Chae eee rane Estados Unidos para Jintegrar Ja lista de los libros mas importantes del siglo xx, esta obra ha clercido influencia en el pensemiento de varias generaciones de docentes ¢ investigadores de a literatura a partir de su primera edicién en 1938. Su publicacion constituyé un desaflo a las filosofias y pricticas de la época en cuanto a la censefanza de la literatura y fue una de las obras pioneras en dstacar la importancia de la respuesta del lector en su transaccién con el texto. La adopeién de Rosenblatt del término “transaccién” y “transaccional” para denominar su (eoria de lz lectura, tuvo como propdsito destacar la contribucién tanto del texto como de! lector al proceso de loctura. “No hay lectores genéricos o interpretaciones ge- néricas, sino innumerables relaciones entre lectores y texto La obra de Rosenblatt proporciona una fundamentacién te6rica a partir de la cual es posible desarrollar una ensenanza en la que la literatura no sea un cuerpo de informacién a ser transmitida, sino tun conjuinto de experiencias sobre las cuales relexionar, yen la que se conceda un Iugar de privilegio a la respueste personal del lector. ‘a literatura como exploracion no s6lo conserva hoy la vigencia y Ja frescura que tuvo en el momento de su aparicion, hace mas de sesenta aos, sino que mantiene su poder propostivo. Fonpo pe CuLTuRA Economica ° tui La literatura como exploracién ae, Louise M. Rosenblatt Fonpo pe CurTura Economica ESPACIOS PARA LA LECTURALa literatura como exploracién ESPACIOS PARA LA LECTURAPrimer eo mings 1988 Eh nen pre 185 Coonan dela sin Dani Gli Die agin Sera Excnte Msn de porate: Mates Ges Moin aap: Lita Explontion 1995 Louse M Rover Pblicado por The Moser Langane Aocaton, Nee ark DR © 200, Foon ve Cornea Eon, Carr Pho Ayo 227, Cl sgn del Pde Imprioon esko Wilkin Mlowtn tore La literatura como exploraci6n ~ Louise M. Rosenblatt ‘Traduccién de Victoria Schussheim Prélogo y revision de la traduccién Maria Eugenia Dubois Yo aa Me Fonbo be Cutrura EconomicaCommo fuente primaria de informaci6n, instrumento bdsico de comu- rnicacién y herramienta indispensable para participar socialmente 0 construir subjetividades, la palabra escrita ocupa un papel central en el mundo contempordneo. Sin embargo, la reflexin sobre la lectura y escritura generalmente estd reservada al dmbito de la diddctica 0 de la investigacién universitaria, La coleccién Espacios para la lectura quiere tender un puente entre el campo pedlagégico y la investigacién multidisciplinaria actual en materia de cultura escrita, para que maestros y otros profesionales dedicados a la formacién de lectores perciban las imbricaciones de st tarea en el tejido social y, simuulténeamente, para que los investigado- 1s se acerquen a campos relacionados con el suyo desde otra perspec- iva, Pero ~en congruencia con el planteamiento de la centralidad que ocupa la palabra escrita en nuestra cultura también pretende abrir tun espacio en donde el puiblico en general pueda acercarse alas cues- tiones relacionadas con la lectura, a escritura y la formacién de usua- rios activos de la lengua escrita. Fspacios para la lectura es pues un lugar de confluencia —de dis- tintos intereses y perspectivas— y un espacio para hacer piiblicas reali- dades que no deben permanecer silo en el interés de unos cuantos. Es también, una apuesta abierta en favor de la palabra. LIMINAR Sucedi6é hace muchos afios, pero atin tengo fresco el re~ cuerdo de mi primer encuentro con el pensamiento de Louise Rosenblatt. Fue en un avion y a través de la lectura de un texto de Maria Eugenia Dubois, en el que ella hablaba jus- tamente de su encuentro con la obra de Rosenblatt y la ma- nera en que ésta habia impactado su acercamiento a la lec tura y a la educacién. No era un texto largo, pero era claro y luminoso, de una concisién radiante, como suelen ser los textos de Maria Eugenia, Atrapado en las estrechas filas del avidn, lo relei varias veces antes de aterrizar, intentando sa- ciar a través de la rumia y la relectura la ansiedad intelectual (y fisica) que me provocaba. Se trataba de un planteamiento profundamente novedoso que sin embargo iluminaba una zona semiinconsciente de mi en donde se habian ido almacenando antiguas impresiones e ideas vagas. Como si fuese un viento fresco que entrara en el s6tano de la casa desempolvando objetos esenciales extravia- dos, 0 acaso nunca poseidos, como las llaves de la casa o un es- pejo. Sf, tan preciados y esenciales como las Tlaves de la casa y un espejo. Y era un viento fuerte que removia todas las cosas, inclusive los cimientos. El vendaval decia con contundencia y precisién amables,si el oximoron se me permite, que SleniVEr- ‘dad quetemos formar lectores y ciudadanos, es necesario pen- sapllaseosasidejotralmaneral y radicalmente, desde su funda- mento epistemol6gico, pues incluso conceptos como lector y texto, usados con inocencia y liberalidad en todos los plantea- 7mientos de formacién de lectores, debian ser cuestionados. Este trastocamiento tenia consecuencias pricticas de la mayor importancia. No era un asunto de interés exclusivo para tedri- cos, como en el fondo no lo es la teoria (algo que se olvida con frecuencia en el campo de la educacidn, por la necesidad de respuestas practicas e inmediatas a problemas apremiantes). sQuién me hablaba y por qué me sacudia de esa forma? ;Era Maria Eugenia Dubois, era Louise Rosenblatt? ;Por qué me causaba tanto revuelo? ;Por su contundencia intelectual, por las excitantes vivencias que habia tenido antes de subir al avion © porque me recordaba lecturas decisivas que me habian sem- brado de una vez y para siempre la desconfianza en la transpa- rencia del lenguaje? Todas éstas resultaban preguntas baladies a raiz de la lectura de ese articulo, MarialBugeniaimerdectarque Sin duda antes de leer ese articulo sabianquedalecturaresunacon- éltiempo, que esinrepetibley singulat Pero la descripcion con- ceptual de ese proceso (y las implicaciones que en ese entonces intui y después comprendi tras de leer otros textos de ella) hi- cieron de ese acontecimiento algo extraordinario, Un encuen- tro decisivo con un pensamiento que me traia promesas y no- ticias de mi y de otros hombres, a mi y a otros hombres. Pues Jo mas importante de la descripcién del complejo proceso de la Jectura que hacia Rosenblatt es que a la vez que la planteaba como un acontecimiento tinico ¢ irrepetible como las aguas del rio heracliteano, hacia ver cémo se puede construir sobre ella una morada para albergar a la comunidad. Un continuum que va desde la evocacién que linda con lo incomunicable y preponderantemente afectivo y se prolonga hasta las ideas discutidas y consensadas, preponderante- mente racionales. La ampliacién de ese continuum ~y sobre 8 todo de la capacidad de cada persona para transitar en é- puede verse como el sostén y sentido de una sociedad demo- cxatica. Y para realizar esto es fundamental el papel del maes- tro, tal como lo plantea Louise Rosenblatt. Muchos aftos después de ese vuelo memorable me alegro de poder replicar, compartir y agradecer mi encuentro decisivo con Maria Eugenia Dubois y Louise Rosenblatt. Estoy con- vencido que suscitard otros, igualmente decisivos. Pero quiero en estas breves paginas destacar dos cosas més que me impresionaron de ese primer acercamiento y que se desarro- llan magnificamente en la obra que ahora publicamos. La primera es que habla de la lectura desde un andlisis mi- nucioso de la experiencia lectora. Rosenblatt no tiene la cu- riosidad del anatomista que busca conocer los miisculos y los movimientos, y la forma en que éstos se construyen por medio de la alimentacién, a través de una exhaustiva disec~ i6n, sino la del bailarin o el coredgrafo o, si se quiere, del te- rapeuta fisico, quienes observan y buscan comprender y de- sarrollar las potencialidades de la anatomfa humana ante di- ferentes clases de estimulos y con diferentes propésitos. Por esto, la aguda y minuciosa mirada de Rosenblatt, lejos de pa- ralizar al lector que se ve descrito en sus paginas, se convierte en una estimulante experiencia: en pocas palabras, dilata las posibilidades del devenir lector de cada uno de sus lectores. El complejo tejido cultural que usa en su argumentacién implicitamente sefala que la cultura escrita —Ias pricticas y sus productos, la tradicién cultural y literaria~ es un lugar donde se debe construir nuestro hogar, si es que se quiere vivir con otros hombres gozando de la diversidad de la expe- riencia humana. La segunda SAUGHEISH, Tal vez al lector de hoy esto no le parezca algo °digno de Hamar la atenci6n. Finalmente, desde hace algunos aos una vasta y diversa produccién de literatura buena, mala, regular~ ha entrado (algunos dirian invadido) en las escuelas. Y es que en pocas décadas pasamos de temer la Ile gada de la literatura al aula a_una situacién en la_que, al menos en teoria, s| acercamiento de Rosenblatt es otra cosa. Y con esto se diferencia tanto del polo que Filedelguro ye placer de lecture como una exprinca en el fondo catirtica, como de quienes, a la usanza tradicio- nal, propugnan el acercamiento a la literatura como una ex- periencia cultural, de reverencia a las grandes construcciones del pasado. a la ensefanza de la literatura como una forma de gozar, ni s6lo como una forma de acercarse a las altas cumbres del es- piritu, Entre otras cosas porque leer literatura es una expe- riencia una forma de vivir vicariamente vidas y emociones ajenas y acercarse a las propias y, por tanto, de enfrentar di lemas vitales-, yi onada, En consecuencia, para que un espacio piblico ~el primero que viven muchos nifios como tal- tenga un sentido verdaderamente compartido y comprometido, enraizado.en la vida afectiva de los individuos. De ahi que sea fundamen- tal para la construccién de una sociedad democritica. Lalli=) tidn superestructural, Es un requerimiento fundamental para hacer de la educacién una herramienta esencial en la construccién de una sociedad democratica. Como John Dewey uno de los grandes de la educacién, hoy alejado de las modas~ Rosenblatt entiende que hay que cuestionar los supuestos epistemolégicos para comprender los procesos como tales y, de manera simultnea, para posi- bilitar los cambios. Como el propio Dewey, sabe que lo fun- damental, lo que nunca se debe olvidar, son los principios y Jos fines de la educacién. Ahora que la literatura se ha con- vertido en una moda escolar (conozco escuelas en donde se usan nuestras novelas para encontrar sufijos, prefijos y ad: verbios, jy asi pretenden animar a la lectura!) y que la discu- sién en materia