsler se encuentran entre los instrumentos de evaluación psicológica de
mayor prestigio y uso generalizado.
El objetivo de la primera escala presentada en el año 1939 fue proporcionar un test de
inteligencia apropiado para adultos, ya que el contenido de los que se disponía hasta esa
fecha resultaban poco apropiados, pues carecían de validez aparente.
El autor define a la inteligencia como la capacidad global y agregada de un individuo de
actuar deliberadamente, pensar racionalmente y relacionarse eficazmente con el medio.

Tal capacidad se pone en evidencia en las escalas verbales y de ejecución que componen
la versión original, así como las diferentes revisiones y extensiones a las que ha sido
sometida.
Cada prueba está compuesta por elementos verbales y de ejecución, agrupados en un
número variable de subtests, cada uno de los cuales está integrado por un número
diferente de ítems.

68
Cada ítem de cada Subtest merece una puntuación directa. La suma de las puntuaciones
directas de cada Subtest se transforma en una puntuación ponderada, que hace
comparables los resultados de cada una de ellos. No es posible hacerlo con las
puntuaciones directas (desigualdad de ítems de cada subtest).
A partir de las mismas es posible obtener diferentes tipos de puntajes compuestos, según
la prueba de la que se trate. Se trata en realidad de puntajes z, a los que Wechsler
denominó Cocientes Intelectuales de Desviación, que se obtiene a partir de un
procedimiento diferente (z: X – M / D.S)respecto de los Cocientes Intelectuales de
Razones o Proporción que se obtienen de una división (EM/EC X 100). Son varios los
puntajes compuestos que pueden obtenerse, pero no todos ellos pueden calcularse en
todas las formas de las escalas.
El contenido de las diferentes escalas se adapta a las edades a las que están destinadas.
Las modificacionesmás importantes refieren en general al cambio de contenidos obsoletos,
a la introducción de algunos subtests nuevos y a la modificación de otros.
Hay pruebas suplementarias y pruebas opcionales. Es recomendable su administración
siempre que sea posible, ya que proporcionan información complementaria sobre el
rendimiento intelectual.
Subtest de las Escalas Wechsler (Tercera revisión)

WPPSI WISC III WAIS III

Escala verbal Escala verbal Escala verbal
Información Información Información
Comprensión Comprensión Comprensión
Analogías Analogías Analogías
Vocabulario Vocabulario Vocabulario
Aritmética Aritmética Aritmética
Memoria de frases (*) Memoria dígitos Memoria de dígitos
Letras y números (*)
Escala de ejecución Escala de ejecución Escala de ejecución
Completar figuras Completar figuras Completar figuras
Ordenar figuras Ordenar figuras
Diseño de bloques Diseño de bloques (cubos) Diseño de bloques (cubos)
(mosaicos)
Rompecabezas Rompecabezas (*)
Caza de animales Símbolo de dígitos (A y B) Símbolo de dígitos

69
 Laberintos (A y B) (*) Laberintos (*) Matrices
Dibujos geométricos Búsqueda de símbolos (*) Búsqueda de símbolos (*)

Las sucesivas revisiones y extensiones de la Escala Wechsler

El autor y sus sucesores, en la perspectiva de la necesidad de mejorar los instrumentos de
evaluación e incrementar sus alcances, han revisado y extendido el rango de edades al
que se aplica la prueba, tomando en consideración los criterios que deben tenerse en
cuenta en la materia:
1. Modificación de los desempeños en generaciones sucesivas, circunstancia
que necesita de tipificaciones nuevas para la obtención de normas
adecuadas.
2. Adaptación del contenido de las pruebas a las necesidades de sujetos de
diferentes edades.
3. Obsolescencia de los materiales de prueba, que resultan inadecuados
cuando se los presenta en contextos diferentes (tiempo y lugar) a los
originales.
4. Experiencia ganada a partir de la aplicación de las pruebas, traducida en
juicios de expertos en la materia.
5. Exigencia progresivamente más especificada sobre los requisitos que
garantizan la calidad de una prueba: su validez y confiabilidad.
6. Necesidad de precisar y al mismo tiempo facilitar los procedimientos de
administración, valoración e interpretación de las pruebas.
Adaptaciones de los materiales de prueba
WPPSI:
 Cambio de Cubos por Mosaicosatiende a la incapacidad de los niños para
reproducir un modelo bidimensional a través de elementos tridimensionales.
 Casita deAnimalesreemplazó su vez a Símbolos de dígitos, que requiere una
pericia grafo-motriz que no es característica de los preescolares.
 Cambio Memoria de dígitospor Memoria de Frases por la variabilidad de
resultados de retención de dígitos a edades tempranas, como consecuencia el
subtest no resulta discriminativo.
 La incorporación del subtests Dibujos geométricos se realizó en razón de que se
observó que la actitud para reproducir figuras geométricas presenta correlaciones
bastante altas con otras medidas de la inteligencia.
WISC:
Las modificaciones de las otras pruebas que provienen del WISC consisten básicamente
en la adición de elementos más fáciles.
 Aritméticase añaden 4 elementos pictóricos más básicos

70
  Semejanzas por la dificultad en niños pequeños por comprender el significado
“similar” o “parecido” se añaden elementos bajo la forma de analogía simple “la
leche y el agua, las dos se…”
 Se añade Búsqueda de Símbolos
WAIS III
Además de la modificación del contenido de las pruebas tradicionales de la escala, se
adicionaron pruebas nuevas. En la Escala Verbal aparece Letras y Números destinada a
evaluar memoria de trabajo y atención. En la Escala de Ejecución se agregaronMatrices,
que examina el razonamiento abstracto y la capacidad de procesamiento de información
visual y una prueba de Búsqueda de Símbolos que junto con Claves examina la
velocidad de procesamiento.
En las cuartas revisiones WAIS IV y WISC IV se han eliminado subtests y se han diseñado
otros nuevos.
Modificaciones relativas a la administración
Mientras que en el WISC y WAIS originales se recomendaba administrar la escala verbal y
la de ejecución una a continuación de otra, en el WPPSI, WPPSI R, WPPSI III, WISC III,
WISC IV WAIS III y WAIS IV se alterna un subtest de ejecución y un subtest verbal, con lo
cual la prueba ha ganado interés para el sujeto examinado.
Incorporación de información para la valoración e interpretación de la prueba.
Aporto de los análisis factoriales.
Todos los subtest contribuyen al puntaje total de la escala completa y de las escalas
verbales y de ejecución, pero el análisis factorial demostró cuáles de ellos constituyen
“mejores medidas” del intelecto, están más instaurados en “g”.
En la escala verbal los subtests de Vocabulario, Información y Semejanzas, y en la escala
de ejecución el Diseño de bloques y el Ordenamiento de historias, constituyen mejores
medidas del intelecto.
Es de gran utilidad diagnostica graficar la dispersión de las puntuaciones intraindividuales
de un sujeto a través del “dispergrama”, ubicando en un gráfico las diferentes puntuaciones
que obtuvo el examinado. Esto permite observar los aspectos fuertes y débiles de su
desempeño intelectual.
En cada manual se ofrecen las dispersiones esperables y de aquellos significativamente
variantes, a partir de los cuales es posible interpretar debilidades y fortalezas.
Debe tenerse en cuenta a la hora de seleccionar el test a ser administrado, su
actualización, que comprende nuevas normas o baremos, la situación de elementos
desfasados en el tiempo, la incorporación o medicación de otros y las mejoras en los
criterios de administración y puntuación. En razón a ello las tipificaciones anteriores se
tornan inadecuadas.

71
 WAIS III
En el WAIS III aparecen una cantidad de modificaciones respecto de sus predecesoras.
Entre los principales cambios pueden mencionarse:
 la obtención de baremos actualizados,
 la ampliación del rango de edades que cubre, (16 a 89 años)
 la consideración de contribuciones teóricas actuales sobre la inteligencia,
 el incremento de la medida del razonamiento fluido al añadir el subtest de Matrices,
 la modificación y sustitución de los subtests que resultan actualizados, más válidos y
confiables,
 la actualización de su material
 las mayores precisiones para la administración,
 la consolidación de la estructura basada en el análisis factorial.
 menor importancia a las bonificaciones por tiempo en el cálculo del C.I.
 mayor comprobación de su validez y confiabilidad
Se compone de 14 subtest, de los cuales 11 se mantiene desde el WAIS R y 3 son
nuevos.

Información
Comprensión
Analogías
Escala Verbal Vocabulario
Aritmética
Memoria de dígitos
Letras y Números (*)
Completar figuras
Ordenar figuras
Diseño con cubos
Escala de Ejecución Rompecabezas (*)
Símbolos de Dígitos
Matrices
Búsqueda de Símbolos

En formas anteriores se administraba la Escala Verbal y luego la Escala de ejecución.

Ahora se recomienda administrar intercaladamente un test de ejecución y uno verbal, en
razón de que promueva un mayor interés y atención de parte de los examinados
Valoración de los resultados. Los pasos para evaluar son los siguientes:

72
 1. Adjudicar las puntuaciones brutas o directas a cada uno de los ítems de los
diferentes subtests.
2. Sumar las puntuaciones brutas de cada subtest.
3. Trasladar la suma de las puntuaciones brutas a la parte del protocolo
correspondiente a la conversión de puntajes.
4. Transformar las puntuaciones brutas en puntuaciones escalares, de acuerdo a la
edad del sujeto y a la escala de la que se trate (verbal o de ejecución).
5. Colocar en cada casillero, Verbal, de Ejecución, CV (comprensión verbal), OP
(organización perceptual), MO (memoria operativa) y VP (velocidad de
procesamiento) las puntuaciones pesadas o escalares.
6. Sumar las puntuaciones pesadas de cada casillero.
7. Transformar las sumas obtenidas en C.I. verbal, de ejecución y total y en P.I.
(puntajes de índice) de CV, OP, MO, VP.
8. Trazar los dispersigramas.
Obtención de los puntajes escalares.
1. Adjudicar las puntuaciones directas a cada uno de los subtests. Los criterios
generales para la puntuación son dos: precisión y rapidez (sólo reciben puntaje
adicional por rapidez las respuestas correctas obtenidas en los subtests de Diseño
con Cubos y Rompecabezas).
2. Estas puntuaciones no son comparables puesto que el número de ítem de cada
subtest es diferente. A los efectos de su comparación (para poder observar las
características del desempeño en cada subtest) los puntajes brutos deben
transformarse en puntajes escalares. Para esta conversión se utilizan las tablas del
Manual.

Obtención de los promedios

1. Trasladar la suma obtenida de los Puntajes Escalares Verbal y de Ejecución
en los casilleros correspondientes y luego sumarlos.
2. Colocar el número de pruebas que ha administrado en cada Escala en la fila
del medio y sumar su total.
3. Obtener el Promedio de la Escala Completa difiriendo la suma total de los
puntajes escalares por el número total de pruebas administradas.
4. Los promedios de la Escala Verbal y de Ejecución surgen de dividir la suma
total (incluida las pruebas entre paréntesis) de cada una de esas escalas por
el número de pruebas administradas.

73
Determinación de las fuerzas y debilidades.
1. Trasladar los puntajes Escalares de cada subtest al cuadro F.

2. Elegir en este cuadro el puntaje promedio con el que va comparar los

puntajes, tomando en cuenta la diferencia respecto de la media general o de
diferencia respecto de la media verbal y la media de ejecución.

3. Luego colocar el valor elegido en la columna “puntaje medio”, que se repite

para cada uno de los subtests verbales y de ejecución.

4. Luego calcular las diferencias de los Puntajes Escalares obtenidos respecto

del promedio seleccionado. Para ello hay que restar al valor del casillero del
puntaje escalar el valor del puntaje medio.

5. Ahora debe comparar las diferencias obtenidas con las esperadas, de

acuerdo al nivel de significación que se elija. Un nivel de significación de 0.15
indica que el 85% de las veces en las que se repita la testificación
sostendrían resultados similares, y un nivel de significación de 0.05%
significa que en el 95% de las veces en la que se repita la testificación
sostendrían resultados similares.

6. Para determinar si existen diferencias significativas debe considerar si los

valores absolutos (es decir que no tiene que tener en cuenta los signos
positivos o negativos) de la columna “diferencia respecto de la media” son
iguales o mayores de la columna “significación estadística nivel…”. Sólo en
esos casos se trata de diferencias significativas, por ejemplo:

Vocabulario: 3.43>2.10 (se trata de una fortaleza)

Dígitos: -2.57>2.40 (se trata de una debilidad, porque si bien 2.57 es mayor
que 2.40, el primer dígito está negativo)
7. Cuando las diferencias encontradas sean de signo positivo, como en el caso
de vocabulario, se considera que están presenciando un punto fuerte;
cuando las diferencias sean de signo negativo se considera que se está en
presencia de un punto débil. Cuando las “Diferencias respecto de la media”
son menores a los valores de la columna “significación estadística…”, las
diferencias no son significativas.
8. Por último, es conveniente señala en la última columna del cuadro, los
valores correspondientes a la “Frecuencia de la diferencia en la muestra de
Estandarización”. Se ubican los valores correspondientes a los %
acumulados próximos a las diferencias obtenidas, generalmente los más
altos de la muestra de estandarización, para obtener información sobre la
frecuencia con la que estas diferencias aparecen en la población general.

74
Obtención de los Cocientes Intelectuales y los Puntajes de Índice.
1. En el cuadro B de la página de perfiles del protocolo, debe colocar en la primera fila
la suma de los puntajes escalares de las escalas verbales, de ejecución y completa
y la de los cuatro puntajes de índice que figuran en el cuadro A. Para calcular los
C.I. verbal sólo se toman en cuenta los puntajes escalares de los subtests de
Vocabulario, Analogías, Aritmética, Dígitos, Información y Comprensión; para
obtener el C.I. de ejecución deben tomarse en cuenta los subtests de
Completamiento De Figuras, Dígitos Símbolos-Codificación, Diseño Con Cubos,
Razonamiento De Matrices y Ordenamiento de Láminas. Los Puntajes Escalares de
los cuatro índices se obtienen de la misma manera, pero en este caso no debe
omitirse ningún subtest.

2. Para obtener los cocientes intelectuales, los puntajes de índice, los percentiles y los
intervalos de confianza deben ubicarse las tablas correspondientes.
Análisis de las discrepancias.
Se refiere a las discrepancias entre los Cocientes Intelectuales y los Puntajes de Índice
entre sí. Para calcular debe proceder restando los valores de uno respecto del otro.

Administración opcional de dígitos-símbolos.

Inmediatamente después de haber administrado el Subtest Dígito Símbolo para examinar
la capacidad de codificación del sujeto se puede administrar este subtest con el propósito
de examinar el aprendizaje incidental (apareamiento y recuerdo libre).
 apareamiento: se solicita el sujeto que coloque todos los símbolos que recuerde
debajo de los números correspondientes.
 recuerdo libre: se solicita en una hoja en blanco que el sujeto escriba todos los
símbolos que recuerde.
Al finalizar la administración de la prueba total se pueda administrar otro promocional que
consiste en la Copia de los símbolos. Se examina la velocidad perceptiva y grafo-motriz.
La categorización diagnóstica. Ubicación de los puntajes en la curva normal o de
probabilidad.
El autor trabaja con el promedio como medida de tendencia central y porcentajes menores
a los correspondientes a las desviaciones estándar respecto de la media, de modo tal de
poder ubicar Cocientes Intelectuales en intervalos menores respecto de los que se ubican
en las Desviaciones Estándar respectivas. Esto le permite una categorización diagnostica
más amplia que la usualmente utilizada. La curva proporcionada en el protocolo permite
ubicar los C.I. y Puntajes de Índice en las categorías utilizadas por el autor.

El trazado de los perfiles.

75
En el protocolo aparecen dos gráficos denominados perfiles, que permiten apreciar
visualmente la dispersión de las puntuaciones obtenidas por el sujeto examinado. Esto
posibilita observar el rendimiento intra individual y al mismo tiempo la comparación con las
puntuaciones medias de la muestra de tipificación.
El perfil ubicado a la izquierda permite comparar los puntajes escalares de todos los
subtests (media de 10 puntos y desvío estándar de 3 puntos). En principio es posible
observar si existe una gran dispersión entre las puntuaciones de los subtests y si esa
dispersión se encuentra por encima o por debajo de la media y cuán alejados se
encuentran de ella.
El segundo perfil posibilita comparar los cocientes intelectuales y los puntajes de índice
entre sí (media de la escala total de 100 puntos y desviación estándar de 15 puntos). Es
posible observar que existe una gran dispersión entre las puntuaciones de los C.I. y los
puntajes de índice y si esa dispersión se encuentra por encima por debajo de la media y
cuán alejados se encuentran de ella.
Interpretación.
En el WAIS III se obtienen dos tipos de puntuaciones totales:
1. Tres cocientes Intelectuales: Verbal, de Ejecución y Total.
2. Cuatro puntajes de Índice, basados en los análisis factoriales: Comprensión Verbal,
Organización Perceptual, Memoria de Trabajo y Velocidad de Procesamiento.
En cuanto a las subtest, como medidas de habilidad general puede hacerse una distinción
entre aquellos que constituyen buenas medidas (Vocabulario, Semejanzas, Información,
Comprensión, Aritmética, Cubos, Matrices, Búsqueda de símbolos) y aquellos que
constituyen medidas aceptables (Historietas, Letras y números, Figuras incompletas,
Rompecabezas, Símbolos dígitos, Retención Dígitos).

