CUADERNOS DE

EDUCACIÓN INICIAL 1
Junta Nacional de Jardines Infantiles

APEGO ESPACIAL
LA LUGARIDAD
EN EL APRENDIZAJE
Myriam Pilowsky
CUADERNOS DE
EDUCACIÓN INICIAL
4 CUADERNOS DE
EDUCACIÓN INICIAL
 APEGO ESPACIAL
LA LUGARIDAD EN EL APRENDIZAJE

Myriam Pilowsky
 Pilowsky, Myriam
Apego espacial: la importancia de la lugaridad en el
aprendizaje [texto impreso] / Pilowsky, Myriam.— 1ª ed.
– Santiago: Ediciones de la Junji; 2014.
48 p.: 20x25 cm.

ISBN : 978-956-8347-60-4

1. Apego – Diseño Espacial I. Título.

Dewey : 372.210983.-- cdd 21

Cutter : P643a
Fuente: Agencia Catalográfica Chilena

APEGO ESPACIAL:
LA LUGARIDAD EN EL APRENDIZAJE
Myriam Pilowsky

Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI)

Ministerio de Educación

Edición Marcelo Mendoza y Rosario Ferrer

Diseño y diagramación Fernando Hermosilla
Ilustraciones Joanna Mora
Dibujo de portada Ámbar Araya (4 años), del jardín infantil Trompito de 7 colores, de Casablanca

Segunda edición (corregida): agosto de 2016

Primera edición: diciembre de 2014

Registro de Propiedad Intelectual Nº 247.865

ISBN: 978-956-8347-60-4

© Junta Nacional de Jardines Infantiles

Marchant Pereira 726
Santiago de Chile
www.junji.cl

Impreso en Chile por Andros Impresores

Ninguna parte de esta publicación, incluido el diseño de la portada, puede ser reproducida, transmitida o almacenada, sea por
procedimientos químicos, electrónicos o mecánicos, incluida la fotocopia, sin permiso previo y por escrito de la Junta Nacional
de Jardines Infantiles.
 ÍNDICE
7/ Presentación
9/ Introducción
12/ ¿Qué es el espacio?
14/ ¿En qué incide la lugaridad en la educación?
16/ La identidad
17/ El apego espacial existe
19/ ¿Por qué es importante el apego espacial?
20/ ¿Estoy apegada a mi lugar?
21/ La inmensidad del espacio
22/ De la mudanza a la añoranza
26/ A escala humana
26/ Escala niño-niña
28/ Sueño y juego
29/ Dinamismo
30/ Un orden o reglas claras
31/ La segunda piel
33/ Lo interactivo
35/ La naturaleza y la magia de las ciencias
37/ Estereotipos
37/ La creación propia
38/ La presencia del arte
40/ Texturas
40/ El color
41/ El apego objetual
42/ La luz
42/ La sombra
44/ La ciudad de niñas y niños
45/ Sobre gusto hay mucho escrito
47/ Bibliografía
 PRESENTACIÓN

El fortalecimiento del diseño y de la práctica educativa es una ocupación

constante para los equipos técnicos de la Junta Nacional de Jardines Infantiles
(JUNJI), del que deriva el interés por contar con educadoras y técnicas en
educación preparadas que sepan llevar al aula nuevos conocimientos que
permitan un mejor desarrollo para los párvulos.

La serie Cuadernos de Educación Inicial se enfoca a este propósito y, a través

de formatos interesantes y motivadores para la lectura, entrega y ahonda en
distintas temáticas ligadas a la atención a niños y niñas, a la relación con sus
familias y al fortalecimiento de toda comunidad educativa.

Esperamos que este material, así como otros elaborados por las Ediciones de
la Junji, contribuya a fortalecer los principios pedagógicos que sustentan el
quehacer institucional, que se halla enmarcado en el actual proceso de reforma
que reconoce la educación inicial como un derecho constitucional legalmente
protegido.

Desirée López de Maturana Luna

Vicepresidenta Ejecutiva
Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI)
 INTRODUCCIÓN

El apego no se da sólo entre personas. También existe el apego a la vida, a las

raíces, incluso a los lugares en donde se ha habitado durante la infancia, por
ejemplo, pues conocemos de ellos el olor que tiene el suelo, los rincones en
donde se podía sentir refugio, esa pared detrás del sillón aquél que permitía es-
conderse y no ser visto por nadie. Y es que el apego es aquella relación afectiva
que no sólo se establece entre seres humanos: también puede generarse con
objetos y con los espacios.

En el mundo de la Educación Parvularia se habla de apego en referencia al

vínculo temprano entre niños y niñas y un adulto significativo para ellos, lo cual
es considerado clave para el desarrollo y el proceso de aprendizaje que tengan
los párvulos. Sin embargo, tomando en consideración las dinámicas que se pro-
ducen en jardines infantiles y salas cuna, es posible hablar de un apego que va
más allá de dicho vínculo entre personas, que se relaciona con la “lugaridad” y
que da paso a lo que en este libro, inéditamente, se ha llamado “apego espa-
cial”. Quien sepa de apego y haya advertido cómo se desenvuelven los niños y
niñas en los rincones del aula, en la casita que ellos mismos han conformado,
en sus propias dimensiones, entenderá de lo que aquí se habla.

El médico y científico austríaco Konrad Lorenz1 (1903-1989) desarrolló una teo-

ría instintiva tras analizar el comportamiento de patos y gansos, animales que,
según las evidencias recogidas por Lorenz, establecían un fuerte vínculo con su
progenitora sin mediar necesariamente un interés por conseguir alimento. Ba-

Konrad Zacharias Lorenz recibió en 1973 el Premio Nobel de Medicina por describir el proceso fisiológico generado
1

tras el nacimiento que garantiza el comportamiento maternal y filial entre madre y cría, hallazgo que se integró pos-
teriormente a la teoría del apego humano.

APEGO ESPACIAL: LA LUGARIDAD EN EL APRENDIZAJE 11

 sándose en este estudio, el sicólogo inglés John Bowlby2 (1907-1990) formuló
posteriormente la llamada Teoría del Apego tras haber trabajado en institucio-
nes encargadas de niños y niñas criados sin una figura materna o sustituta.

El sicólogo estadounidense Harry Harlow (1905-1981) fue más allá y construyó

un sustento para dicha teoría en base a los estudios que desarrolló con mo-
nos y de los que concluyó la necesidad de contacto entre crías y progenitoras.
Harlow daba dos alternativas a los monos recién nacidos: una madre que tenía
alimento, pero que contaba con una textura y una corporalidad más bien hostil;
y otra, con un pelaje más parecido al de sus verdaderas madres, pero carente
de alimento. Pese a no poder alimentarse, las crías de mono elegían sin dudar a
la progenitora cuyo pelaje era más cálido y parecido al natural.

Sometidas a un doble estrés, las mismas crías eran separadas de sus madres y
trasladadas de hábitat, como situación límite que evitaría que se dedicaran a
jugar y explorar. Tras esta pésima experiencia, el llanto y la ansiedad consumían
a los monos, que comenzaban a chupar sus dedos y a calmarse sólo cuando
volvía su madre de pelaje suave.

Tiempo después fue la estadounidense Mary Ainsworth3 (1913-1999) quien, en

base a la respuesta de la madre a los requerimientos de hijos e hijas, clasificó
en tres categorías la relación madre-hijo y su influencia sobre la formación del
apego: aquéllos de apego seguro que lloraban poco y se mostraban muy com-
placidos cuando jugaban y exploraban con la madre estando presente; niños

2
John Bowlby destacó por su notable interés en el desarrollo infantil y por sus trabajos sobre la teoría del apego. En el
plano familiar, fue el cuarto de seis hijos de una noble familia inglesa cuyo padre, Sir Anthony Bowlby, trabajó como
cirujano en la Casa Real. Se sabe que John veía sólo una hora al día a su madre, quien probablemente como muchos
de su época y condición, consideraba que la excesiva atención parental podía ocasionar perjuicios en los niños. A
los 4 años, la niñera de Bowlby abandona la familia, suceso que el sicólogo describirá más tarde como algo aún más
trágico que la pérdida de la propia madre.
3
Sus investigaciones se centraron en los efectos de la presencia-ausencia de la madre sobre la conducta exploratoria
de los niños. Su diseño experimental strange situation (situación extraña) es uno de los más conocidos e imitados en
este tipo de investigaciones.