de educacién parece centrarse en una cues- tién meramente tecnocratica, la obra de Rosenblatt, publi- cada por primera vez en 1938, es un baito tonificante y re- novador. No sélo hay que buscar la eficiencia del gasto en educacién, hay que preservar la discusién sobre los princi- pios y los fines o, para decirlo con mayor claridad, toda dis- cusién sobre la eficiencia del gasto sera un gasto improduc- tivo e irracional, por més que esté técnicamente sustentada, sino tenemos claro éstos. Ademas es preciso pensar en pro- fundidad todo, inclusive los supuestos epistemologicos de nuestras concepciones de texto y lector. Aungue algunos lo desdenen, esto es de la mayor importancia, no sélo para los comprometides con la educacién, sino para los comprome- tidos con el desarrollo politico y social, Como la cuestién de Ja literatura, Estas son algunas de las cosas que examina La li- teratura como exploracién, Cuando pensamos la coleccién Espacios para la lectura, ima ginamos un foro abierto a la discusisn, un espacio para dar cabida a nuevos interrogantes sobre afejas preocupaciones una ventana por la que entrara viento fresco para alimentar nInvestigaciones, biisquedas, propuestas. Al publicar por pri- mera vez en castellano una obra publicada originalmente hace mas de medio siglo no s6lo queremos refrendar la vitali- dad de este pensamiento. Queremos marcar un alto a la fre~ nética sed de innovaciones que, como lo han sefalado algunos pensadores, con frecuencia posibilita que se repitan las préc- ticas mas autoritarias y tradicionales. Finalmente, estamos dando una sefal clara de que no todo lo nuevo es renovador. Davret Gopi ‘Tepoztlin, Morelos 6 de agosto de 2001 PARA EL LECTOR, DE LA AUTORA Hace aftos, tecleé una serie de marcas negras en papel blanco. Un virtual milagro se produjo: esos garabatos en la pagina me permitieron no s6lo expresar mis pensamientos sino también comunicarlos a otras personas, Utilizando su expe- riencia personal sobre la vida y la lengua inglesa, las personas Ie dieron sentido a los signos. Y pudieron senalarlos cada vez que lo deseaban para discutir la interpretacin que cada quien le daba ala obra. Ahora que la traductora al espaiiol ha plasmado a su vez una serie de marcas negras equivalentes, puedo compartir mis ideas con usted que tiene el texto en sus manos. A me- dida que sus ojos recorren la secuencia de sighos, éstos van removiendo huellas de su experiencia pasada, Haciendo uso de sus propios antecedentes culturales y sociales, usted selec- cionara tentativamente de entre ellos un marco organizador a fin de crear oraciones con sentido, Conforme aparezcan nuevas palabras, las relacionaré con lo que ya ha construido, Si no encajan, podra volver atrés, encontrar un marco orga- nizador més idéneo y seguir construyendo la obra. Esta accién reciproca entre el lector y los signos que estan en la pagina explica por qué he llamado a esto una transaccién entre el lector y el texto, El sentido no esta en el texto solo ni sélo en la mente del lector, sino en la mezcla continua, recu- rrente, de las contribuciones de ambos. Esta mezcla crea anti~ cipaciones e influye sobre sus elecciones de los siguientes sig- nos. De este modo la obra, ya sea teérica como la presente, o es 3tética como en el caso de un cuento 0 poema, no esté tinica- mente en el texto o en la mente del lector; sino que cobra vida como el objeto de la atencién selectiva del lector durante la transaccion. sta es, desde luego, una tremenda simplificacién de la sorprendentemente compleja serie de operaciones mentales a la que llamamos “lectura’, A medida que avanza una lec- tura se activan muchas diferentes lineas del pensamiento. Su cultura, la sociedad que lo rodea, la situacién y propésito que Ie llevé a ese texto particular en ese momento particular, sus propios supuestos y preocupaciones personales, ¢ incluso su estado fisico, influizin en lo que usted haga con el referente de las palabras y con los sentimientos, las sensaciones y las asociaciones que se presenten. Conforme construye signifi- cados, ira interpretando, reflejando, evaluando, aceptando y rechazando los significados que construye. El presente libro es un esfuerzo por abordar mis en detalle los diversos aspectos del proceso de lectura. En el capitulo 1, trato de sugerir algunas de las diferentes formas en que se puede pensar acerca de los seres humanos, su mundo y su universo, con las que inevitablemente nos toparemos en el salén de clase. En el capitulo 2, busco mostrar c6mo cada lectura, aunque sea del mismo texto y por el mismo lector, ¢s un acontecimiento ‘inico, una reunién de un texto particular y un lector particular en un momento particular y bajo circunstancias particulares, Para muchos, entender esto requiere un cambio del pen- samiento dualista tradicional, dejar de pensar en el lector y el texto como separados y distintos. Decimos: “El lector inter- preta el texto” (El lector actia sobre el texto), o bien: “El lec- tor responde al texto” (El texto actiia sobre el lector). En vez de ello deberiamos darnos cuenta de que la accion es reci proca, en un sentido y en otro, Debemos pensar en la situa “ cidn, es decir, en la transaccién entre los dos que hace posi- ble una obra. Este cambio en los habitos de pensamiento re- quiere de reflexién, y a menudo toma tiempo. Aquello a lo que refieren los signos y las sensaciones, sen- timientos y asociaciones que estimulan estan siempre pre- sentes en la conciencia del lector. De aqui surge el hecho de que para que una obra ~ literaria o no literaria— sea produ- cida, debe prestar atencién no sdlo a las ideas, sino también a las sensaciones, emociones y actitudes que rodean las ideas, escenas y personalidades que estan siendo concebidas. Usted debe, por lo tanto, consciente o inconscientemente, seleccio- nar qué tanto de atencién le asignara a cada aspecto, Ese tanto estara determinado por su propésito. Por ejem- plo, si su objetivo primario es acumular informacién, resol- ver un problema o encontrar las instrucciones para determi- nada accién, para algo que necesitara después de la lectura, prestard mas atenci6n al aspecto referencial y menos al afec~ tivo. Si ante todo desea percibir, sentir, experimentar las ideas ¥ emociones, prestaré mas atencién a la parte afectiva de lo que esta trayendo al centro de su atenci6n durante la lectura real. Desde Iuego, més tarde podra reflexionar sobre el cuento 0 poema que ha concebido y vivido. Una vez més, es necesario deshacernos de las formas dua~ listas de pensar. Lo “no literario” y lo “literario” representan dos formas de lectura. Dado que ambos aspectos, el referencial y el afectivo, siempre estarin presentes en cierta medida du- rante la transaccién, estas formas de lectura son diferentes pero no contradictorias. Forman parte de un continuum. A veces prestamos mas atencién al hecho de construir las ideas abstractas que necesitaremos después de la lectura e ignora- ‘mos las afectivas, Otras veces, estamos viviendo a través de la lectura, prestando mas atencién a los sentimientos, ideas, per sonalidades y situaciones a medida que los vamos evocando, 15No obstante, la mayorfa de nuestras lecturas ocurren en algin punto a la mitad del continuum. Por ejemplo, cuando leemos un articulo politico con el propésito de obtener infor- macién, a menudo estén implicitos temas sobre los cuales te- nemos fuertes sentimientos, Necesitamos reconocerlos, pero no debemos permitir que nos dominen cuando estamos juz~ gando los aspectos légicos y los hechos de la discusién politica Por otro lado, si usted esta leyendo un poema, prestaré atencién principalmente a los sentimientos y asociaciones gue rodean las ideas y objetos a que se refiere. Estos pueden no ser ciertos de acuerdo con su idea del mundo real, 0 de la logica, pero no se le dara atencién prioritaria a eso e incluso puede pasarse por alto. Debido a que tradicionalmente estas formas de lectura se han considerado de manera errénea como completamente se- paradas y distintas, en vez de como extremos de un conti- uum, este aspecto de la lectura se ha desatendido tanto en la critica como en la ensefianza. Desde el principio del aprendi- zaje de la lectura, deberia desarrollarse el sentido de las dife- rentes formas de atender a lo que las palabras provocan en la conciencia. Este es el dificil aspecto que abordo en la siguiente parte del libro, la cual se centra principalmente en la lectura literaria las bases humanas dela transaccién, asi como la necesidad de acet- carse a la obra literaria no ensefiando la teoria sino mediante procedimientos y una atmésfera que gufen a los lectores hacia un claro propésito primario, sea literario 0 no. Esto permitira una Jectura espontanea, en la que el alumno preste atencién se- lectiva apropiada a lo que se trae al centro de la conciencia Por encima de todo, el maestro debe evitar dar la impre- sion de que existe una forma especial de entender la obra que s6lo el maestro o el especialista poseen. Eso desanima al no- vicio. Sélo después de que el lector ha participado libremente 16 en un trabajo creado en forma personal, por mas imperfecto {que sea, podré el maestro fomentar el desarrollo de habilida- des y normas mas maduras, asi como los habitos de inter- pretacién y autocritica. Laccritica en el sentido de que esta libertad lleva inevitable- mente a no tomar en cuenta para nada la intenci6n del autor ¢s injustificada. El hecho de que no haya un tinico sentido ab- soluto de un texto para todos los lectores no impide que juz- ‘guemos algunas interpretaciones como mejores que otras, Los dos capitulos siguientes tratan de clarificar esto: pri- mero, mediante una reflexién acerca de las capacidades, ne- cesidades e intereses que los alumnos Hlevan al texto y que posibilitan la receptividad hacia algunas posibilidades y la ceguera hacia otras; y, segundo, indicando las formas en que elintercambio en el salbn de clases puede llevar ala reflexion y a la ampliacion de las perspectivas desde las que se con- templa la experiencia literaria, La capacidad de diferenciar entre interpretaciones mejores ¢ interpretaciones mas limi- tadas surgird a medida que se asimilen los criterios de eva- luacion a partir de las discusiones en clase de las diferentes interpretaciones de los textos. Nuestros valores humanos fundamentales siguen siendo nuestra gufa en todo momento: nuestro sentido de la impor- tancia de cada ser humano en una democracia y de la nece- sidad de cooperacion social para garantizar la libertad del in- dividuo. Dado que buena parte de nuestro pensamiento im- plica nuestros supuestos acerca de los seres humanos y sus mundos, la seccién final del libro presenta nuestros concep tos sociales basicos y subraya las formas en que las ciencias sociales del siglo xx -antropologia, sociologia, ciencia pol tica, psicologia— han revisado los supuestos tradicionales. Necesitamos entender qué es lo que debemos conservar y qué debemos cambiar. 