Interpretación de los resultados.

La intención original de Wechsler al desarrollar la escala verbal fue medir la conceptuación,
el conocimiento y la expresión verbal con todos los subtests verbales, de modo tal que el
Cociente Intelectual Verbal representara la inteligencia verbal del examinado. La escala de
Ejecución está destinada a medir la inteligencia no verbal, la capacidad para razonar a
partir de estímulos visoespaciales y para resolver problemas nuevos. Sin embargo, los
subtests de la Escala Verbal miden habilidades diferenciadas:

Comprensión verbal Memoria de trabajo

(conceptualización, (habilidad numérica y
conocimiento y expresión proceso secuencial)
verbal)
Información Retención de Dígitos

76
 Semejanzas Aritmética
Vocabulario Letras y números

Cuando las diferencias en los puntajes de estos dos grupos de subtests son amplias, el CI
Verbal no evidencia el desempeño en un constructo unitario.
En la Escala de Ejecución, las habilidades de Resolución de problemas y la velocidad
constituyen los constructos básicos de un buen desempeño que conduce a obtener un CI
de Ejecución alto. En cambio, el índice de Velocidad de procesamiento refleja tanto la
velocidad psicomotora como la velocidad mental.
Los otros subtest, Completar Figuras, Diseño de Cubos y Matrices pueden separarse de
los anteriores y examinar el pensamiento no verbal y la capacidad psicomotora.

Organización Perceptual Velocidad de

(Pensamiento no verbal y Procesamiento (velocidad
coordinación viso- para resolver problemas
motora) no verbales)
Completar Figuras Símbolo de Dígitos
(habilidad motora)
Diseño de Cubos y Matrices Búsqueda de Símbolo
(procesamiento mental)

Cuando las diferencias en los puntajes de estos dos grupos de subtests son amplias, el CI
de ejecución no evidencia el desempeño en un constructo unitario. En resumen, el
agrupamiento en factores permite observar con mayor nitidez el desempeño del sujeto.
En ningún caso en particular los Puntajes equivalentes, los Cocientes Intelectuales y los
Puntajes índice que obtiene un sujeto son idénticos. En cada caso aparecen fluctuaciones
entre las distintas puntuaciones:
 Los CIV, CIE y CIT
 Los ICV, IOP, IMO e IVP
 Los puntajes equivalentes particulares en cada uno de los subtests.
Esto hace que aparezcan picos (puntuaciones más altas) y valles (puntuaciones más
bajas). ¿Cómo interpretar el conjunto de esos resultados? Necesidad de interpretar e
indagar el alcance y significado de las diferentes puntuaciones que se obtienen:
o CI de la Escala Total

77
 o CIV
o CIE
o Puntaje Índice de Comprensión Verbal
o PuntajeÍndice de Organización Perceptual
o Puntaje Índice de Velocidad de Procesamiento
o Puntaje Índice de Memoria de Trabajo
o Puntajes Equivalentes de cada uno de los subtest de la Escala

Cada uno de las primeras 7 puntuaciones requiere indagar si se trata de constructos

unitarios. Esta consideración se analiza a la luz de dos criterios:
1. La significación estadística y la anormalidad de las discrepancias entre los CIV y
CIE y los Puntajes de Índice, puesto que cuando existen discrepancias
significativas y anormales no se está en presencia de un constructo unitario. La
magnitud de las discrepancias se encuentra restando al CI o al PI mayor el CI o PI
menor. La anormalidad resulta de la magnitud mayor entre la discrepancia
encontrada y la ofrecida como anormal.
2. La dispersión anormal de las puntuaciones de los subtests particulares (una
dispersión amplia indica que tampoco se está en presencia de un constructo
unitario). La dispersión anormal se encuentra restando al puntaje mayor (obtenido
en uno de los subtests de la escala en cuestión) el puntaje menor (del subtest de la
escala en cuestión), luego se compara esta magnitud con la ofrecida como indicador
de dispersión anormal.
La significación y anormalidad de las discrepancias entre pares de puntajes y la
anormalidad de las discrepancias se obtienen comparando las puntuaciones de un sujeto
respecto de las puntuaciones obtenidas por el grupo normativo.
En cuanto al análisis de fortalezas y debilidades,se analizan según la magnitud de su
dispersión respecto de las puntuaciones promedio del mismo sujeto de examen. Es decir
que se trata aquí de un análisis intrasujeto. Habrá que determinar:
 Si la comparación se hará con respecto del Promedio Total o de los Promedios de
Verbal y Ejecución, según exista o no diferencias entre ellos.
 Si la diferencia entre la puntuación promedio que se selecciona y el puntaje del
subtest en cuestión es mayor a la permitida (con signo positivo constituirá una
fortaleza, con signo negativo, una debilidad).
El CI de la Escala Total o Completa: la categoría diagnostica
La magnitud del CIT debe ser interpretado en términos cuantitativos y cualitativos: se debe
interpretar en qué zona de variabilidad se encuentra y a qué categoría diagnóstica
corresponde.
Sin embargo, debe tenerse en cuenta los intervalos de confianza, ya que los puntajes
siempre están afectados de un error (aspecto cualitativo). El intervalo puede ser al 90% o
al 95%.

78
Si bien el CIT es la puntuación que resume la actuación del sujeto en el test, su
interpretación como indicador del desempeño global del sujeto depende de la dispersión de
las puntuaciones obtenidas, es decir de la magnitud relativamente homogénea o
heterogéneaentre el CIV y el CIE y los Puntajes de Índice.
Por tato, los pasos siguientes van a poder dar cuenta sobre la existencia o no de
discrepancias significativas.
Significación de las diferencias entre las distintas puntuaciones de C.I (Verbal y
Manipulativo) y entre los Puntajes de Índice CV y OP.
CIV y CIE
El paso siguiente en la interpretación de los resultados del WAIS III es el de determinar si
las diferencias entre los C.I Verbal y Manipulativo son significativamente diferentes o
no, dando cuenta de las habilidades verbales heterogéneas o homogéneas. Comparándolo
con su grupo de edad y referencia.
Puntajes Índice de Comprensión Verbal y Organización Perceptual
Se debe establecer la diferencia significativa o no entre los Puntajes Índice de CV y OP.
Los valores se ofrecen también en la tabla, a diferentes niveles de significación del 85% y
95%.
Si no se encuentran diferencias significativas entre los C.I y los P.I, se puede suponer que
el conjunto de habilidades verbales y no verbales están desarrollados de manera
homogénea.
Si las diferencias son significativas se debe seguir con la interpretación.
Anormalidad de las diferencias
Es frecuente hallar diferencias significativas entre las habilidades verbales y no verbales en
la población general.
Se debe establecer si esas diferencias son anormales, es decir, si exceden a las
diferencias que se encuentran en la muestra de tipificación.
Posibilidad de Interpretación de la discrepancia CIV-CIE
Cuando la tríada Vocabulario-Semejanzas-Información es significativamente diferente de la
formada por Aritmética-Dígitos-Letras Números, el CI verbal no refleja el desempeño en un
constructo unitario. Lo mismo sucede con la tríada Completar Figuras-Cubos-Matrices y el
dúo Clave-Búsqueda de Símbolos (CIE).
Debe constatarse además la presencia o ausencia de dispersiones anormales entre los
subtest de la Escala Verbal y de la Escala de Ejecución. La dispersión anormal se calcula
restando al mayor puntaje obtenido por el sujeto en el subtest que corresponda de la
escala en cuestión al menor puntaje del subtest que corresponda.
Interpretación de las diferencias entre el ICV y el IOP

79
Estos dos índices se consideran medidas más puras para comparar el desempeño de un
sujeto en habilidades verbales y no verbales. Pero se debe asegurar que constituya
constructos unitarios, comprobar si existe una dispersión significativa en alguno de ellos.
Si la dispersión es anormal en alguno de los índices no debe interpretarse la discrepancia
entre ellos, ya que esa dispersión anormal está señalando que no constituye un factor
unitario.
Si la dispersión no es anormal, debe interpretarse la diferencia entre ellos.
Interpretación de Índice de Memoria de Trabajo y Velocidad de Procesamiento
Es necesario determinar también si son constructos unitarios. Entonces, si la dispersión es
anormal en alguno de los índices no debe interpretarse la discrepancia entre ellos, ya que
esa dispersión anormal está señalando que no constituye un factor unitario. Si la dispersión
no es anormal, debe interpretarse la diferencia entre ellos.
Interpretación de las dimensiones globales verbales y no verbales y de los factores
más pequeños si se ha determinado que son interpretables
Interpretación, elaboración de hipótesis derivadas de bases teóricas, clínicas o
investigativas, que permitan explicar la actuación del sujeto.
Según Horn y Cattell puede diferenciarse la inteligencia fluida de la inteligencia
cristalizada. La adquisición de conocimientos que depende de conocimientos previos
adquiridos a través de la escuela y la cultura de pertenencia se clasifica como inteligencia
cristalizada (Gc). La habilidad de los sujetos para resolver nuevos problemas, que no
depende de la escolaridad o de la cultura se clasifica como inteligencia fluida (Gf).

Clasificación de los índices de las Escalas Wechsler según el modelo de Horn y Cattell

Índices Habilidades Examinadas

Índice de Comprensión Verbal
Índice de Organización Perceptual
Índice de Memoria de Trabajo
Índice de Velocidad de Procesamiento
Gc: conocimiento y comprensión
Combinación de Gv y Gf: visualización
amplia y razonamiento
Gsm o SAR: adquisición y reproducción a
corto plazo
Gs: rapidez amplia

Interpretación de las fortalezas y debilidades

Se debe examinar el significado de las puntuaciones particulares de cada uno de los
subtest en relación con la producción media del sujeto. Es decir que se trata de una
comparación ipsativa. En tal sentido el interés de esta comparación reside en la

80
evaluación intraindividual del desempeño del sujeto, más allá de la comparación de su
desempeño respecto de la del grupo normativo.
Para este análisis lo primero a considerar es si se trabajará con la puntuación promedio de
la Escala Total o con las puntuaciones promedio de la Escala Verbal y la de Ejecución por
separado. Para ello deberá considerarse la magnitud de las diferencias entre los CIV y
CIE:
 Si la magnitud de la diferencia CIV-CIE es de 17 puntos o más, se trabaja por
separado con el Promedio de la Escala Verbal y el Promedio de la Escala de
Ejecución.
 Si la magnitud de la diferencia CIV-CIE es de 16 puntos o menos, se deberá
trabajar con el Promedio Total.
Una vez seleccionado el promedio con el cual se trabajará, se debe calcular la diferencia
del puntaje de cada uno de los subtests respecto del promedio (se resta al puntaje el valor
del promedio). Si la magnitud de esa diferencia es mayor a la de la magnitud de la
diferencia estipulada, se interpreta como una fortaleza, si es menor como una debilidad.
Formular las hipótesis acerca de las fluctuaciones del perfil del WAIS
Este paso depende del análisis realizado y de otras fuentes de información que la pericia
del examinador permite integrar en un todo coherente.

Referencia a la cuarta edición de las Escalas Wechsler para la medida de la

inteligencia del adulto (WAIS IV)
Características: la versión actual de la prueba, el WAIS IV fue publicado en 2008. Se
compone de 10 subtest principales y 5 subtest suplementarios. En esta revisión los CI
Verbal y de Ejecución fueron eliminados. Los puntajes que se obtienen en esta revisión
corresponden al CI TOTAL, y los Cuatro Puntajes Índice que representan los componentes
más importantes de la inteligencia:
 Índice de Comprensión Verbal (ICV)
Pruebas: Semejanzas, Vocabulario, Información, Comprensión (suplementario)
 Índice de Razonamiento Perceptual (IRP)
Diseño con cubos, Matrices, Rompecabezas, Completar figuras (suplementario),
Pesas, (suplementario)
 Índice de Memoria de Trabajo (IMT)
Retención de dígitos, Aritmética, Letras y Números (suplementario)
 Índice de Velocidad de Procesamiento (IVP)
Búsqueda de Símbolos, Códigos o Claves, Cancelación (suplementación)
Pueden generarse dos puntajes totales, para resumir las habilidades intelectuales
generales:

81
 - El Cociente Intelectual Total (CIT) basado en la combinación del desempeño en
las puntuaciones correspondientes a los cuatro Puntajes de Índice
- El Índice General de Capacidad (ICG) que se obtiene a partir de las puntuaciones
obtenidas en el índice de comprensión verbal y el índice de razonamiento
perceptual.

Estandarización
El WAIS-IV fue estandarizado sobre una muestra de 2.200 sujetos de EEUU, en edades
comprendidas entre los 16 y los 90 años.
La media de CI de la Escala Completa está ubicada en 100, con una desviación
estándar de 15. En una distribución normal, a una desviación estándar positiva y a una
negativa respecto de la media, es decir, entre los C.I. 85 y 115, se ubicaría
aproximadamente el 68% de todos los adultos.
Rangos de edades
La escala es adecuada para las edades comprendidas entre los 16 años 11 meses y los 90
años. La ampliación de los rangos de edad, para adultos (de 74 a 90 años), refleja la
mayor esperanza de vida promedio.
WISC IV
LA CUARTA EDICIÓN DE LAS ESCALAS WECHSLER PARA LA MEDIDA DE LA
INTELIGENCIA DE NIÑOS Y ADOLESCENTES
Esta cuarta revisión mantiene íntegramente la tradición de las Escala Wechsler, pero
además incorpora los enfoques contemporáneos de la Psicología Cognitiva y de la
evaluación intelectual, proporcionando de ese modo un instrumento poderoso y eficiente
que apoya el desarrollo del juicio clínico.
Todos los materiales han sido revisados y/o renovados y adaptados a las necesidades
actuales, a los últimos avances en la investigación, ampliando el ámbito de aplicación para
abarcar niños con capacidades muy bajas o altas y mejorando las normas de aplicación y
puntuación.
En 2011 la Editorial Paidós dio a conocer la adaptación para la versión en español de la
Escala y la tipificación realizada en la Provincia de Buenos Aires, a cargo de Alejandra
Taborda, Claribel Barbenza y María Elena Brenlla.
La revisión contempla las mejoras en los fundamentos teóricos, en la utilidad clínica, en la
adecuación al curso del desarrollo, en las propiedades psicométricas y en la aplicación y
puntuación de la prueba.
Actualización de los fundamentos teóricos.

82
  Mejora la evaluación del Razonamiento Fluido, la Memoria Operativa y la Velocidad
de Procesamiento.
Intensifica la utilidad clínica
La validez clínica se ha mejorado a partir de dos estudios
 16 muestras clínicas especiales.
 Relaciones estadísticas con medidas de rendimiento.
Mejora en los procedimientos de administración para su administración al curso del
desarrollo
 Instrucciones para el sujeto examinado. Se facilitan y adecuan las instrucciones
 Elementos de aprendizaje, preguntas y sugerencias. Se incorporan ítems de
aprendizaje y preguntas adicionales para que se clarifiquen las respuestas cuya
puntuación no es clara.

 Criterios de puntuación. Se realizó un estudio más intensivo para determinar los

puntajes apropiados para diferentes tipos de respuestas. Se incluyen más ejemplos.

 Tiempo de ejecución. Se reduce la importancia del tiempo de ejecución en los

subtest que no miden la velocidad de procesamiento. Se reduce la bonificación por
tiempo, se eliminaron subtest que demandaban mucho tiempo (ej. Rompecabezas)

 Materiales de los subtest. Se actualizó el diseño gráfico para que resultemás

atractivo, se eliminan ítems anticuados, se incorporaron ítems nuevos para reflejar
ideas y situaciones más actuales.
Mejora en las propiedades psicométricas
 Normas y baremos
Se demuestra que la muestra resulta representativa de la población actual de los
niños en EEUU. La muestra estuvo compuesta por 2.200 niños y adolescentes. Se
realizó en base a las siguientes variables demográficas: edad, sexo, reza/etnia, nivel
educacional de los padres y región geográfica.

 Evidencias de validez y procedimientos para el cálculo de la confiabilidad

Los datos de validez se obtuvieron sobre una amplia gama de medidas de validez
Se realizaron estudios de equivalencia dentro de la familia de las Escalas Wechsler.
La WISC IV también esta validada con medidas de rendimiento, memoria,
comportamiento adaptativo, inteligencia emocional y brillantez intelectual:
Validez empírica o de criterio: se obtuvieron datos de validez convergente y
discriminante respecto de la correlación de las puntuaciones de los resultados de la
Escala Wisc IV con las puntuaciones de otras pruebas

83
 Validez de constructo: Se obtuvo a través del análisis factorial exploratorio y
confirmatorio y de la comparación de las puntuaciones promedio en muestras
clínicas y no clínicas.
Confiabilidad: en el manual se informan los resultados de la consistencia interna, la
confiabilidad test-retest y datos correlacionales.

 Mejora el piso y el techo de todos los subtests.

Se adicionaron ítems más fáciles y más difíciles.