12 CUADERNOS DE
EDUCACIÓN INICIAL
con apego inseguro que lloraban frecuentemente, aún estando en brazos de
sus madres; y niños que parecían no mostrar apego ni conductas distinguibles
hacia sus madres.

Llevados todos estos experimentos a una relación de apego con niñas y niños
cobra aún más sentido la necesidad de cercanía que tiene un niño o niña que
pese a estar sano, recién comido y mudado, llora desconsoladamente y sin pa-
rar. El querer un abrazo, sentir el calor de otro cuerpo y hasta los latidos del
corazón de su mamá o de un adulto que la sustituya, es tan real y tan potente
para ese bebé que llora que el no tenerlo le causa un vacío semejante a sentir
hambre o frío.

El apego existe y es una necesidad entre personas, pero que no excluye los es-
pacios, pues el vínculo que se genera con los lugares también es real y comple-
menta al otro que se da entre seres. ¿Será que hay mejores vínculos de apego
seguro en espacios más amorosos? ¿Será ello sólo una metáfora para quienes
conforman el mundo de la educación? Es posible adelantar la respuesta, que
definitivamente es no.

APEGO ESPACIAL: LA LUGARIDAD EN EL APRENDIZAJE 13

 ¿QUÉ ES EL ESPACIO?

El espacio es un lugar que tiene límites distinguibles, sean físicos o virtuales.

Reconocer un espacio de contornos definidos, como la pieza donde se habita,
es fácil porque claramente existe un adentro y un afuera. Es decir, basta con
abrir una puerta, cruzar su umbral y comprobar que se está adentro de una
habitación.

Además de estos espacios tan demarcados como una casa, un gimnasio o un

consultorio, hay otros que se conforman a partir de algunos elementos que los
definen como espacio propiamente tal. Es el caso de un parrón o un sombrea-
dero, que si bien ninguno tiene paredes, sus límites son distinguibles y nos per-
miten desarrollar en ellos una u otra actividad, acogidos sólo por ese espacio
que alberga las relaciones que en él se dan.

Un árbol frondoso puede constituir un espacio bajo él y existe una infinidad

de espacios virtuales que no necesariamente son tan tupidos como un follaje
generoso pero que son reconocibles como tales. Con más o menos sutileza se
puede construir un espacio virtual: si dibujamos un entramado de lanas y ar-
mamos un plano horizontal paralelo al piso, podemos cobijarnos bajo el tejido
y así estaremos haciendo lugaridad. Es más, si colgamos cuatro hileras de ban-
derolas en los perímetros de un cuadrado imaginario, ya estamos generando
un espacio.

Hay espacios virtuales que no tienen techo y que se constituyen como tal por
el pavimento del piso y por un par de muros, por ejemplo. Si se traduce esto
a un patio, el resultado puede ser un rincón tranquilo, fresco y con brisa, por
ejemplo.

14 CUADERNOS DE
EDUCACIÓN INICIAL
Todos los seres humanos necesitan establecer lugaridad y, en el caso de educa-
doras y técnicas en educación, es fundamental advertir con detención el espacio
que están habitando los párvulos en jardines infantiles y salas cuna, a fin de que
estos espacios se acerquen lo más posible a un lugar contenedor de felicidad,
ingrediente crucial para el desarrollo del aprendizaje y el bienestar emocional.
Niños y niñas gateando, jugando, caminando de un lado a otro, corriendo o so-
ñando despiertos serán las pautas de las docentes para generar mejores espacios.

APEGO ESPACIAL: LA LUGARIDAD EN EL APRENDIZAJE 15

 ¿EN QUÉ INCIDE LA LUGARIDAD
EN LA EDUCACIÓN?
En la década de los 60 se pensaba en el confort e higiene como el alma que
debía tener todo establecimiento donde acudían niñas y niños. Hoy, más de 50
años después y en plena implementación de la Reforma Educacional, es posi-
ble ampliar la mirada e ingresar al fascinante mundo de los espacios, tan bien
contenido en el libro La poética del espacio (1957), del filósofo francés Gaston
Bachelard, quien expresa con este sugerente título que cada individuo transita
de espacio en espacio dejando significados en ellos, pero también llevándolos
consigo en su equipaje. A partir de su pensamiento, educadoras y técnicas pue-
den hacer poesía en el aula, pese a los requerimientos que de por sí tiene todo
establecimiento infantil.

Y es que por las neurociencias y la propia experiencia en educación es sabido

que niños y niñas desarrollan el 80% de su cerebro entre los 0 y los 3 años de
edad, lo que llama a reflexionar en qué contexto físico se están ellos desenvol-
viendo y qué vínculo tiene ese entorno espacial con su bagaje estético. De esto
último se ocupa la Neuroestética, rama de la filosofía y de las neurociencias que
da cuenta que la percepción de la belleza es algo científico. Es ahí donde radican
las bases biológicas y neuronales de la creatividad, de la belleza y del amor.

La Neuroestética es una disciplina relativamente nueva que tiene su base en el

trabajo del neurocientífico Semir Zeki, del University College de London, quien
al final de los años 80 estudió lo que sucede con el cerebro humano cuando
la persona cataloga un algo como hermoso. “Luego de encontrar que muchas
áreas visuales del cerebro se especializan en atributos particulares, como el
movimiento y el color, a Zeki le intrigó que el cerebro fuera capaz de calificar las
cosas de bellas o feas simplemente a partir de estas características. Más adelan-

16 CUADERNOS DE
EDUCACIÓN INICIAL
te, ya con aparatos que muestran el funcionamiento del cerebro en tiempo real
─midiendo, por ejemplo, el flujo de sangre en cada región del cerebro─, Zeki se
concentró en la relación entre el arte visual y el funcionamiento de las áreas
cerebrales que procesan la información visual estudiando cómo reaccionan las
neuronas cuando apreciamos una obra artística”.4

Más allá de patrones culturales e incluso de modas, en el proceso de decidir

si algo es bello o feo hay una base científica también rescatada por Verónica
Guerrero, que ha llamado a “superar viejas discusiones sobre la subjetividad
que le atribuyen a la belleza”, basándose principalmente en la opinión que tenía
Immanuel Kant quien señalaba que lo bello y lo feo era subjetivo, es decir, que se
determinaba según la sensación personal de placer o disgusto y que, por lo tanto,
resultaba imposible evaluarlo de manera empírica en un laboratorio.

Lejos de esta apreciación, desde los años 90 y hasta hoy se está usando la re-
sonancia magnética para investigar la noción de belleza. Es así como estando el
cerebro en acción se mide la concentración de oxígeno en la sangre que irriga
tal órgano y claramente donde hay más sangre parece ser donde hay más pre-
dilección por ciertas características de los rostros que se consideran bellos. Casi
sin importar de qué cultura se provenga, hay más aproximación a la simetría, a
los rasgos infantiles y a las sonrisas.5

Siguiendo lo anterior, la mente humana es proclive también a la amabilidad y

acogida que brindan los espacios y el entorno. Habrá que remirar las medidas,
las texturas y el color, así como la luminosidad, la composición de los muros,
del arte presente en las aulas y advertir nuevamente el jardín infantil, ahora
como espacio generador de apego, facilitador de los aprendizajes y de buenas

4
Verónica Guerrero Mothelet, “La belleza está en tu cerebro”, revista ¿Cómo ves?, UNAM, Mérida, 2014.
5
Ibíd.

APEGO ESPACIAL: LA LUGARIDAD EN EL APRENDIZAJE 17

 relaciones entre las personas y el entorno. Así, educadoras y técnicas, estarán
generando apego e identidad.