7Los ciudadanos de una democracia requieren la capacidad de leer en todas las formas: literarias y no literarias. Sin im- portar cudn diferentes seamos, debemos sentir nuestra huma- nidad comtin, nuestros intereses comunes, nuestros objetivos comunes. Escribi este libro porque creo que la literatura ofrece un medio para desarrollar la capacidad de ponernos en el lugar de otros, de imaginar las consecuencias humanas de las alternativas politicas y econdmicas. De este modo podemos aprender a considerar racionalmente los temas cargados de emotividad. Quiero agradecer a todos los que hicieron posible esta co- municacién con ustedes, especialmente a Daniel Goldin del Fondo de Cultura Econémica, a Victoria Schussheim, a En- Tique Obediente por su colaboracién en la revisién de la tra duccién y a Marfa Eugenia Dubois, de la Universidad de los Andes de Mérida, Venezuela, que contribuyé de tantas ma- neras. Lourst M. Rosenstarr Coral Gables, Florida 29 de enero de 2001 18 PROLOGO No me es facil escribir un prélogo para La literatura como ex- ploracién, una obra tan importante como para figurar entre las sesenta que fueron seleccionadas por el Museum of Education de Estados Unidos, en el afio 2000, como los Libros del Siglo, Altemor de no estar a la altura de semejante compromiso se agrega la dificultad de referirme a la obra de una autora con la que me he identificado tanto a lo largo de los anos que ya no sé si escribo con mis palabras o con las de ella. Pero quiero correr el riesgo y compartir con los lectores de este libro, en verdad fundamental, sobre todo para quienes ejer- cen la docencia, no sélo algunas lineas que les permitan ubi- carse en el contexto general de la obra, sino también recuer- dos e impresiones de mi relacién con su autora: Louise M. Rosenblatt, una persona admirable. Mi primer encuentro con su pensamiento fue a través de la Iectura de uno de sus articulos: What facts does this pom teach you?, aparecido en Language Arts. Tengo dificultad para recordar fechas; puede haber sido a finales del 82 0 quiz a principios del 83. Recuerdo muy bien, en cambio, a emocion que experimenté al descubrir una autora que analizaba el proceso de lectura desde una perspectiva nueva para mi, y que adoptaba, al hacerlo, una postura académica, pero a la vez profundamente humana, y con esto quiero decir solida- ria, sensible, comprensiva. Como integrante del grupo de profesores del Posgrado de Lectura y Escritura de la Universidad de Los Andes de Mé- 9rida, Venezuela, me habia dedicado a analizar diversos enfo- ques teéricos que trataban de explicar el proceso de lectura. De cada uno de ellos habia obtenido conocimientos valiosos sobre algunos aspectos del proceso, pero lo que adverti en ese articulo fue algo diferente. Era la voz de alguien que desarro- Ilaba una teoria, pero en la que la lectura no aparecia como un proceso a ser explicado, sino a ser vivido; que defendia, como docente, el desarrollo de la sensibilidad estetica y social de los nifios tanto como su desarrollo légico y cognoscitivos que alertaba sobre el peligro de utilizar los textos literarios como un medio para generar otras actividades; que revelaba su impresién por el tipo de realidad que podia tener la expe- riencia poética para un nifio de cinco anos. Para comprender, quizé, el efecto que tuvo para mi la lec- tura de Rosenblatt, el lector debe saber que yo crefa estar al tanto de las concepciones mas novedosas sobre el tema, casi todas provenientes del campo de la psicolingiistica y de la Psicologia cognoscitiva, y suponia que los autores mas repre~ sentativos dentro del enfoque interactivo © constructivo, el mis influyente en ese momento, ya habian dicho todo lo que podia decirse sobre el proceso de lectura. Pero lo cierto es que el enfoque de Rosenblatt era nuevo y provenia de un campo muy distinto como es la critica literaria, Por otro lado, las palabras de Rosenblatt encontraban eco en mi no sélo como profesional, sino como ser humano. Habia en ellas algo que me conmovia, que me hacia tomar conciencia, como quizd nunca antes, de mi propio vivir a tra- vés de la lectura: horas transcurridas con el libro y en el libro en las que el mundo a nuestro alrededor desaparece y los sentidos estén atentos ala vibracién de las palabras y alo que elas evocan. Pero también me hacia tomar conciencia de la contradiccion entre esa forma de experimentar la lectura y la que, consciente o inconscientemente, alentamos en los estu- 20 diantes, una forma destinada a memorizar, responder, resu- mir, informar; nunca a percibir, interpretar, sentir, valorar. Demis esta decir que la lectura de ese articulo desperté mi deseo de conocer toda la obra de Rosenblatt y, en lo posible, de conocerla también a ella personalmente. Lo primero no fue dificil, una vez ubicados los libros y los numerosos tra- bajos aparecidos en diferentes revistas especializadas. Lo se- gundo habia de esperar largos afios, hasta 1996, para hacerse realidad, ‘A partir de aquel primer encuentro, sin embargo, Louise Rosenblatt pasé a integrar el grupo de autores que eran una referencia permanente para nuestro grupo del Posgrado, y su influencia se hizo sentir no solamente en nuestra actividad como docentes, sino también en nuestra experiencia como lectores. La creacién del Posgrado habia tenido como props sito la formacién de profesionales capaces de comprender la compleja naturaleza de los procesos de lectura y de escritura y de redefinir, en consecuencia, su papel como orientadores de los mismos en todos los niveles del sistema educativo. Pero esa formacion significaba para nosotros, ante todo, for- mar a los estudiantes en la lectura y la escritura, en otras pa- labras, implicaba darles la oportunidad de sentir, de vivir e508 procesos, como también de reflexionar sobre ellos. La obra de Rosenblatt nos aportaba un nuevo e importante fun- damento tedrico para nuestros planes de formacion al desta- car en su modelo transaccional la importancia de la postura del lector frente al texto y la influencia ejercida por los facto- res sociales y personales en el proceso de lectura, pero tam- bign al revelar, con el concepto de fransaccién, una nueva manera de concebir la relacién entre educador y educando en la que ambos son, a la vez, “condicionados y condicio- nantes”, Bra, repito, una vor distinta la que se alzaba para ha- cernos ver aspectos de la lectura que no habiamos tomado en alcuenta y para hacernos sentir la totalidad y a la vez unicidad de cada situaci6n en la que participabamos como lectores. Si nos preguntaramos cémo surgis la teoria transaccional tendriamos que recurrir a la historia de vida personal y pro- fesional de Louise Rosenblatt, al ambiente familiar y alos va- lores en los que fue educada, a su interés por los estudios so- ciales, ademas de los literarios, a su slid formacién acadé- mica, de la cual ella misma nos habla en el tiltimo capitulo de esta obra, Pero es indudable que, por encima de todo, su mo- delo surgié como una auténtica preocupacién por la ense- fanza dela literatura, preocupaci6n que la llevé a observar y registrar, durante muchos aitos de docencia, numerosos en- cuentros de estudiantes con diferentes tipos de texto. De esa experiencia, acumulada a través de situaciones practicas de clase, obtuvo el convencimiento de que ‘no debemos ensefiar sobre literatura, debemos en cambio hacer vivir la literatura a nuestros estudiantes”. Con su teoria transaccional Rosenblatt abria una puerta para que la flexibilidad en la ensefianza de la literatura en- trara en los salones de clase, y los profesores comprendieran gue la experiencia de la literatura es para el lector un medio de exploracién, puesto que no se trata de “un proceso pasivo de absorcién, sino de una forma de intensa actividad perso- nal’, en la que se ponen-en juego multitud de aspectos per- sonales, sensitivos, afectivos, imaginativos. La definicién del continuum eferente-estético para caracte- rizar las posturas del lector y las consecuencias que la seleccién de una u otra acarrea al proceso de lectura, es uno de los gran- des aportes de la obra de Rosenblatt, no solo para la teoria de la lectura, sino también para la educacién en esta area. A tra- vés de nuestra experiencia con numerosos docentes de Eduica- cién Basica, hemos podido comprobar, ademas, que ése es uno de los rasgos de su teoria que mas es llama la atencién porque, 2 segiin ellos, los conduce a reflexionar sobre su propia préctica y a reconocer la necesidad de crear en el aula las condiciones para que el nifio desarrolle, desde muy temprano, la capacidad de adoptar libremente cualquiera de esas posturas. La teoria fransaccional, desarrollada en su totalidad en la década del 70, estaba ya en germen en La literatura como ex- ploracién, publicada por primera vez en 193% Cuando se lee esta obra no se puede menos que reconocer él trabajo pio- nero de Rosenblatt al abordar en esa época temas que son hoy de actualidad, como el papel que puede jugar la lectura en el desarrollo personal y social del estudiante, el valor del didlogo y la discusién como estrategias pedagégicas, la im- portancia de crear espacios para la libre expresién de los alumnos, la ineludible funcién de la escuela de educar en los valores que contribuyan al bienestar del individuo tanto como de la sociedad, entre muchos otros, La experiencia literaria y la importancia de que escuelas y universidades se esfuercen por estimularla en los estudiantes, ideas que alimentan toda la obra de Rosenblatt, son expues- tas de manera magistral en La literatura como exploracién. Ella nos ofrece en esta obra no sélo un sensible andlisis de la experiencia literaria y de los factores personales, sociales, culturales que en ella intervienen, nos brinda también la més extraordinaria guia para la ensefianza, al revelarnos, con multitud de ejemplos, la influencia que la libre discusién de la literatura puede tener sobre el pensamiento del estudiante. En La literatura como exploracion Rosenblatt argumenta que la experiencia de la obra literaria conduce al nifio, al joven, a una mayor comprensién tanto de las relaciones hu- manas como de los contextos sociales en los cuales éstas se desenvuelven, y abre, por lo tanto, el camino para la educa cién democritica