24

CAPÍTULO 2: APRENDIZAJE: PROBLEMAS, RETOS Y

SOLUCIONES.

Dra. Margarita Silvestre Oramas

margasilvestre@yahoo.com.mx

A inicios del Siglo XXI es muy baja la atención a los niños menores de 6 años,
tanto por la vía institucional como por la no escolarizada; millones de familias no
poseen la información necesaria que les enseñe la importancia de la estimulación
temprana y las acciones a realizar para asegurar una atención y educación
integral de sus hijos. Así, ingresan a la escuela primaria cifras muy elevadas de
niñas y niños cuyas potencialidades han sido muy poco estimuladas y cuya
respuesta ante la acción de la enseñanza queda muy por debajo a la de aquellos
que han sido favorecidos por el efecto de la educación temprana.

Por otra parte continúan millones de niños sin acceso a la enseñanza primaria y
una gigantesca cifra abandona la escuela, desde las aulas de los primeros
grados, fuente generadora de una parte de los analfabetos que existen en el
mundo.

En este panorama en que la equidad se aprecia deteriorada y muchos niños y

niñas nacen ya bajo el fenómeno de la exclusión, es necesario considerar la
calidad que se alcanza bajo el impacto de los problemas que genera la propia
educación y que se agudizan en circunstancias en que los niños y niñas no
reciben la preparación y atención necesaria previo al ingreso a la escuela y
durante los primeros grados de la educación primaria. En muchas ocasiones no
existe la sabiduría y dedicación que requiere la atención a los complejos proceso
pedagógicos que se dan en las circunstancias antes descritas.
 25

En Jomtien, al hacer referencia a la equidad de la educación se le dio el sentido

de que “Para que la educación básica resulte equitativa, debe ofrecer a todos los
niños, jóvenes y adultos la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel
aceptable de aprendizaje”. 1 Se reclama algo sustancial: efectividad del
aprendizaje. “Que el incremento de las posibilidades de educación se traduzca en
un desarrollo genuino del individuo o de la sociedad depende en definitiva de que
los individuos aprendan verdaderamente como resultado de esas posibilidades,
esto es, de que verdaderamente adquieran conocimientos útiles, capacidad de
raciocinio, aptitudes y valores.” 2

En Dakar, en el Foro Mundial de la Educación, y reafirmándose en la Declaración

Mundial sobre Educación para Todos, se reclama el alcance de “una educación
que comprenda aprender a asimilar los conocimientos, a hacer, a vivir con los
demás y a ser. Una educación orientada a explotar los talentos y capacidades de
cada persona y desarrollar la personalidad del educando, con objeto de que
mejore su vida y transforme la sociedad.”

Al referirse a los resultados del aprendizaje se señala que: “Según evaluaciones

recientes de los logros obtenidos en algunos países, un alto porcentaje de los
alumnos adquiere únicamente parte de los conocimientos y competencias que se
supone deben asimilar. Con frecuencia no se ha definido claramente lo que deben
aprender o bien no se ha enseñado en la debida forma ni evaluado con
precisión.”3

Al caracterizar este problema se identifica que muchos alumnos transitan de un

grado a otro por la escuela sin el éxito necesario. Acumulan insuficiencias en el
aprendizaje, presentan serias dificultades en la comprensión que le limitan la

1
Marco de acción de Dakar, Foro mundial sobre la Educación, Dakar, Senegal. 26-28 abril del
2000, UNESCO 2000, Francia, Imprenta GRAPHOPRINT, p. 75.
2
IDEM, p. 76.
3
IDEM, p. 13.
 26

asimilación y aplicación de los conocimientos. Unido a ello padecen el sesgo

natural de sus coetáneos y sienten la imposibilidad de aprender como los otros.
La imposibilidad de aprender y la desatención a sus problemas de aprendizaje,
generan desmotivación por la escuela y el abandono. Lo más crítico de estos
problemas es que la inmensa mayoría de los niños y niñas está en total
capacidad de aprender.

Al analizar cómo explican muchos docentes estos problemas se aprecia que

atribuyen la causa a factores internos del educando, o a las insuficiencias de la
familia, intentan, generalmente por desconocimiento, excluir su competencia
pedagógica de las posibles causas.

Otro problema es el de precisar el nivel que se alcanza en los conocimientos

básicos: aspiración – logros.

En un país pueden existir programa generales para un nivel de educación en los

diferentes grados o años y asignaturas, sin embargo la calidad se decide en la
escuela, específicamente en el aula. El nivel de desarrollo de los programas y la
calidad con la que se imparte y se asimila deciden el nivel real. En este sentido la
equidad también tendría significado, veámoslo en algunas hechos: “El alumno
está en sexto grado y redacta, pero sólo redacta un párrafo, el vocabulario es
limitado y la ortografía es insuficiente; lee, pero cuando le preguntamos acerca
de lo leído interpreta muy pocas de las preguntas, y resuelve operaciones de
cálculo sin muchas complejidades, los problemas sólo a veces los interpreta bien,
logra trabajar a un nivel formal.” En el sentido contrario podemos hacer
referencia al alumno que logra adecuadamente el alcance de los objetivos del
grado.

Es de señalar además que el desnivel en los conocimientos básicos, no debería

justificarse por el subdesarrollo, la marginalidad y otros fenómenos sociales, como
 27

tampoco por la carencia de un trabajo pedagógico encaminado a la atención a las

necesidades individuales de los alumnos.
El reclamo de la Declaración Mundial del Jomtien y del Foro Mundial de Dakar,
de que los escolares verdaderamente adquieran conocimientos útiles, capacidad
de raciocinio, aptitudes y valores, de explotar los talentos y capacidades de cada
persona, así como que además del certificado se logre efectividad del
aprendizaje.

Estas exigencias dibujan un proceso de enseñanza aprendizaje que instruya,

desarrolle y eduque, pretensión muy justa y humana. ¿Qué sucede en aquellas
escuelas que no alcanzan estos resultados?; ¿De cuál nivel de logros partimos
para alcanzar tales aspiraciones?.

PROBLEMAS DE LA INSTRUCCIÓN, LA EDUCACIÓN Y EL DESARROLLO EN

EL PROCESO DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE.

Los estudios comparados de currículos, como resultados del Programa

IBERCIMA1, en que se evidenció que la escuela se centraba en el aprendizaje de
los conocimientos, quedando muy reducida la atención a los aspectos de carácter
formativo y del desarrollo de la inteligencia y el talento. Son diversas las
investigaciones que muestran además, que el nivel formal o reproductivo en el
aprendizaje, ha caracterizado las exigencias del trabajo en las aulas.

Por otra parte, las características de los procesos de formación de sentimientos,

cualidades y valores no son iguales a los del desarrollo de una habilidad de la
matemática o del lenguaje, o de formación de un concepto. No se enseña a
sumar o a explicar las características de una planta, de igual manera que a ser
1
IBERCIMA. Análisis Comparado de los Currículos de Biología, Física y Química en Ibero América. Madrid,
Editorial Mare Nostrum, 1992.
 28

una persona responsable y honesto. Si bien se dan de conjunto y se entrelazan,

presentan exigencias algo diferentes, que implican una acción constante,
consciente y diferenciada del docente, dirigida a estos fines.