LA IDENTIDAD
La identidad es un concepto generalmente conocido y que es utilizado para
denominar un sentido de pertenencia en base a características propias o que
tiene un determinado colectivo. Al mismo tiempo, hay diversas identidades que
se conjugan o superponen; tenemos una identidad como nación, identidad de
género, de pertenencia cultural y otras que afloran con más fuerza según sea a
lo que se esté abocado o se esté sintiendo.

Por ejemplo, los jardines infantiles tienen por sí una identidad o sello que los
caracteriza y, a su vez, poseen una “identidad JUNJI”. Lo mismo pasa con el
cuerpo docente que trabaja en ellos. Lo local también es fuente esencial de
identidad: podrá haber dos jardines infantiles con sello medioambiental pero
muy distintos a la vez, pues uno estará enfocado a trabajar en la reutilización de
aguas grises y el otro en el sur del país tendrá tanta agua que aplicará preceptos
mapuches asociados al cuidado medioambiental. La identidad de una determi-
nada localidad puede ser muy fuerte y transmutarse en todo lo que ahí ocurra.
Se trata de costumbres, culturas e historias muy diferentes.

Otro tipo de identidad está también presente en los establecimientos de la

JUNJI: en una misma región, por ejemplo, conviven comunidades educativas con
identidad asociada a la corriente de Educación Parvularia Reggio Emilia, otras a
la escuela Waldorf o Montessori y otras simplemente serán seguidores de Emmi
Pikler. Y si bien cada corriente tendrá sus fortalezas, claro está que aquel jardín
infantil que cuente con un sello nítido y conocido entre sus miembros, logrará
tener funcionarios y, más aún, párvulos con mayor sentido de pertenencia.
El orgullo por donde se pertenece y la autoestima que ello genere permitirá

18 CUADERNOS DE
EDUCACIÓN INICIAL
acentuar el sentimiento de apego espacial con la unidad educativa, que pasará
a ser a ojos de otros como más particular a diferencia de otros más anodinos.

EL APEGO ESPACIAL EXISTE

Definitivamente el apego espacial existe y pareciera que su ingrediente princi-
pal es el registro que se va construyendo en la memoria. Se podría decir que
lo que almacenamos es un tipo de familiaridad, identidad, cobijo o cariño. Sí,
cariño, pues cuando se ha habitado en una casa por casi 20 años, cuando en
ella hay recuerdos de cumpleaños memorables o hasta de matrimonios, se ha
acumulado tal nivel de apego que cuando llega la hora de habitar otro espacio
el traslado cuesta y el nuevo hogar pasa a ser un espacio ajeno al que hay que
vestirlo con nuevos recuerdos y anécdotas.

Hay un cúmulo de sensaciones que hacen que las personas perciban el apego
espacial. El vínculo puede ser transitorio o bien un proceso en el que cada vez
se va construyendo más familiaridad e identidad con el lugar que acoge a diario.
Está entonces la primera impresión, que puede ser impactante o muy normal
según como sea el lugar y, por otro lado, está la historia personal que se va
construyendo en ese espacio.

Los adultos perciben y viven en los recintos según si se sienten o no contenidos

por los espacios y la inmensidad dada por la monumentalidad de los límites va
a ser decisivo en ello. A los niños y niñas claramente les sucede igual, o quizá
acentuado aún por ser pequeños y necesitar más cobijo. Pareciera entonces
que un elemento esencial en el apego espacial es la proporción de cada lugar.

La ergometría, entendida como el estudio de las proporciones del ser humano,

es vital en la percepción del espacio y que en los niños se evidencia todavía más
cuando habitan lugares pensados y hechos por y para adultos: la misma mesa

APEGO ESPACIAL: LA LUGARIDAD EN EL APRENDIZAJE 19

 en la que la mamá almuerza será la que ocupe su hija de 3 años como refugio
frente a sus hermanos y, claro, este espacio así usado estará más acorde a la
ergometría de la pequeña.
El filósofo Gaston Bachelard mencionado reflexiona en su libro La poética del
espacio sobre cómo se evoca la casa natal, poniendo acento en el desván y el
sótano como íconos de los rincones que más se vivencian, principalmente, en
la literatura. Sin duda, son imágenes que se conocen por las ilustraciones de los
cuentos o por las películas y no por ser habituales en las viviendas de niñas o
niños. Sin embargo, sí se puede aseverar que son los niños y las niñas quienes
sabrán encontrar en su hogar un rincón favorito homologable al desván.

Bachelard hace reflexionar acerca de cómo la imaginación, cuyas imágenes son

previas a la elaboración cognitiva de determinado espacio, hace que vivamos
nuestro hábitat tratando de confortarnos en él y de construir un relato de nues-
tro pasado, en ese contexto físico. “Nos reconfortamos reviviendo recuerdos
de protección”,6 dice el autor refiriéndose al lugar que alberga un determinado
episodio de nuestra memoria.

Por tanto, es una tremenda responsabilidad administrar la visualidad de niñas

y niños y hacerse cargo de que aquello está estrechamente ligado a todo un
acervo de recuerdos que ellos atesorarán para el resto de su vida: el lector de
este libro podrá pensar mientras repasa estas líneas en ese rincón de su casa
donde junto a sus hermanos jugaba a hacer galletas, a armar un rompecabezas
o construir una nave espacial. Ese espacio, el mismo que ahora recuerda, fue el
escenario de tantas actividades hoy guardadas en la memoria.

6
Gaston Bachelard, La poética del espacio, Fondo de Cultura Económica, México, 1957.

20 CUADERNOS DE
EDUCACIÓN INICIAL
 ¿POR QUÉ ES IMPORTANTE
EL APEGO ESPACIAL?
Así como los pájaros anidan y ahí tienen sus crías, las personas necesitan tener
un nido o lugar. En el caso de los niños, muchos de ellos tienen dos nidos: uno
es su casa y el otro es su jardín infantil. En ambos es fundamental que se sien-
tan apegados y que los adultos hagan de ellos espacios con identidad y estén

APEGO ESPACIAL: LA LUGARIDAD EN EL APRENDIZAJE 21

 atentos a lo que los niños y niñas necesitan en este sentido, aunque no lo digan
expresamente y sólo lo dejen entrever con sus actitudes y sentimientos.
Si el apego espacial no fuese relevante, Harlow no hubiese usado el cambio de
“nido” como vía para estresar a las crías monos y registrar su comportamiento
bajo esa presión. Por transitividad, entonces, es posible convenir que el desape-
go espacial produce ansiedad e inquietud.

¿ESTOY APEGADA A MI LUGAR?

El apego espacial da seguridad. ¿Y por qué da seguridad? Porque se está
acostumbrado a un mismo lugar ya conocido y saber qué y a quiénes se va a
encontrar allí. Coloquialmente incluso se dice “me hallo ahí” o “está de lo más
hallado”, es decir, el dicho popular indica una respuesta a una búsqueda y un
contenedor de la memoria en base a lo que allí ocurre o va a transcurrir. El apego
da tanta seguridad que, incluso, llega a derivar en una patología cuando se com-
prueba que un niño o niña es autista y hace de un sólo rincón su único hábitat.

Es así que por mucho que existan pueblos u oficios nómades, como el circense,
el llegar a una nueva localidad significa nuevamente anclar la vida en el terri-
torio con el carromato o carpa. Así se establece una interioridad, un espacio
propio delimitado del exterior que va más allá a la necesidad de protección
climática o de privacidad.

Lo mismo ocurre en una villa donde sus casas son idénticas en el exterior pero
que por dentro ninguna es igual a otra: cada grupo que las habita es singular
y distinto al vecino y trata de diferenciarse como ocurre en los palafitos multi-
colores de Chiloé o en un edificio que pese a tener las mismas características
y dimensiones, cuenta con departamentos totalmente diferenciados por sus
moradores.