 Sesgo de los ítems

Se seleccionaron los ítems para evitar sesgos de contenido de modo de resultar
culturalmente adecuados.
Mejoras en la aplicación de la prueba
 Duración de la administración
 Procedimientos de administración
Se simplificaron los procedimientos de administración. Instrucciones más breves y
fáciles de comprender, similares para todos los subtest, cambio de orientación de
las páginas del cuaderno estímulos hacia el examinado para reducir la distancia.
 Subtests optativos: se incluyeron para obtener mayor información sobre el
desempeño del examinado en diferentes áreas y para sustituir algunos de los
subtests principales
 Reorganización del Manual: Incluye dos manuales: Manual de Administración y
Puntuación, y Manual técnico y de Interpretación (información técnica y
psicométrica)
Otras mejoras
Reducción del peso del material que lo integra.
El WISC IV proporciona algo más que los CI. Se trata de información esencial sobre el
funcionamiento cognitivo general de los examinados (CI TOTAL) y sobre su
funcionamiento en las principales áreas específicas de la inteligencia. Los CI Verbal y de
Ejecución han sido eliminados en esta revisión.
La Escala se compone de 15 tests, 1 principales y 5 optativos, que pueden reemplazar a
otros o bien pueden ser incluidos cuando se desee obtener información adicional,
prestando en este caso cuidadosa atención para el cálculo de los puntajes compuestos.
Los principales cambios en cuando a la estructura de la prueba (contenidos) se refieren a
la incorporaciónde subtests nuevos, a la eliminación de otros presentes en versiones
anteriores, a la modificación de algunos de los subtests retenidos o bien a su consideración
como pruebas opcionales.

CI TOTAL:

84
 COMPRENSIÓN VERBAL:
Semejanzas
Vocabulario
Comprensión
Información (*)
Adivinanzas (*) (nuevo)
RAZONAMIENTO PERCEPTIVO:
Cubos
Conceptos (nuevo)
Matrices (nuevo)
Figuras Incompletas (*)
MEMORIA DE TRABAJO
Dígitos
Símbolos
Letras y Números
Aritmética (*)
VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO
Claves
Búsqueda de Símbolos
Animales (*) (nuevo)
Subtests eliminados: Rompecabezas, Laberintos e Historietas
Subtests mantenidos: Construcción con cubos, Semejanzas, Retención de Dígitos,
Claves, Vocabulario, Comprensión, Búsqueda de Símbolos, Completamiento de Figuras,
Información y Aritmética. Se revisaron sus contenidos
Subtests nuevos: Adivinanzas, Matrices, Letras y Números, Animales y Conceptos.
Consideraciones Generales
o Administración: Papel, lápiz y materiales de la prueba
o Tiempo: 60-90 minutos
o Puntajes: CI Total, Puntajes de Índice, Puntajes transformados de los subtest.
o Opciones de puntuación: Asistencia de software para la puntuación y el informe
escrito
o Calificación del nivel del test: Nivel “C”
o Publicación: EEUU: 2003, Buenos Aires: 2011
o Edades: 6.00-16.11
o Normas: Puntajes transformados por edad, Puntajes de Índice, CI Total, Edades de
Edad.

Puntuación e informe

85
Para hacer una interpretación clínica más significativa, la estructura dual de los CI (verbal y
de ejecución) ha sido reemplazada por un sistema de 4 puntajes compuestos, los 4
puntajes índices que ayuda a comprender mejor las necesidades de los niños en relación
con las teorías contemporáneas y la investigación cognitiva sobre procesamiento de la
información.
Puntajes que se obtienen:
1. 10 Puntuaciones Escalares de los 10 subtests principales
2. 5 Puntajes Escalares de los 5 subtests optativos
3. 4 Puntajes de Índice
4. 1 CIT
5. 7 Puntajes de procesamiento: CCS, DD, DI, Aa, Ao.
DD DI no tienen puntuación escalar.
En Buenos Aires la Escala fue tipificada sobre 1458 sujetos de la Ciudad Autónoma de
Buenos Aires y del Gran Buenos Aires. La muestra comprende 11 grupos de edad. Cada
año está dividido en segmentos de 4 meses. Los materiales de esta versión se
corresponden con los de la prueba original.
Los criterios de puntuación
En esta revisión, existen dos criterios para evaluar las respuestas: exactitud (adecuación
de la respuestay tiempo (rapidez con la se proporcionan respuestas correctas). Existen
combinaciones de estos criterios:

- Respuestas positivas o negativas sin corrección por límite de tiempo

- Respuestas que se evalúan con distintos puntajes según su corrección
- Respuestas correctas dentro de un límite de tiempo, con adicional por mayor
rapidez
- Respuestas correctas dentro de un límite de tiempo, sin adicional por rapidez

Uso de la Hoja de Registro o Protocolo

Una de las mejores cosas del WISC IV es la modificación del Protocolo, para facilitar su
uso.
En la hoja inicial del protocolo aparecen cinco espacios particulares:

- Cuadro A: datos de identificación.

- Cuadro B: fecha de examen, de nacimiento y la edad del sujeto examinado.
- Cuadro C: los 13 subtests, una columna para transcribir los puntajes brutos y otras
destinadas a encontrar los puntajes equivalentes. La parte inferior permite ubicar la
suma de las puntuaciones de cada una de las columnas, sumas que corresponden a
las puntuaciones de cada una de las Escalas (Verbal y de Ejecución) y a los
Puntajes Índice; la celda inferior está destinada a ubicar la puntuación total de la
Escala Completa.

86
 - Cuadro D: lista de los siete puntajes que se pueden obtener con la prueba (puntajes
equivalentes totales, Cocientes Intelectuales, Puntajes Índice correspondientes a
esas puntuaciones, percentiles e intervalos de confianza).
- Cuadro E: puntajes de los subtests (gráfico).
- Cuadro F: Puntajes de CI y Puntajes Índices (gráfico).

Procedimiento para la puntuación

I. Puntuaciones Directas que correspondan con las respuestas obtenidas
II. Convertir Puntuaciones Directas en Puntuaciones Escalares para compararlas
III. ConvertirPuntuaciones Directas en Puntuaciones de Edad
IV. Suma de los Puntajes Escalares del Índice de Comprensión Verbal
V. Suma de los Puntajes Escalares del Índice de Razonamiento Perceptivo
VI. Suma de los Puntajes Escalares del Índice de Memoria Operativa
VII. Suma de los Puntajes Escalares del Índice de Velocidad de Procesamiento
VIII. Suma de los 10 subtests correspondientes al CI Total
Recordamos: un nivel de confianza de 0.90 significa que se tiene el 90% de probabilidad
de que el parámetro encontrado (en ese caso los CI y los PI), se localicen en el intervalo
seleccionado y un 10% de probabilidad de que el intervalo seleccionado sea erróneo.
Un nivel de confianza del 0.95 significa que se tiene el 95% de probabilidad de que el
parámetro encontrado se localice en el intervalo seleccionado y un 5% de probabilidad de
que el intervalo sea erróneo. Generalmente para esta evaluación el nivel de confianza del
0.90 es el adecuado.
Se trazan los Perfilesde Puntuaciones Escalares. Se los marcan en el cuadro y se unen
de izquierda a derecha. En el puntaje 10 aparece una zona sombreada, que corresponde
con la media de todos los subtests de la muestra de tipificación. Cada subtest tiene una
media de 10 y un desvío estándar de 3.
Se traza el Perfil de los Puntajes de CI y de los Puntajes Índice trasladando los puntajes
en las intersecciones y se las une. El puntaje 100 corresponde a la media de la muestra de
tipificación en toda la escala. La Escala tiene una media de 100 y un DesvíoEstándar de 15
puntos.
Análisis de las puntuaciones obtenidas
Analizar si las diferencias mínimas requeridas (Valores críticos) entre las puntuaciones
encontradas entre distintas puntuaciones resultan estadísticamente significativas, es decir
que no se deben al azar.
Y, comparar las diferencias significativas encontradas con los valores obtenidos por el
grupo normativo (Tasa Base) para poder interpretarlas.
En NINGÚN caso los Puntajes Índices y los Puntajes Escalares de los subtest de cada
sujeto examinado son idénticos. Aparecen fluctuaciones, en los perfiles aparecen picos
(puntuaciones más altas) y valles (puntuaciones más bajas).

87
Para la comparación de los Puntajes de Índice:
1. Trasladar al cuadro los puntajes correspondientes
2. Calcular las diferencias entre ambos valores (restándolos)
3. Encontrar el valor crítico comparando la diferencia obtenida, en términos absolutos
(sin tener en cuenta el signo positivo o negativo) con las diferencias que se
proporcionan en el apéndice (manual) de Argentina de acuerdo a la edad del
examinado, y eligiendo un nivel de confianza.
4. Colocar S si la diferencia es significativa o N si no lo es. El valor de la diferencia
encontrada para que resulte significativa debe ser igual o mayor al valor critico de
comparación.
5. Comparar la diferencia encontrada con la Tasa Base. Esa tasa corresponde al %
de la muestra de tipificación que obtuvo la misma discrepancia o una discrepancia
mayor entre las Puntuaciones Índices o Puntajes Escalares de Subtests. Se debe
seleccionar si se lo hará respecto de la Muestra Total o respecto del Nivel de
Habilidad (CI obtenido por el examinado)
Comparación de los Puntajes Escalares
1. Trasladar los puntajes correspondientes al cuadro correspondiente
2. Encontrar el Valor Critico en la tabla del manual. Seleccione un nivel de confianza
(85% o 95%)
3. Determinar si la diferencia resulta o no significativa marcando S en caso de
afirmativo, o N en caso negativo. Para ser una diferencia significativa, la diferencia
encontrada debe ser igual o mayor al Valor Critico. No será significativo cuando la
diferencia encontrada es mejor al Valor Critico
4. Comparar la diferencia encontrada con la Tasa Base

Fortalezas y debilidades
Análisisintraindividual de las fortalezas y debilidades del examinado para cada subtest. Los
Puntajes Escalares pueden compararse con:

- El Puntaje Promedio de todos los subtest. Se utiliza cuando NO hay discrepancia

significativa entre el ICV y el IRP
- El Puntaje Promedio del ICV y IRP. Cuando HAY discrepancia significativa entre
ICV y IRP
Pasos:
1. Calcular los Puntajes Promedio (Media) con el que va a comparar los Puntajes
Escalares
2. Marcar el Promedio y el Nivel de Confianza seleccionados
3. Trasladar las Puntuaciones Escalares
4. Registrar la Puntuación Media en la columna correspondiente.
Los subtest que componen IMO y IVP solo pueden compararse con el puntaje
promedio total
88
 5. Calcular la diferencia a la media restando a la Puntuación Escalar, la Puntuación
Escalar media. Registrar los datos en la columna “Distancia a la Media”.
6. Encontrar los Valores Críticos(valores mínimos requeridos para alcanzar
significación estadística a los niveles de confianza de 0.15 o 0.95). Transcribir el
puntaje en el casillero “Valor Critico”
Si la diferencia a la media encontrada (en valores absolutos) es igual o mayor que
el Valor Critico, la diferencia es estadísticamente significativa. Si la diferencia a la
media encontrada es menor que el Valor Critico, la diferencia no es
estadísticamente significativa.
Cuando la diferencia es estadísticamente significativa, puede tratarse de una
Fortaleza o una Debilidad. Si el signo es positivo, se trata de una Fortaleza, si es
negativo, se trata de una Debilidad.
7. Ahora se ubica la Tasa Base, las diferencias obtenidas por varios % de sujetos en
la muestra de tipificación. Esto permite conocer si la diferencia encontrada es
compartida o no por un % de la muestra. Puede que el valor de la diferencia no
coincida con ningún valor de la tabla, en ese caso se registra la Tasa Base en forma
de rango, es decir entre dos valores que se encuentre. Ej.: < 25%.

Análisis del Procesamiento

Los resultados obtenidos pueden dar lugar al cálculo de 7 puntuaciones de procesamiento,
a partir de los puntajes obtenidos en 3 subtest. Proporciona información más detallada
sobre habilidades cognitivas que contribuyen al desempeño en el subtest. Su análisis
puede hacerse respecto al grupo normativo, o una comparación intraindividual.
1. Conversión de Puntuaciones Directas en Escalares. Obtener las Puntuaciones
Escalares teniendo en cuenta la edad del examinado
2. Conversión de Puntuaciones Directas a Tasa Base.
Análisis de las Discrepancias. Comparación de las discrepancias entre las
Puntuaciones de Procesamiento

- Análisis de las Discrepancias DD+ y DI+

- Análisis de las Discrepancias. Entre Puntajes Escalares. Obtener las diferencias
(restando), obtener el Valor Critico de las diferencias que alcanzan significación
estadística. Obtener la Tasa Base.
Puntuaciones Adicionales: Puntuaciones de Edad
A pesar de las críticas de Wechsler sobre este tipo de puntuaciones, siempre interesa al
psicólogo que trabaja con niños contar con información sobre las edades que caracterizan
sus desempeños.
Proporciona indicadores acerca del funcionamiento en términos de la edad promedio a la
que le corresponde el desempeño del examinado, situación que favorece a la toma de
decisiones en torno a las estrategias de intervención. Obviamente sólo se trata de un

89
indicador y el desempeño de niños de diferentes edades cronológicas con una misma
puntuación de edad (o edades mentales) no proporciona evidencia acerca de idénticas
capacidades cognitivas.
Es posible en el WISC IV obtener puntuaciones equivalentes de edad. Se obtienen
transformando las Puntuaciones Directas en Puntuaciones de Edad consultando una tabla
del manual, que muestra las Puntuaciones de Edad Mental que corresponden a las
Puntuaciones Directas de cada subtests y a las Puntuaciones directas de Procesamiento.
Hay que tener algunas consideraciones:
Si la Puntuación Directa Total del Subtest o de las Puntuaciones de procesamiento
es menor al puntaje inferior consignado de 6 años 2 meses, debe registrarse Edad
Mental inferior a los 6 años 2 meses.
Si la Puntuación Directa Total del subtest o de las Puntuaciones de procesamiento
es mayor al puntaje superior consignado de 16 años 10 meses debe registrarse
Edad Mental superior a 16 años 10 meses.
Las transformaciones en Edades Mentales de todos los subtest proporciona distintas
Edades para cada uno. Si se desea obtener una puntuación promedio deben sumarse
todas las Puntuaciones de Edad de los subtests incluidos en los Índices de CV, RP, CI
Total y dividirse por el número de subtest considerados.
Si se desea obtener la mediana de las puntuaciones de edad deben ordenarse las Edades
Mentales de todos los subtest por rango de edad y encontrar el valor central.
Finalmente, la últimapágina de la Hoja de Registro permite, en la parte superior transcribir
algunos datos demográficos de los examinados.
Las “Observaciones de Comportamiento” están destinadas a registrar otros datos de
interés para la interpretación de los resultados.
En la parte inferior aparece el modelo de Curva de Probabilidad normal, en las que están
señalados los % de casos, las descripciones cualitativas, las puntuaciones compuestas y
los rangos de puntuaciones compuestas.

La interpretación de los resultados

En análisis de los resultados comprende 9 pasos.
1. Describir el CI Total
Descripción cualitativa o categoría diagnostica. El CI Total es la puntuación más global y
confiable del WISC IV. Se lo considera una de las puntuaciones más representativa del
factor g o medida de la capacidad intelectual general.
Se informa con el percentil correspondiente y los intervalos de confianza.

90
Se procede estableciendo la descripción cualitativa o categoría diagnostica que
corresponde con el desempeño del sujeto.
Para que el CI Total pueda ser un indicador valido y confiable del desempeño del sujeto,
deben cumplirse otras condiciones:
 No deben aparecer grandes diferencias entre los Puntajes Índice
 No deben aparecer grandes diferencias entre las puntuaciones de cada uno de los
subtest.
 No debe inferirse que el bajo desempeño en algunos de los subtest pueda deberse
a cuestiones como fatiga, ansiedad, falta de oportunidades culturales u otro.
Se recomienda que la diferencia entre Puntajes Índices no debe ser superior a 23 puntos
(1 y medio desvío). Para calcularlo, se resta el valor del Puntaje Índice menor al Puntaje
Índice mayor.
Y también que la diferencia entre las Puntuaciones Escalares no debe ser superior a 5
puntos (1 y medio desvío). Para calcularlo, se resta el valor del Puntaje Escalar menor al
Puntaje Escalar mayor.
Cuando las diferencias son mayores el CI Total no es un indicador global de la
capacidad intelectual del examinado. Entonces, se interpreta y describe los otros puntajes
compuestos.
2. Descripción del ICV
El ICV examina la formación de conceptos, el razonamiento verbal y el conocimiento
adquirido por el individuo de su entorno. Los subtest que lo componen Semejanzas,
Vocabulario, Comprensión, Información y Adivinanzas (los últimos dos optativos)
Se debe informar el percentil que le corresponde y el intervalo de confianza
seleccionado.
Las puntuaciones bajas en el ICV se han asociado a distintas condiciones clínicas y del
entorno:
 Trastornos neurológicos que dificultan el procesamiento de información y se
manifiestan en capacidades deterioradas del lenguaje, o lesiones que pueden
dificultar la recuperación de la memoria largo plazo.
 Entornos sociales caóticos o deprivados, que proporcionan escasas
oportunidades para el desarrollo cultural.