Al analizar el problema de las insuficiencias en el aprendizaje y valorar el nivel de

logros que se alcanza, haremos referencia al Primer Estudio Internacional
Comparativo sobre lenguaje, matemática y factores asociados para alumnos de
tercer y cuarto grado de la educación básica, demuestra que “el nivel de logro en
Lenguaje en la región es considerablemente bajo. La mayoría de los estudiantes
realizan una comprensión fragmentaria de los textos que leen, reconocen las
palabras incluidas en un texto, pero no consiguen determinar por qué se dice lo
que se dice o para qué se dice”. “Los resultados en Matemática, con la salvedad
de lo anotado más arriba para el caso de Cuba, son generalizadamente aún más
bajos y desiguales. Los alumnos no asimilan los conocimientos, ni desarrollan las
competencias en la asignatura. Reconocen signos y estructuras, pero con escasa
1
capacidad para resolver problemas matemáticos simples de la vida cotidiana.”

Si bien los bajos resultados constituyen una importante alerta para todos los
países, resulta trascendental, para el abordaje de tan serios problemas, el análisis
realizado acerca del comportamiento de los factores asociados al aprendizaje.

Se evidenció en los resultados del LLECE, el valor de los factores pedagógicos,

tanto por la posición que el maestro asume ante el problema del aprendizaje de
sus alumnos, como por las características del proceso de enseñanza aprendizaje
que desarrolla en el aula, así como el papel que él puede jugar respecto a la
incidencia del factor tutor. El análisis del comportamiento de los factores
asociados refuerza la idea de la factibilidad del cambio, hacia el logro de mejores
1
UNESCO Primer Estudio Internacional Comparativo sobre lenguaje, matemática y factores asociados para
alumnos de tercer y cuarto grado de la educación básica. Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la
Calidad de la Educación. 2do Informe, p. 13
 29

resultados en el aprendizaje de nuestros educandos. En este estudio, en el

amplio análisis de variables asociadas que se realiza, unos 24 factores, el clima
del aula es el factor que demostró el mayor efecto de signo positivo, ubicándose
en segundo lugar, en sentido positivo, la habilidad de los alumnos, como
atribución de causa para los resultados de estos, percibida por los maestros y en
tercer lugar se ubica la variable tutores involucrados a la escuela. Llama la
atención en particular el elevado efecto de la variable clima del aula.

El Estudio de Calidad de la Educación en las escuelas de PAREIB de San Luis

Potosí, México, en primer y cuarto grados, mostró igualmente resultados muy
bajos en los aprendizajes básicos de Matemática y Lenguaje, con la diferencia de
que los resultados de Matemática son algo superiores a los del Lenguaje, se da la
particularidad de que una parte de las escuelas son bilingües. En este ejemplo se
realizaron acciones de transformación durante dos años, a partir de un
diagnóstico integral y fino, que muera avances significativos en la elevación de la
calidad del aprendizaje de la matemática y el español.

En el caso de San Luis Potosí, al analizar el conjunto de factores asociados a los

resultados se da el hecho de que una parte de ellos no actuaron como variables,
dado su comportamiento bastante uniforme, estas son nivel de escolaridad de los
padres, nivel de vida, cantidad de libros en el hogar, y preparación profesional
básica del docente. El análisis de la superación postgraduada se desechó pues
era ocasional y no estaba asociada directamente a los problemas que se
1
enfrentan en este estudio.

1
PAREIB, San Luis Potosí. Resultados de los Estudios de Diagnóstico y Evaluación de la Calidad de la
Educación, México, 2003.
 30

En el estudio se revelan como comportamientos interesantes los siguientes:

 La predicción del maestro respecto a los posibles resultados de sus alumnos

1
en las pruebas de diagnóstico, no es siempre acertada (Índice de Certeza).

 La valoración del docente acerca de los factores decisivos en un proceso de

enseñanza aprendizaje de calidad – la clase – muestra la tendencia hacia una
clase que no responde a las exigencias de un aprendizaje efectivo. (Índice de
2
Eficiencia del Proceso de Enseñanza Aprendizaje).

 El producto diario del alumno, bien en la libreta o en el libro de ejercicios

revela:
 El muy escaso trabajo del niño en el aula y en la casa.
 Muy pocas veces escribe, la ejercitación es muy escasa.
 La actividad del alumno se desarrolla a un nivel formal o reproductivo
 Muy escaso señalamiento del error, no hay corrección del error,
 Alta carencia de la atención diferenciada a los alumnos. Raramente se
aprecia en las libretas.

El maestro:
 Tiende a explicar el problema buscando causas ajenas a él. Se ha establecido
en su concepción de trabajo explicar las causas de los bajos aprendizajes
considerando que los “niños son lentos en el aprendizaje”, “que los padres no
le ayudan”, o “que promovió con muchas insuficiencias y ya no se pueden
resolver”. Este comportamiento de que el docente explica empleando causas
ajenas se aprecia en los resultados del LLECE, en el efecto del sentido
positivo de esta variable.

1
Valdés Héctor. Índice de Certeza del aprendizaje alcanzado por sus alumnos.
2
Rizo, C y Silvestre, M, Índice de Eficiencia del Proceso de Enseñanza Aprendizaje.
 31

 Aplica un diagnóstico que no le revela cuándo el niño dejó de avanzar en la

consecución de un objetivo dado, cuándo comenzó a cometer errores y
cuáles son estos.

 No explica satisfactoriamente la causa del error, carece de procedimientos

didácticos para resolverlo. Sus alternativas pedagógicas por lo general no
satisfacen la atención a este problema.

La capacitación que ha recibido no se corresponde, por lo general, con los

problemas inminentes que le dificultan una mayor efectividad en su trabajo.

La transformación de esta realidad ha sido muy estimulante, pues ha puesto de

manifiesto el alcance del factor pedagógico, además en condiciones de mayor
desventaja social.

¿DÓNDE SE HACE MÁS CRÍTICO EL PROBLEMA DE LAS INSUFICIENCIAS

DE APRENDIZAJE EN LA ESCUELA PRIMARIA, CUÁLES SON SUS
ORÍGENES?

En América Latina el comportamiento de la deserción escolar, consecuencia de

muchos de los problemas del aprendizaje que se dan hoy en día en las escuelas,
decrece al igual que la repitencia, según avanzan los grados, así por ejemplo la
repitencia es mayor en los primeros grados que en los últimos, pero no como
síntoma de que mejoraron los resultados de aprendizaje, sino de que los alumnos
abandonan la escuela.

En los estudios realizados en Cuba, (1993) 1 acerca del tránsito de los escolares
por la escuela primaria, al realizar análisis de su trayectoria se determinó que el
grueso de los problemas de aprendizaje de la Matemática y el Lenguaje surgían

1
Estudio del tránsito de los escolares por el Sistema Nacional de Educación. Instituto Central de Ciencias
Pedagógicas; Cuba.
 32

entre primero y cuarto grados, y que una parte importante de estos se originaban
entre el primer y segundo grados. De igual forma se evidenció la influencia de la
preparación del niño para el ingreso a la escuela, en los resultados del primer y
segundo grados. Las pruebas de madurez escolar y capacidad de trabajo
realizadas a la población estudiada, mostraron las potencialidades de la población
para alcanzar resultados satisfactorios en el aprendizaje de los saberes básicos
de estas materias. Los estudios realizados posteriormente en Cuba han
reafirmado esta hipótesis con sus problemas y potencialidades, los cuales
cambian en magnitud, significado de factores, entre otros, aún cuando los
resultados de calidad crecen progresivamente.