22 CUADERNOS DE
EDUCACIÓN INICIAL
De igual manera, no hay un jardín infantil igual al otro, pese a haber sido pro-
yectados, por ejemplo, por un mismo arquitecto. Sería bueno entonces indagar
qué hace cada comunidad educativa para que su espacio tenga un sello propio
que permita hablar de “mi jardín infantil”.

Lo contrario de hallar o encontrar es perder. Y es comprensible que incluso los

adultos a veces se sientan perdidos frente a tanto estímulo presente sobre todo
en las grandes ciudades. En caso de niñas y niños, aunque anden acompañados,
esta pérdida puede ser mayor en tanto para ellos todo es nuevo y sorprenden-
te, desde subirse a un bus o entrar al almacén hasta ir al consultorio. De ahí la
atención que haya que poner en la relación entre los pequeños y sus espacios,
quienes con el transcurso del tiempo van atesorando más y más descubrimien-
tos y recuerdos, ya que una visita al doctor, por ejemplo, siempre será diferente
a la anterior según lo que ocurra y los nuevos personajes que se encuentren en
el camino.

LA INMENSIDAD DEL ESPACIO

De por sí el jardín infantil es para niñas y niños un lugar grande. Mucho más
grande que la casa y que contiene a una cantidad muy superior de personas que
el propio hogar. ¿Cómo van a vivir ellos en ese contexto educativo? ¿Se sentirán
demasiado pequeños en sus salas o en el patio?

Al volver a visitar lugares de la infancia luego de mucho tiempo, los adultos

suelen notar que la inmensidad que recordaban no era tal y que esa proporción
de niño y niña había hecho alterar las reales dimensiones. Lugares públicos o
espacios comunes como algunos edificios nuevos y no necesariamente lujosos
pueden ser un tanto grandes incluso para los adultos. El mismo escenario se
vuelve casi dramático para una niña o un niño que mide menos de un metro
de altura y que es llevado hasta ahí. Habrá que advertir en este ejemplo que

APEGO ESPACIAL: LA LUGARIDAD EN EL APRENDIZAJE 23

 el niño no alcanza un octavo de la altura del recinto y que lo más probable es
que no estaba preparado para ir a ese lugar ni menos saber por qué es que se
siente tan distinto en él. Esta inquietud que surge en los pequeños los invade
inmensamente y son los adultos quienes la deben encarar y explicar, ya que son
ellos los que sí entienden que tal lugar es una gobernación, un centro comercial
o una universidad y que estos tres lugares distan mucho de lo que es una casa,
donde las dimensiones son muchísimo más pequeñas.

Al trasladar el ejemplo a lo pedagógico, es válido que la educadora o técnica se

pregunte qué incidencia tiene la proporción en el aula, más aún si la arquitec-
tura le fue entregada con determinada morfología y no la puede modificar para
que niñas y niños disfruten y se sientan más cercanos al espacio. Pese a lo que
se pueda pensar, sí hay modos accesibles y fáciles para lograrlo que podrán ser
descubiertos más adelante.

DE LA MUDANZA A LA AÑORANZA
A los adultos suele costarles cambiarse de casa; les invade una incomodidad en
la cual se mezcla la añoranza, que da cuenta que existía un fuerte lazo con el há-
bitat anterior, y además de esa nostalgia surge la dificultad de construcción de
nuevos hábitos en el nuevo entorno. No es raro que se despierten por la noche
en el nuevo hogar y por unos segundos no sepan dónde están.

No se trata sólo de apego a una forma, a un espacio o a un determinado paisaje.

Se trata de dejar el contenedor de muchos hitos de la memoria, por más que el
nuevo espacio que habiten incluso sea más cómodo que el anterior.

Considerando que a los niños les puede afectar aún más un cambio como éste, hay
que prepararlos para lo que les espera y para que sepan que van a vivir otro con-
texto que será depositario de nuevas experiencias que a la larga serán recuerdos.

24 CUADERNOS DE
EDUCACIÓN INICIAL
Se debe estar atento en cuánto y cómo se le explica a los párvulos los cambios
espaciales abruptos, en especial cómo enfrentar las mudanzas. Un ejemplo real
de ello es lo que le sucedió a Rodrigo, Roro, de poco más de 3 años de edad,
que llegó hasta la puerta de su vecina, Pilo, para decirle que estaba ahí solito
porque su casa estaba sobre un camión. Sí, el camión de mudanza que habían
contratado sus padres para cambiarse de casa y quienes omitieron preparar a
Roro para tal inmenso traslado.

APEGO ESPACIAL: LA LUGARIDAD EN EL APRENDIZAJE 25

 Parecería razonable entonces que a niñas y niños se les induzca en este sentido
para que así sepan enfrentar la transición, el nuevo contexto espacial y la otra
ambientación que les espera.

El lugar que se habita en general es pequeño y acoge con cercanía a sus mora-
dores. La mayoría de las veces, de hecho, se trata de viviendas demasiado pe-
queñas. Según Bachelard por muy humilde que sea, “la casa es nuestro rincón
del mundo, es nuestro primer universo, es realmente un cosmos” y que “todo
espacio realmente habitado lleva como esencia la noción de casa”.7 Y qué más
casa que un lugar donde niñas y niños pasan gran parte de su día; su mundo es
también su jardín infantil.

La casa y el jardín infantil son los dos hábitat de mayor permanencia de niñas
y niños y la diferencia entre ambos espacios es muy acentuada, en la mayoría
de los casos. Además de la diferencia de las personas con las que está en uno
u otro lado, el párvulo se topa día a día con lo colectivo del jardín infantil, por
lo que el cambio permanente de lo nuclear a lo más masivo se constituye en
verdaderas mudanzas que niñas y niños realizan diariamente.

El filósofo Bachelard reflexionaba acerca de esto hace más de 50 años y a la

luz de aquello se puede asumir la responsabilidad como adultos forjadores de
memoria de niñas y niños.

Los párvulos tienen que hacer a diario una transferencia del vínculo espacial;
de la casa al jardín y viceversa, transitando entre medio por el espacio público.
Se trata de un traslado que debe mantener una sensación de protección y en
el que los adultos deben advertir la manera en que niñas y niños viven este
deambular de un espacio familiar a uno educativo. En el jardín la idea es que

7
Ibíd.

26 CUADERNOS DE
EDUCACIÓN INICIAL
los párvulos se sientan acogidos tanto o más que en sus hogares y que, por lo
tanto, no sólo permitan un adecuado desarrollo de las funciones pedagógicas.

Especial atención se debe dar a cómo se sienten los párvulos en las nuevas
edificaciones para salas cuna y jardines infantiles que se están construyendo,
las cuales presentan proporciones grandiosas, demasiado distintas a las casas
propias y donde difícilmente ellos pueden sentirse cobijados, salvo que se in-
tervenga el aula. Las nuevas dimensiones espaciales cuadruplican la altura de
los niños, de la misma forma que sucedería si un adulto viviera su rutina diaria
en un espacio que fuera cuatro veces su altura. Entonces, educadoras y técnicas
podrán crear para los párvulos espacios más envolventes según su ergometría.

Una pequeña franja en el muro puede otorgar al espacio proporciones más adecua-
das a la necesidad de apego espacial. La ilustración de abajo da cuenta de cómo con
pequeñas intervenciones se pueden construir proporciones que permiten albergar
a niñas y niños.

APEGO ESPACIAL: LA LUGARIDAD EN EL APRENDIZAJE 27

 A ESCALA HUMANA
Se dice que un espacio está a escala humana cuando el lugar es acorde, en sus
simetrías, al ser humano. Se refiere a una escala o proporciones pensadas en
los adultos. Este concepto aparece en los años 60 como una respuesta a una
arquitectura algo grandiosa con que se proyectaban los espacios y que, poste-
riormente, se revirtió.

En general los adultos pueden asumir la grandeza de ciertos espacios a sabien-

das que no permanecerán en ellos por un tiempo prolongado. Incluso, en oca-
siones, se maravillan con la solemnidad que brindan ciertos espacios majestuo-
sos. Si se asiste a la graduación de una hija en una universidad, por ejemplo, al
adulto le parece perfecto que haya un correlato entre ese emotivo momento y
la solemnidad del salón en el que se está realizando la ceremonia. Si los adultos
sienten esos lugares como grandes, los niños los percibirán enormes.