del individuo, Democracia y literatura afirma la autora, son dos temas fundamentales que se com! 23nan en esta obra, Al dotar al estudiante de Ia capacidad para reflexionar sobre diversidad de modelos de conducta y de sis- temas de valores en contraposicién con los propios, al “incre- mentar su habilidad para imaginar las implicaciones huma- nas de cualquier situacién’, la enseftanza de la literatura, nos dice Rosenblatt, puede contribuir a su formacién como ser social y sensibilizarlo para el ejercicio de la democracia. Se revela asi la profunda humanidad en su mas amplia acepcién de sensibilidad, de “simpatia inteligente” yla honda preocupacién de Rosenblatt por preparar al estudiante para la vida. Una vida en la que imperen los valores sociales que son para ella fundamentales: democracia, justicia, coopera~ cién, libertad. La literatura puede contribuir al desarrollo de esos valores cuando se permite al nifto, al joven, al adulto, co- brar conciencia de sus propios sentimientos y emociones, de sus propias actitudes frente a la obra leida y se estimula su discusién. El debate de ideas y valores en un ambiente de libertad in- telectual y amplitud de criterios es requisito indispensable para este tipo de ensenanza, y es el nico medio para contra- rrestar la tendencia a la rigidez y el dogmatismo que suele imperar en nuestras escuelas. Leer sobre las relaciones huma- nas, afirma Rosenblatt, no es lo mismo que discutirlas al calor de lo que se ha pensado y sentido durante la lectura de una obra literaria, La literatura como exploracién conserva hoy la vigencia y la frescura que tuvo en el momento de su aparicién, hace més de sesenta anos, y las seguird teniendo mientras haya docen- tes que acepten desempeniar el importante papel que Rosen- blatt les asigna: contribuir a preparar al estudiante para la vida en una sociedad democratica. Después de transcurridos trece © catorce afios de aquel primer encuentro tuve, por fin, la oportunidad de conocer a 4 Louise Rosenblatt personalmente. Sabia que en 1931 se habia publicado su disertacién doctoral y estabamos en 1996. No podia ser muy joven... ;Estarfa cerca de los 902... ;Me encon- traria con una viejita de mofo blanco, bien arropada’... slendria dificultades para caminarz... :Alguien la acompana- ria? Tal vez usara bast6n... Estos pensamientos me asaltaban mientras emprendia el viaje a Estados Unidos con la inten- Gin de entrevistarme con ella. Hice una parada en Austin, donde me reuni con Jane Garcés, ex colega de la Universidad y gran amiga, a quien, pese a tener otros intereses académi- cos, le habian llamado la atencidn los trabajos de Rosenblatt y también querfa conocerla, El plan era encontrarnos en la pequeiia estacién de trenes de Princeton, pero ante un sor- presivo retraso del tren que habiamos escogido, decidimos tomar un taxi de Washington a Princeton. Hacia frio y la es- tacién estaba desierta. Una sefora bajita, de pelo corto, ca- 1noso, pero no blanco, caminaba, a buen paso, fuera de la es- tacion, leyendo un periédico. No podia ser Rosenblatt... no era una anciana... no aparentaba tener mucho més de 70 afios... y era alguien que jcaminaba mientras leia! Jane, més decidida que yo, salié de la estacién dispuesta a abordarla, No sé cémo se desarrollé el didlogo entre ellas, sélo sé que tardé en salir de mi sorpresa cuando vi que me hacian senas y me encontré de pronto, emocionada, abrazando a esa se- fora que no era otra sino Louise Rosenblatt. Conduciendo su automévil nos Hevé a su casa, sencilla, acogedora, con grandes bibliotecas repletas de libros. Tenia todo preparado para el almuerzo y ese fue el momento de enterarnos de algunos detalles de su vida. Nos conté, por ejemplo, que le gustaba nadar y que Tlevaba muchos anos practicando todos los dias. Con su marido, también catedra- tico universitario, fallecido el ano anterior, acostumbraba pasar dos o tres meses en Puerto Rico donde, ademas de im- 25partir cursos, nadaban a diario en aguas tibias, No tenfa 4nimo para volver al mismo sitio, pero sorpresivamente le habia legado una invitacién de la Universidad de Miami para dictar un seminario de posgrado y la habia aceptado. “Me gusta tener la oportunidad de dar una nueva clase a mis, 92 aftos, y aprovecharé para nadar en un clima célido”, Hasta el momento de escribir estas lineas, ella continda dando un curso anual en Miami y, por supuesto, también contintia nadando, Comprenderd ahora el lector que cuando ime referi a Louise Rosenblatt como una persona admirable n sobradas razones para ello. Pude, ademas, contir- mar, al conocerla, lo que ya su obra me habia permitido adi- vinar: la existencia de una autora extraordinaria cuya sabi- duria y sensibilidad se mezclan con una extrema sencillez y un profundo respeto por la vida y el ser humano. Ella fue, es y sera un ejemplo para mi y para los docentes que en diferentes paises, de mas de un continente, leen su obra y comprenden que el mensaje alli contenido proviene de una gran maestra para quien la ensefianza de la literatura no es més ~ni menos que una ensefianza para la vida. Gracias Louise Rosenblatt, Marla EuGeNia Dupo. Mérida, Venezuela 30 de enero de 2001 26 PRIMERA PARTE El dominio de la literaturaCapiruLo 1 El desafio de la literatura En una era turbulenta nuestras escuelas y universidades! deben preparar al estudiante para hacer frente a problemas impredecibles y sin precedentes. (EUNEGESita COMPrENGESEA sf mismo; necesita desarrollar relaciones armoniosas con los influira, para ésta, ‘No necesita estar preparado slo para alguna forma de vida futura. Durante sus aftos escolares ya es parte del mundo mas amplio, recibe el impacto de sus tensiones nacionales ¢ inter nacionales, se adapta a los adultos que llevan las huellas de sus Exitos y sus fracasos, descubre las posibilidades que se le abren, Mientras desempena su papel de joven esta creando la perso- nalidad y los ideales que configurarén su papel de adulto, En todas partes los j6venes se preguntan: ; Han college cn el orginal Et clog es una insti de educaciin supeiog en general ‘nds pequenia que na universidad, de un Gio inexistenteen America Latina, No absants; dado que es muy semejunte en muchas aspect, ay universidadesltinoame ha preter traducia de es manera To larg dels aba. (8. 23sentido que su tarea es sensibilizar mas a sus alumnos res- pecto al arte de las palabras, es introducirlos en nuestra he- rencia literaria. Dejando a otros las preocupaciones més mundanas, ellos tenian, al parecer, més que suficiente ocu- pandose de los asuntos puramente literarios. Sabios profesores se han opuesto a cualquier tendencia a hacer de la literatura un mero instrumento al servicio de los estudios sociales 0 a convertirla en un cuerpo de documen- tos para ilustrar ideas morales. Mas atin, los victorianos han demostrado la esterilidad de buscar en la literatura tan slo lecciones morales 0 sociales; los que la ven en esos términos revelan su ceguera ante la naturaleza especial y el valor pri- mordial de la literatura, Sin embargo, cuando se entiende plenamente la expe- riencia literaria, resulta evidente que los profesores de lite- ratura han sido bastante miopes, ‘Ademis, esas actitudes y teorias se presentan en su forma més facilmente asimilable, en la medida en que emerjan de una experiencia intima y de situaciones huma- 30 nas especificas, presentadas con toda la agudeza y la inten- sidad del arte. EL eee eee lirico expresa todo lo que el — humano puede sentir, desde el gozo en “la cereza colgada con nieve”? hasta el punzante sentido de este mundo “en el que la juventud se vuelve palida, se convierte en un espectro y muere”?. El no- velista despliega la intrincada red de las relaciones humanas, con sus patrones ocultos de motivos y emociones, Puede pintar el vasto panorama de una sociedad en La guerra y la pazo en La comedia humana, Puede seguir el destino de una familia entera en Los Buddenbrook. Puede mostrarnos a un joven que llega a entenderse a si mismo y a comprender la vida, enfrentindose con su propia naturaleza y con Ia socie~ dad que lo rodea, como en EI retrato de un artista adolescente y El hombre invisible, o puede hacernos compartir los esta- dos de animo sutiles y las percepciones de hombres y muje- res, como en Los embajadores y En busca del tiempo perdido El escritor de cuentos atrapa algtin momento significativo, un sentimiento, un esclarecedor choque de voluntades en la vida de un individuo o de un grupo. Un autor puede darnos el humoristico cuento “Rip van Winkle”, o la revelacién del cardcter en “La querida” de Chejov, 0 la aspera imagen de frustracién de Ethan Frome, El dramaturgo construye una estructura dindmica a partir de las tensiones y los conflictos the cherry hung with snow” 2 "wheze youth grows ple, end spectre thin and dies” 31de vidas humanas entrelazadas. Puede utilizar las micas incongruencias de las convenciones sociales y Ia afectacién humana, como en Los rivales, o crear una sinfonia sombria con la inhumanidad del hombre hacia el hombre y los ines- crutables caprichos del destino, como en EI rey Lear. Los gozos de la aventura, el deleite en la belleza del mundo, la in- tensidad del triunfo y de la derrota, los autocnestionamien- tos y autorrealizaciones, las punzadas del amor y el odio -en verdad, como dijera Henry James, “toda vida, todo senti- miento, toda observacién, toda visin’-, és0s son los domi- nios de la literatura Cualquiera que sea su forma ~poema, novela, drama, bio- grafia, ensayo-, llliteratura vuelve comprensibles las mira das de formas en las cuales los seres humanos hacen frente a asiinfinitas posibilidades que offece la vida. Y siempre bus- camos algiin contacto estrecho con una mente que expresa su sentido de la vida. Y también siempre, en mayor 0 menor grado, el autor ha escrito a partir de un esquema de valores, de un marco social o incluso, quiz, de un orden césmico. No importa cuanto mas pueda ofrecer el arte, ni importa cuanto pueda enfrascarse el escritor en solucionar los pro- blemas técnicos de su labor: al erear Con palabras nuevas for ‘mas de la experiencia estética no puede descartarse el ele” |niento humano; Por eso una escritora como Gertrude Stein, preocupada por la innovacién técnica, sélo tendra valor per- durable en la medida en que su obra les sugiera a otros es- critores nuevas maneras de transmitir emociones y un sen- tido del fluir de la vida. El lector més sofisticado, el mas sen- sible a las cualidades sutilmente expresadas del poema, de la obra, de la novela, no puede juzgar su valor técnico mas que asimilando, al mismo tiempo, la sustancia que encarna