Pudiera afirmarse que en la medida que los resultados de los alumnos en su

tránsito de un grado a otro son más sólidos, existen mejores condiciones para
una mayor estabilidad y éxito en la escuela.

En San Luis Potosí, en las escuelas de PAREIB, (1999) se constató que los
problemas de aprendizaje, en Matemática y Lenguaje, de los alumnos que
iniciaron cuarto grado, eran, para una parte significativa de la población,
acumulativos de los grados anteriores. En similares escenarios sociales existen
escuelas con rendimientos altos, medios, bajos y críticos. Al aplicar estrategias de
transformación los resultados varían significativamente. Se constato la factibilidad
de resolver desde el cuarto grado, problemas serios de aprendizaje que impedían
el tránsito de los alumnos hacia otros grados de la primaria, o bien transitar sin los
conocimientos básicos adquiridos.
 33

Mejorar los resultados de aprendizaje en los primeros grados, implica que

crecen las posibilidades del tránsito correcto de los alumnos en la escuela
primaria.

Si bien las diferencias en los resultados obtenidos, entre las escuelas, muestran
diferentes niveles y especificidad del problema, se puede afirmar:

 Que existe la factibilidad del cambio, desde la escuela, en lo que respecta al

factor pedagógico, con los niños que “están” en la escuela.

 Que la atención a los problemas de aprendizaje hay que ejercerla con énfasis,
desde el momento que el alumno ingresa a la escuela, siendo claves el
tránsito satisfactorio en los primeros grados y la preparación del niño para el
ingreso a la escuela. Consecuentemente, mejorar los resultados de
aprendizaje en los primeros grados, implica que crecen las posibilidades del
tránsito correcto de los alumnos en la escuela primaria.

 Que los problemas acumulados de aprendizaje, tienen solución desde la

escuela.

Respecto al origen del problema es importante considerar que desde que el niño
nace empieza a aprender, que el aprendizaje y adquisición de las habilidades
básicas del Lenguaje y la Matemática se asientan en adquisiciones intelectuales
y físicas previas, cuya estimulación se inicia con el propio niño cuando nace. Está
demostrado en investigaciones cubanas 1, cómo cuando el niño inicia el primer
grado con una preparación calificada de excelente, sus resultados al finalizar el
primer grado tienden a ser excelentes, al igual que cómo cuando ingresa con una

1
Siverio A. Preparación del niño para el Ingreso a la Escuela. ICCP. Cuba.
 34

preparación catalogada como baja, sus resultados son bajos, si no se produce la

adecuada atención pedagógica que resuelva este problema.

Sin embargo, cuando el docente se enfrenta a un grupo con “alumnos no

preparados”, requiere de estrategias complementarias y mucho tiempo para
resolver estos problemas. Estas estrategias diferentes parten desde el currículo y
el adecuado diagnóstico pedagógico de la preparación del alumno para el ingreso
al grado. En la práctica, no se profundiza en determinarlos con exactitud, ni en su
atención. Su solución se dilata, se deja a veces a la espontaneidad y empiezan
las manifestaciones de falta de interés, decrecen los niveles de exigencia hacia el
alumno, hacia el grupo, y el tránsito se ve mellado, problema que empieza para
muchos alumnos y docentes, desde cuando el alumno empieza la escuela

El problema está en que: mientras más insuficiencias en los saberes básicos

un escolar acumula en su tránsito por la escuela, sus problemas de
aprendizaje se convierten en mayores y más difíciles de resolver.

El análisis, desde el contenido de enseñanza, revela, como es conocido por todos,

que resultan básicos los primeros grados, para toda la primaria. Sin expresarse
oralmente con corrección, saber leer y escribir correctamente, haber adquirido las
habilidades básicas en la numeración, el cálculo, la geometría y para la solución
de problemas, lo cual ha de alcanzar un escolar en los primeros grados de la
primaria, no es posible avanzar en estas materias, ni lograr buenas adquisiciones
en todo el currículo escolar. Sin embargo, el problema con diferentes
consecuencias y magnitudes se produce en todos los grados.
 35

¿PUEDE HABLARSE DE RELACIONES ENTRE ESTOS PROBLEMAS Y LAS

DISTINTAS TEORÍAS ACERCA DEL APRENDIZAJE?

Las diferentes formulaciones conductistas, que conducen al paralelismo entre

enseñanza y desarrollo, o bien la posición de que la enseñanza depende del
desarrollo, de la maduración biológica del sujeto, ideas contenidas en las
concepciones de Piaget, han explicado en parte, y por mucho tiempo, la posición
del docente de que los problemas de aprendizaje, llegado a una posición bastante
contemplativa, externa, sin entrar al conocimiento profundo del problema,
considerando las causas dependientes de factores internos en el sujeto, o de la
familia. Esta posición se trasladó de generación en generación de docentes y
subsiste en nuestros días, a pesar de que casi todos aceptamos las posiciones de
Vigotsky y sus seguidores, acerca de que la enseñanza conduce el desarrollo. Al
respecto quisiera destacar dos importantes planteamientos de Vigotski.

“el desarrollo tiene lugar, no por el camino del cambio y la acumulación lenta,
paulatina, de pequeñas variaciones, cuya suma, al final, proporciona cierta
modificación esencial. Aquí, en el propio inicio, observamos un desarrollo de tipo
revolucionario, dicho de otro modo, cambios bruscos y de principios del propio
tipo de desarrollo, de las propias fuerzas impulsoras de este proceso, y es bien
conocido que la presencia de cambios revolucionarios junto a los evolutivos no
son características que excluyan la posibilidad de aplicar el concepto de desarrollo
a este proceso”.1

La idea anterior nos muestra la dinámica y a la vez el proceso de contradicciones

que genera el desarrollo, y en particularidad la individualidad y diferenciación del

1
Vigostski L. S. Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores.. Editorial Científico Técnica.
Ciudad de la Habana, Cuba. p. 168.
 36

proceso de desarrollo en una persona respecto a la otra, la siguiente idea a

destacar esta vinculada a los conceptos de zona de desarrollo:

“Debemos definir, por lo menos, dos niveles de desarrollo del niño, sin conocer
los cuales no podremos encontrar en cada caso concreto la verdadera relación
entre el curso de desarrollo infantil y las posibilidades de la enseñanza.
Llamaremos al primero, nivel de desarrollo actual del niño.” 1 (...)“La divergencia
entre el nivel de solución de las tareas que son accesibles al pequeño con ayuda
de los adultos y el nivel de solución de las tareas que le son accesibles en la
2
actividad autónoma define la zona de desarrollo próximo del niño.” “ Lo que el
niño puede hacer hoy en cooperación, mañana podrá hacerlo solo. Por lo tanto, el
único tipo de instrucción adecuada es el que marcha adelante del desarrollo y lo
conduce; debe ser dirigida más a las funciones de maduración que a lo ya
maduro”.3

Estos postulados de Vigostski ponen de manifiesto la necesidad de realizar un

diagnóstico fino del aprendizaje y de la interacción docente - alumno en la
exploración de sus saberes, en la exploración de la zona de desarrollo potencial y
en la atención diferenciada, para impulsar su desarrollo, con la incorporación de
tareas a su alcance, pero de complejidad creciente, que constituyan retos a su
hacer. Esta concepción del desarrollo se hace extensiva a todas las edades.