No se trata de crear espacios adecuados a la altura de niñas y niños en que los

adultos vivan agachados como habitando una casa de muñecas o el desván al
que aludía Bachelard. Se trata de la adaptabilidad que potencialmente tienen los
espacios y nuestra capacidad de generar un hábitat dentro de un hábitat mayor.

ESCALA NIÑO-NIÑA
Pintando una línea o ubicando un género como envolvente es posible generar
un hábitat más acorde a la proporción de niños y niñas, lo que en ellos produce
mayor apego espacial. La altura indicada para crear sensaciones más amables
para los párvulos no es rígida, ya que depende de la altura que tengan ellos,
aunque pareciera que un cincuenta por ciento más de su altura es la adecuada
para producir los efectos de cercanía óptimos.

28 CUADERNOS DE
EDUCACIÓN INICIAL
Ésta no es una apuesta azarosa: si un adulto se siente cómodo en un espacio
que es un 50% hasta un 100% mayor que su altura, dependiendo el lugar que se
trate, lo mismo ocurrirá con los niños, que preferirán espacios más contenedo-
res y cercanos a sus dimensiones.

Ahora bien, como el crecimiento físico de los párvulos es muy acelerado, se da-
rán situaciones distintas según la edad que ellos tengan. En ese caso, es posible
que la solución sea ubicar una carpa, o pequeño hábitat, de hasta un máximo
de 1,60 metros y un panel para sala cuna de máximo 1,20 metros.

APEGO ESPACIAL: LA LUGARIDAD EN EL APRENDIZAJE 29

 Otro elemento que acrecienta la sensación de apego con el espacio contenedor
son los límites de un determinado espacio. A modo de ejemplo, un escritorio
que está en el centro de una oficina ocasionará en quien lo ocupa una sensación
de desamparo, a diferencia de si la silla está apoyada en un muro divisorio. Se
podría decir en este caso que de este modo se cuenta con un respaldo espacial.

SUEÑO Y JUEGO
Además de la proporcionalidad de los espacios, otro gran desafío es cómo se lo-
gra que el espacio cobije distintas polaridades dentro de sí y no sólo las distintas
actividades que deben darse en todo jardín infantil, como comer, jugar, dormir
o leer un libro. No, la idea es además cobijar las diferentes polaridades propias de
un determinado estado anímico, lo que lleva a reforzar rincones dentro del aula.

30 CUADERNOS DE
EDUCACIÓN INICIAL
Espacios demasiados recargados son, en lo que se denomina, según la corriente
reggiana, la segunda piel, es decir, todo lo que cubre las paredes y que no nece-
sariamente acoge un estado reflexivo o de introspección. Un espacio demasia-
do neutro no va a estimular a niñas y niños que están, por sobre todo las cosas,
investigando. ¿Cómo se logra entonces en un mismo espacio dar respuesta a
todas estas polaridades? Un desafío que hay que asumir y que se puede lograr
creando rincones en el aula, con la salvedad que permitan flexibilidad. Parecie-
ra aconsejable entender el espacio como algo dinámico, donde se agreguen y
saquen elementos, sobre una base neutra manteniendo ciertos hitos iconográ-
ficos que fortalezcan el imaginario de niñas y niños.

DINAMISMO
No se está hablando de estilos o de supuestas ambientaciones más acogedoras
que otras. Se habla sobre cómo se dan las relaciones y vínculos de niñas y niños,
tanto con sus pares como con los agentes educativos.

“No hay estilos; un espacio relacional es un tejido

ambiental repleto de información. Sin reglas formales:
no es la representación de una escuela, sino un conjunto
de muchas identidades diferentes con un sabor global
reconocible, en sintonía con un proyecto de valores,
de referencias que guíe cada elección y búsqueda. En
este espacio la calidad estética depende, también, de
la calidad de las conexiones”.8

Es tiempo de pensar, más allá de las comodidades del aula, en un “espacio

transformable, dúctil, capaz de permitir diferentes maneras de habitarlo y

8
Giului Ceppi, Michel Zini, Andrea Branzi, Carla Rinaldi, Vea Vecchi, Antonio Petrillo, Jerome Bruner, Paolo Icaro,
Alessandro Sarti y Alberto Veca, Niños, espacios y relaciones, Reggio Children Domus Academy Research Center,
Madrid, 2009.

APEGO ESPACIAL: LA LUGARIDAD EN EL APRENDIZAJE 31

 usarlo en el transcurso de la jornada o con el paso del tiempo. Pero también
es un espacio que permite ser personalizado, dulce, disponible para recibir
una huella: proyectar una escuela es comparable a escribir un argumento para
una película, mientras que el guión lo escribe quien vive la escuela y construye
diariamente su identidad. Entonces el espacio, como un organismo, debe ser
capaz de cambiar, evolucionar según el proyecto cultural de quien lo vive”.9

El desafío acá es “preparar la cancha” para que los párvulos puedan caminar y
jugar. Un aula atiborrada de muebles no necesariamente es un buen lugar para
desarrollar a esta niña o niño que gatea o camina explorando el mundo.

UN ORDEN O REGLAS CLARAS

Como en otros aspectos del proceso de aprendizaje, niñas y niños requieren
desenvolverse en un espacio ordenado y con las reglas de lo que se hace ahí
bien explicitadas. No necesitan rotulaciones que digan “Rincón Lector”; no sa-
ben leer. Sí saben de una colchoneta para echarse, de un estante con libros o de
un teatrino y de una educadora que le cuenta historias. Ordenar no es rotular.
Ordenar con los párvulos puede ser un juego.

Lo que sí debemos conjugar con el orden es la necesidad de flexibilizar el es-

pacio, como indican los pensadores reggianos. Muchas veces se piensa que la
flexibilidad es contraria al orden y acá invitamos a asumir ambos asuntos a la
vez. Inventarse cajas que permitan clasificar y ser estante a la vez puede ser
un modo de convertir un rincón tranquilo en un rincón de sicomotricidad, sólo
moviendo algunos objetos.
Es importante el orden para producir apego y familiaridad. Saber exactamente
dónde está cada cosa, produce seguridad lo que es importante no sólo para que

9
Ibíd.

32 CUADERNOS DE
EDUCACIÓN INICIAL
niñas y niños sean adultos ordenados. No es sólo eso: el aula debe ser especial-
mente ordenada para apegar a niñas y niños en su ámbito diario.

LA SEGUNDA PIEL
La segunda piel está compuesta por muchos objetos colgados en los muros que,
por lo general, son bidimensionales y a los cuales hay que observar con deten-
ción para advertir su composición, es decir, para saber cuánto blanco se deja
entre ellos y para notar cómo dialogan entre sí.

“Menos es más”, podría ser la premisa para crear esa segunda piel, aunque ha-
brá quienes asuman que no pueden prescindir de cierto barroquismo o espíritu
nerudiano compuesto por multiplicidad de imágenes en las paredes y que han
sido dispuestas en ese lugar porque son relevantes para el proceso de apren-
dizaje de niñas y niños. Al elegir esta segunda opción, habría que mirar deteni-
damente qué es lo que cuelga en las paredes, cuánto tiempo permanecerán las
imágenes ahí y cómo dialogan entre sí estas intervenciones.

No está en el afán de este libro relativizar y, por un lado, decir que menos es
más y, por otro, apoyar que la sala sea un verdadero árbol de navidad suma-
mente recargado. No es la idea que las educadoras o técnicas decidan bajar
todo los objetos de los muros del jardín infantil y replantearse componerlos
nuevamente. La idea es presentar el tema y señalar que éste es un proceso
que pueden hacer de inmediato quienes lo asuman rápidamente, mientras que
otros con mayor gradualidad irán adoptando una segunda piel más meditada.