estas cualidades. Hasta la obra literaria que parezca mas remota, 32 un poema “imaginista"* o una fantasia, revela nuevas notas en la escala de la experiencia humana o extrae su cualidad de escape de su contraste implicito con la vida real, George Santayana ha resumido esta atraccién basica de la literatura: Fl prodigio de la interpretacién de um artista crece can la amplitud de su penetracién, con la compasién instintiva que hace de é,en su mor- tal aislamiento, alguien interesado en el destino de otros hombres y un gran adivinador de sus secretos, de modo que su obra les hable gen- tilmente, con una certeza mas profunda que la que podrian tener ellos consigo mismos. ¥ el gozo de su gran cordura, el poder de su visién adecuada, no es menos intenso porque pueda prestarselo a otros ni porque lo haya tomado, a su vez, de un fiel estudio del mundo. (pp. 228-229.) _Sin duda, para la gran mayoria de los lectores la experiencia Para ellos los elementos formales de la obra estilo y estructura, flujo ritmico- sélo funcionan como parte de la experiencia literaria total. . El profesor que ensefie a adolescentes en la escuela media o en la universidad, sabe cuanto comparten ellos este acercamiento personal a la lite- ratura, En contraste con el enfoque analitico de las ciencias socia- “El imaginismo fue un movimiento potice anglo-americano, reprsentado por Ezra Pound y Amy Lowell, entre ots, que se origing en Ia segunda mitad del igo xx. Preco- nid el verso libre baad en imsigenesconcreta,itidas precisa, (N.R) 3Presidente Madison o Rip van Winkle? jLe causaré tanta im- presién la historia de la Gran Depresién como Las uvas de la ira de Steinbeck? ;Seran las definiciones teéricas del libro de psicologia tan esclarecedoras como Edipo 0 Hijos y amantes? Es obvio que la aproximacién analitica no necesita defensa, | enseharles teorias psicoldgicas o socioldgicas. Lo cicrto es que cuando més sinceramente busca satisfacer esas exigen- cias inevitablemente se encuentra con materiales que, por lo menos, implican teorias psicoldgicas y actitudes sociales es- pecificas, En vista de que la literatura abarca la gama total de ante ellos. ‘A los profesores de literatura se les ensefia a ser escrupu- losos en lo tocante a la precision académica de sus afirma- ciones sobre la historia de la literatura. Pero scudntas veces s detienen a analizar las bases cientificas de las opiniones acerca de la personalidad y la sociedad humanas que se fil- tran en su trabajo? ;Cuantas veces han observado de manera critica los criterios éticos implicitos en sus juicios tocantes a Ja literatura y, de paso, a la vida? ,Cudntas veces existe si- quiera conciencia de las generalizaciones implicitas, siempre presentes, sobre los seres humanos y la sociedad? Mientras se M ha derrochado atencién en los aspectos histéricos y técnicos de la literatura, estos supuestos se han aceptado como un subproducto que no requiere ninguna preparacién. {Cuéles son, entonces, algunas de las maneras en que la en- seianza de la literatura incide en problemas que suelen aso- ciarse con, por ejemplo, las inquietudes del psicélogo 0 del socidlogo? Una revision de la practica usual de las clases de literatura ~y en realidad también de gran parte de la critica literaria— podrfa mostrarnos que se les dedica una cantidad sorprendente de tiempo a temas que podrian clasificarse como de teorizacién psicolégica. La creacién de caracteres vividos constituye una parte principal del arte del bidgrafo, del novelista, del dramaturgo. ;Como podemos leer Hamlet © Crimen y castigo o El gran Gatsby sin preocuparnos por la psicologia de los personajes? Alalumno, por lo tanto, se le pide con frecuencia que de- fina la naturaleza de personajes particulares en la obra que ha estado leyendo. Se lo estimula también a ver alguna rela- cién entre motivo y accién: ja qué influencias respondi6 Macbeth?; ;qué puede explicar la temprana determinaci6n de Lady Macbeth y su posterior fracaso?; jcudl fue la in- fluencia de unos personajes sobre otros en Una paz separada? No necesitamos la copiosa evidencia de los libros de texto y de los manuales del docente para saber que van a surgir esas preguntas. Después de leer Hamlet, el alumno de la escuela media, igual que el erudito shakespeareano, tiende a menudo a teorizar sobre los elementos racionales ¢ irracionales del comportamiento humano. El Lord Jim de Joseph Conrad obliga a reflexionar sobre el efecto del sentido de culpa y de fracaso sobre la personalidad. Ademas, el profesor se esmera, generalmente, por desarrollar la sensibilidad del estudiante respecto a la evidencia de cambios en los caracteres expues- 35tos en libros como Ethan Frome, Grandes esperanzas, Huckle- berry Finn, o en las obras de Shakespeare. Una vez embarcados en algo que se aproxime a una dis- cusién de los personajes, resulta imposible dejar de com- prometernos con determinados supuestos. Muy diversas opiniones de la motivacién humana pueden prestarse al in- tento de comprender los celos stibitamente despiertos de Otelo, de hacer coincidir eso con su naturaleza, tal como se la muestra al comienzo de la obra, y de ver por qué sus celos debian evar tan irrevocablemente al asesinato. Desde luego, se pueden eludir esos problemas si se afirma que la consistencia psicol6gica del personaje de Otelo no es mas que una ilusi6n teatral. E. E. Stoll afirmé que toda interpre- tacién psicolégica est meramente sobrepuesta a una serie de incidentes, acciones y parlamentos que obedecen a con- venciones dramiticas y necesidades teatrales, con el nico propésito de crear una obra convincente y emocionante, sin ninguna preocupacién por la sutil consistencia psicol6gica (pp. 5-9). Sin embargo, atin seria necesario explicar por qué Otelo parece una personalidad viviente, integrada, y no una mera serie de efectos teatrales. Al volver a pensar sobre nuestra experiencia de la tragedia descubrimos que hemos hecho coincidir lo que nos ofrece el dramaturgo con algu- nas nociones preconcebidas acerca del comportamiento hu- mano, del alcance de la credulidad humana o de los efectos de los celos. Juzgamos si Otelo es un personaje creible a la luz de nuestros propios supuestos sobre la naturaleza hu- mana, Por ejemplo, cuando los estudiantes de la escuela media hacen de la relacién entre Hamlet y su madre el centro de su > Dado quel discusin se aplica a todo el programa de ierater, se tomarin ejemplos detos niveles de edacacion media (high schoo) y univeesaia (college). Los capitalos 4 y 2 considran la vocenca de slits sues de 36 interpretacién de las acciones de aquél, tanto si conocen como si no el nombre de Freud, han absorbido de alguna manera, de algtin lado, ciertos conceptos psicoanaliticos. En forma similar, al interpretar Otelo, los estudiantes pueden re~ velar una extraordinaria diversidad de marcos de referencia te6ricos. Un alumno puede hacer énfasis en los detalles, ofre- cidos por el dramaturgo, concernientes al sentido de diferen- cia racial de Desdémona y Otelo, y sobre eso puede basar su explicacién de la disposicién de Otelo a creer en la infideli- dad de su esposa, Otro puede considerarlo como un hombre fundamentalmente inseguro, dudoso de su capacidad para retener a Desdémona, y por lo tanto dispuesto a creerse trai- cionado. Aun otro estudiante puede expresar el problema de Otelo en términos morales como la lucha entre los elemen: tos mas nobles y més viles de su naturaleza. Y habré también quien acepte lo que los personajes dicen acerca de sus actos, asuma que todo lo que hacen es consciente y deliberado, y enuncie su juicio conforme a ello. Cada estudiante encon- trara inteligible la obra en términos de su propia compren- sién de la motivacién humana. Los alumnos (y los profesores) suponen, a menudo, que simplemente estin haciendo explicita la visidn particular de la psicologia humana que tiene el autor."El proceso de inter- pretacidn, sin embargo, es més complejo que eso. El lector debe permanecer fiel al texto del autor y estar alerta a las cla- ves potenciales relativas a personajes y motivos. Pero més atin: debe tratar de organizar o interpretar esas claves. Sus propios supuestos le proporcionardn el marco tentativo para esa interpretacion. El puede descubrir que eso le hace igno- rar elementos de la obra, o darse cuenta de que le atribuye al autor opiniones que no estan justificadas por el texto. Se verd llevado, entonces, a revisar o a ampliar sus primeros supues- tos tentativos. ”Un proceso de esa naturaleza seguramente se generaria en una discusién entre los alumnos que expresaran las opinio- nes sobre Otelo esbozadas anteriormente. Se daria un doble reto: determinar si sus interpretaciones estaban apoyadas por el texto y, al mismo tiempo, poner a prueba la adecua- cién de los supuestos psicolégicos que hubieran guiado esas, interpretaciones. Como lo demuestra la coleccién de escritos criticos sobre Otelo, el texto permite una amplia gama de in- terpretaciones en que se basan una variedad de hipétesis psi- colégicas. Es menos probable que el estudiante imponga in- terpretaciones irrelevantes o injustificadas si ha sido levado a escudrifiar sus supuestos psicolégicos y a cobrar conciencia de otras posibilidades, de otras alternativas. Cuando el texto proporciona una visién inequivoca de los personajes y refleja una teorfa psicolégica determinada, como ocurre en las obras de Ben Jonson 0 en muchos traba- jos recientes basados en el pensamiento freudiano, pareceria que la tarea en la clase queda limitada a una simple explica- cién. Si fuese posible no introducir ningiin comentario di- recto 0 indirecto, el efecto atin seria la aprobacién implicita del punto de vista de cada autor sobre la motivacién hu- mana. Esto s6lo daria como resultado que el alumno se viera sometido a una serie de nociones discontinuas ¢ inconsis- tentes. Pero una neutralidad tan completa seria imposible. Algo de aprobacién o desaprobacién se transmitiria por el tono de vor, el tipo de preguntas planteadas, la cantidad de tiempo dedicada a la obra o el énfasis en uno u otro aspecto. 