La influencia en los docentes de la posición de que la enseñanza va a la zaga del

desarrollo, explica en parte el punto de vista de este al enfrentar los problemas
de aprendizaje y al ejercer su docencia. Se le aprecia así trasmitiendo
conocimientos, habilidades y hábitos que deberán poseer los alumnos.

1
Vigotski. L. El proceso de Formación de la Psicología marxista: L Vigotski, A. Leontiev, A Luria. Editorial
Progreso. 1989. Moscú. p. 216.
2
Idem p. 217.
3
Vigotski Lev. S. Pensamiento y Lenguaje. Instituto cubano del libro. La Habana, 1968. p. 118.
 37

De forma más actual, y bajo lo más externo de las posiciones cognitivistas, se ve

construyendo el conocimiento en una clase participativa, lo que no ha variado el
modus operandi, en su esencia. Se declara una interrelación entre los
conocimientos antecedentes y los nuevos, posición que puede ser tan antigua
como actual, matizada quizá por la modernidad de los mapas conceptuales y la
búsqueda de los significados, Novak, Ausubel, o por las más recientes lecturas
de los trabajos de Vigotski. Se busca participación del alumno en clase,
preguntas a los alumnos, manos levantadas, pero muy pocas veces
espontáneamente; se habla de protagonismo y de atención a las diferencias
individuales, pero la orden de la tarea tiende a la reproducción.

Cuando apreciamos el producto del alumno en su libro de ejercicios o en la

libreta, el error no está identificado y no se corrige, menos se conocen sus
causas, todos tienen las mismas tareas: ¿es que la atención diferenciada no
debería apreciarse en el quehacer del alumno cuando realiza actividades en clase
y durante el estudio?.

Mucho interesaron las técnicas participativas, hubo quienes pensaron en que era
la clave del protagonismo, sin embargo su aplicación, no ha resuelto en la práctica
pedagógica el problema de elevar la calidad del proceso de enseñanza
aprendizaje. Sin embargo, ofrecen alternativas que pueden ser útiles si son bien
empleadas.

Hoy, muchos hablamos del aprendizaje colaborativo y cooperativo, lo que es de

gran importancia si promueve una interacción estimuladora entre unos alumnos y
otros en el sentido de la mediación necesaria al producirse la ayuda en la
adquisición del conocimiento; pudiera ser una vía efectiva para el planteamiento
de tareas de aprendizaje con exigencias, motivaciones, que estimulen el
desarrollo intelectual del alumno y su interés.
 38

Las tareas que se describen como ejemplos de aprendizaje cooperativo precisan

conocimientos básicos de partida, cierto nivel de desarrollo de habilidades
intelectuales, así como de habilidades para el trabajo docente, que requieren ser
desarrolladas y en lo fundamental han de promover la reflexión, acerca del
proceso y del producto, ambos, en lo individual y colaborativo. 1

El problema es más complejo de lo que en si mismo pueden ofrecer las técnicas

participativas o bien las tareas propias del aprendizaje cooperativo, se requiere un
cambio más profundo en la concepción del proceso de enseñanza aprendizaje.
No todo puede reducirse a este tipo de cambio en la concepción de la actividad.
La concepción del proceso de enseñanza aprendizaje precisaría de una dinámica
en que el docente no siga ocupando la posición central en la clase, –
transformación fundamental - 2 el alumno adquiera una posición protagónica, en
la que se conjuguen tareas suficientes con diversidad de exigencias, que
posibiliten acceder a las diferencias individuales de los alumnos, de forma que
todos aprendan y se desarrollen.

Por supuesto que todo ello es posible, bajo determinadas exigencias

pedagógicas, pero muy difícil para el docente en un grupo en que exista mucha
distancia en el nivel de logros de sus alumnos respecto a las exigencias del
programa del grado, o entre los propios alumnos.

¿Qué ocurre generalmente en estas situaciones? : Las exigencias de la clase

se reducen, las tareas casi siempre piden al alumno respuestas de carácter
reproductivo, al más elemental nivel posible, descendiendo automáticamente el
nivel del programa al mínimo, el aprendizaje cooperativo tiene un margen muy

1
Brubacher M., Payne, Ricket, Perspectives on Small Group Learning. Rubicon Publishing inc, Canada,
1990.
2
Silvestre, M y Rico, P, La remodelación del proceso de enseñanza aprendizaje. Revista Ciencias
Pedagógicas, ICCP, 1997.
 39

reducido para su realización. Se aprende repitiendo y se avanza muy lentamente.

El docente se desgasta y no obtiene los resultados que desea.

ANALISIS DE DOS PROBLEMAS CENTRALES QUE AFECTAN LA CALIDAD

DEL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE.

Crecer y alcanzar un mayor desarrollo requiere encontrar las dificultades

existentes y proyectar científicamente su solución dirigiendo las acciones hacia
nuevas etapas de desarrollo. Para ello las investigaciones realizadas nos
muestran algunos problemas centrales en los que es preciso profundizar:

 Acumulación de insuficiencias en el aprendizaje, que se incrementan de grado

en grado y que se manifiestan en el limitado desempeño de los alumnos en la
apropiación y uso de los conocimientos, que en general son débiles y no
rebasan el plano reproductivo.

 La estimulación al desarrollo intelectual y la formación de habilidades para

aprender a aprender se trabajan de forma limitada, en ocasiones de manera
espontánea, y las acciones educativas para la formación de cualidades en los
alumnos, no se asocian suficientemente al acto de aprendizaje, desde la
propia clase.

Estos dos problemas señalados, son comunes en las diferentes asignaturas y

niveles, su manifestación esta matizada por diferentes situaciones, magnitud,
factores de peso, entre otros; así como por diferentes causas que también inciden
y que son específicas de las distintas situaciones, entre las que se destacan las
siguientes:
 40

 El alumno tiende a aprender de forma reproductiva, observándose muy

afectado el desarrollo de habilidades y sus posibilidades para la reflexión
crítica y autocrítica de los conocimientos que aprende, de ahí que su
inclusión consciente en el proceso se vea limitada.

 Resulta complejo identificar dónde el alumno “se detiene” en el aprendizaje

y ofrecer las ayudas y estimulación que precisa para que se produzca la
apropiación.

 La práctica pedagógica no siempre asegura la suficiente ejercitación y el

control sistemático que permita el proceso de identificación del error y
ejercer la ayuda a tiempo.