Habrá, por tanto, que enfrentar cada muro como quien está frente a una hoja
en blanco y pretende trabajar una cuidada composición, revisar la forma y deci-
dir los contenidos de esta segunda piel. Para los efectos prácticos de esta tarea,
un buen ejercicio consistirá en dibujar los cuatro muros de la sala, el suelo y

APEGO ESPACIAL: LA LUGARIDAD EN EL APRENDIZAJE 33

 el cielo y revisar cómo se va a componer en cada uno y cómo se van a reflejar
las polaridades que se quieren albergar. En este sentido, lo indicado será no
atiborrar con demasiados elementos las murallas del aula, como lo muestra la
siguiente ilustración.
La distribución de elementos en los muros, bien planteada, puede acercar a
niñas y niños con la escala de la sala, neutralizando una excesiva altura de la

34 CUADERNOS DE
EDUCACIÓN INICIAL
misma. Cuando se cuelga todo muy alto, se acentúa la altura del espacio, que ya
de por sí es grande para los párvulos. Acercar los elementos es, por tanto, una
manera de dirigir la visualidad hacia una altura más adecuada a los ojos de los
pequeños, de manera de decorar la sala en lo bajo, donde habitan los párvulos,
quienes tienen una visión que no supera el metro de altura, dependiendo si
gatean o si ya dan sus primeros pasos.

Parece oportuno sugerir una línea superior para colocar intervenciones en el

muro y que ésta no exceda el 1,4 metros para los niveles mayores. Es bueno, en
lo posible, buscar una altura afín a algún elemento de la arquitectura de la sala.

Por último, no es recomendable mantener los elementos por mucho tiempo en

los muros porque, además de desgastarse, incitan a repletar de lo mismo todas
las paredes. La pregunta que surge es si es bueno o no tanto cambio para pro-
ducir apego y la respuesta correcta es que lo mejor siempre será decorar con
pocos elementos, de calidad y hechos por los párvulos.

LO INTERACTIVO
Los espacios interactivos también son creadores de apego. Dan un sentido de
pertenencia propio de una actividad que se asocia a un determinado elemen-
to. Un murete que sirva para sentarse o saltar o un ojo de buey que permita
mirar la huerta, pueden acentuar el sentido de pertenencia al lugar. Pensar en
elementos accesibles a ser construidos por la comunidad educativa servirán,
entonces, tanto para acercar la escala como para invitar a curiosear, conocer y
explorar.

APEGO ESPACIAL: LA LUGARIDAD EN EL APRENDIZAJE 35

 “La exploración de la realidad es una condición permanente
en la infancia. Las niñas y los niños habitan el espacio
construyendo continuamente lugares (imaginarios o reales)
dentro del lugar donde se encuentran”.10

10
Ibíd.

36 CUADERNOS DE
EDUCACIÓN INICIAL
 LA NATURALEZA
Y LA MAGIA DE LAS CIENCIAS
Los procesos asociados a la naturaleza son fuente especial de apego ya que
sitúan a los párvulos como protagonistas de una historia evolutiva. Así, por
ejemplo, en el crecimiento de una planta los niños se hacen parte del proceso,
lo siguen y hasta le toman cariño, porque ven cómo desde la semilla que han
plantado germina un tallo al que luego le salen hojas y quizá hasta una flor. Cada
hojita les va dando un sentido de pertenencia y les provoca una satisfacción
especial, si es que incluso han estado presentes desde que diseñaron el com-
postaje junto a su educadora.

Una niña o niño que planta una lechuga en el huerto ve mucho más que una
verdura plantada en el suelo. Para él o ella se trata de un verdadero descubri-
miento que va haciendo desde que la siembra, la riega y la acompaña en su
proceso de crecimiento. Con esta actividad el niño no sólo ha enterrado una
semilla en el suelo: ha establecido un lazo con su jardín y con su territorio.

“La potencia del aprendizaje por descubrimiento radica

en el contacto directo que niños y niñas tienen con el
entorno. A través de la experiencia de sus sentidos
vitales, del tacto, el movimiento y el equilibrio, se
favorecen las redes y conexiones internas que beneficiarán
la óptima maduración biológica, despertando las ganas
de aprender y de explorar, facilitando el desarrollo
motriz y activando su imaginación a través del juego”.11

11
Marco Cifuentes, Sergio Toro, Marcela Iglesias, de Fundación Caserta. Dicha fundación, según su misión publicada
en www.caserta.cl, promueve el desarrollo integral de niños, jóvenes y de las comunidades escolares a las que per-
tenecen, a través del juego cooperativo, el deporte y las actividades en contacto con la naturaleza para fomentar el
bienestar y la felicidad.

APEGO ESPACIAL: LA LUGARIDAD EN EL APRENDIZAJE 37

 “Relacionarse con la naturaleza, el árbol, el río, los
animales, son aspectos connaturales al ser humano y en
la medida que se faciliten y amplíen estos vínculos al
medio en el cual crecemos, más posibilidades existen que
sus beneficios se extiendan a los años que siguen”.12

La cercanía con la naturaleza es algo que acompaña a las personas por siempre
y las colma de emociones en un mundo cada vez más complejo y cibernético.
Los procesos como el sembrar o ver florecer una planta gratifican y reconfortan
y, en cierto modo, hacen florecer también.

12
Ibíd.

38 CUADERNOS DE
EDUCACIÓN INICIAL
 ESTEREOTIPOS
Los estereotipos son imágenes en general sintéticas y con pocos detalles que se
construyen para simplificar la representación de objetos o personas. Esas imá-
genes se van trasmitiendo de generación en generación y, a su vez, son reem-
plazadas por otras que traen determinadas modas. No es raro ver en un jardín
infantil un ratón, que de ratón no tiene mucho y que más bien se trata de una
síntesis, incluso a veces algo distorsionada, del ratón Mickey.

Si se quieren mostrar perros, habrá que seleccionar entonces bien y no escoger ani-
males de ojos inmensos que a ratos parecen conejos. Por el contrario, habrá que
compartir imágenes de distintas razas y que se ajusten a lo que se quiere mostrar.
Asimismo, es importante eliminar los estereotipos del imaginario de niñas y ni-
ños, por el peligro de que queden anclados para siempre en su memoria. Es
aconsejable utilizar fotografías, las mismas que incluso sean tomadas por edu-
cadoras y párvulos. Los niños de hoy saben que los adultos toman fotos y, al
igual que con la relación con la naturaleza, al ejercer la fotografía serán parte de
un proceso en que asistirán desde el registro hasta la instalación de las imáge-
nes en el aula, para así ir consolidando un verdadero álbum que se posesionará
en su memoria. También se podrán reemplazar los estereotipos por obras de arte.

LA CREACIÓN PROPIA
Otro factor que produce apego es el haber uno mismo creado algo. Acompañar-
se por sus propias obras, como parte del paisaje diario de los párvulos, parecie-
ra aconsejable, si es que se piensa que hasta un chaleco tejido por uno mismo
cobra un mayor valor que otro comprado en una tienda. Una obra hecha en el
jardín como parte del diseño de una actividad será fundamental, así como las
iniciativas de creación que surgen en los niños producto de su imaginación: fa-
bricar un túnel como hábitat a partir de una caja de cartón.

APEGO ESPACIAL: LA LUGARIDAD EN EL APRENDIZAJE 39

 Más allá de los efectos emocionales o educativos que esto conlleva para signifi-
car la segunda piel, se sugiere incluir permanentemente obras propias de niñas
y niños, ya que en general son un aporte estético muy por encima de ciertas
plantillas ubicadas en los muros de los jardines infantiles. Además de reforzar a
los párvulos, esto resulta muy importante para afianzar el apego con el aula y la
familiaridad con el entorno. Es “espejarse” en el aula, es sembrar identidad, es
que el niño o la niña reconozca y diga “ésta es mi sala y ésta es mi obra”.

La importancia de la creatividad está en que es un diseño que se practica en

la primera infancia; se imagina, se esboza una idea y se hace. Es siempre algo
singular y nuevo que desarrolla la inventiva. Y al ver esa realización, los párvulos
hacen crecer su autoestima y el apego con su jardín infantil.