38 Las obras del pasado —La Odisea, las leyendas del rey Ar- turo, Beowulf, los dramas isabelinos, las novelas victorianas— generan una pregunta psicolégica de suma importancia: sociales=yeuleurales?; en qué medida las semejanzas, asi como las diferencias, entre una época y otra, se deben a in- fluencias ambientales? En verdad, esta cuestién de los rasgos humanos persistentes o “universales” surge a menudo en las discusiones sobre literatura. La frase naturaleza humana se repite una y otra vez en los debates sobre libros, y la forma en ‘que se la usa acarrea muchas implicaciones no formuladas. Se encuentran con frecuencia preguntas como las siguien- tes, referidas a David Copperfield: Un pasaje en este capitulo muestra a David comenzando a desciftar correctamente la naturaleza humana, Donde est ese paaje? :Qué ruindad de la naturaleza humana es revelada por diferentes per- sonas en este capitulo? Qué bondad? O consideremos un ejemplo muy reciente, una unidad de tercer afio sobre la fabula que le sugiere al profesor pregun- tas de orientacién psicolégica como éstas: Por qué cada uno de los animales dejé el hogar? La historia que el bandido conté a sus amigos, era realmente lo que creia haber visto? La inventé para encubrir su cobardia? ;Como actuarfa cada uno de esos animales si fuesen personas? O una unidad de sexto ato sobre Chantecleer y el zorro: {Como forman estos animales imagenes particularmente apropiadas de las locuras, maldades o incongruencias humanas que exhiben? 39Fl término mismo naturaleza humana es controvertido. No obstante, cierto conjunto de nociones domina nuestro sen- tido del comportamiento human, y la discusién de perso- najes u obras singulares crea en la mente del alumno una predisposicién hacia tal conjunto de ideas. “Estos son los ele- mentos significativos de la personalidad humana; éstos son Jos tipos de fuerzas que dominan la vida de la gente y la hace actuar de cierta manera’, son las generalizaciones siempre presentes en la discusién de personajes especificos. Aun cuando el profesor lo deseara, no podria evitar transmitir ciertos conceptos generalizados respecto al cardcter y las for- mas en las cuales es moldeado y motivado. En afios recientes se ha progresado mucho en los campos de Ja psicologia, la sociologia y la antropologia respecto al escla- recimiento de los problemas fundamentales del comporta- miento humano. La tendencia del lego a hablar de la naturaleza humana como si fuese constante e inmutable ha sido seriamente cuestionada; se ha descubierto que la plasti: cidad de la criatura humana es casi infinita. Los antropélo: g0s nos han revelado sociedades en las cuales los seres hu- manos han suprimido o reglamentado rigidamente algunos de los impulsos ~como el sexo o el deseo de autopreserva- cién— que solemos considerar més fundamentales ¢ imposi- bles de erradicar. Nuestra tendencia primaria es equiparar la naturaleza humana con las motivaciones, modos de con: ducta y tipos de eleccién especificas que hemos observado desde la niniez en la sociedad que nos rodea. La ineludible in- fluencia modeladora de la cultura en la que nacemos es un concepto extraordinariamente importante. El docente debe- ria tener esto muy en mente antes de discutir cuestion: lativas al cardcter y las motivaciones, o incluso antes de pre sentarle al alumno las imagenes del comportamiento hu- foe 40 mano que se exponen tanto en nuestra propia literatura como en otras. F1 peligro est en la adopcién sin cuestionamiento de las actitudes generales hacia la naturaleza y la conducta huma- nas que saturan la atmésfera misma en que vivimos. Lamen: tablemente las ideas que suelen darse mas por sentadas son muchas veces las que merecen una revisién ms critica. Por ejemplo, la nocién de que los motivos conscientes del indivi- duo determinan la accién esta implicita en la mayoria de las discusiones fortuitas sobre el comportamiento. Si una per- sona comete una transgresion es porque asi lo quiso. El pro- blema del elogio y la culpa se vuelve, entonces, muy simple No obstante, la psicologia actual subraya la importancia de los factores inconscientes que motivan el comportamiento, Una discusién en clase sobre ensayos, cartas, diarios, auto- biografias 0 cualquiera de las otras formas literarias que tie- nen que ver con la conducta individual crea automatica- mente la necesidad de adelantar una u otra opinién. Quiera que no el maestro reforzaré o contrarrestara estos supuestos. Acrecentara el dominio de la visién voluntarista de la moti- vacién humana o la remplazara con un sentido mas agudo de las complejidades de los muchos factores ambientales, fi- siol6gicos y psicolégicos involuntarios que influyen sobre la conducta, Incluso escritores como Shakespeare, que pueden no haber tenido conscientemente esta visisn mas amplia, han senalado, sin embargo, muchas veces factores ambienta- les y fisiolégicos significativos que pueden explicar las perso nalidades y acciones de sus personajes. El docente puede 0 no hacer consciente al alumno de las posibles relaciones entre tales cosas. De cualquier modo estara contribuyendo a determinar el sentido del estudiante hacia esas cuestiones. Pese al deseo de dejarles esos temas a los especialistas en psicologia, los profesores de literatura deben resignarse al 41hecho de que no pueden evitar inmiscuirse en estas cuestio- nes extraordinariamente importantes e interesantes referidas al comportamiento humano. El problema es que en general el maestro o el profesor de literatura puede no estar necesaria- mente preparado para manejar estos temas con espiritu cien- tifico. De ahi que la discusién de personajes y motivaciones tienda a seguir las Iineas superficiales de las conversaciones cotidianas, comunes, sobre la gente. Los alumnos pueden asi concluir muy facilmente que tan sélo sobre la base de la magra experiencia propia y de los supuestos adquiridos de ‘manera casual uno puede hacer juicios validos sobre los mo- tivos y la conducta humanos. Para darles un marco de refe~ rencia critico el docente necesita tener cierto conocimiento de las concepciones dominantes en psicologfa La ensefianza de la literatura involucra inevitablemente el re~ fuerzo consciente o inconsciente de actitudes éticas. Es casi imposible tratar en forma vital una novela o un drama, 0 cualquier obra literaria, sin enfrentarse a algtin problema de ética y sin hablar a partir del contexto de alguna filosofia so- cial. Un marco de referencia de valores es esencial para cual- quier discusién sobre la vida humana. En la mayoria de los casos el interés por episodios 0 personajes especificos puede ocultar el hecho de que se estan transmitiendo actitudes ge- neralizadas. No obstante, toda discusion implica la existencia de esas actitudes subyacentes. Cuando el alumno se ha conmovido por una obra litera- ria, se vera Hevado a reflexionar sobre cuestiones del bien 0 el mal, de cualidades admirables o antisociales, de acciones justificables o injustificables. El estudiante comtin tiende a juzgar esponténeamente las acciones de los personajes que encuentra en el texto. A veces esta tendencia es fomentada por el tipo de anilisis y discusién sobre literatura que se lleva a cabo en el aula, Aunque la practica de muchos maestros y profesores es superior al nivel que revelan las preguntas su- geridas en los libros de texto y en los materiales preparados para la unidad, y si bien ha habido una reaccién -excesiva en iertos casos contra las interpretaciones “morales”, las pre- guntas que invitan al estudiante a emitir un juicio siguen siendo una prictica docente habitual. Por ejemplo, en la uni- dad de tercer afio sobre la fabula de animales que se men- cioné antes, se pide a los nifios que construyan “un reperto- rio de palabras y frases” sugeridas por la antitesis del animal “sabio” y el animal “tonto”, Esto haria expresar y tal vez cris- talizar actitudes hacia diferentes tipos de comportamiento. 0 consideremos las implicaciones de preguntas como las si- guientes acerca de La letra escarlata: in tu opinién, zcusl de los tres es mAs culpable: Hester Prynne, Ar thur Dimmesdale © Roger Chillingworth? zQuién fue el que mas st- frig? {Qué personajes te parecen admirables? ;Por qué? No hay nada en la primera pregunta que sugiera al estudiante que quizé no deberia tratar de hacer un juicio sino de com- prender cémo toda la tragica complicacién fue resultado de la forma de vida en esa comunidad puritana. La pregunta ex- cluye también una interpretacion de esta novela como un es tudio de la forma en que el sentido del pecado afecta al per- sonaj ejercerd alguna clase de influencia, positiva o negativa, a través de su éxito o fracaso en ayudar al alumno a desarrollar el habito de hacer juicios éticos cuidadosos. El docente debe someter a escrutinio sus propios criterios éticos, que teniran todo lo 6que diga o haga en el salén de clases. No puede imponer sus propios prejuicios a los estudiantes, pero la objetividad no deberia crear la impresi6n de que los juicios de valor carecen de importancia. La clase de literatura puede estimular a los alumnos a desarrollar por si mismos un enfoque reflexivo sobre el comportamiento humano, Hasta ahora sélo se han mencionado los supuestos éticos y psicolégicos que parecen asociarse con los elementos ms personales del campo de las relaciones humanas (a itr tura también abarca temas que son de especial interés para el historiador, el economista y el socidlogo, Tales intereses estan implicitos incluso en la forma tradicional en que se expresan las metas y contenidos del programa. Por ejemplo, el objetivo puede ser familiarizar al estudiante con relatos de aventuras en un entorno exético. Las lecturas sugeridas pueden ser ET conde de Montecristo, Kon-Tiki, La maquina del tiempo, El motin del Bounty o La Odisea. En estos libros la atencién del estudiante se concentraré en la accién vigorosa y los escena- rios desconocidos. Sin embargo, harén su entrada furtiva di versas consideraciones que podrian clasificarse como hist6- ricas o sociolégicas. Algunas novelas, por ejemplo, involu- craran la comprensién de los periodos histéricos en que se insertan. Obras como La Iliada o los dramas isabelinos invi tan a reflexionar sobre la idea de que en diferentes épocas y en diferentes partes del mundo las sociedades han creado es- tructuras sociales, econémicas y politicas en extremo varia- das, que pautan la vida del individuo de formas muy dife- rentes a la nuestra. Tal vez en algunos géneros, como la cien- cia ficcién, éste todavia es un cliché expuesto demasiado irte- flexivamente. 4 s el profe y quizas en mayor grado inconscientemente- en diversas nociones refe~ ridas a problemas histéricos; estaré transmitiendo diversos supuestas positivos o negativos acerca de la influencia de las circunstancias sociales o politicas sobre otras fases de las vidas de la gente. El proceso de cambio social (del cual el cambio literario no es mas que un aspecto), la influencia de Jas condiciones tecnologicas sobre la vida social e intelectual de una sociedad, los factores que llevan a la gente de una época a estar obsesionada por aspiraciones muy diferentes a aquellas de otra época, son problemas implicitos de modo inevitable en cualquier estudio de la historia de la literatura Aun al ignorarlos el docente afecta, aunque de manera nega- tiva, la capacidad del estudiante para comprenderlos. 