3. Descripción del IRP

El IRP examina el razonamiento perceptivo y fluido, el procesamiento espacial y la
integración visomotora. Subtest que lo componen: Construcción con Cubos, Matrices,
Conceptos y Completamiento de figuras (opcional).
Se debe informar el percentil que le corresponde y el intervalo de confianza
seleccionado.

91
Las puntuaciones bajas del IRP se han asociado a distintas condiciones, algunas clínicas y
otras del entorno:
 Variaciones normales del desarrollo de las habilidades asociadas respecto de otras
habilidades.
 Características del entorno
 Variedad de condiciones clínicas, ej.: dificultades de aprendizaje no verbal.

4. Descripción de IMO
El IMO examina las habilidades de memoria operativa. Estas habilidades refieren a la
posibilidad de retener información en la memoria de modo temporal, realizar alguna
operación con esa información y producir un resultado. Involucra la atención, la
concentración, el control mental (función ejecutiva) y el razonamiento. Construye un
componente esencial de otros procesos cognitivos de orden superior, se la relaciona con el
rendimiento y el aprendizaje.
Los subtest que lo componen: Retención de Dígitos (orden directo, examina memoria corto
plazo e inverso examina memoria de trabajo), Letras y Números, Aritmética (optativo).
Debe informarse el percentil y el intervalo de confianza seleccionado.
Las puntuaciones bajas en el IMO se han asociado:
 Trastornos en la lectura
 Trastornos en el lenguaje oral
Las puntaciones bajas deben considerarse como un factor de riesgo que posiblemente
requiera una examinación másexhaustiva, ya que los procesos de memoria operativa
facilitan el aprendizaje.
5. Descripción del IVP
El IVP examina la habilidad para explorar, secuenciar o discriminar de manera rápida y
correcta la información visual simple, la memoria corto plazo, la atención y la coordinación
visomotora.
No solo refiere al tiempo de reacción simple, o a la discriminación visual simple, sino que
involucran un componente de aprendizaje o una toma de decisión cognitiva.
Los subtest que los componen son: Claves, Búsqueda de Símbolos, Animales (optativo)
Debe informarsepercentil que corresponda e intervalo de confianza seleccionado.
Las puntuaciones bajas se han asociado a distintas condiciones clínicas:
 Trastorno por Déficit de atención con hiperactividad
 Trastorno de aprendizaje
 Daño cerebral traumático
 Influencia de condiciones problemáticas en la coordinación psicomotora

92
 6. Análisis de las comparaciones de las discrepancias entre los Índices
Las puntuaciones de los Índices son estimaciones generales del funcionamiento en un
área de contenido o dominio cognitivo particular que provienen de las puntuaciones
escalares de distintos subtests.
Las discrepancias entre las puntuaciones de los subtest muchas veces se asocian a
condiciones clínicas, pero también aparecen en poblaciones no clínicas, razón por la cual
deben extremarse las precauciones a la hora de su interpretación. Debe compararse con la
Tasa Base de la población normativa.
Pasos para comparar las discrepancias entre Índices:
a. Determinar si el valor absoluto de las diferencias alcanza significación estadística.
Si dos puntuaciones no son significativamente diferentes, las habilidades en esos
dominios indican el mismo nivel de desarrollo.
b. Si el valor absoluto de una diferencia entre dos puntuaciones es igual o superior al
valor crítico, se considera que se trata de una diferencia real y no un error de
medición. Debe determinarse si esa diferencia aparece o no en la muestra
normativa.
No puede hacerse una estimación fija acerca de considerar inusual el nivel de ocurrencia.
La anormalidad de las discrepancias debe basarse además en el juicio clínico y en otros
factores provenientes de otras fuentes de información.
Satler considera que las diferencias que aparecen en menos del 10% o del 15% de la
muestra pueden considerarse inusuales.

7. Evaluación de las fortalezas y debilidades

NO sucede en ningún caso, que las personas funcionen en el mismo nivel en todas las
habilidades. Todos presentan puntos más fuertes (fortalezas) y otros más débiles
(debilidades). Una vez detectadas se las debe interpretar con precaución, siguiendo
determinadas condiciones:

- Teniendo en cuenta el motivo de la consulta.

- Ir probando hipótesis que puedan dar fundamento a las discrepancias entre las
puntuaciones, a partir de información de la prueba y otras fuentes.
- Se debe tener en cuenta que todos los factores cognitivos pueden afectar el
rendimiento en un subtest.
- Cualquier interpretación debe fundamentarse a partir de la evidencia para
corroborarla.

8. Evaluación de las comparaciones de las discrepancias entre subtests

93
Pueden existir razones para comparar las puntuaciones de dos subtests. El manual brinda
información sobre el % de la muestra que obtuvieron discrepancias entre los subtests.
9. Evaluación del patrón de puntuaciones dentro de cada subtest
Proporciona información adicional acerca de las características del examinado.
Las puntuaciones totales de cada subtest pueden provenir de aciertos en diferentes ítems.
Los ítems están graduados en orden de dificultad creciente. En algunos casos se trata de
dispersiones bajas, otras veces se trata de dispersiones amplias, cuando el examinado
responde a diferentes ítems no consecutivos.
Este análisis está destinado al procesamiento y no al producto (resultado de la prueba).
Procedimiento para el análisis del procesamiento
Recolecta informaciónmásespecífica respecto de los procesos cognitivos involucrados en
las respuestas a las tareas demandadas por los subtest en cuestión. Se trata del análisis
de las estrategias de resolución de problemas utilizadas por el examinado.
Puede realizarse en dos perspectivas:

- Interindividual: comparando los resultados del examinado con la población

normativa
- Intraindividual: comparando los resultados de procesamiento de algunos subtest
obtenidas por el examinado.
Favorece la evaluación de los estilos específicos de procesamiento de la información, que
pueden resultar de importancia tanto para la toma de decisiones respecto del diagnóstico
como de las estrategias de intervenciones que pueden recomendarse.
Subtest: Construcción con Cubos, Retención de Dígitos, Animales
Reflexiones finales
Las Escalas Wechsler se encuentran entre las mejores medidas de Inteligencia. Es
importante contar con una tipificación realizada en el país, en las que se han adaptado los
materiales verbales y no verbales a las características de nuestra población y se han
elaborado normas o baremos locales.
Debe visualizarse al test como algo más que un instrumento de medida. Su validez no es
solo una propiedad inherente al test, sino que depende de la pertinencia de las inferencias
realizadas a partir de sus resultados, complementados con los datos provenientes de otras
fuentes de información.
Se trata de una actividad compleja que requiere el interjuego de conocimientos altamente
especializados en psicología, en teoría de los tests y de la experticia en áreas de la
práctica profesional e investigativa. Involucra un proceso conceptual, de resolución de
problemas que depende de la recolección, análisis e interpretación de información
relevante sobre las unidades de análisis bajo estudio.

94
 WPPSI III
ESCALA WECHSLER PARA LA MEDIDA DE LA INTELIGENCIA DE NIÑOS
PREESCOLARES Y DE EDUCACIÓN PRIMARIA
Fue publicada por la editorial Pearson en 2002. Proporciona puntajes para los diferentes
subtests que la componen, verbales y de ejecución que reflejan el funcionamiento
intelectual en dominios verbales y no verbales. Pueden calcularse 3 CI: Verbal, de
Ejecución y Total. El CI Total representa la capacidad intelectual general del examinado.
Adicionalmente pueden calcularse otros dos puntajes compuestos:
 Cociente de Velocidad de Procesamiento para niños de 4 a 7 años 3 meses
 Puntaje Compuesto del Lenguaje General niños de 2 años y medio a 3 años 11
meses, y 4 años a 7 años 3 meses.
A los niños de 2 años y medio a 3 años y 11 meses se le administran solo 5 subtest:
Vocabulario receptivo, Diseño con Cubos, Información, Rompecabezas y Nombrar
Imágenes.
El CI y los puntajes compuestos tienen una M: 100, y un D.S: 15 puntos. Cada subtest
tiene un M:10 y un D.S: 3 puntos.
Algunos estudios demuestran que se trata de una prueba poco confiable, sus resultados
pueden variar ampliamente por diversos factores tales como la retestificación, la practica
(familiarización), el administrado, el tiempo y el lugar. Como todas las pruebas destinadas
a niños de corta edad se deben extremar las precauciones a la hora de interpretar
resultados.
Está compuesto por 14 subtest: Diseño con Cubos, Información, Matrices, Vocabulario,
Concepto en imágenes, Búsqueda de Símbolos, Adivinanzas, Claves, Comprensión,
Completar figuras, Semejanzas, Vocabulario receptivo, Rompecabezas, Nombrar
imágenes.
Características generales:
o Administración: papel y lápiz
o Tiempo de administración: edades 2 años y medio a 3 años 11 meses, 45
minutos. 4 años a 7 años 3 meses 45-60 minutos.
o Puntajes: Puntajes pesados o transformados y Cocientes Intelectuales
o Opciones de puntuación:Software Asistente de puntuación, Software del informe
escrito o puntuación del manual.
o Opciones del informe: al examinado, estadístico e interpretativo
o Nivel de clasificación: C

95
El WPPSI ha sido reformulado con el propósito de brindar una evaluación de mejor calidad.
Las mejoras son el resultado de la investigación, en consecuencia, cuenta con actividades
más cortas, más lúdicas. Las instrucciones y los procedimientos de puntuación más
simplificados mejoran la facilidad de administración para los examinadores.
Evaluación asistida por programa informativo de las Escalas Wechsler
Se cuenta en la actualidad con una medida confiable y valida de inteligencia para ser
aplicada a niños pequeños, que es apropiada para la edad y fácil de usar. Estas mejoras
proporcionan información clínicamente más útil para el diagnóstico y la planificación,
haciendo de la WPPSI III una herramienta más potente.
En el campo de la evaluación psicológica cada vez con mayor frecuencia se utilizan
medios informáticos que automatizan los procedimientos de puntuación, ello permite el
ahorro del tiempo empleado, así como una ganancia en la precisión.
En la actualidad existen para estas escalas dos soportes software destinados a los
procedimientos de puntuación e informe de los resultados:

- Asistente de puntuación (Scoring Asistant)

- Asistente para la elaboración del informe escrito (Report Writer software)

Ambos generan una puntuación concisa y un informe comprehensivo de manera

automática desde la PC personal. Para ellos simplemente se introducen las puntuaciones
directas.
El uso de los soportes informáticos no sustituye el juicio del examinador, cuya competencia
en el manejo de los instrumentos y en la interpretación de los resultados requiere de
conocimientos acabados en psicología, particularmente de la psicología del desarrollo, de
psicopatología y teoría de los test, así como del ajuste de la evaluación a las
consideraciones deontológicas que regulan el accionar del profesional.

EDADES MENTALES EQUIVALENTES

Las puntuaciones de edad han demostrado su utilidad cuando se debe responder al
interrogante sobre a qué nivel de rendimiento promedio de un grupo de edad se asemeja el
rendimiento de un sujeto, cuando resulta insuficiente conocer cómo se ubica entre su
grupo de pares.
En las extensiones de la Escala destinada a niños, se proporciona la posibilidad de
transformar las puntuaciones directas en puntuaciones de edad para cada uno de los
subtests, y a partir de allí obtener una suerte de Edad Mental.
Las edades equivalentes.
La conversión de los puntajes directos en puntajes de edad requiere un procedimiento
sencillo. Basta ubicar el puntaje bruto de uno cualquiera de los subtests en la columna

96
encabezada por su nombre e identificar la edad del test situada en la misma fila en la
columna correspondiente, encabezada como “edad del test”.
Muchas veces los puntajes brutos están por fuera de los límites considerados en las tablas.
En general debe procederse de la siguiente manera:
a. Si los puntajes brutos son inferiores a los límites considerados en la Tabla se debe
adjudicar una Edad del Test por debajo de 6 años en el caso del WISC III y por
debajo de 4 años en el caso del WPPSI.
b. Si los puntajes brutos son superiores a los límites, se debe adjudicar una Edad del
Test por encima a 16 en el caso del WISC III y por encima de 6 años y medio en el
caso del WPPSI.
En el caso del WPPSI puede suceder además que el mismo puntaje aparezca en dos o
tres edades. En estos casos se debe proceder así:
a. si el mismo puntaje bruto se aplica a dos edades sucesivas se debe adjudicar la
edad menor.
b. Si el mismo puntaje bruto se aplica a tres o más edades sucesivas se debe
adjudicar la edad intermedia.
Para obtener la Edad Mental se puede utilizar dos procedimientos:
1. Obtención a través de la media. Para obtener la Edad media del test simplemente
se suman los puntajes de edad y se divide esa sumatoria por el número de subtests
considerados.
2. Obtención de la mediana. Sencillamente se ordenan los Puntajes de Edad obtenidos
en cada subtest de mayor a menor y se halla el valor central.

Trazado del perfil en el WPPSI.

La planilla para el trazado del Perfil constituye una síntesis de la tabla de conversión de
Puntajes Directos de Puntajes de Edades Equivalentes. Para trazar el Perfil, una vez
obtenidos los puntajes directos:
1. Se redondea en la tabla correspondiente a cada subtest.
2. Se unen los puntos redondeados de arriba hacia abajo. Queda conformada una
línea quebrada que marca la dispersión de puntajes de edad.
3. Se trazan las verticales correspondientes a la Edad Cronológica y a la Edad Mental.
4. Estas verticales permiten comparar la dispersión del sujeto respecto de su edad
cronológica y de su Edad Mental.
El trazado del perfil permite observar globalmente el desempeño de un sujeto y comparar
intraindividualmente su rendimiento en diferentes áreas, a partir de las cuales es posible
conocer cuáles son los puntos débiles y fuertes de su estructura intelectual. Interesa en
primer lugar considerar las discrepancias entre edad cronológica y del test.

97
La dispersión de los puntajes en el WISC III
Otro modo de analizar el rendimiento de un sujeto es observar la dispersión de los puntajes
pesados, es decir cómo se distribuyen en los diferentes subtests. Este análisis también
permite examinar el rendimiento intraindividual de un sujeto. Al mismo tiempo pueden
hacerse comparaciones de un sujeto en particular respecto del grupo normativo.
El análisis de la dispersión se realiza obviamente sobre los puntajes pesados o
equivalentes, que al ser transformados a un común denominador pueden ser comparables.
Las sucesivas revisiones del WISC han permitido perfeccionar los criterios con los que
debe abordarse el problema de las diferencias entre puntuaciones; de esto se destacan
dos consideraciones fundamentales:
a. La significación estadística de la diferencia: por ejemplo, entre el CI verbal y de
ejecución, refiere a la probabilidad de que la misma pueda producirse debido a
variaciones casuales o a la falta de confiabilidad de los puntajes.
b. La frecuencia de base de la diferencia en la población: no sólo numéricamente debe
alcanzarse significación estadística, sino que además ha de observarse con qué
frecuencia esas diferencias están presentes en los resultados obtenidos en la
muestra de tipificación.
En el manual del WISC III se proporcionan las tablas que permiten examinar los siguientes
aspectos:
1. La significación estadística de las diferencias entre los cocientes intelectuales y
puntajes de índice (magnitud de la diferencia mínima entre dos CI o PI por grupo de
edad).
2. La frecuencia con la que aparecen esas diferencias en la muestra de tipificación.
3. Las diferencias entre el puntaje de un solo subtest el promedio de un grupo de
subtests o de la escala completa. En este caso se trata de examinar si el puntaje de
un subtest es especialmente (significativamente) alto o bajo. Este tipo de análisis
tiene la ventaja de comparar las capacidades y dificultades que presenta un niño
respecto de su propia capacidad.
4. Las diferencias entre pares de subtests.
5. La frecuencia de la dispersión intersubtests. La variabilidad de los puntajes pesados
de un individuo suele ser considerada como de importancia diagnóstica.
Generalmente se la calcula restando al puntaje más alto el más bajo. Esta magnitud
debe compararse con la obtenida en la muestra de tipificación.

La comparación de “perfiles de rendimiento típicos”.

Otra manera de interpretar la dispersión de puntajes es comparar los “perfiles” del grupo
normativo con “perfiles típicos” de grupos especiales. Si bien se han observado diferencias
entre grupos, debe tenerse cautela cuando se trata del diagnóstico de un caso individual.
En el caso de encontrarse un perfil en un sujeto similar al de un grupo particular, más que

98
arribar a un diagnóstico deben construirse hipótesis que deben ser corroboradas a través
de múltiples fuentes de información. Del mismo modo, este perfil debe ser comparado con
los resultados de la dispersión del grupo normativo.

El trazado del dispersigrama.

Para representar la dispersión de puntajes, parciales y totales, en el protocolo del WISC III
aparecen dos gráficos: uno permite comparar los puntajes de los subtests de cada escala,
el otro los Cocientes Intelectuales y Puntajes de Índice. Entre ambos puede observarse el
rendimiento particularizado en cada una de las dimensiones intelectuales examinadas por
la prueba. En el otro esa misma comparación se hace respecto de los rendimientos
globales.
El gráfico tiene sombreada la zona de rendimiento promedio. Esto facilita la observación
sobre la ubicación del rendimiento del sujeto respecto del grupo normativo: por encima o
por debajo de él.