LA PRESENCIA DEL ARTE

La presencia del arte en el jardín infantil se va a posicionar como un hito en el
imaginario de niñas y niños. Es una carta segura en materia de construcción de
memoria y, a la vez, es fundamental que esté presente en esta etapa de la niñez en
la que se están construyendo cimientos a través de lo que se va inculcando.

La Neuroestética, mencionada anteriormente, se ha dedicado a investigar cómo

el cerebro humano construye la belleza y, en este sentido, la doctora Celia
Andreu-Sánchez, de la Universidad Autónoma de Barcelona, sostiene que “la
construcción y percepción de la belleza debe tener muy en cuenta todos estos
descubrimientos de la fisiología del ser humano. Conocemos cada vez más el
comportamiento del cerebro en procesos de recepción y creación artística, por
ello, es imprescindible empezar a dirigir el estudio de nuestra mirada creadora
hacia las conexiones cerebrales del individuo”.13

13
http://www.neuro-com.es/NeuroscienceCommunication/Papers_files/celia%20andreu%20Neuroestética.pdf.

40 CUADERNOS DE
EDUCACIÓN INICIAL
Considerando este predicamento, en 2009 la Junta Nacional de Jardines Infan-
tiles (JUNJI) desarrolló un programa innovador llamado ParArte, el cual convo-
có a una serie de destacados artistas para que realizaran distintas obras según su
especialidad, tanto en pintura como en escultura, para luego ubicarlas en los es-
tablecimientos educacionales de la institución. Hoy dichos jardines infantiles, dis-
tribuidos a lo largo y ancho del país, cuentan con obras de Bororo, Federica Matta,
Samy Benmayor, Matías Pinto D´Aguiar, entre otros, las cuales están plenamente
vigentes y con seguridad jamás pasarán de moda, como sí lo harán algunas otras
imágenes basadas en los estereotipos.

Esta decisión de la JUNJI de incluir en los jardines infantiles obras de arte no

sólo denota una acción innovadora y con un gran trasfondo de contenido de
parte de la institución y de la administración que tuvo en ese momento, sino
que también habla de la trascendencia que se le da a lo que se ha llamado
segunda piel, en la que se grabarán imágenes que llenarán de significado a los
niños y alimentarán una memoria espesa.

Nunca habrá que temer que los párvulos estén rodeados de arte pues, por mu-
cho que no lo entiendan, gozarán de motivadoras composiciones y sugerentes
temáticas. Aunque todos los estímulos visuales entran por la misma vía, ya en
el cerebro toman caminos distintos según se experimenten como bellos o feos.
Zeki piensa que en alguna parte del cerebro podría existir una especie de filtro,
algún mecanismo que decide hacia dónde enviar las señales. Una posible pista:
en sus experimentos, lo que más le ha llamado la atención a Zeki es que parece
existir un vínculo entre percibir la belleza artística y percibir situaciones u obje-
tos, pues el cerebro reacciona exactamente de la misma forma.14

14
Verónica Guerrero Mothelet, op. cit.

APEGO ESPACIAL: LA LUGARIDAD EN EL APRENDIZAJE 41

 TEXTURAS
Las texturas se asocian al tacto, sentido que es relevante para niñas y niños. No
necesariamente una textura bella, como la de un cactus, va a ser amable para
toda persona, del mismo modo que habrá una infinidad de materiales que al
tocarlas producirán diversas sensaciones. En este ámbito es poco común en-
contrar en el aula laboratorios de texturas, los cuales serían un aporte especial-
mente en el nivel de sala cuna.

Será, pues, perfecto imaginar en la sala un panel sensorial que contengan diver-
sos materiales y que, por lo mismo, gatille en los párvulos un sinfín de sensacio-
nes. El plástico englobado de embalar, el cartón corrugado, una tela acolchada
o cintas sedosas y, por cierto, espejos debieran estar presentes en el aula a fin
de mostrar a los niños la diversidad de texturas que pueden existir y que cada
una de ellas puede hacer sentir o comunicar algo distinto.

Estos paneles, que ya fueron descritos, podrán así contribuir a estructurar la

sala acentuando el apego.

EL COLOR
El color puede hacer la diferencia de un lugar y darle un sello memorable a
un determinado entorno. Existe la creencia de que hay que usar colores sua-
ves o pasteles para las paredes de los espacios educativos, omitiendo conside-
rar cómo eso funciona con una serie de otros elementos que inciden y están
presentes en la apuesta cromática del lugar. Por ejemplo, una colchoneta roja
significará un área considerable de color y así otro tanto ocurrirá con la masa
de color que provean los juegos didácticos y que, en general, corresponden a
colores primarios que no dialogan bien con los colores pasteles.

42 CUADERNOS DE
EDUCACIÓN INICIAL
El punto crucial en esta materia será la armonía que se deberá lograr en el aula
y que va más allá si combina tal color con otro usado en las puertas. Habrá que
tomar en cuenta y armonizar con los objetos que componen el material presen-
te en el aula y ver el conjunto en su totalidad. Tomando eso en cuenta, es re-
comendable pensar en espacios limpios, en lo posible blancos, que recojan en
armonía una dosis de colores primarios presentes en juegos y equipamientos.

EL APEGO OBJETUAL
De algún modo todas las personas tienen objetos a los cuales se apegan y que
incluso atesoran durante toda la vida o parte importante de ella. Como ocurre
con los adultos, los niños y las niñas también se van apropiando de ciertos obje-
tos con más favoritismo que con otros. No es raro andar por la calle y ver a un pe-
queño tomado de la mano de su mamá sosteniendo al mismo tiempo su “tuto”.

El aula alberga una infinidad de objetos que aportan una cantidad importante
de color y en donde por lo general predomina el plástico. La mayoría de ellos
corresponde a recreaciones de otros objetos, con una materialidad y escala dis-
tinta a la real, y que apuntan a imitar la realidad, como las típicas ollitas peque-
ñas, por ejemplo, que la verdad no contribuyen al apego, ya que muchas veces
son demasiado estereotipadas.

Esta evidencia invita a educadoras y a técnicas a considerar la posibilidad de

incluir más materiales naturales en las aulas y en los mismos patios para así
acercar a los párvulos a lo que ellos tienen en sus hogares. Una frutera con fru-
tas reales puede ser bastante más atractiva que una de plástico con manzanas
y peras que pierden toda proporción.

APEGO ESPACIAL: LA LUGARIDAD EN EL APRENDIZAJE 43

 LA LUZ
Según el pensamiento reggiano, la luz tiene un trío de características. Tiene el
valor de permitir la visibilidad, pero además se constituye en un testigo clave de
los cambios que se producen en el día y se configura como un valor estético en sí.
La luz, matizada, puede dibujar un verdadero paisaje dentro de la sala, entre-
mezclando transparencias, semi-opacidades y áreas plenamente opacas. Usar
un elemento traslúcido de color, un acrílico o una mica o un espejo pueden
contribuir a diagramar un particular cosmos dentro del aula.

Es común ver a niñas o niños pequeños jugar moviendo sus manos, como atra-
pando un rayo de luz o expresar que “es de noche” cuando oscurece. La luz tra-
bajada puede ser un capital estético en el aula. Existen maneras de transformar
o intervenir la luz: mallas, cartones agujereados o persianas simuladas pueden
contribuir a aquéllo.

LA SOMBRA
La sombra posee, según Loris Malaguzzi,15 una inmensa carga poética; es de
aquellos recuerdos que nos acompañan siempre. No hay niña o niño que no
haya jugado con su propia sombra, constatando la magia que su dinamismo
produce. Es una característica única la de reproducir de distorsionada y cam-
biante manera, una forma adosada a la figura original. Es imposible alcanzar la
sombra, porque va moviéndose junto con uno.