2Y qué pasa con las actitudes hacia las relaciones persona- les? Aqui el papel del profesor de literatura es muy claro. Basta pensar en obras como Ah, wilderness!, por ejemplo, 0 Romeo y Julieta, Todos mis hijos 0 La letra escarlata: ellas evo- can actitudes hacia la relacién entre marido y mujer, patro- nes de vida familiar y el concepto del amor roméntico. O piénsese en las actitudes hacia los niiios y las cuestiones de relacién entre padres e hijos implicitas en la lectura de Tom Sawyer, David Copperfield, La ordalia de Richard Feverel, Hijos y amantes y muchos de los poemas de Wordsworth. Los jévenes que confrontan tales obras literarias estén construyendo su sentido de los tipos de ajuste socialmente favorecidos en nuestra cultura, En los libros ellos encaran imagenes de la vida extraordinariamente interesantes, que sin duda influiran en la cristalizacin de sus actitudes ulti- mas, ya sean de aceptacién 0 de rechazo, Nuevamente, el do- cente ejercera aqui su influencia a través del marco global de ideas y actitudes que él construya en torno a la experiencia 45del sentido particular de relaciones sociales presentado en una obra determinada La literatura trata la gama total de elecciones, aspiraciones y valores con los cuales el individuo debe tramar su propia flosofia personal. a Obras Titeavia QUE los Stidints| estin obligados a eet offecen no s6lo valores “iterarios’, FI profesor que es consciente de la absorci6n o re: chazo potencial de actitudes sociales se verd Ilevado a inves- tigar su propio papel en este proceso Con qué rapidez los profesores de literatura condenarian al profesor de historia o de zoologfa que entreverase sus discu- siones con afirmaciones dogmiticas sobre literatura. Qué poco erudito les pareceria el instructor de biologia que sin: tiera que lo que habia absorbido sobre literatura en los di rios, las revistas y tal vez en algun curso universitario al azar lo autorizaba a decidir sobre los méritos de la poesia de Mil ton, insinuar que el verso libre era una innovacién ridicula 0 emitir un juicio improvisado sobre la autoria de los pasajes diudosos en Tomds Mor, Siete eae Ellos estan obligados a responder que la naturaleza misma de la literatura requiere tales discusiones; estos asuntos no pue: den evadirse con una selecci6n juiciosa. Pero eso mismo de- 46 beria hacerles reconocer su responsabilidad de prepararse para manejar una fase vital e inevitable de su ensefianza. Es probable que la relativa juventud de las ciencias sociales, asi como su falta de unanimidad, expliquen en parte esta oca- sional invasion de su territorio, Hace mucho ya que se desarro- Ilé una actitud més respetuosa frente a las ciencias naturales. Se considerarfa terriblemente incapaz al profesor de literatura que propagase en su clase la idea de que el sol se mueve alrededor de la tierra (véase Fl paraiso perdido, libro 8) 0 que los encan- tamientos eran el método aprobado para curar a los enfermos. Desde un punto de vista “puramente estético”, que no tiene en cuenta el hecho de que la persona que experimenta la obra teraria llega a ella procedente de un mundo particular, y que a regresaré, puede no tener importancia. Uno podria apreciar muchas obras literarias estéticamente de igual manera, aunque sostuviera esas creencias hoy refutadas. Sin embargo el hecho es que el estudiante volver al mundo de hoy. Su experiencia li- teraria le habré resultado mas confusa que titil si se lleva con. sigo ideas que son reliquias de un pasado superado. Se requiere ser igualmente escrupuloso en lo tocante a con- ceptos psicolégicos, sociales y éticos que el estudiante pueda absorber en sus lecturas. Asi como podra disfrutar El paraiso perdido de Milton sin tener que aceptar su cosmologia, tam- bien tiene que ser capaz de absorber de la literatura del pa- sado y del presente lo que es sélido y relevante para sus pro- pias necesidades en esta época. Una lectura entusiasta de Wal- ter Scott, digamos, es compatible con un sentido del anacro- nismo, en particular para un estadounidense, de aceptar la fi losofia feudalista del autor. El profesor de literatura puede no estar primordialmente interesado por dar informacién cien- fica; sin embargo tiene la responsabilidad de propiciar la asi- milacién de habitos de pensamiento que lleven a la compren- sién social, Comparte con todos los demas docentes la tarea a7de dotar al estudiante del equipo adecuado para formular jui- ios sociales y éticos s6lidos. De hecho, el profesor de litera- tura puede desempefiar un importante papel en este proceso, ya que los ajustes sociales del alumno pueden verse influidos mis profundamente por lo que absorbe a través de la litera- tura que por lo que aprende por medio de los materiales te6- ricos del curso convencional de ciencias sociales.6 El ya sobrecargado estudioso de la literatura, consciente de Ja enorme cantidad de materiales e informacién que tiene que absorber, casi con seguridad protestara porque ahora se le exija también asimilar el gran cuerpo de conocimientos acu- mulado por las ciencias sociales. Esto es, obviamente, | mas de educacién superior incluyen ahora alguna obra intro- ductoria de este tipo, pero mas bien de manera fortuita. fy onstantemiente ese conocimento, Los profesores de literatura no pueden dejar de establecer una base racional para esta fase inevitable y en extremo importante de su trabajo. Este capitulo ha tratado de sugerir cuan intimamente inter~ vienen los conceptos de las ciencias sociales en el estudio de la literatura. Quedan por aclarar muchos problemas acerca de la relacién entre este aspecto, tan desatendido, y las preocupa- ciones més reconocidas de la ensefianza de la literatura. El én- srgumentofuncons, por apo en ambasdtescone, ya 3 a conclain de quelos materiales Ieraro también debian ener sugar ene curicalum de den tstocilee Ver captlo? 48 fasis hasta aquf pareceria que se asemeja al “enfoque social” de la literatura. Lamentablemente, los paladines de esta perspec- tiva, en una reaccién de péndulo contra el excesivo esteti- cismo, han sido levados a veces a descuidar el hecho de que la literatura es una forma de arte. Los defensores de los valores estéticos © literarios, por el contrario, muchas veces han sen- tido la necesidad de rechazar toda preocupacién por lo social, otra cosa que documentos sociales y quienes sélo admiten los amados valores estéticos puros, ofrecen percepciones igual- mente limitadas. El incremento de la sensibilidad literaria, no ‘menos que el fomento de la conciencia social, requiere la pre- cocupacién por los temas presentados en este capitulo. Una fi- losofia de la enseftanza basada en el reconocimiento equili- brado de los muchos elementos complejos que integran la ex periencia literaria, puede nutrir el desarrollo de una compren- sién mis fructifera de la literatura y el aprecio por ella. 10s sociales y estéticos de la literatura pue te6ricamente, en la realidad son inseparables. Muchas de las ideas confusas acerca de los aspectos estéticos y sociales del arte se desvanecerian si quienes las debaten se diesen cuenta de que un objeto puede tener més de un valor: puede producir el tipo de satisfaccién que llamamos estética ~puede disfrutarselo en si mismo- y al mismo tiempo tener un origen social y efectos so- ciales. La tarea de los proximos capitulos sera aclarar este punto y desarrollar sus implicaciones para el lector y para el docente. 49CaPITULO 2 La experiencia literaria En las paginas anteriores aparecieron términos como el lec- tor, el estudiante, la obra literaria, En realidad esos términos son ficciones un tanto engafiosas aunque convenientes. No hay tal cosa como un lector genérico o una obra literaria ge- nérica; s6lo hay millones de lectores individuales potenciales de millones de obras literarias individuales potenciales. Una novela, un poema, una obra de teatro, permanecen tan sélo como manchas de tinta sobre el papel hasta que un lector los transforma en un conjunto de simbolos significativos. Ha) obra literaria existe en el circuito vivo que se establece entre ehlectoryyeltexto: el lector infunde significados intelectuales yemocionales a la'configuracin de simbolos verbales, y esos simbolos canalizan sus pensamientos y sentimientos, De este proceso complejo emerge una experiencia imaginativa mas 0 menos organizada. Cuando el lector se refiere a un poema, “Bizancio’, por decir alguno, esta designando tal experiencia en relacién con un texto. Los profesores de todos los niveles deberian tener la opor- tunidad de observar la entrada del nifto en el mundo de la pagina impresa. El nino debe haber alcanzado ya la capaci dad fisica e intelectual para realizar esta operacién tan com- pleja: el acto de leer. Debe estar emocionalmente listo para hacerle frente a este reto. Es también esencial que tenga una experiencia lo bastante rica como para que las palabras sean signos de cosas y de ideas. Un conjunto de marcas en una pa- gina —GaTo- se llega a vincular auditi mente con cierto so- 5nido preciso. Con el tiempo, la conexién llegar a ser auto- matica, pero seré leida como una palabra slo cuando, para el nifto, ese signo y ese conjunto de sonidos se vinculen con la idea de cierta clase de animales peludos de cuatro patas, Quienes piensan que el lenguaje es simplemente un con- junto auténomo de signos ligados a sonidos, pasan por alto el tercer elemento fundamental: el ser humano que debe es- tablecer el enlace entre aquellos para que una palabra sea verdaderamente significativa. El lenguaje es desarrollado so- cialmente, pero es siempre compuesto por individuos con sus historias particulares. yes posible ver cmo a tra vés de esas palabras reorganiza la experiencia pasada para lo- grar una nueva interpretacién. Los docentes que trabajan con alumnos de mas edad, en la escuela media o en la universidad, no siempre reconocen que esos estudiantes se enfrentan a una situacién similar. El adolescente, igual que el lector principiante, necesita encontrarse con una literatura para la cual posea el equipo intelectual y emocional, y cuente con la experiencia su- ficiente. También dl debe recurrir a su experiencia pasada con la vida y con el lenguaje como la materia prima a partir de la cual ‘modelaré la nueva experiencia simbolizada en la pagina. El profesor de literatura, entonces, procura ayudar a seres humanos particulares