RAVEN
Fundamentación:
En 1904, inspirado por Galton e influido por Wundt, el PsicólogoinglésCharles Spearman
inicia sus investigaciones sobre la inteligencia.
Antecedentes (teorías):

- Monárquica: postula una inteligencia general

- Oligárquica: postula varias facultades diferenciadas
- Anárquica: postula múltiples aptitudes independientes

Postulando la teoría de los factores, Spearman cree haber dado con la teoría ecléctica
que logra la conciliación armónica buscada entre la teoría monárquica de la inteligencia
general (factor g), la teoría oligárquica de las facultades (factores de grupo) y la teoría
anárquica de las aptitudes (factor e) Spearman considera que la inteligencia está
determinada por un alto número de factores especializados (uno para cada función), por un
número limitado de factores de grupo (que intervienen en cierto número de funciones) y por
un factor general (común a todas las funciones)
Teoría ecléctica de los dos factores: Todas las habilidades del hombre tienen un factor
común, general a todas ellas (Factor G) y un factor específico a cada una de ellas (Factor
E)
FACTOR G: común y fundamental en todas las funciones cognitivas del mismo individuo.
Cualitativamente, se lo explica como la “energía mental” que subyace a todas las
operaciones psíquicas. Su magnitud es intraidividualmente constante, e
interindividualmente variable.

99
FACTORES DE GRUPO y ESPECIFICOS: son variables tanto intra como
interindividualmente. Los factores de grupo son comunes a un conjunto de habilidades.
Un ejemplo de factor específico: habilidad verbal, habilidad numérica, es un factor
cuantitativo propio de cada habilidad particular y no depende ni se correlaciona con G ni
con los otros E.
COMPONENETES DE G: Capacidad Eductiva. Permite dar sentido a la confusión,
desarrollar nuevas comprensiones, percibir más allá de lo obvio, dar forma a constructos
no verbales, que facilitan el manejo de problemas complejos.
La educción es un proceso de educir o extraer nuevas comprensiones e información
partiendo de lo que se percibe o ya es conocido
Las Matrices miden la capacidad para educir relaciones. Esto se debe a que las variables
entre las que deben verse relaciones no son en sí mismas obvias. Hay que discernir la
relación para conocer esas variables. Esto es lo que quiere decir Spearman cuando afirma
que la percepción de una variable tiende a evocar instantáneamente el conocimiento de
una relación, y viceversa.
Capacidad reproductiva. Permite el dominio, el recuerdo, la reproducción de un acervo
cultural de conocimientos explícitos, verbalizados. Spearman afirmaba que las
capacidades eductiva y reproductiva tienen diferentes orígenes ambientales y genéticos.
Una formulación apropiada es que las Matrices miden la capacidad para desplegar
constructos de algún nivel que hagan más fácil pensar sobre situaciones y
acontecimientos complejos.
Las controversias acerca de la naturaleza de la inteligencia humana, se han sucedido a lo
largo del tiempo. Una de las polémicas ha surgido a partir de la constatación del
incremento del cociente intelectual (IQ) en los países desarrollados a lo largo del siglo
pasado, generación tras generación, a razón de tres puntos por década.
Quien descubrió este sorprendente fenómeno, a principios de la década de 1980, fue
James R. Flynn, profesor Emérito de la Universidad de Otago (Nueva Zelanda), que ha
alcanzado notoriedad por este hallazgo, conocido como “Efecto Flynn”. En su opinión, la
clave está en la complejidad de la actual sociedad de la información, altamente tecnificada
e impregnada de ciencia. La capacidad humana no ha cambiado, lo que ha cambiado es el
nivel de exigencia y el foco de atención, orientado ahora a problemas más abstractos que
concretos, que demandan mayor pensamiento científico y crítico.
La queja sobre la falta de pensamiento científico y crítico, parece entonces infundada. Pero
la cuestión acerca de la mayor capacidad intelectual de las generaciones actuales respecto
de las precedentes, es una cuestión que sigue procavando discusiones. El llamado “Efecto
Flynn” introduce dudas sobre la naturaleza genética (heredada) del factor G.
A partir del uso generalizado de los tests de inteligencia, se ha observado que los puntajes
medios obtenidos aumentan regularmente y de manera notable con el correr del tiempo en
todo el mundo. James R. Flynn sintetiza los resultados de las investigaciones sobre el

100
tema en el año 1984 y, a raíz de ello, se denomina “efecto Flynn” (Flynn, 1984) al aumento
constante de los valores absolutos en todos los tests de inteligencia, para todas las
edades.
Esta constatación indica que, para la misma población, las normas para el cociente
intelectual se vuelven obsoletas conforme pasan los años.
Con respecto a la Argentina, un equipo (Neer y Lopetegui) realizó una primera
constatación del efecto Flynn en la ciudad de La Plata y alrededores al actualizar los
baremos del Test de Matrices Progresivas de Raven en el año 2000, y compararlos con la
estandarización previa, del año 1964. Esta comparación mostró un considerable aumento
en los puntajes directos del test para todas las edades.
Leyes Noegenéticas de Spearman

- Educción de relaciones: ante dos o más ítems toda persona tiende a establecer
relaciones entre ellas.
- Educción de correlaciones: ante un ítem y una relación, toda persona tiende a
concebir el ítem correlativo.
- Autoconciencia o introspección: toda persona tiende a conocerse de un modo
inmediato a sí misma y a los ítems de su propia experiencia.
Estas tres leyes psicológicas cualitativas indican el sentido genético del conocimiento y su
proceso: la educción de correlatos supone el saber de las relaciones y de los fundamentos
(y éste el de la autoconciencia); la educción de las relaciones supone el saber de los
fundamentos y éstos a su vez la autoconciencia.
Los problemas de educción de relaciones y correlaciones de Raven están seriados en
orden de dificultad progresiva: las primeras series plantean variados problemas de
educción de relaciones (si bien la tarea de percepción estructurada es en las dos primeras
lo fundamental), y las ultimas series, problemas de educción de los correlatos.
El Test de Raven se construyó sobre la hipótesis de base “de que, si los principios de
noegénesis de Spearman eran correctos, podría disponerse de un test útil para comparar
la gente con respecto a sus inmediatas capacidades de observación y de pensamiento
claro”.
ESCALA RAVEN
Nombre de la Escala: Progressive Matrices (1938)
Autor: J.C. Raven
Escala original, revisiones y extensiones:
1938: “Progressive Matrices (1938). Instructions, Sets A, B, C, & D”, (Primera Edición en
español, Paidos, Buenos Aires, 1950, a la que siguieron sucesivas ediciones).
1940 a 1948: Reimpresiones anuales, con ampliación de baremos.

101
1949: “Progressive Matrices (1947), Sets A, Ab, B, (for use with children under 11 years of
age, defective children and for clinical work”. (Primera edición en español, 1954, Paidos,
Buenos Aires, a la que siguieron sucesivas ediciones).
1956: “Progressive Matrices; Sets A, B, C, D and E; revised order”.
1949-1989: Numerosas estandarizaciones en diferentes países.
1989: “The Raven Progressive Matrices: a review of national norming studies and ethnic
and socio-economic variation within the United States
1991: “Manual for Raven’s Progressive Matrices and Vocabulary Scales. Sections 1, 2, 3
and 4”. (Traducción al español “Test de Matrices Progresivas. Escalas Coloreada, General
y Avanzada” Buenos Aires: Paidos, 1993).
Normas para la ciudad de La Plata
Baremo La Plata (Argentina) año 2001. Escala general - edades 13-30 años. Total de
casos: 1740 (Rossi Cassé, Neer, & Lopetegui, 2001)
Baremo La Plata (Argentina) año 2003. Escala general - edades 31- 60 años. Total de
casos: 319 (Rossi Cassé, Neer, & Lopetegui, 2003)
Baremo La Plata (Argentina) año 2000. Escala Avanzada - Serie II - edades 13-30 años.
Total de casos: 1284 (Rossi Cassé, Neer, & Lopetegui, 2000)
Material de la Revisión: Manual, Protocolo de registro, Cuadernos de examen para la
Escala General; la Escala Especial (Coloreada) y la Escala Avanzada, Series I y II,
Tableros Excavados para la Escala Especial Forma Tablero, Grillas o Parrillas de
Corrección y Carpetas con normas o baremos.
El test de Raven busca medir el factor general. Suministra información directa de la
magnitud individual de ciertas funciones cognoscitivas (observación y razonamiento) y una
cierta evaluación de casi todas ellas. Esto ha llevado a la errónea conclusión de que el test
consiste en una prueba de inteligencia general.
Debe advertirse que el factor “g” solo mide un factor común a todas las operaciones, y no
la operación entera, o sea que la determinación de G no implica una mensuración
completa de ninguna operación intelectual particular, pues faltará medir el factor E. Para un
conocimiento completo de las habilidades de un individuo debe complementarse la
averiguación de “G” con la averiguación de “E” mediante los test factoriales
correspondientes.
Caracterización:
o Objetivo de la Escala: Evaluación de la inteligencia general.
o Estructura de la prueba: Elementos homogéneos compuestos de matrices que
consisten en figuras geométricas abstractas que presentan “lagunas” a ser

102
 completadas. Los elementos están ordenados en series en orden de dificultad
creciente. Cada una de las series resulta a su vez de mayor dificultad que la
precedente. El número de series varía en cada una de las escalas
o Tipo de fundamento: Teórico. Se basa en la Teoría Factorial de la Inteligencia.
o Tipo de prueba: Homogénea. Examina factor “g”. Para ello pone en juego procesos
de educción de relaciones y correlaciones sobre un material en el que las variables
a considerar no son obvias, es decir que se deben extraer nuevas comprensiones a
partir de la información dada.
o Tipo de respuesta que demanda: de selección múltiple. El sujeto debe elegir la
respuesta correcta entre 6 u 8 alternativas.
o Rango de edades que cubre:
Escala General: 6 a 65 años.
Escala Especial Forma Cuadernillo: 5 a 11 años.
Escala Especial Forma Tablero: 5 a 6 años y a sujetos débiles mentales,sordos o
que desconozcan el idioma del examinador.
Escalas Avanzadas Series I y II: principalmente adultos o niños mayores
yadolescentes talentosos
Administración:
Forma: Individual o colectiva1
Tiempo: 40 minutos a 1 hora.
Evaluación: 20 minutos.
Tipificación: en los Manuales se informa sobre sucesivas estandarizaciones. No
seprecisan las variables consideradas para la obtención de las muestras. Se ofrecenen
cambio normas para sujetos de diferente edad.
Normas o Baremos: se ofrecen los baremos o normas de origen y de distintas regiones
del país obtenidos por diferentes investigadores
Unidad de Medida: Percentiles: los puntajes directos obtenidos, uno por cada respuesta
correcta, se transforman en percentiles. Los percentiles se categorizan en Rangos de
capacidad intelectual. La zona de normalidad está delimitada por los percentiles 16 y 84 a
+-1DS.
(VER RANGOS)
Confiabilidad: en los respectivos Manuales se informan datos sobre confiabilidad de
división en dos mitades (consistencia interna), y de test-retest, para todas las escalas.
Validez: en los respectivos Manuales se informan datos sobre validez de contenido,
empírica o de criterio (resultados en otros tests y rendimiento académico comocriterio) y
validez estructural.
Referencia Técnica

103
El Test de Matrices Progresivas original, tuvo como propósito evaluar la inteligencia en
todos los niveles de rendimiento, “a partir del momento en que un niño es capaz de
aprehender la idea de descubrir una pieza ausente para completar un dibujo” (Raven,
1938).
Se trata de la Escala General, que se divide en cinco series, A, B, C, D y E, de doce
problemas cada una, ordenados por dificultad creciente, pero de modo tal que el último
problema de una serie resulta más difícil que el primero de la serie inmediata posterior.
Esta organización permite a los sujetos mantener las expectativas de su desempeño al
mismo tiempo que desarrollar un programa de entrenamiento para encontrar las
respuestas correctas.
Las dos primeras series del test, involucran problemas de educción de relatos y las tres
últimas de correlatos. Asimismo, se ha encontrado que las dos primeras series, son
“fuertemente gestálticos”, es decir que plantean problemas de percepción de totalidades.
En cambio, las 36 últimas requieren para su resolución de operaciones analíticas de
educción de correlaciones del tipo de problemas de serie (progresión de adición
cuantitativa, espacial, de movimiento, progresión numérica, dealternancia, de simetría);
problemas de analogías (simples, complejas o combinación de varios principios).
Ulteriormente la prueba fue revisada en sucesivas oportunidades, generalmente con el fin
de obtener normas o baremos adecuados a diferentes poblaciones.
El mismo autor construyó posteriormente la Escala Especial, destinada al examen más
preciso de niños pequeños, retrasados mentales y ancianos. Consta de tres series en lugar
de cinco, puesto que su grado de dificultad es menor, A, Ab y B. Las series A y B son las
mismas que las de la Escala General. La serie Ab es nueva. Se ha interpolado entre las
otras dos porque comporta problemas de dificultad intermedia entre ambas. Se les ha
adicionado color con el propósito de hacer más atractiva la tarea. Sin embargo, las tres
últimas matrices aparecen en blanco y negro, es decir que son idénticas a las de la Escala
general. Esto posibilita continuar el examen de niños que han resuelto satisfactoriamente
todas o casi todas las matrices de la serie B de la Escala Coloreada, con la serie C de la
Escala General, para poder determinar su rendimiento máximo.
La Escala Coloreada se presenta en dos formas, Cuadernillo, similar a la Escala General y
Tablero, en el que las opciones de respuestas son móviles y se encastran en la laguna de
la matriz. Esta última está destinada a niños de 5/6 años, deficientes mentales,
sordomudos y sujetos que hablan un idioma diferente al utilizado por el examinador y/o el
lugar de residencia.
Finalmente, la Escala Avanzada, Series I y II, consta de 12 problemas en el primer caso y
de 36 en el último. Están destinadas a examinar la capacidad eductiva de alto nivel,
ampliar la distribución de los puntajes del 25% superior de la población y evaluar con más
exactitud la velocidad para el trabajo intelectual.
Las normas o baremos del test, elaboradas en percentiles, corresponden a diferentes
grupos nacionales y regionales. Entre ellos algunos a la población del país. Las normas

104
obtenidas en la ciudad de La Plata en investigaciones realizadas en la U.N.L.P. (Rossi
Casé, Neer, & Lopetegui, 2000, 2001 y 2003) dan cuenta de modificaciones significativas
en los puntajes directos que corresponden a determinado percentil, extraídos de
poblaciones que pertenecen a generaciones diferentes.
Este aumento en las puntuaciones de poblaciones correspondientes a períodos sucesivos
se conoce con el nombre de “Efecto Flynn”, en relación con el autor que describió ese
fenómeno.
Pasos a seguir en la evaluación
Los puntajes que se obtienen con las Escalas Raven, son percentiles, es decir medidasde
posición que permiten conocer a qué porcentaje de la muestra de tipificaciónsobrepasa un
individuo y por qué porcentaje es sobrepasado. Los límites de lanormalidad se encuentran,
a grandes rasgos, entre el percentil 16 y el percentil 84(ubicados a 1 DS negativa y a 1 DS
positiva de la media), considerando los criterios dela Organización Mundial de la Salud. No
obstante, debe destacarse que los autoreshacen discriminaciones más finas. Por debajo se
encuentran los niveles intelectualessubnormales y por encima los superiores a la
normalidad.
Pasos a seguir:
1. Evaluar las respuestas como positivas o negativas, de acuerdo con la grilla de
corrección. (El número de ítems varía según la forma de tests, Escala General: 60,
Escala Coloreada: 36, Serie Avanzada I: 12, Serie Avanzada II: 36.
2. Sumar los puntajes positivos que constituye el Puntaje Total
3. Corroborar la consistencia del puntaje de acuerdo a la tabla correspondientes que
figura en el Manual, Composición del puntaje normal, los aciertos que se esperan
dado un puntaje total, para cada una de las series. Es consistente cuando cada
discrepancia no excede los valores de +2 y -2.
4. Se convierte el Puntaje Total obtenido en percentil. En el baremo correspondiente
de acuerdo a los siguientes criterios:
- Para los percentiles 75, 90 o 95, el puntaje directo total del sujeto debe ser igual
o superior al que figura en el baremo para esos percentiles, de acuerdo a la edad
considerada.
- Para el percentil 50, el puntaje directo total del sujeto debe ser igual, superior o
inferior al que figura en el baremo para ese percentil, de acuerdo a la edad
considerada.
- Para los percentiles 25, 10 y 5 el puntaje directo total del sujeto debe ser igual o
inferior al que figura en el baremo para esos percentiles, de acuerdo a la edad
considerada.
Consiste en un test de “observación y pensamiento claro”. Explora la capacidad para hacer
comparaciones y razonar por analogías.