 La elevada relación maestro alumno, ha sido un factor que ha conspirado

respecto a la atención pedagógica casuística y diferenciada.

 El proceso de enseñanza aprendizaje, cuando mantiene el carácter frontal,

limita el protagonismo del alumno y la necesaria relación que proporciona
el trabajo en pares y grupo. Los alumnos tienen muy pocas posibilidades
de proyectarse en la clase, es decir, de participar de forma activa e
independiente planteando sus puntos de vista, juicios, valoraciones, de
forma similar ocurre con su papel protagónico al insertarse en el medio
social, tanto en el aula, como en las organizaciones en las que participan y
en la dirección de la propia institución.

 Es insuficiente la atención a las formas de orientación y control de la

actividad de aprendizaje, que propicien eliminar la tendencia poco reflexiva
de los estudiantes a ejecutar sin que medien los procesos de análisis y
razonamiento requeridos.
 41

 La organización escolar y la concepción de la clase, no logran dar entrada

a procesos de consolidación–nivelación sistemáticos, que aseguren la
eliminación de problemas de aprendizaje sostenidos en los alumnos, la
transferencia de conocimientos y la solidez necesarias.

 Las acciones educativas en la clase, no logran integrarse de forma natural

al proceso que tiene lugar, siendo muy débil la identificación del valor y la
realización de los procesos valorativos, respecto al contenido de
aprendizaje, quedando a veces, sin un sentido para el estudiante. De igual
forma los procesos de análisis y reflexión colectiva en la realización de las
propias tareas son muy escasos y poco se dirigen a la valoración de las
conductas individuales, además resulta muy limitada la contextualización
del contenido al ámbito social, tanto con respecto a los nuevos saberes
como a las conductas sociales.

 El control y la evaluación de cómo se produce el aprendizaje de los

alumnos, son componentes a los que se presta poca atención y resultan
reguladores de la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje, de su
efectiva realización depende poder identificar las dificultades y
potencialidades que existen y los posibles factores que intervienen, así
como determinar las estrategias más efectivas que contribuyan a la
atención individual y del grupo.

A continuación se presentan de forma resumida algunos de los problemas antes

referidos asociados a algunas consecuencias comunes observadas en la práctica
pedagógica.1
INSUFICIENCIAS EN EL DIAGNÓSTICO:

1
Silvestre, M y Rico, P, Profundización en los problemas del aprendizaje, Documento de trabajo ICCP, 2001
 42

No
No se
se evalúan
evalúan con
con profundidad
profundidad los los objetivos
objetivos de
de
aprendizajes
aprendizajes básicos,
básicos, por
por lolo que
que el
el docente
docente nono
identifica
identifica hasta
hasta dónde
dónde el
el alumno
alumno logra
logra hacer
hacer por
por sí
sí
sólo
sólo yy en
en qué
qué requiere
requiere la
la atención
atención diferenciada.
diferenciada.

Pobreza
Pobreza en
en la
la identificación
identificación de
de logros
logros yy dificultades
dificultades
en los aspectos formativos (cualidades,
en los aspectos formativos (cualidades,
sentimientos,
sentimientos, orientaciones
orientaciones valorativas,
valorativas, normas)
normas)

El
El docente
docente centra
centra la
la actividad,
actividad, anticipándose
anticipándose aa los
los
juicios y razonamientos del alumno
juicios y razonamientos del alumno

CONLLEVAEnfatiza
CONLLEVA Enfatiza la
la transmisión
IMPRECISIÓN
IMPRECISIÓN E
transmisión de
de conocimientos
E INEFICIENCIA EN
EN LA ofrece
LA ORGANIZACIÓN
conocimientos
INEFICIENCIA ofrece
ORGANIZACIÓN
pocas
DEL
pocas
DEL posibilidades
PROCESO
PROCESO DE para
para que
que el
DE ENSEÑANZA
posibilidades ENSEÑANZA el alumno elabore
elabore yy
APRENDIZAJE
alumno
APRENDIZAJE
trabaje
trabaje mentalmente.
mentalmente.

CONLLEVA POBREZA EN LA ACTIVACIÓN

INTELECTUAL

PREDOMINIO
La tareaDE
La tarea ENSEÑANZA
docente
docente no FRONTAL
no conduce
conduce aa la CON ÉNFASIS
la reflexión,
reflexión, sus EN LA
sus exigencias
exigencias
tiendenREPRODUCCIÓN
a la DEL
reproducción.
tienden a la reproducción. CONOCIMIENTO.

Insuficientes
Insuficientes momentos
momentos de
de interacción
interacción que
que permitan
permitan la
la realización
realización
de
de tareas
tareas conjuntas.
conjuntas.

Énfasis
Énfasis en
en la
la fase
fase ejecutiva
ejecutiva de
de la
la actividad
actividad por
por sobre
sobre las
las de
de
orientación y control.
orientación y control.
 43

DAÑOS
DAÑOS SIGNIFICATIVOS
SIGNIFICATIVOS EN EN ELEL DESARROLLO
DESARROLLO DEL
DEL PENSAMIENTO
PENSAMIENTO
En
En los
los procesos
procesos reflexivos
reflexivos yy de
de regulación
regulación
En
En los
los niveles
niveles de
de generalización
generalización
 44

CONLLEVA ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE REPRODUCTIVA,

CARENCIA DE SOCIALIZACIÓN

DESEQUILIBRIO EN EL DESARROLLO DE LOS PROCESOS

INSTRUCTIVOS Y EDUCATIVOS

El
El docente
docente ha
ha centrado
centrado su
su propia
propia actuación
actuación yy la
la actividad
actividad
del
del alumno, durante gran cantidad de años, en los procesos
alumno, durante gran cantidad de años, en los procesos
cognitivos.
cognitivos.

este
este predominio
predominio ha
ha obstaculizado
obstaculizado la
la integración
integración de
de los
los
elementos educativos en el proceso.
elementos educativos en el proceso.

Los
Los elementos
elementos educativos
educativos tienden
tienden aa revelarse
revelarse como
como
apéndices
apéndices enen el
el proceso,
proceso, perdiéndose
perdiéndose lala integración
integración yy el
el
significado
significado por
por la
la vinculación
vinculación inadecuada
inadecuada que que se
se hace
hace dede
los
los mismos
mismos

No
No se
se toman
toman en
en cuenta
cuenta los
los elementos
elementos del
del contexto
contexto parar
parar
dar
dar respuesta
respuesta aa las
las necesidades
necesidades particulares
particulares

Exigencias
Exigencias para
para el
el tratamiento
tratamiento aa estos
estos aspectos
aspectos no
no
vinculadas a la existencia de una concepción curricular
vinculadas a la existencia de una concepción curricular
integral.
integral.