a descubrir las satisfacciones de la lite- ratura. Ensehar llega a ser una cuestion de mejorar la capa- cidad del individuo para evocar significado a partir del texto, llevandolo a reflexionar de manera autocritica acerca de este proceso. El punto de partida para el crecimiento tiene que ser el esfuerzo de cada individuo por ordenar sus recursos en relacién con la pagina impresa, La labor del maestro de lite- ratura es propiciar interacciones fructiferas —o, mas precisa 52 mente, transacciones~ entre los lectores individuales y las obras literarias individuales. EI término interaccién por lo general ha estado asociado con la nocién de entidades predefinidas, separadas, que ac- tan una sobre la otra. La metafora subyacente en este caso es la maquina. El término transaccién responde a los avances en la filosofia de la ciencia y se usa para designar un proceso en el cual los elementos son aspectos o fases de una situacién total. La metifora subyacente es orginica, tal como se ob- serva, desde la perspectiva ecolégica, a los seres humanos en tuna relacion reciproca con el ambiente natural. En el pasado, la lectura se ha concebido demasiado a me- nudo como una interaccién: la pagina escrita imprimiendo su significado en la mente del lector, o el lector extrayendo el significado incrustrado en el texto. En realidad, la lectura es tun proceso selectivo, constructivo, que ocurre en un tiempo yen un contexto particulares. La relacién entre el lector y los signos sobre la pagina avanza como en un movimiento de es- piral que va de uno a otro lado, en el cual cada uno es conti- nuamente afectado por la contribucién del otro. Ellector se aproxima al texto con un cierto propésito, ciertas, expectativas o hipétesis que guian sus elecciones desde el resi- duo de experiencias pasadas. El significado emerge en ese con- tinuo dar y tomar del lector con los signos impresos en la pa gina, A medida que el texto se desarrolla ante los ojos del lector, el significado construido con las primeras palabras influye sobre Jo que acude a la mente y es seleccionado para los signos si- guientes. Pero si éstos no concuerdan con el significado desa- rrollado hasta ese momento, el lector debe revisarlo para asimi- lar las nuevas palabras, o debe comenzar nuevamentee con dife~ rentes expectativas. Para el lector experimentado, mucho de esto puede ocurrir de manera subconsciente, pero la relacién doble, reciproca, explica por qué el significado no esté “en” el 33texto 0 “en” el lector. Ambos, lector y texto, son fundamentales para el proceso transaccional de construccién de significado. La terminologia comtin -por ejemplo, “la reacci6n del lector ala obra literaria’, “Ia interaccién entre el lector y la obra’, o las, referencias al “poema mismo” como entidad definitiva tiende a oscurecer la perspectiva de la experiencia literaria presentada aqui. Por lo tanto es preciso distinguir entre el texto (la se- cuencia de signos impresos 0 vocales) y el significado, la obra literaria. El poema, la novela o el drama existen en la transac- cién que se da entre el lector y el texto. (Véase, p. 575 tambie Dewey y Bentley; Rosenblatt, The Reader, the Text, the Poem.) La literatura brinda poco consuelo al maestro que busca la -guridad de un conjunto de informacién claramente defi- nido. El tiene “conocimiento”, desde luego. Incluso estén esas cuestiones tan tranquilizadoras llamadas hechos —hechos sobre la historia social, econémica ¢ intelectual de la época en la que se escribieron las obras literarias; hechos respecto a las respuestas de lectores contemporaneos; hechos acerca del autor y su vida; hechos relativos a las tradiciones literarias que hered6; hasta hechos sobre la forma, la estructura y el método de la obra. Sin embargo, todos esos hechos constitu- yen un derroche a menos que contribuyan perceptiblemente aaclarar o enriquecer las experiencias individuales de nove- Jas, poemas u obras de teatro especificas. La nocién de “in- formacién de fondo” o antecedentes suele ocultar mucho de Jo irrelevante que distrae al lector. Lasingularidad de la transaccién entre el lector y el texto no es inconsistente con el hecho de que ambos elementos de esta relacion tienen origenes y efectos sociales. Es obvio que si cada autor fuese completamente diferente de todos los demas seres humanos, y si cada lector fuese por entero tinico, no podria haber comunicacién. Hay muchas experiencias que todos te- nemos en comin: nacer, crecer, amar, morir. Nos podemos co- sa municar gracias a un nticleo comtin de experiencias, aunque puedan darse infinitas variaciones individuales. Los seres hu- manos participan en sistemas sociales particulares y confor- man grupos por edad, sexo, ocupacién, nacién. Estos también ofrecen pautas generales a partir de las cuales se pueden reali- zar variaciones individuales. Las fuerzas del condicionamiento social penetran asimismo por doquier en la formacién de im- pulsos emocionales y conceptos intelectuales especificos. ‘Asi como en gran medida la personalidad y las preocupa- ciones del lector estan configuradas socialmente, la obra lite- aria, al igual que la lengua misma, es un producto social. La génesis de las técnicas literarias se leva a cabo dentro de una matriz, social. Tanto la creacién como la recepcién de las obras literarias son influidas por la tradicion literaria, No obstante, en tiltima instancia, cualquier obra literaria ad- quiere su significacin por el modo en el cual las mentes y emociones de lectores individuales responden a los estimu- los lingiifsticos oftecidos por el texto. Antes existia el peligro de que se destacara uno u otro as- pecto de la experiencia literaria. Por un lado la literatura trata de la vida y las necesidades humanas, y las sirve. Por el otro, esto se logra por medio de la forma artistica a través del ejercicio del oficio literario, creando obras de gran atractivo estético, Tratar a la literatura meramente como una colec- cidn de panfletos moralistas, una serie de disquisiciones sobre la humanidad y la sociedad, es ignorar el hecho de que el artista no esta interesado en hacer un comentario indi- recto sobre la vida, sino en afiadirle una nueva experiencia a Ja vida: la obra de arte Siempre se produjeron distorsiones y confusiones criticas cuando se confundié la preocupacién por los elementos hu- manos en [a literatura con el enfoque puramente practico de esos elementos en la vida misma, Entonces, las obras litera-rias s6lo fueron juzgadas en términos de su adecuacién a ob- jetivos y criterios convencionales. Tal enfoque hizo posible que se exaltaran las novelas de la ahora no leida seftorita Yonge por encima de las de George Eliot o Charlotte Bronté. Este enfoque sdlo es posible cuando la naturaleza de la lite- ratura como un arte es olvidada. Se ha producido una distorsién igualmente desastrosa cuando, en general como reaccién contra el punto de vista prictico, s6lo se han considerado importantes los elementos formales y técnicos de la obra. Una preocupacién excesiva por los aspectos externos de la forma y la brillantez técnica, tal como los ejemplifica Oscar Wilde, han conducido a la descomposicién de normas criticas solidas. La distancia misma de una obra del niicleo viviente de las preocupacio- nes humanas llega a considerarse un mérito. El artesano lite- rario es elevado por encima del verdadero artista. En décadas recientes la influencia tanto de la “nueva cri- tica” como de los enfoques criticos posmodernos también han tendido a disminuir la preocupacién por la significacion humana dela obra literaria. El énfasis en la lectura cerrada se asocié, lamentablemente, con la nocién de la impersonali- dad del poeta y la impersonalidad paralela del critic. La obra misma tenia que ser, se decia, la preocupacién primor- dial del critico, como si aquélla existiese al margen del lector. (Ver Rosenblatt: “The poem as event”, pp. 123-128.) El ané- lisis de la técnica de la obra, el interés por el tono, la meté- fora, el simbolo y el mito, han tendido, por lo tanto, a des- plazar las cuestiones fundamentales acerca de la relevancia 0 el valor que tiene para la propia vida del lector.! La pernicisa prictica de convert toda obra iteraa en wna homiia morale quis slabuso que se comete con mis fecwenca, Pero la Comision cee que no hay discus tudo, ectara completa de ninguna obra sino se concede cera consideraeiin al posible significado extrinseco,sgeificado que pone abr drectamente lente als comviciones 58 Dado que Hevar al alumno a ignorar los elementos estéti- cos o los sociales de su experiencia equivale a incapacitarlo para la comprensién fructifera de lo que ofrece la literatura, el docente debe tener una amplia percepcisn de la naturaleza compleja de la experiencia literaria, sQueé ocurre, entonces, en la lectura de una obra literaria? El lector, haciendo uso de su experiencia pasada con la vida y con cl lenguaje, vincula los signos sobre la pagina con ciertas pala- bras, ciertos conceptos, ciertas experiencias sensoriales, ciertas imagenes de cosas, personas, acciones, escenas. Los significados especiales y, sobre todo, las asociaciones ocultas que estas pala- bras e imagenes tienen para el lector individual determinardn, en gran medida, lo que la obra le comunica al. Ellector aporta ala obra rasgos de personalidad, recuerdos de acontecimientos pasados, necesidades y preocupaciones actuales, un estado de nimo especifico del momento y una condicién fisica particu- lar. Estos y muchos otros elementos, en una combinacién que jamas podra repetirse, determinan su fusion con la peculiar contribucién del texto. Para el lector adolescente la experiencia - de la obra es atin mas especial por el hecho de que probable- mente no ha arribado todavia a una vision sélida de la vida ni ha aleanzado una personalidad totalmente integrada, Otro factor que contribuye a la variabilidad de la situacién de ensefianza es la gran diversidad de las propias obras lite- rarias. Hay una clara diferencia entre las satistacciones emo- cionales que se derivan de un poema litico de Sir Philip Syd- flosficasy la experiencia del ecor. Puede se irénico que despues de tanto aos de que Jas sobre docents qu enseaban moval enlogat de a ob, ahora haya que lana na a ‘ertenci contea Is insufcenca de cualquier estudio dela hteratur que evite eta con deracion. Per la Comision opina que Is Tecturscereada puede voier eter estudio de 1a ieratuo, tal como la moralizacin, en ota época, lo voli idculo” (Fredom and Dis ciple n Engh, informe dels Commission on English del College Entrance Examination Boar Princeton: CEEB, 1965, pp. 72-73), 37