Los juegos de sombras chinas*, que es la sombra de un otro, le otorgan un valor

Malaguzzi es reconocido por su trabajo profesional en favor de los derechos de los niños, lo que incluso lo llevó a
15

obtener en 1992 el Premio Lego, que reconoció su labor de investigación de las condiciones de vida de la infancia
para mejorar su desarrollo.
* Ediciones de la Junji publicó en 2016 un atractivo libro de sombras chinas para los niños de la JUNJI: Penas que abri-
gan, de Marion Acuña.

44 CUADERNOS DE
EDUCACIÓN INICIAL
agregado a los espacios y los hacen propios, de modo dinámico, según sea la
hora del día. Existen una serie de elementos, que se pueden fácilmente fabricar
y que producen sombras y le otorgarán dinamismo al aula.

APEGO ESPACIAL: LA LUGARIDAD EN EL APRENDIZAJE 45

 LA CIUDAD DE NIÑAS Y NIÑOS
Entendiendo que la ciudad no está pensada para niñas y niños, resulta impor-
tante salir a recorrerla gradualmente e ir haciendo ciudadanía desde la primera
infancia. Visitas a museos, teatros o lugares interesantes pueden hacer de los
párvulos mejores habitantes de su localidad o ciudad. Entonces la actividad que
se sugiere consiste en salir a la ciudad, a la comuna y traer lo local al jardín
infantil tanto para aquellos niños que viven en la ruralidad como en lo urbano.

“Dentro de la escuela de la infancia existen muchos

componentes de una ciudad y de sus actividades
cotidianas, así como el trabajo cotidiano en las
escuelas es la creación de un pequeño embrión de
sociedad”.16

El filósofo Gaston Bachelard comenta en este sentido que el sicoanálisis pone al

ser más en movimiento que en reposo. Llama al ser a vivir en el exterior, fuera
de los albergues del inconsciente, a entrar en las aventuras de la vida, a salir
de sí y menciona “los ensueños de reposo” versus el “ensueño del hombre que
anda un ensueño de camino”.

Por su parte, el jardín infantil deberá crear un distingo que haga lugaridad para
niñas y niños para que la frase “llegué a mi jardín” les suene estéticamente y
haga sinergia con todo lo positivo de su lugar, ese lugar donde juegan y apren-
den. Una obra de arte puede constituirse en un buen distingo y de paso aden-
trar a los niños al fascinante mundo de la pintura, por ejemplo. La cultura siem-
pre será un modo de hacer ciudadanía.

16
Ver Niños, espacios y relaciones, op. cit.

46 CUADERNOS DE
EDUCACIÓN INICIAL
 “En este contexto, es necesario experimentar enfoques
que aborden, desde la cuna, el derecho de los niños y las
niñas a la participación y al ejercicio de su ciudadanía,
comprendiendo la cultura como escenario determinante
de las maneras de ser y de expresarse de las personas,
sustento de imaginarios, símbolos y significados que
constituyen particulares formas de cuidado y crianza en
la primera infancia”.17

SOBRE GUSTO HAY MUCHO ESCRITO

Se suele decir “sobre gustos no hay nada escrito” y en definitiva no es así. Pri-
mero, porque sobre estética hay mucho escrito; es más, ya se ha mencionado
que la Neuroestética estudia especialmente el tema; y, segundo, porque la ma-
yoría de las personas encuentra la belleza en las mismas cosas. Salvo excepcio-
nes, todas y todos se maravillan con una puesta de sol, con una planta bella o
una decoración bien lograda.

En contraste a lo anterior, no siempre lo bien logrado para los adultos lo será

para niñas y niños y el norte siempre será que el ambiente esté pensado en ellas
y ellos. Por ejemplo, a nadie se le ocurriría hacer un resbalín cuya escalera tenga
peldaños acordes a la ergometría de los adultos. Lo mismo deberá ocurrir en el
aula donde los objetos tendrán que estar dispuestos para la visión y utilización
de los párvulos.

Lo que presenta este libro, perteneciente a la serie Cuadernos de Educación

Inicial, es una invitación a mejorar los espacios de los jardines infantiles ponien-
do en el centro a niñas y niños y su necesidad de establecer una relación más
amorosa con el entorno. Se trata de una invitación proveniente de una mirada

17
Íbid.

APEGO ESPACIAL: LA LUGARIDAD EN EL APRENDIZAJE 47

 sectorial diferente a la educacional que apunta a advertir con detención el aula
y ver cómo es posible hacer del lugar que se habita un contenedor de felicidad.

Como se ha visto, el apego espacial no es sólo un asunto de belleza; también

podrá traer beneficios futuros a niñas y niños si se pone atención en las propor-
ciones, en las texturas, en la armonía de los colores y en muchas otras carac-
terísticas que conforman el espacio. Habrá que hacer consciente que el jardín
infantil, como todo espacio en el que los niños y niñas aprenden y viven durante
sus primeros años, son verdaderos centros de acopio de recuerdos que perma-
necerán en los pequeños hasta cuando sean adultos. No en vano se ha dicho
que las personas son su niñez.

“La cultura invita a consolidar acciones que en una

educación desde las artes defina posturas pedagógicas y
metodológicas que vivencien el juego, la literatura y
los lenguajes de expresión artística como oportunidad
para leer y crear ámbitos, promover la comunicación
y para leer las expresiones y manifestaciones de
los niños y las niñas, como adopción de formas
ancestrales, milenarias de acceder al conocimiento,
al saber, como lugar para la imaginación en donde toma
asiento la fantasía, el disfrute, el acontecimiento,
la incertidumbre, el extrañamiento, para integrar,
organizar y establecer significados y sentidos”.18

18
Ibíd.

48 CUADERNOS DE
EDUCACIÓN INICIAL
 BIBLIOGRAFÍA

Gaston Bachelard, La poética del espacio, Fondo de Cultura Económica, México, 1957.

Giului Ceppi, Michel Zini, Andrea Branzi, Carla Rinaldi, Vea Vecchi, Antonio Petrillo, Jerome Bru-
ner, Paolo Icaro, Alessandro Sarti y Alberto Veca, Niños, espacios y relaciones, Reggio Children
Domus Academy Research Center, Madrid, 2009.

Verónica Guerrero Mothelet, “La belleza está en tu cerebro”, revista ¿Cómo ves?, UNAM,
Mérida, 2014.

APEGO ESPACIAL: LA LUGARIDAD EN EL APRENDIZAJE 49

 La segunda edición de este libro
fue editada por Ediciones de la Junji
y se terminó de imprimir en agosto de 2016
en los talleres de Andros Impresores.

Se utilizó la familia tipográfica Calibri para textos y

para títulos, la tipografía Capitals. En el interior se
utilizó papel bond ahuesado de 80 grs., impreso
a 4 tintas, y para las tapas, papel kraft de 300 grs.
impreso a 4 tintas.

Dirección editorial Marcelo Mendoza

Edición Rosario Ferrer
Diseño Fernando Hermosilla
Producción Pilar Araya

Ediciones de la Junji es fruto del compromiso de la Junta Nacional de Jardines Infantiles por generar
conocimiento, creatividad e innovación en educación e infancia, y promover así nuevos medios para
el aprendizaje y debate constructivo.
COLECCIÓN CUADERNOS DE EDUCACIÓN INCIAL

1/ APEGO ESPACIAL: LA LUGARIDAD EN EL APRENDIZAJE

Myriam Pilowsky

2/ A ESCALA DEL NIÑO Y LA NIÑA

Emma Maldonado, Pedro Andrade

3/ JUEGO, LIBERTAD Y EDUCACIÓN

María Cristina Ponce

4/ ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
C. Woodrow, L. Newman, K. Staples y L. Arthur

5/ CORPOREIDAD Y ACCIÓN MOTRIZ

Elisa Araya

6/ AFECTO Y APRENDIZAJE EN LA SALA CUNA

Antonia Cepeda

Myriam Pilowsky es arquitecta de la Universidad de Chile

y actualmente se desempeña en la Sección Desarrollo
Curricular del Departamento Técnico-Pedagógico de la JUNJI.