105
¿Por qué Matrices Progresivas? Cada problema es la madre, molde o fuente de un sistema
de pensamiento. La dificultad progresiva del orden de presentación del material, permite
elaborar paulatinamente el tipo de relaciones y correlaciones a establecer.
Confiabilidad: división en dos mitades (consistencia interna), y de test-retest, para todas
las escalas.
Validez: Validez de Contenido, Empírica o de Criterio (resultado en otros test y rendimiento
académico como criterio), y Validez Estructural.

Unidad 7. El sujeto como unidad de análisis.

Los test de desempeño típico de dominio general y específico. La evaluación de la
personalidad o de otras dimensiones no cognitivas y metacognitivas.
Características de los instrumentos de evaluación de la Personalidad. Cuestionarios e
inventarios de personalidad y técnicas proyectivas. Aspectos vinculados a la evidencia de
la validez y a los procedimientos de aplicación, puntuación e interpretación de los
resultados.
La metacognición. Las estrategias de aprendizaje. Definición de los constructos. El
Inventario de Estrategias Metacognitivas de Makthari y Reichard. Procedimientos de
aplicación y puntuación. Interpretación de los resultados.
Algunas consideraciones y propuestas sobre el análisis cualitativo de indicadores
recurrentes y convergentes en técnicas proyectivas, Beatriz Cattaneo
El encuadre científico en el cual se enmarcan las técnicas proyectivas sigue presentando
hoy en día controversias en torno a:

- Sus fundamentos teóricos. Son variados: diferentes líneas teóricas psicoanalíticas,

la teoría de la Gestalt, la teoría del Campo, la psicología del Yo, el modelo
sistémico, etc.
- Durante la administración hay variables intervinientes a la situación de examen que
pueden alterar sus resultados.
- Escasos trabajos de adaptación y normalización de datos para distintas
poblaciones.
- La valoración de las respuestas no responde a esquemas interpretativos únicos.
- El análisis del material presenta un nivel de inferencia alto, no siempre contrastable
con los datos empíricos.

106
Todas esas críticas contribuyeron a que creciera el número de investigaciones y surgieran
nuevas perspectivas tendientes a solucionar los problemas planteados.
Los defensores de las técnicas proyectivas plantean que:
 Aportan una riqueza de matrices cualitativos muy superior a otros instrumentos de
medida de la personalidad.
 Permiten proseguir la investigación de comportamientos profundos y complejos del
sujeto.
Las técnicas proyectivas han ocupado el lugar privilegiado de la escena psicodiagnóstico,
siento utilizadas como elección rutinaria. Son instrumentos valiosos para obtener
información sobre segmentos de conducta: pensamiento, lenguaje, percepción, motricidad,
aspectos madurativos, emocionales, vinculares, etc.
Plantarlo desde el pensamiento de la complejidad supone aceptar el entramado de
relaciones que se producen en torno al fenómeno a conocer. Cada persona se comporta
como una totalidad integrada por distintos subsistemas en permanente interacción:
subsistema biológico, psicológico, social, cultural.
El psicólogo evaluador deberá incluirse en ese campo social interactivo con el entrevistado.
No hay observación pura, ni observador totalmente objetivo. El profesional deberá incluirse
como variable interviniente de esa situación.
Con el método indiciario se analizan huellas, indicadores o señales minúsculas pero que
constituyen claves para acceder a una realidad más profunda, inaccesible por otros
métodos. Percibir esas marcas, permite un tipo de razonamiento por abducción (adoptar
provisionalmente inferencias con el objetivo de verificarlas) revelador de fenómenos
subyacentes.
Se utilizan diferentes procedimientos metodológicos para aproximarnos a interpretaciones
y conclusiones más certeras, entre ellos el método de recurrencias y convergencias para
la lectura de los materiales.
El formato de la respuesta proyectiva (grafica, verbal, lúdica, mixta) otorga al sujeto amplia
libertad para su elaboración a diferencia de las técnicas psicométricas que restringen la
selección de las respuestas.
Recurrencia se define como la reiteración de un mismo indicador en varias zonas de un
mismo grafico o en gráficos diversos. Puede haber recurrencia respecto de la presión del
trazo, el tamaño o la ubicación en la hoja, etc. Convergencia se define como la reiteración
de una secuencia dinámica expresada a través de indicadores disimiles y en algunos
casos hasta opuestos.
El evaluador se acercará a la lectura de todas las producciones desde un marco teórico
para recortar observables, en este caso pautas formales y de contenido.
Una vez identificadas las distintas pautas se ira armando una red de recurrencias y
convergencias que a la manera de un holograma se complementan entre sí. De las

107
recurrencias solo se indican qué detalles las formas (nivel descriptivo), en cambio las
convergencias van acompañadas de hipótesis (nivel interpretativo).
El análisis de pautas formales y de contenido a través del método de recurrencias y
convergencias, facilitan una lectura de procesos intrapsíquicos e interpersonales del
examinado: fantasías, deseos, áreas de conflicto, conductas adaptativas, según los
referentes teóricos que guían la tarea interpretativa.
La multideterminación de las respuestas proyectivas nos invita a ser cautelosos en su
interpretación. La valoración se complementa con otros factores tales como: contextos
socioculturales del consultante, su historia personal y familiar, las verbalizaciones que
acompañan las respuestas, el sentido de esa experiencia y el vínculo interpersonal con el
examinador.
El material psicodiagnóstico está abierto a nuevas lecturas y reelaboraciones de significado
realizadas tanto por el mismo evaluador como por otros.

LOS INSTRUMENTOS PSICOLOGICOS DE EVALUACIÓN DE LA PERSONALIDAD

La evaluación de la “personalidad” refiere a instrumentos que examinan las características
estables de una persona. Se ubican entre los instrumentos de desempeño típico.
Su definición varía según la perspectiva teórica a partir de la cual se la concibe. El termino
personalidad proviene de diferentes orígenes, de la designación griega de máscara,
alrededor del cuerpo, cabeza o rostro, una o completa a sí misma, sonar a través de (latín)
La personalidad puede definirse como el conjunto de características psicológicas de un
sujeto, que persisten a lo largo del tiempo y que permiten distinguir su singularidad.
Distinción y persistencia serían los rasgos característicos de este constructo.
El conjunto de esos rasgos determina la forma de sentir, pensar, sentir, comportarse,
interpretar la realidad y afrontar las vicisitudes de la vida, circunstancias responsables de
las manifestaciones que se ponen en evidencia en la forma de ser a través del tiempo.

En líneas generales es posible identificar diferentes tipos de definiciones de personalidad:

o Descriptivas- Integradoras, que ven la personalidad como un conjunto organizado
de características.
o Jerárquicas, que suponen una estructura jerárquica de esas características.
o De ajuste al medio, según las cuales esas características se organizan de acuerdo
al medio.
Desde la perspectiva de la evaluación, los instrumentos que se han diseñado responden a
alguna de esas definiciones.

108
A grandes rasgos se trata de cuestionarios (lista de preguntas) o inventarios (listas de
cuestiones) de personalidad y de técnicas proyectivas.
Los cuestionarios o inventarios de Personalidad
Forman parte de la tradición psicométrica. Comportan una concepción integradora,
basada muchas veces en el análisis factorial.
Entre los múltiples modelos de estos cuestionarios, uno de los más reconocidos es el
denominado Modelo de los Cinco Grandes, según el cual los factores que subyacen la
personalidad son 5. Estos factores fueron encontrados experimentalmente, constituyen un
modelo explicativo de la personalidad:
1. FACTOR O (Apertura): búsqueda de nuevas experiencias. Es lo opuesto a
cerrazón.
2. FACTOR C (Responsabilidad): cuidado y atención en lo que se hace o se decide.
Es lo opuesto a irresponsabilidad.
3. FACTOR E (Extraversión): salir fuera de sí. Lo opuesto es la introversión (la
reserva, la preferencia por lo conocido y habitual, tendencia a la soledad)
4. FACTOR A (Amabilidad): cualidad de afable. Lo opuesto es descortesía.
5. FACTOR N (Neurotismo): inestabilidad emocional. Lo opuesto es la estabilidad
emocional.
Las 5 letras iniciales (en inglés) forman “OCEAN”. Los psicólogos han desarrollado
diversas teorías para dar cuenta de los Cinco Grandes. De ellas se han derivado test de
personalidad basados en este modelo, que dan puntuación a lo largo de estas 5
dimensiones.
Ejemplo: BFQ Cuestionario “Big Five”. Cuestionario que explora esos cinco factores.
Comprende 132 enunciados a partir de una escala Likert (tipo de escala de puntuación,
con diferente número de opciones), según la cual se pueden manifestar distintos grados de
acuerdo. Los puntajes directos se transforman en Puntajes T y Percentiles, que permiten
conocer la posición del sujeto respecto del grupo normativo y se categorizan como muy
bajo, bajo promedio, alto, muy alto. Se puede además trazar un perfil sobre las
características del sujeto en las dimensiones y subdimensiones (ej. Perseverancia,
cooperación, dominancia, apertura a la cultura, etc.) consideradas.
La confiabilidad de estas pruebas no siempre es satisfactoria, razón por la cual los
resultados deben interpretarse con precauciones.
MIPS
Autor: Theodore Millon
Área que evalúa: Personalidad
Fundamentos teóricos: existen diferentes modelos y enfoques que estudian la
personalidad. Para el planeamiento de las diferentes teorías, Millon propone diferenciar los

109
enfoques monotaxonómicos y polixonómicos, los que a su vez pueden ser empíricos y
teóricos.
Los enfoques monotaxonómicos pueden estar orientados hacia el tratamiento de pocas
unidades de análisis, sean estas categorías, dimensiones o prototipos. Están limitados a
áreas circunscriptas y no pretenden explicar todo el campo de la personalidad, sino que
están interesados en determinadas áreas o procesos. Los enfoques politaxonómicos están
preocupados por la búsqueda de algún edificio estructural que provea una explicación del
domino personológico. El intento de este enfoque es explicar las múltiples variaciones
observadas en las conductas, las emociones y los pensamientos de las personas mediante
un número menor de variables o principios teóricos explicativos.
La teoría de Millon es politaxonómicos. Este tipo de enfoque está basado en la
construcción de un edificio taxonómico teórico que permita clasificar los diferentes tipos o
estilos de personalidad y sus desordenes en una misma teoría que provea una explicación
acabada del fenómeno objeto de estudio
Adaptaciones y revisiones:
El Inventario Millon de Estilos de Personalidad fue traducido al español en 1995 y
publicado en 1997.

Materiales de aplicación:

 Cuestionario de 180 ítems

 Manual Inventario

 Hoja de Respuestas de Inventario

 Manual Estilos de Personalidad

 Corrección Inventario (MIPS)

 Cuadernillo Inventario (MIPS)

Tiempo de aplicación: aproximadamente 25 minutos

Edad de aplicación: desde 18 años en adelante hasta los 65 años
Formas de aplicación: individual, autoadministración, grupal
Modos de respuesta: verdadero/falso
Puntuación: Cada ítem si la persona responde positivo se darán tres puntos a la escala
Concordancia y dos puntos a la denominada Conformismo. Si responde falso, se aporta un
punto a la escala Innovación y otro a la escala Control.

110
Se obtienen 28 puntajes brutos o directos, de los cuales 3 corresponden a las
denominadas escalas de validez 24 a las escalas de Estilos de Personalidad, y 1 al
llamado Índice de Ajuste.
En el MIPS se transforman el puntaje bruto en puntaje de Prevalencia: PP. A través de
este se hace una simple clasificación en grupos por rasgos. Luego se hace una estimación
más refinada de la posición que ocupa el sujeto en relación con otros miembros de ese
grupo (grupo poseedor o no poseedor).

Las Técnicas Proyectivas

Se originan en una perspectiva teórica diferente, habitualmente ligada al Psicoanálisis. Se
han desarrollado distintas técnicas proyectivas, cuyos materiales son diversos, se cuenta
con técnicas graficas (dibujo de una persona), verbales (temático-narración a partir de
ilustraciones), de asociación de palabras, completamiento de frases, pictóricas (respuestas
frente a manchas de tintas).
Entre las más difundidas se encuentra Test de Apercepción Temática (TAT) de Murray
(1975) y el Psicodiagnóstico de Rorscharch(1921).
El TAT consiste en 30 láminas temáticas, 20 con ilustraciones de escenas en blanco y
negro, y 1 lamina en blanco. Se administran solo 20 (19 ilustradas y la lámina en blanco),
de acuerdo a la edad y sexo de los examinados.
A partir de las respuestas, se interpretan las necesidades, deseos y conflictos del
examinado, proyectados en las narraciones que proporcionan. Se tienen en cuenta las
normas perceptivas y cliché. Existen adaptaciones destinadas a niños y a personas
mayores.
El Rorscharchcomprende 10 láminas compuestas por manchas de tinta simétrica, algunas
en blanco y negro, y otras policromáticas, sobre un fondo blanco. Estas laminas poseen
una morfología vaga por lo que resultan especialmente sugerentes. Se pregunta que se ve
en las manchas y cómo y dónde manifiesta lo observado. El análisis del test está basado
en las respuestas que da el individuo.
Se administra individualmente presentando las tarjetas en orden sucesivo y se le solicita al
sujeto que informe lo que ve en la mancha. El procedimiento más difundido y aceptado
para su evaluación es el propuesto por John Exner, denominado “Sistema
Comprehensivo”, se califican las respuestas se acuerdo a diferentes categorías.
Estos instrumentos solo constituyen ejemplos de aquellos destinados a examinar el
desempeño típico o habitual de dominio general.
Tambien se cuenta con instrumentos de desempeño típico de dominio específico. Es
el caso de cuestionarios o inventarios, ligados a la tradición psicométrica, se encuentra por
ejemplo el Inventario de Estrategias Metacognitivas (2002).

111
En el caso de las técnicas proyectivas, encontramos un ejemplo en el Test de Relaciones
Objetales de Phillipson (2006). El TRO fue diseñado para analizar y valorar las actitudes
hacia las relaciones objetales, y según el autor, aislar las principales variables dinámicas
en los conflictos psicológicos. Se nutre de conceptos de Melanie Klein.
Tanto los cuestionarios como las técnicas proyectivas han sido sometidos a criticas
diversas, no siempre la validez y la confiabilidad resultan totalmente satisfactorias.
En el caso de las técnicas proyectivas se reprocha su falta de validez y confiabilidad. Los
procedimientos para calcularlas no son los mismos que en el caso de instrumentos
proyectivos. Al tratarse de la interpretación de las respuestas proporcionadas, de análisis
de la recurrencia de indicadores (aparición de indicadores semejantes en los diversos tipos
de respuestas que elicitan) resulta de importancia fundamental el marco teórico a partir del
cual puede hacérselo y el dominio experto del psicólogo.
Másallá de estas consideraciones, este tipo de instrumento es de uso común en la esfera
profesional. Su uso eficaz refiere no solo a sus bondades específicas, sino además a la
experticia del evaluador y a su actuación conforme los consensos deontológicos
disciplinares.
Cuando se señala las limitaciones de los instrumentos utilizados, se pierde la perspectiva
según la cual la evaluación psicológica no es el resultado de la aplicación de un test. El uso
adecuado cobra sentido cuando están integradas dentro del complejo proceso de
evaluación, nutrido a partir de diversas fuentes de información.

EVALUACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS

Hay un énfasis creciente en el rol de la conciencia metacognitiva en los procesos
motivacionales y cognitivos mientras se lee. Los investigadores acuerdan que la conciencia
y monitoreo de los propios procesos de comprensión son aspectos críticamente
importantes de las habilidades de lectura. Tales procesos de conciencia y monitoreo, a
menudo aparecen como metacognición, que puede ser pensada como el conocimiento
cognitivo del lector acerca de los propios mecanismos de autocontrol que ejercitan cuando
monitorean y regulan la comprensión textual.
Riqueza de interrogar más allá del constructo, lo cual provee el fundamento para el
desarrollo de un instrumento válido y confiable que ayude a examinar la conciencia
metacognitiva de los lectores y a controlar el proceso estratégico involucrado mientras
leen.
Se acuerda que la metacognición refiere al conocimiento acerca de los estados y
habilidades cognitivas que pueden ser compartidas entre individuos mientras al mismo
tiempo expanden el constructo para incluir características afectivas y motivacionales del
pensamiento.

112
Flavell (1979) describe el proceso de monitoreo cognitivo como el que ocurre entre
acciones e interacciones de 4 tipos de fenómenos: conocimiento metacognitivo,
experiencia metacognitiva, objetivos (o tareas) y acciones (o estrategias).
Los investigadores han indagado el monitoreo de la comprensión lectora entre lectores
hábiles y no hábiles, reconociendo la importancia de la conciencia metacognitiva en la
comprensión lectora porque discrimina entre unos y otros. Los lectores hábiles muestran
actividades deliberadas que requieren planificación del pensamiento, estrategias flexibles,
auto monitoreo periódico. Los lectores principiantes o inhábiles no cuentan en su
repertorio ni usan tales estrategias.

Lectores Hábiles Lectores Inhábiles

Muestran actividades deliberadas que
requieren la planificación del pensamiento,
estrategias flexibles y automonitoreo
periódico.
Piensan acerca del tópico, retroceden y
avanzan en un pasaje y monitorean su
propia comprensión mientras leen.
No cuentan en su repertorio con tales
estrategias y por lo tanto no pueden
utilizalas.
Los lectores principiantes a menudo
muestran no tener conciencia de tales
estrategias y de la necesidad de usarlas.