CONLLEVA
CONLLEVA DESATENCIÓN
DESATENCIÓN Y
Y DESMOTIVACIÓN
DESMOTIVACIÓN HACIA
HACIA LA
LA ACCIÓN
ACCIÓN
EDUCATIVA,
EDUCATIVA, LA
LA CUAL
CUAL ADEMÁS
ADEMÁS DE
DE DESCONTEXTUALIZADA
DESCONTEXTUALIZADA TIENDE
TIENDE
A
A CONVERTIRSE
CONVERTIRSE EN
EN APÉNDICE
APÉNDICE DEL
DEL PROCESO
PROCESO

LIMITADA
LIMITADA ACCIÓN
ACCIÓN PEDAGÓGICA
PEDAGÓGICA EN
EN LA
LA FORMACIÓN
FORMACIÓN INTEGRAL
INTEGRAL DE
DE
LA PERSONALIDAD
LA PERSONALIDAD
 45

EXIGENCIAS DIDÁCTICAS DEL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE

La respuesta pedagógica de estos problemas se encuentra en el campo de la

didáctica, dado que se producen y resuelven en el proceso de enseñanza
aprendizaje. La didáctica como toda ciencia se sustenta en un conjunto de
categorías rectoras – objetivo, contenido, método, medios, formas de
organización, evaluación – y el proceso de enseñanza aprendizaje se sustenta
en principios didácticos, que constituyen regularidades que responden a una u
otra posición pedagógica. Así, los puntos de vista, sustentos teóricos de la
actividad pedagógica del docente, obedecen a una concepción determinada.

Hemos seleccionado cuatro modelos de principios didácticos que se dan para

el proceso de enseñanza, que a continuación se presentan y analizan. El primer
ejemplo de principios para la enseñanza basado en el Enfoque Histórico Cultural
recoge el análisis realizado por Otmara González, 1996.
PRINCIPIOS DE LA ENSEÑANZA.1

“PRINCIPIO DEL CARÁCTER CIENTÍFICO DEL PROCESO DE ENSEÑANZA”

 Reflejo mental de la realidad por medio de la ascensión de lo

abstracto a lo concreto pensado 2

1
González, Otmara, El enfoque histórico – cultural como fundamento de una concepción pedagógica, en
Tendencias Pedagógicas Contemporáneas, CEPES, Canfux y otros, Editorial El Poira Editores, Colombia
1996.
2
Lo que no aparece entrecomillado son referencias a partir de la obra citada. Nota de la autora.
 46

 Abstracciones y generalizaciones empíricas y sobre todo teóricas

“PRINCIPIO DE LA ENSEÑANZA QUE DESARROLLA”

 Parte de las posibilidades de desarrollo del alumno – ZDP –

“PRINCIPIO DEL CARÁCTER CONSCIENTE”

 Concibe que los estudiantes no reciben los conocimientos ya
preparados, sino que ellos mismos en su actividad revelan las
condiciones de su origen y desarrollo.

“PRINCIPIO DE CARÁCTER OBJETAL”

 Acciones para revelar el contenido primario del concepto y

representarlo en forma de modelo de tipo material, gráfico o verbal.
 Descubrir el contenido general del concepto como fundamento de
la posterior identificación de sus manifestaciones particulares
 Lo general como conexión genéticamente inicial que permite
explicar el desarrollo del sistema.

La autora lleva a un primer plano la interacción del alumno con el conocimiento, a

un nivel de exigencia que permita conducir el desarrollo del pensamiento teórico,
a partir de las posibilidades de cada alumno, en una concepción de que la
enseñanza será estimuladora del desarrollo. Ofrece un camino, el del
conocimiento científico. Todo lo cual deberá estar en la base de toda enseñanza
desarrolladora. Concentra mucho su atención en este propósito, y si bien en otras
partes de su obra expone de forma muy clara la interpretación de la relación entre
lo afectivo y lo cognitivo, no lo revela en esta propuesta, quedando un tanto
limitada la visión del proceso de enseñanza.
 47

Por su parte L. Zankov, también seguidor del Enfoque Histórico Cultural de

Vigotsky, en su obra La enseñanza y el desarrollo, identifica principios
didácticos, para una enseñanza desarrolladora, como parte de su sistema
experimental, los que a continuación se comentan. 1

“PRINCIPIO DE ALTO NIVEL DE DIFICULTAD.”

 “Si el material escolar y los métodos de estudio del mismo son tales que no
presentan dificultades a los alumnos que deberán superarlas, el desarrollo de
los niños se opera de un modo débil y mortecino”.(30;2)

“PRINCIPIO DE AVANZAR A GRAN RITMO EN EL ESTUDIO DEL MATERIAL

DEL PROGRAMA.”

 Demanda avance constante, el enriquecimiento incesante del intelecto del

escolar, busca “una comprensión más y más honda de los datos obtenidos”.
(32, 2). – aprovechamiento de la lección evitar la repetición el repaso sobre lo
trillado –

1
Zankov, L, La enseñanza y el desarrollo, Editorial Progreso, Moscú, 1984.
 48

“PRINCIPIO DE LA COMPRENSIÓN POR LOS ESCOLARES DEL PROCESO

DE ESTUDIO.”

 “Nosotros estructuramos el proceso de estudio de manera que el alumno se

explique a sí mismo los fundamentos de la disposición concreta del material, la
necesidad de aprender sus elementos concretos, las causas del error al
asimilarlos, etc.”(32,2)

“PRINCIPIO QUE EXIGE QUE EL MAESTRO DEDIQUE UNA LABOR

SISTEMÁTICA Y CONSECUENTE AL DESARROOLO GENERAL DE TODOS
LOS ALUMNOS DE LA CLASE, INCLUIDOS LOS MÁS DÉBILES.”

 “Cabe decir que los alumnos rezagado precisa, no menos sino más que los
otros escolares, de una labor sistemática en pro de su desarrollo.” “...el
recargar a los rezagados con ejercicios de entrenamiento no sólo no
contribuye al desarrollo de estos niños, sino que aumenta su rezagamiento”
(33,2)

Como puede apreciarse Zankov presta especial atención al logro de la

compresión en un proceso de enseñanza que jalone el desarrollo a partir de
exigencias crecientes, y cada vez más crecientes, revela como muy importante la
atención diferenciada, significando el peso de esta con los alumnos más
rezagados a quienes revela la necesidad de estimular su desarrollo. El autor no
revela en su propuesta de principios, el significado, en todo el proceso que
describe, de que se preste la necesaria atención también a la conducción de la
educación en valores, normas de comportamiento, entre otros aspectos de
carácter educativo
 49

Perkins David, al hacer referencia a una visión de la comprensión vinculada con el

desempeño en el aprendizaje y la enseñanza, plantea algunos principios
generales que considera ayudan a definir el trabajo para el estudiante y el
docente, a los que se hace referencia a continuación:

PRINCIPIOS1

“El aprendizaje para la comprensión se produce principalmente por medio

de un compromiso reflexivo con desempeños de comprensión a los que es
posible abordar pero que se presentan como un desafío.”

 Ningún desempeño puede lograrse si el sujeto no se involucra 2.

 El aprendizaje se beneficia del compromiso reflexivo, siendo el desafío
también central

“Los nuevos desempeños de comprensión se construyen a partir de

comprensiones previas y de la nueva información ofrecida por el entorno
educativo”.

 No es posible involucrarse en un desempeño de comprensión sin un

fundamento, sin información.

“Aprender un conjunto de conocimientos y habilidades para la

comprensión, infaliblemente exige una cadena de desempeños de
comprensión de variedad y complejidad crecientes”.