Los lectores hábiles comprenden adecuadamente. Los no hábiles están más limitados en
su conocimiento metacognitivo de la lectura, realizan un monitoreo relativamente escaso
de su memoria, comprensión y de otras actividades metacognitivas y tienden a focalizar la
lectura como un proceso de decodificación más que como un proceso de preparación del
significado, parece que no detectan aquello que no comprenden.
El rol central de la metacognición y monitoreo se refleja en el incremento gradual del
interés en investigar los procesos de monitoreo de la comprensión. Se sostiene que la
metacognición puede promover el aprendizaje académico y la motivación. El “incremento
de conciencia” tiene dos beneficios, transfiere la responsabilidad para monitorear el
aprendizaje del profesor al alumno mismo, y promueve autopercepciones, afectos y
motivaciones positivas entre los estudiantes. La metacognición proporciona un insight
(comprensión) personal sobre el propio pensamiento y promueve el aprendizaje
independiente.
Los investigadores concuerdan que las estrategias de lectura pueden ser enseñadas a los
estudiantes que lo necesitan a través de técnicas cuidadosamente planificadas. Sin
embargo, la metacognición no debe ser visualizada como un objetivo final del aprendizaje.
Sino, como una oportunidad para proveer a los estudiantes con el conocimiento y la
confianza en sí mismos para dirigir su propio aprendizaje y enriquecerse para ser más
inquisitivos e infatigables en sus propósitos.
Las estrategias de lectura pueden y deben ser aprendidas hasta el punto de
automatizarlas, después de lo cual se convierten en habilidades y los aprendices pueden
conocer no solo qué estrategias utilizar sino también cuándo, dónde y cómo usarlas.

113
Los esfuerzos para desarrollar inventarios de conciencia metacognitivos han sido bien
intencionados, pero generalmente no satisfactorios desde la perspectiva de la medida. Los
pocos instrumentos disponibles han sido muy útiles para ayudar a determinar la conciencia
metacognitiva y el uso de estrategias de lectura entre los estudiantes de la escuela
elemental. La mayoría tiene el defecto de que su uso está limitado a los estudiantes de
niveles medios o superiores.
Las criticas tienen que ver sobre todo por las propiedades psicométricas, la validez y
confiabilidad, o con una caracterización incierta del constructo de metacognición, en
particular y sobre la lectura en general.
EVALUACÍON DE LAS ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS
Koudier Mokhtari & Carla A. Reichard, Oklahoma State University
El Inventario de Conciencia Metacognitiva de Estrategias de Lectura (MARSI), fue
diseñado para evaluar la conciencia y percepción del uso de estrategias de lectura en
alumnos de 6to a 12to grado, mientras leen material de lectura académico.
El propósito principal fue contar con un instrumento que permitiera evaluar el grado en el
cual los estudiantes tienen o no conciencia de los varios procesos involucrados en la
lectura y hacer posible aprender acerca de los fines e intenciones que tienen cuando
deben enfrentarse con actividades académicas de lectura.
Muestra de tipificación. Muestra amplia de estudiantes (N:825) de 6to a 12to grado
provenientes de 10 establecimientos urbanos, suburbanos y rurales, ubicados en los
estados del medio oeste.
De los legajos escolares se extrajo información de cada uno de los distritos, acerca de la
homogeneidad de la población de estudiantes en los aspectos lingüístico, cultural y
socioeconómico.
No se identificó a ningún estudiante con problemas de aprendizaje específicos o alguna
condición de discapacidad.

 Sexo: 47,2% eran varones y 58,8% mujeres.

 Etnia: 52,2% era caucásicos, 19,1% americanos nativos, 4,45 asiáticos, 6,45 afro
americanos, 7,2% hispanos y 10,8% restante se describió a sí mismo como “otros”.
El mapa étnico de la muestra resultó típico de las áreas en las que la mayoría habitaba.
Los datos psicométricos han demostrado que el instrumento es confiable y valido como
medida para evaluar la conciencia metacognitiva de los estudiantes mientras leen con
propósitos académicos.
El Inventario se compone de 3 subescalas de estrategias:

- Estrategias Globales de Lectura: propósito de lectura, activación del conocimiento

previo, corroboración sobre el cumplimiento del texto con la finalidad perseguida,
predicción del contenido del texto, confirmación de las predicciones, anticipación del

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 contenido, visualización a vuelo de pájaro de las características del texto, toma de
decisiones sobre lectura en voz alta, uso de claves contextuales, uso de la escritura
del texto y uso de otras características textales para mejorar la comprensión lectora.
- Estrategias de Resolución de Problemas: leer lenta y cuidadosamente, ajustar la
velocidad de lectura, poner atención a lo que se lee, hacer pausas para reflexionar
sobre lo que se lee, releer, visualizar información, leer el texto críticamente y
conjeturar el significado de palabras desconocidas.
- Estrategias de Soporte: se incluyen aquí estrategias tales como tomar notas
mientras se lee, parafrasear una información del texto, revisar la información previa,
hacer preguntas, usar materiales de referencia como ayuda, subrayar información
del texto, discutir la lectura con otro, escribir resúmenes de lo que se lee.
Estrategias Globales de Lectura: contiene 13 ítems y representa un conjunto de
estrategias orientadas hacia el análisis global del texto. Pueden ser enseñanadas como
estrategias generalizadas e intenciones que ayudan a los propósitos de la lectura.
Estrategias de Resolución de Problemas: contiene 8 ítems que están orientados hacia
las estrategias para resolver problemas cuando el texto se torna difícil de leer.
Proporcionan a los planes de acción a seguir para transitar el texto de manera hábil y
completa. Se focalizan en la resolución de problemas o en la modificación de las
estrategias utilizadas cuando aparece un problema de comprensión en la información
textual (ej.: chequear la propia comprensión frente a información conflictiva o releer para
comprender mejor).
Estrategias de Soporte: contiene 9 ítems que primariamente involucran el uso de
materiales de referencia externos, tomar notas y otras estrategias parciales que pueden
describirse como de soporte o apoyo. Proveen de mecanismos de soporte que ayudan a
incrementar las respuestas frente a la lectura (ej.: uso de materiales de referencia tales
como diccionarios y otros tipos de sistemas de soporte).
Administración, Puntuación e Interpretación
El MARSI puede ser administrado individual o grupalmente a estudiantes adolescentes y
adultos con un nivel escolar equivalente a 5to grado o superior a través de la escolaridad
secundaria.
La administración promedio demanda entre 10 y 12 minutos.
Se evalúa con una Escala Likert de 5 puntos.
Es importante recordar a los estudiantes que las respuestas deben referirse a las
actividades de lectura relacionadas con material académico, que deben reflejar verazmente
la frecuencia del uso de las estrategias, ya que no hay estrategias mejores o peores, que
pueden hacer las preguntas necesarias sobre los aspectos que no comprendan.
Puntuación:
a. Transferir los puntajes obtenidos en cada una de las oraciones que figuran en el
protocolo a la parte de resumen de los puntajes.
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 b. Sumar los puntajes parciales en la columna correspondiente para obtener el puntaje
parcial de cada estrategia.
c. Dividir el puntaje por el número de ítems de la estrategia considerada para encontrar
el promedio correspondiente a esa estrategia.
d. Sumar los puntajes parciales de cada una de las estrategias y encontrar el puntaje
total y el puntaje promedio total
e. Esos Puntajes se interpretan de acuerdo al siguiente criterio:
Altos: promedio de 3,5 o mayor
Medio: promedio de 2,5 a 3,4
Bajo: 2,4 o menor
Puntaje bajo: algunas estrategias pueden ser aprendidas y considerar su utilización cuando
se lee. Recordar que el uso de estrategias depende en gran medida, de la edad de los
estudiantes, de su habilidad lectora, de las dificultades del texto, del tipo de material leído y
de otros factores relacionados.
Interpretación de los Puntajes

 El puntaje general indica la frecuencia con la que se utilizan estrategias de lectura

cuando se leen materiales académicos
 El promedio de cada escala del inventario muestra qué grupo de estrategias
(globales, de resolución de problemas o de ayuda o soporte) se utilizan
mayoritariamente cuando lee.
 Con esta información se puede reconocer si los puntajes son muy altos o muy bajos
en algunas de las estrategias seleccionadas.
 Sin embargo, el menor uso posible de estrategias depende de la habilidad de
lectura, del tipo de material que se lee y de los propósitos de la lectura.
 Un puntaje bajo en alguna de las subescalas o partes del inventario inda que puede
haber algunas estrategias que se puede aprender y considerar su aplicación cuando
lee.

Reflexiones finales. Propósitos de la evaluación.

Se puede promover la utilización de estrategias metacognitivas efectivas. Como
educadores, debemos luchar primero para comprender mejor los procesos de pensamiento
que soportan los modos en que los estudiantes aprenden de los textos, podemos ayudar
también a todos los lectores, particularmente a los que tienen dificultades, a convertirse
activamente en lectores más eficientes. Incrementando la conciencia de los estudiantes
sobre sus propios procesos de comprensión mientras leen constituye un importante primer
escalón hacia su transformación en un lector contractivamente responsivo, estratégico y
reflexivo.

116
Unidad 8. Otras unidades de análisis
La evaluación de los contextos y las interacciones. Referencias a la evaluación de
las intervenciones. Instrumentos que ilustran la evaluación.
Evaluación del contexto alfabetizador. Cuestionario. Contexto Alfabetizador familiar.
Procedimientos de aplicación y puntuación. Evidencia de la validez y procedimientos para
establecer la confiabilidad. Interpretación de los resultados.
Evaluación de las interacciones y las intervenciones. La lectura de cuentos dialógica.
Criterios para la evaluación de las intervenciones.

PONENCIA: La lectura interactiva de cuentos. Su evaluación

Una de las unidades de análisis que ha cobrado relevancia en el campo de la evaluación
psicológica corresponde a las interacciones. Entre ellas, la importancia de la lectura
interactiva durante los primeros años respecto de sus beneficios en la escolaridad
posterior.
La lectura interactiva puede ser definida como la lectura en voz alta que incluye
conversaciones, que implican dar lugar a diferentes turnos en el dialogo y que involucran
activamente a los niños en ese proceso.

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Comprende factores instrumentales que promueven habilidades de lectura y factores
motivacionales necesarios para convertirse en un lector efectivo. Sus objetivos:
 Promover una activa participación de los niños en la construcción de la comprensión
del significado de un libro
 Esclarecer la comprensión infantil del texto
 Expandir la comprensión infantil del significado de las palabras
 Promover el uso del vocabulario nuevo proporcionado por el texto
 Familiarizar a los niños con conceptos relacionados con el mundo de lo escrito
 Ayudar a los niños a ser más conscientes y a atender a la variedad de sonidos
incluidos en las rimas
 Promover oportunidades para la identificación de letras y sonidos.
 Motivar a los niños para desarrollar el amor por los libros y el deseo de leer.
La lectura interactiva ocurre en una variedad de contextos. Puede ser entre
padres/cuidadores y niños, entre abuelos/abuelas y nietos, entre maestros y alumnos
preescolares.

Instrumentos de evaluación
Habitualmente se centraban en la observación de las conductas del adulto durante la
lectura, tal es el caso de Parent as Reader (Los padres como lectores) 1972, Mothers
Reading to infants (Madres leyendo a los niños: un nuevo instrumento observacional) 1987.
El Inventario de Lectura Interactiva – ACIRI
El Inventario de lectura interactiva adulto-niño (DeBruin-Parecki, 2007) a diferencia de los
anteriores permite simultáneamente la observación de la conducta del adulto y del niño
durante la interacción. Sus objetivos fundamentales son proporcionar un medio de
evaluación de la diada interactiva y actuar como pre y post examen en la evaluación de
programas.
Esto permite capacitar a los padres para el desarrollo de sus hijos pequeños en las
habilidades de alfabetización y entrenar a los maestros y tutores.
El Inventario comprende 3 categorías relacionadas con la interacción durante la lectura:
o Categoría I. Dirigir la atención hacía el texto. Representa la investigación sobre
las áreas de apego, habilidades de manipulación de libros y motivación e interés.
Los 4 ítems de esta categoría son:

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 7. Mantener el interés y la atención a través del uso apropiado del lenguaje, la
afectividad y la retroalimentación. Observación de las manifestaciones del
niño y del adulto.
8. Permitir que el niño manipule el libro (tome el libro y de vuelta las páginas).
Observación del apego entre el niño y el cuidador.
9. Compartir el libro con el niño. Observación de la interacción mientras el
adulto lee.
o Categoría II. Promover la lectura interactiva y apoya la comprensión. Refiera al
campo de la interrogación y la comprensión. La interacción maximiza la experiencia
al promover y sostener la comprensión de aquello que se lee. Los ítems que
comprende:
1. Hacer y solicitar preguntas. Observación sobre la existencia y tipo de
preguntas que formula el adulto y también que formula el niño.
2. Identificar y comprender imágenes palabras. Observación de la señalización
de parte del adulto de las imágenes y palabras.
3. Relacionar los contenidos con experiencias personales. Observación de las
manifestaciones verbales y el niño durante la interacción
4. Tomarse tiempo para responder preguntas del niño. Observación de la
conducta del adulto
o Categoría III. Utilizar estrategias de alfabetización. Alude a la investigación sobre
la identificación y la comprensión. Refiere a la predicción, re narración y elaboración.
1. Utilizar claves visuales. Observación de claves visuales como ayuda para
comprender el texto.
2. Hacer preguntas para predecir qué se espera que suceda en el cuento.
Observación del adulto solicitando al niño que haga predicciones.
3. Recordar información del cuento. Observación de preguntas del adulto
solicitando al niño que recuerde el texto
4. Explicar las ideas del cuento. Observación de intervenciones del adulto y del
niño que demuestren que elaboran ideas acerca de la historia, haciendo
conexiones sobre el texto.
Materiales, condiciones de evaluación y actividades a realizar
El material a utilizar es sencillo. Se trate de libros de lectura seleccionados de acuerdo a la
edad de los niños y según las características de los padres/adultos (nivel de
alfabetización).
El ambiente debe ser adecuado para la observación. La observación se registra en un
Protocolo, donde se relatan las conductas del adulto y el niño.

119
Administración. Demanda entre 15 y 20 minutos.
Registro y observación de las conductas. Se registra la conducta del adulto y del niño,
se señala la frecuencia de aparición de esas conductas.
Puntuación: es numérica, de una escala de 0-3 puntos:

- 0: ausencia de la conducta observada

- 1: poco frecuente

- 2: frecuencia intermedia

- 3: muy frecuente

Evaluación: se obtiene un Puntaje promedio para cada categoría y una Puntuación

Promedio total

 Suma de los puntajes de los 4 ítems y se divide esa suma x 4.

 Suma de las 3 puntuaciones medias y se las divide x 3.

Interpretación: Las puntuaciones indican ausencia o escasa frecuencia de las conductas

observables (0-1) se utilizan para identificar las que necesitan estrategias de intervención
destinadas a mejorar el tipo de interacción que el adulto mantiene con el niño.
Las puntuaciones pre y post test se pueden comparar para verificar procesos.
Ventajas: está destinado a observar de manera conjunta a padres e hijos o adultos y
niños; permite conocer qué es lo que ocurre durante la lectura entre los dos participantes,
su validez y confiabilidad están probados.
Conclusiones. Las conductas observadas y las puntuaciones dan lugar a la posibilidad de
diseñar estrategias de intervención específicas para mejorar los aspectos críticos
detectados.
Las practicas familiares varían en función de la significación que la alfabetización tiene
para culturas y contextos diferentes.
La lectura interactiva promueve el desarrollo de los conocimientos y habilidades necesarios
para la futura escolarización, debe ser un objeto de estudio cuidadoso, a través de
instrumentos que lo posibiliten, con el propósito de capacitar a los padres para que
desarrollen estrategias que resultan de mayor interés.
Esto es especialmente sensible en el caso de poblaciones vulnerables, en las que se
verifican mayores problemas en el proceso de alfabetización.

EL CONTEXTO ALFABETIZADOR HOGAREÑO EN FAMILIAS DE LA POBREZA.

COMPARACIÓN DE SUS CARACTERISTICAS CON LAS DE FAMILIAS NO POBRES

120
El trabajo está destinado a examinar un conjunto de características familiares,
denominadas contexto alfabetizador hogareño, que favorecen el desarrollo de
habilidades y conocimientos prelectores.
Un estudio descriptivo, en donde se examinan un grupo de madres de extracción social
baja y otro grupo de referencia de madres de extracción medio-baja. Los objetivos eran
identificar la presencia o ausencia de variaciones intragrupales dentro de las familias de la
pobreza, realizar una comparación intergrupal según estrato de procedencia y analizar la
existencia o ausencia de relaciones de las características examinadas.
Las variables incluidas:

- Disponibilidad de recursos que favorecen la alfabetización, como libros, papel y

lápices.