 La comprensión necesita evolucionar en desempeños de que

aumenten en complejidad y variedad.
1
Perkins David, Capítulo. 2, ¿Qué es la comprensión?, p. 69 – 92.
2
Lo que no aparece entrecomillado son referencias de la autora a partir de la obra citada. Nota de la
autora.
 50

“El aprendizaje para la comprensión a menudo implica un conflicto con

repertorios más viejos de desempeños de comprensión y con sus ideas e
imágenes asociadas”.

 La comprensión previa a veces contiene concepciones erróneas, que

son obstáculo para en la construcción de nuevas comprensiones.

Presta especial atención a la comprensión, significando la implicación de alumno y

el sentido de la comprensión. En esta propuesta la comprensión no se queda en
la idea de que el alumno capte el conocimiento, sino que además lo aplique en la
solución de tareas, todo lo cual consideramos de gran importancia. El autor
significa el efecto de las formaciones antecedentes erróneas en las nuevas
adquisiciones, cuya solución, en nuestra opinión es un necesario y difícil reto al
docente.

Obsérvese que los autores antes citados no revelan en su propuesta de

principios, el significado, en todo el proceso que describen, de que se preste la
necesaria atención también a la conducción de la educación en valores, normas
de comportamiento, entre otros aspectos de carácter educativo, que
ineludiblemente se dan en el proceso de enseñanza aprendizaje.

El Proyecto Cubano TEDI (Técnicas de estimulación del desarrollo intelectual,

1996-2000), identificó un conjunto de regularidades que se presentaban en los
procesos de aprendizaje exitosos, produjo cambios en la dirección del proceso y
obtuvo resultados interesantes en el desarrollo intelectual de los alumnos y en el
aprendizaje de las materias escolares. A partir de los estudios realizados, la
autora propone un conjunto de PRINCIPIOS DIDÁCTICOS dirigidos a un proceso
de enseñanza aprendizaje que instruya, eduque y desarrolle, los que se han
enriquecido en los últimos años, a partir del trabajo científico realizado.
 51

Diferentes estudios realizados, desde 1972 en Cuba, con el “Estudio del Niño
Cubano”1, los estudios sobre Fracaso Escolar realizados en diferentes países, los
estudios realizados por el proyecto cubano TEDI, 1991 – 1997,los resultados del
Laboratorio Latinoamericano de Calidad de la Educación 1997 - 1999, los
resultados del Proyecto de Calidad de las Escuelas del PAREIB de San Luis
Potosí, México, 2000 – 2001, entre otros que pudieran referirse, ponen de
manifiesto el papel de diferentes factores asociados al éxito del proceso de
enseñanza aprendizaje, por lo que en la actualidad se refuerza la necesidad de su
estudio en la determinación de principios para el proceso de enseñanza
aprendizaje.

Por otra parte las exigencias de que la escuela se ocupe de los procesos
formativos con un mayor impacto, es motivo de discusión en todos los foros
internacionales, así la formación de valores, una educación más humanista, es
objeto de reclamo y de prioridad a la escuela, hace ya algunos años. Sin
embargo, la práctica pedagógica, centrada durante años en los aspectos de
carácter cognitivo, fue descuidando su atención a los problemas de carácter
educativo, no proyectando una acción educativa integral, que reforzara
conscientemente su atención educativa en los diferentes momentos del
aprendizaje en la clase y de la vida de la escuela en general. No obstante la
unidad indisoluble de ambos procesos.

La revisión de los postulados del Enfoque Histórico Cultural desde Vigotski, hasta
sus seguidores actuales, revela la integralidad de los procesos de instrucción y
educación, de lo afectivo y lo cognitivo, los cuales se dan de conjunto y precisan
ser tenidos en cuenta en los principios para la enseñanza y el aprendizaje.

1
 52

“Consideraremos la relación entre la inteligencia y el afecto, cuya separación

como objetivos de estudio es el punto más débil de la psicología tradicional,
puesto que hacen aparecer el proceso de pensamiento como una corriente
autónoma de “pensamientos que se piensan a sí mismos”, segregada de la
plenitud vital de los intereses y necesidades personales, de las inclinaciones e
impulsos del sujeto que piensa.” 1 “Muestra que cada idea contiene una actitud
afectiva transmutada hacia el trozo de realidad al cual se refiere. Avanzando, nos
permite delinear la trayectoria que va desde las necesidades e impulsos de un
individuo, hasta la dirección específica que toman sus pensamientos, y el camino
inverso de éstos hacia su conducta y actividad. ” 2

Un simple ejemplo pudiera ayudar a la comprensión:

- Todos los días se indica alguna tarea, pero casi nunca se revisa.

- A veces se revisan las tareas, pero se revisan de forma colectiva, lo individual

queda oculto. No hay preocupación por ayudar a quien no la hizo
correctamente, no se pregunta, o se pregunta y casi nadie plantea dudas,
unos porque no la hicieron, otros por creer que son los únicos que no
entendieron, y no quieren parecer diferentes a los demás.

La realización de la tarea va perdiendo significado y sentido para cada alumno, al

perder la exigencia de la tarea sentido para el docente, junto a ello el
conocimiento no se adquiere o se adquiere muy limitadamente y la
responsabilidad, la laboriosidad, constancia, voluntad, honestidad también se van
deteriorando.

1
Vigotski Lev S, Pensamiento y Lenguaje, Instituto cubano del Libro La Habana, 1968, p. 23.
2
Ibidem, p. 24.
 53

Es posible que el maestro sólo esté pensando en que esta enseñando un

contenido de la materia en cuestión, quizá no valore el impacto negativo que su
comportamiento esta ejerciendo en los alumnos. De igual forma quizá tampoco
valore que el hacer correctamente la tarea, o encontrar los errores y rectificarlos,
son exigencias básicas para aprender, pero básicas también para encontrar el
éxito y con ello el estímulo necesario para hacer.

PRINCIPIOS DIDÁCTICOS1 PARA UNA ENSEÑANZA QUE INSTRUYA,

DESARROLLE Y EDUQUE.

 Diagnóstico Integral de la preparación del alumno para las exigencias

del proceso de enseñanza aprendizaje, nivel de logros y potencialidades en el
contenido de aprendizaje, desarrollo intelectual y afectivo valorativo.

- Diagnóstico fino del aprendizaje, - identificación del logro y del error –

- Caracterización integral del alumno - profundización según se precise –

- Diagnóstico de otros factores relacionados con el alumno y el proceso

(familia, docente, comunidad)

- Análisis integral de todos los elementos analizados

- Sistematicidad en el seguimiento del cambio que se produce por la

acción educativa.

1
Silvestre, M Aprendizaje Educación y Desarrollo, Editorial Pueblo y Educación, Ciudad Habana, Cuba,1999.
( perfeccionado en esta publicación)
 54

 Estructurar el proceso de enseñanza aprendizaje hacia la búsqueda activa del

conocimiento por el alumno, teniendo en cuenta las acciones a realizar por este
en los momentos de orientación, ejecución y control de la actividad.

- Búsqueda reflexiva de la información por parte del alumno, quien pasa

a un primer plano en el proceso de enseñanza aprendizaje, en el cual
se implica, en la orientación, ejecución y control.

- Incluir tareas que exijan el esfuerzo intelectual del alumno y el

desarrollo del pensamiento lógico y creativo, en las cuales se revele el
conocimiento en su origen y desarrollo.
- La tarea contendrá exigencias que:

- Posibiliten al alumno revelar e interactuar con el conocimiento.

- Estimulen el desarrollo intelectual

- Estimulen la valoración del conocimiento revelado y de la propia

actividad realizada por el alumno.

- Respondan a las necesidades educativas de los alumnos, todo lo

cual se pondrá de manifiesto en su formulación y en el control.

- Posibiliten el trabajo individual y la interacción entre los alumnos,

mediante la realización de tareas colectivas.

- La tarea no deberá verse como una actividad aislada, una de otra, y

deberá ser:
- Variada – en cuanto a los niveles de exigencia, que conduzcan a
la aplicación del conocimiento en condiciones conocidas y no
 55

conocidas, que promuevan el esfuerzo intelectual creciente del

alumno -.

- Suficiente – que incluya la repetición de un mismo tipo de

acción, en diferentes situaciones; que promuevan el desarrollo de
habilidades intelectuales, la apropiación del contenido y la
formación de hábitos –

- Diferenciada – que den respuesta a las necesidades individuales

de los alumnos, tanto en la solución de las dificultades, como en
la atención a sus intereses y en la potenciación de su desarrollo -

 Estimular la formación de conceptos y el desarrollo de los procesos lógicos de

pensamiento, y el alcance del nivel teórico, en la medida que se produce la
apropiación de los conocimientos y se eleva la capacidad de resolver
problemas.

- Ejercitar en los alumnos los procesos de pensamiento - análisis,

síntesis, comparación, generalización, concreción, entre otras -, en la
realización de las tareas docentes, a un nivel empírico y a un nivel
teórico.

- Determinación de lo esencial del conocimiento, establecimiento de

nexos entre los componentes del objeto de aprendizaje y su
concreción en la práctica: - ascenso de lo abstracto a lo concreto
pensado -
- La creación de tareas docentes que aseguren la aplicación del
conocimiento adquirido es esencial para su comprensión y
afianzamiento
 56

- La solución y creación de problemas se constituyen en exigencias

necesarias para la profundización, comprensión, afianzamiento, y
ampliación del conocimiento.

 Desarrollar formas de actividad y de comunicación colectivas, que favorezcan el

desarrollo intelectual, logrando la adecuada interacción de lo individual con
lo colectivo en el proceso de aprendizaje.

- La actividad y la comunicación constituyen vías fundamentales de la

mediación en el aprendizaje, el desarrollo intelectual y la formación de
sentimientos, cualidades, valores, normas de comportamiento. La
explicación, discusión, argumentación y valoración de los puntos de
vista, de la propia actividad y del comportamiento de cada uno y del
grupo, “de la discusión nace el pensamiento” 1

- El aprendizaje precisa de la actividad individual reflexiva del alumno con

el objeto de estudio, que propicie la interpretación de este, su propia
explicación y la solución de tareas de forma independiente.

- La independencia deberá responder a exigencias crecientes en la

actividad, que estimulen el desarrollo.

 Atender las diferencias individuales en el desarrollo de los escolares, en el

tránsito del nivel logrado hacia el que se aspira.

- Es necesario atender a los alumnos en función del grado de

preparación individual y desarrollo alcanzado, estimular sus

1
Vigotski Lev Semionovich, Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores. Editorial Científico
Técnica. Ciudad de la Habana.1987. p. 163.
 57

potencialidades y ofrecer la ayuda que necesite en el tránsito del nivel

logrado hacia otro superior.

- El diagnóstico fino posibilita la información necesaria para conducir la

atención diferenciada al alumno, la clase ofrecerá situaciones de
aprendizaje que el docente podrá aprovechar.

 Vincular el contenido de aprendizaje con la práctica social y estimular la

valoración por el alumno en el plano educativo.

- Identificar las cualidades del objeto de estudio que le confieren su valor

- Propiciar el desarrollo de los procesos valorativos en el alumno

respecto a la comprensión del valor social del objeto de estudio, su
utilidad, aplicabilidad, así como el hallazgo del sentido que para sí tiene
lo que es objeto de estudio.

- La aplicación del conocimiento en la práctica complementa y refuerza la

identificación y comprensión de la utilidad y del sentido de lo que se
estudia.

A continuación se ampliará el análisis de la preparación de los alumnos cuando

ingresan en un grupo, al comenzar una asignatura, dado que un nivel de partida
en la preparación de los alumnos es muy importante para el desarrollo de un
proceso de enseñanza aprendizaje exitoso.
 58

¿CÓMO SE MANIFIESTA EL PROBLEMA DE LA PREPARACIÓN PREVIA DE

LOS ALUMNOS EN LA PRÀCTICA PEDAGÓGICA?

En la práctica escolar se presenta con mucha frecuencia, que en el grupo de

alumnos de un aula una parte se acerca bastante a un nivel de partida aceptable,
otros alumnos presentan lagunas importantes para acceder a una parte de los
nuevos aprendizajes, mientras otros acumulan más cantidad de dificultades. Este
fenómeno es parte de la problemática que se presenta, en particular, respecto al
logro de la masividad con calidad.

El problema que se analiza es muy importante, porque existe un mínimo de

homogeneidad que se debe de alcanzar en el grupo para que este avance como
tal, y todos los alumnos progresen en función de los objetivos de la disciplina y del
grado.

Si no se logra una base mínima común de partida, se corre el riesgo de sesgar un

grupo de estudiantes, al extremo de que puedan fracasar y reprueben, y otro
grupo que no reprobó en ese momento, pero que por las insuficiencias con las
que promovió es cantera de reprobados, de fracaso escolar, de deserción, en
cualquier otro momento de su vida como estudiante.
 59

DESNIVEL,
ANTECEDENTES DEFICIENTES

DIAGNÓSTICO

ATENCIÓN
DIFERENCIADA

NIVELACIÓN DEL GRUPO

Una meta importante de cada docente , desde el inicio de su trabajo con un grupo
de estudiantes, está en conocer el nivel real de partida de sus alumnos, para
trazar estrategias que le permitan lograr una base común mínima, homogénea,
para diseñar su labor.

Eliminar el desnivel se hace más complejo en la medida de que el alumno ha

transitado por más grados de la escuela. Así por ejemplo, investigaciones
realizadas1 muestran al estudiar la trayectoria de un escolar del 6º, 5º, grados, y
así sucesivamente, que en el 75% de los alumnos las dificultades que presentan
en Matemática y Español corresponden a contenidos de 1º a 4º grado, y en uno

1
ICCP. Fracaso Escolar, Cuba, 1995.
 60

de cada dos alumnos tuvieron su origen en 1º o 2º grados de la educación

primaria.

Logrado el diagnóstico integral del alumno, significa crear las bases para el
desarrollo del proceso enseñanza aprendizaje y adentrarnos en el análisis de otro
problema vinculado a la eficiencia de este proceso.