- Hábitos lectores maternos

- Practicas alfabetizadoras

- Nivel educacional materno

Este estudio forma parte de una investigación más amplia, destinada a revelar las
características de las familias de estratos bajos, beneficiarios de Planes Sociales, realizada
en Buenos Aires (Argentina).
Desde las últimas décadas se ha hecho énfasis en la importancia del periodo preescolar
para la preparación de los niños para el aprendizaje de la lectura y la escritura. Se han
privilegiado estudios tendientes a identificar cuáles son las habilidades y conocimientos
que se desarrollan antes de la escolarización formal y favorecen los aprendizajes
ulteriores, denominados alfabetización temprana. Y cuáles son los medios familiares y las
experiencias óptimas que promueven la emergencia de tales habilidades y conocimientos.
Tradicionalmente los estudios psicológicos acerca de los efectos del medio sobre el
desarrollo del lenguaje oral y el aprendizaje del lenguaje escrito de los niños han permitido
observar diferencias según se trate de familias con y sin necesidades básicas
insatisfechas.
Adams (1990) estimó que los niños de estratos medios ingresan a la escuela con una
experiencia promedio de 1000 a 1700 horas de lecturas de libros, contra una experiencia
de sólo 250 horas en los niños de estratos bajos.
Existen sustanciales diferencias intragrupales en las características y practicas específicas
de las familias de estratos bajos que pueden afectar el éxito escolar de los niños. Dichas
características reciben el nombre de contexto alfabetizador hogareño. Se ha demostrado
que los hogares de la pobreza muestran una considerable heterogeneidad, y que se
vinculan en diferente medida con las habilidades del lenguaje oral de los preescolares y
con el aprendizaje ulterior del lenguaje escrito.
Burguess, Hecht y Lonigan (2002) diferencian:

121
 o El Contexto Alfabetizador Pasivo comprende los recursos del hogar y las
actividades que incluyen el uso del lenguaje escrito por parte de los adultos del
entorno. Se hace énfasis aquí el papel que juega el aprendizaje indirecto a través de
modelos, en relación con el impacto que pudieran tener sobre el desarrollo de
habilidades y conocimientos infantiles.
o El Contexto Alfabetizador Activo refiere, a aquellos esfuerzos parentales que
comprenden directamente al niño en actividades que promueven la alfabetización o
el desarrollo del lenguaje, como la lectura compartida de libro.
o El Contexto Alfabetizador Hogareño Total que incluye todos los aspectos
considerados en otras investigaciones.
El interés del trabajo se centra en analizar un conjunto de variables específicas del
contexto alfabetizador en familias de diferente procedencia sociocultural en nuestro medio.
Los interrogantes centrales: El perfil de las familias pobres respecto de tales variables ¿es
relativamente homogéneo? ¿Cuáles serían las variables especificas responsables de las
diferencias intergrupales existentes entre los estratos considerados? ¿Existen relaciones
entre las variables incluidas en los grupos seleccionados? ¿Están relacionadas con el nivel
educacional de la madre?
Se ha elegido contrastar familias pertenecientes a estratos diferentes, aunque más
próximos en cuanto al nivel de instrucción y contextos de vida (bajo, y medio-bajo,
levemente por encima de la línea de pobreza). Esta comparación permite aportar evidencia
más precisa acerca de cuáles son los puntos críticos que requieren una rápida
intervención.

OBJETIVOS
1. Examinar las características del contexto alfabetizador de familias de estratos social
bajo y de estratos más altos.
2. Compara diferencias intra e intergrupales
3. Analizar las relaciones entre las diferentes variables del contexto alfabetizador en
los grupos examinados
4. Examinar la presencia/ausencia de las relaciones entre las variables del contexto
alfabetizador y el nivel educacional de la madre.
MATERIAL Y MÉTODOS
Se examinaron 208 cuidadores principales (madres) de familias de estrato social bajo,
beneficiaras de planes sociales (GI) y un grupo de referencia de 50 cuidadores de familias
de estrato social medio bajo (GII).
El instrumento utilizado fue la entrevista semiestructurada de elección múltiple (de 3 a 6
opciones) “Evaluación del Contexto Alfabetizador”. 20 ítems que focalizan las

122
características del contexto alfabetizador, y otro que proporciona información sobre el nivel
de educación de la madre.
VARIABLES SELECCIONADAS:

- Disponibilidad de material que favorece la alfabetización

- Hábitos lectores de la madre
- Prácticas alfabetizadoras
- Información materna sobre la motivación y producciones infantiles relativas a las
habilidades y conocimientos prelectores.
- Nivel educacional alcanzado por la madre.

Procedimiento: obtención y registro de los datos. Los cuidadores fueron entrevistados

individualmente por evaluadores especialmente entrenados.
Se categorizaron cada uno de los ítems, otorgándoles distintos puntajes de acuerdo a su
presencia, oportunidad y frecuencia (1: necesita mejorar, 2: intermedio, 3: adecuado)
Los puntajes de cada variable se suman y se divide por el número de ítems.
Se sumaron las puntuaciones obtenidas para contar con el Puntaje Total de la variable
considerada.
La validez de constructo está suficientemente probada por las investigaciones con
instrumentos de esta naturaleza.
RESULTADOS
1. Nivel Educacional de la madre: en el GI ubica preferentemente en los trayectos
formativos a educación primaria y secundaria incompleta. En el GII a estudios
secundarios completos o por encima de ellos.
2. Variables del contexto alfabetizador: resultan confiables. En cuando a las diferencias
intergrupales aparecen estadísticamente significativas en las puntuaciones
promedio, a favor del GII.
Disponibilidad de material que favorece la alfabetización: se observa
heterogeneidad en los valores encontrados en ambos grupos. En el GI los %
necesita mejorar son más altos, existe, sin embargo, un % en los que se dispone
material que favorece la alfabetización.
Habilidades lectoras de la madre: la totalidad de las madres de la muestra saben
leer. Leen más frecuentemente y disfrutan hacerlo las madres del GII.
Practicas alfabetizadoras: resultan heterogéneas en ambos grupos, tendencia a
grupales en las categorías adecuada e intermedia.
Información de la madre sobre la motivación y producción del niño en tareas de
dibujo, escritura y lectura. En ambos grupos se afirma que los niños les piden que
les lean.
3. Las relaciones entre las variables examinadas
Relaciones entre las variables del Contexto alfabetizador: en ambos grupos
aparecen correlaciones significativas, moderadamente altas.

123
 Relaciones entre las variables del contexto y el nivel educacional de la madre: solo
alcanzan significación estadística en el GI. Aparece una distribución más
homogénea en el GII. En el GI aparece una dispersión mayor, que en muchos casos
se sesga hacia valores bajos.
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Las respuestas satisfactorias en muchos ítems pueden ser interpretadas a la luz del sesgo
de deseabilidad social que las impulsa. Ilustra el conocimiento que tienen las madres
acerca de las practicas que pueden resultar beneficiosas para sus niños.
Resumiendo, en su conjunto, los resultados encontrados en el GI y el GII, se muestran
debeladores de las experiencias diferenciales en las que participan los niños durante los
años preescolares. En general los aspectos más críticos del GI se encuentran en la
disponibilidad de recursos y los hábitos lectores maternos, coincidiendo con otros estudios
de este tipo realizados en otros países.
En cuanto a las practicas alfabetizadoras y a la información sobre la motivación y
producciones infantiles, aparecen % importantes de hogares en los que pueden
considerarse adecuadas. Es decir, las diferencias respecto del GII son menores,
independientemente de la implementación o no de las practicas que informan.
Cabe mencionar que las diferencias respecto del GII radican particularmente en la edad de
comienzo de dichas prácticas, situación a ser considerada teniendo en cuenta la
importancia que desde diversas áreas de investigación se otorga a la intervención en
etapas cada vez más tempranas del desarrollo.
¿Cuál es la importancia de los resultados encontrados en las condiciones de las familias
examinadas, particularmente de aquellos de estratos pobres, que pueden favorecer o
dificultar la escolarización posterior de los niños, de no mediar estrategias de intervención
especifica?
El interés de la respuesta a este interrogante debe ser considerada a la luz de la
significación de los primeros aprendizajes escolares, de las características generales que
presentan los niños que provienen de familias pobres y no pobres y de las acciones a
implementar para homologar las oportunidades educacionales.
Para mejorar la situación de las familias y los niños que provienen de estratos pobres, se
habla de la necesidad de intervenciones Oportunas, Sistemáticas y Sostenidas a lo
largo del tipo.
Oportunas porque su conocimiento debe atender a la situación de las familias
particularmente con niños en edad escolar, para que puedan mejorar las interacciones
Sistemáticas, en el sentido de un abordaje planificado que atienda no sólo al desarrollo
global de las capacidades familiares, sino particularmente, a los puntos críticos a ser
mejorados.

124
Sostenidas, porque las oportunidades diferenciales, según el estrato social de
procedencia, siguen operando a lo largo del tipo y las demandas escolares y
posteriormente las laborales, tienden a incrementarse. Efecto invernadero se produce
cuando los programas son de corta duración.
De no medir estrategias tendientes a mejorar la situación de muchas familias, un % de
niños a la hora de ingresar a la escuela tendrá menores oportunidades de éxito.

TERCERA PARTE. Objetivos y resultados de la Evaluación Psicológica.

Consideraciones deontológicas.

Unidad 9. La expresión de los resultados

El informe psicológico. Su relación con otros modelos de comunicaciones científicas.

Pautas para su elaboración. Informe psicológico en relación con el propósito de examen y
de su destinatario.
Los alcances éticos-deontológicos de la Evaluación Psicológica. Los códigos de ética
que rigen en el accionar del evaluador y las pautas internacionales para el uso de tests.

EL INFORME PSICOLÓGICO. Consideraciones sobre el modelo de las comunicaciones

científicas
La Evaluación Psicológica constituye la intervención de un profesional psicologx
tendiente a develar las problemáticas o dimensiones psicológicas implicadas en el motivo

125
por el cual se acude o se es traído a la consulta especializada o se solicita el
esclarecimiento experto en un tema determinado.

El Informe Psicológico corresponde al aspecto comunicable de la Evaluación Psicológica

realizada, cuyos objetivos son los de comunicar información relevante, con finalidades
variadas, de acuerdo a las siguientes consideraciones.
o Las razones que llevaron a la Evaluación Psicológica (por qué se evalúa).
o Los propósitos de la Evaluación (para qué se evalúa).
o El destinario a quien va dirigido.

Es un texto cuya función primordialmente es informativa, su desarrollo comprende las 3

partes constitutivas de este tipo de textos: Introducción, Desarrollo y Conclusión. Su
redacción se caracteriza por el uso del modo indicativo, con preferencia de la enunciación
en 3ra persona.
Su planificación puede realizarse de manera similar a una comunicación científica, pues
se trata de comunicar la indagación sobre un caso particular (sobre el que se realiza un
diagnostico psicológico) o acerca de los resultados obtenidos sobre grupos de sujetos
(evaluación grupal de características particulares) o sobre otras unidades de análisis.
Su redacción debe tomar en consideración los elementos que aseguren su comprensión,
razón por la cual se recomienda tener en cuenta los siguientes aspectos, para proceder a
una jerarquización adecuada de la distribución de la información a proporcionar,
asegurando su “comprensibilidad” de parte del destinario. Debe evitarse la terminología
excesivamente técnica o en su defecto acompañarla de las aclaraciones necesarias.
La organización del examen y del informe pude constar de los siguientes rubros:
 Título: Informe Psicológico
 Profesional: Datos del Evaluador
 Datos de Identificación del sujeto o grupo examinado
Si se trata de un sujeto:
Nombre y apellido
Fecha de examen
Fecha de nacimiento
Edad cronológica
Domicilio
Teléfono/Fax/E mail
Escolaridad/Ocupación
Instrucción Escolar/Laboral
Otros datos
 Motivo de consulta de la evaluación: se explicitan las razones que llevaron a la
Evaluación Psicológica, ej. Características de ala consulta, demanda, derivación o

126
 investigación. Se detalla el motivo por el cual el sujeto concurre o es enviado a la
consulta psicológica.
Cuando se trata del estudio de grupos, ej. en el campo educacional, deben
explicitarse las razones que lo impulsaron.
Este apartado corresponde con las razones (por qué) y propósitos de la
evaluación (para qué) se va a evaluar, lo que lleva a formular los primeros
interrogantes acerca de qué se va a examinar.

 Historia de vida como en el estado dela arte en las comunicaciones científicas, se

trata aquí de detallar los aspectos significativos o relevantes de la historia de vida de
un sujeto que condujeron a la situación actual, que motiva la consulta o el estudio
grupal, para extraer indicadores significativos que pueden articularse con aquellos
que se obtengan en la evaluación psicológica.
 Hipótesis diagnostica y objetivos. A partir de los interrogantes que se suscitan del
motivo de consulta y de la historia de vida, se permite identificar, al menos
provisoriamente, el problema que se intenta clarificar. (En el transcurso de la
evaluación aparecen las hipótesis diagnosticas). Debe resumirse el tipo de estudio a
realizar de acuerdo a las hipótesis u objetivos que se sustentan.
 Metodología de la evaluación.Cómo se realizará el examen psicológico y cuáles
será los instrumentos a seleccionar y los procedimientos a seguir, a partir de las
hipótesis diagnosticas planteadas o de los objetivos perseguidos. Se detallan los
instrumentos utilizados y el tratamiento que se da a lugar.
 Resultados. Cuáles son los resultados obtenidos y cuál es su significación. Se
deben describir, analizar e interpretar los datos proporcionados por todas las fuentes
de información de las que se dispone, ej. historia de vida, historia escolar, laboral,
etc., y de los indicadores de las técnicas e instrumentos de exploración psicológica
utilizadas.
 Conclusiones y recomendaciones. Los resultados obtenidos deben integrarse en
un todo articulado que permita precisar las características que presenta él o los
sujetos examinados u otras unidades de análisis. Se arriba a conclusiones y a las
recomendaciones que emanan de ellas (para qué usamos los resultados). Se toman
decisiones respecto de los resultados a los que se arriba, de modo tal de poder
realizar recomendaciones fundamentales (evaluación psicológica en sentido
estricto).
ESTILO DE LA REDACCIÓN DEL INFORME
Pueden tomarse en consideración los postulados conversacionales de Grice.
1. Postulado de Cantidad. Su redacción debe contar con la información requerida, no
debe proporcionar información que no se requiere.
2. Postulado de Calidad. El informe debe ser verídico, no afirme nada que crea falto y
no afirme aquello sobre lo que no tiene pruebas
3. Postulado de Pertinencia. Informe sobre lo que sea pertinente.

127
 4. Postulado de Modalidad. Ser claro, evitar expresarse con oscuridad, ambigüedad,
ser breve y no explayarse más de lo necesario, ser metódico.
CONSIDERACIONES SOBRE LAS COMUNICACIONES CIENTÍFICAS
El Informe Psicológico forma parte de una de las clases textuales del discurso académico
científico. Esta comunicación reúne los requisitos propios de las comunicaciones
científicas.
Una Comunicación Científica en sentido amplio corresponde a todo tipo de informe que
un investigador o grupo de investigadores produce de una manera pública acerca de un
determinado problema que ha sido o está siendo investigado. El contenido puede ser muy
variado.
En un sentido estricto se considera a todo informe que incluya novedades, es decir, nuevos
conocimientos empíricos, o teóricos, dignos de ser comunicados de manera pública, lo cual
presupone un detallado análisis del estado del arte o de la cuestión, todo conocimiento
existente sobre un determinado dominio.
En el caso del Informe Psicológico, las novedades que se incluyen conciernen a los
interrogantes que han sido respondidos o a los que se ha intentado responder en la
evaluación realizada, así como a las recomendaciones a las que dan lugar.
Otro presupuesto de las comunicaciones científicas radica en la existencia de
comunidades de pares a las que se está destinada, las cuales comparten matrices
disciplinares.
Una comunicación científica típica consiste en un artículo (paper) destinado a un ámbito
público (publicación o reunión científica), que incluye algún tipo de información
relativamente novedosa para los miembros de la comunidad.
Cuando se trata de Informe Psicológico, más allá de ciertas características comunes,
aparecen aspectos peculiares según el ámbito de aplicación de la Psicología. La
evaluación de su calidad es asimismo diferente por cuanto corresponde a la eficacia de las
respuestas que proporciona.
TEXTOS ACADÉMICOS
Las comunicaciones científicas forman parte de los denominados textos académicos, que
constituyen una clase particular de textos, que corresponden a la comunidad de discurso
científico-académico, que se organizan conforme determinados consensos y se inscriben
en un estilo particular. Dicho de otro modo, están sujetos a determinados requisitos, que
los diferencian de otros escritos.
El modelo IMRYD
En general, en investigaciones aplicadas se utiliza para su organización y redacción del
respectivo informe el Modelo IMRYD, sigla que representa los apartados que componen
las comunidades científicas, resultados de las investigaciones realizadas.

128
Fue establecido por el American National Standars Institute (1979), en el año 1972, que
formaliza la estructura de la presentación de artículos, pero que se emplea a su vez en
otras clases de textos académicos.
El modelo diferencia Introducción, Métodos, Resultados y Discusión.
Los textos académicos más usuales son: monografías, reseñas, proyectos e informes de
investigación, artículos científicos, ponencias en congresos, tesis y tesinas.

129