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Apreciados colegas:
1. Legislación nacional
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1.1. Legislación educativa
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responsabilizarlo del manejo de patrimonios tangibles e intangibles (p.159).
Hipotéticamente estos elementos configuran el perfil de una educación musical popular,
que busca desarrollar cierto interés por la estética, el canto y en los últimos años, la lecto -
escritura. Este tema, el de la lectura musical y la grafía, es relevante porque en el mismo
documento se la señala de hacer prejuiciosa la libre expresión de la sensibilidad (p. 139),
pero se alienta a trabajarla con los más pequeños (p. 143).
El documento categoriza la educación musical en dos presentaciones: popular o pública y
profesional. En primer lugar, popular y pública no son sinónimos y la mayor parte de la
educación musical escolar y profesional es pública; en segundo, oponer categorías
incompatibles sugiere que hay una diferencia fundamental entre lo que hace la mayoría y
lo que aprenden algunos, y es excluyente.
En el documento de Orientaciones, los campos del arte que deben cumplirse en los
primeros cinco años de la educación básica, incluyen música. Posteriormente debido a la
libertad que las escuelas tienen para proponer su PEI3 ella desaparece de los currículos,
salvo que haya algún interés específico para mantenerla, como sucede en escuelas
privadas.
El problema más sensible del texto es la indefinición, la imposibilidad que demuestra su
lectura, para comprender la dimensión humana del quehacer artístico. Tratándose de
competencias, las artísticas no figuran como tales sino como parte de las competencias
ciudadanas. La desorientación conceptual supone que no es posible determinar etapas de
conocimiento particulares en el arte, puesto que es el dominio de habilidades individuales
e intereses particulares.
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de las necesidades en campos como las artes, la educación artística, el patrimonio, la
protección a la diversidad etnolingüística, la diversidad cultural, además de la gestión de
recursos para la manutención de bibliotecas y otros insumos de la infraestructura cultural,
plantea visiones, compromisos y acciones que “aumenten las interacciones de la cultura
con otras áreas de la gestión pública e inserte la cultura en el escenario global”5.
La política de música, desarrolla los principios del Plan Nacional de Música para la
Convivencia (2003) buscando remediar situaciones de debilidad institucional, la
incomprensión del valor social de la música y, en el tema que nos compete, la “carencia de
visión y ausencia de estructura sistémica en la educación musical del país e indefinición
del proyecto pedagógico general6”.
Los ámbitos del trabajo son creación, práctica e interpretación, apreciación, formación,
investigación, documentación, dotación y adecuación, construcción y mantenimiento de
instrumentos, producción y divulgación y circulación7.
1.2.1. Formación
En el ámbito de la formación las acciones buscan dar pautas para establecer programas de
educación musical no formal; formar a los líderes locales que se encargan de aplicarlos,
formar a la población para que se apropie y disfrute la música. Los instrumentos para
lograrlo son los programas de profesionalización, para que docentes vinculados al
programa tengan la oportunidad de tener título profesional, formación a nivel técnico,
para fortalecer los procesos en escuelas de música, certificación de competencias
laborales, para mejorar la gestión del talento humano y educación informal, fortaleciendo
un modelo de escuela que se articule las políticas, la práctica musical y las prácticas
musicales colectivas.
Estas últimas están sistematizadas en 11 ejes8 que agrupan géneros musicales, conjuntos o
instrumentos. Para el trabajo establece una entidad formadora en cada uno que desarrolla,
en convenio con el ministerio, proyectos de investigación formación con las escuelas de
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música de los municipios. Como el trabajo debe ser en asocio del ministerio con entes
locales, sólo pueden establecerse convenios con ciudades o municipios cualificados (que
cuenten con recursos para desarrollar los programas), las ciudades y municipios no
cualificados deben valerse de los recursos que transfiera el estado, cuyo uso depende de la
voluntad política.
El proyecto LASO (Laboratorios sociales de Cultura y emprendimiento) busca a través de
convenios entre el misterio, el Sena (Servicio Nacional de Aprendizaje), alcaldías y
colectivos culturales, impulsar la formación técnica en audio y el uso de TIC, para
promover el desarrollo de actividades artísticas y culturales de jóvenes, bajo el concepto
de emprendimiento en red.
En un examen comparativo de lo presentado hasta el momento, resalta el hecho del
abandono por parte del MEN de cualquier compromiso con el fomento y desarrollo de la
educación musical, lo que según el título de ésta comunicación es su impulso a debilitar, y
el impulso a ampliar del MinCult que ha tomado en consideración los elementos que
proyectan un concepto amplio de educación desde ámbito escolar al comunitario.
El contraste ha producido conflictos, el MEN aprobó los proyectos de profesionalización
propuestos por universidades (Pedagógica, Nacional, del Valle, de Caldas, de Antioquia,
entre otras) para docentes de larga trayectoria, sin título profesional, pero no reconoce su
actividad pedagógica o artística anterior a la graduación, lo que los ubica en un estadio
muy bajo de escalafón con desventajas para ascender y mejorar sus condiciones de
trabajo.
2. Espacios de enseñanza
Antes de entrar en el tema que confronta las políticas y las prácticas, es necesario
mencionar un hecho complejo que contribuye con una comprensión más equilibrada de la
situación del país.
Como consecuencia de las guerras civiles del siglo XIX y posteriormente el conflicto
interno en que se debate el país, el desplazamiento forzado ha convertido a un alto
número de personas en víctimas que pierden sus tierras, sus activos económicos y
relaciones socioculturales y que entran en una situación en la que no tienen garantías
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sobre sus derechos fundamentales (vivienda, educación, trabajo, salud) 9. Además del
desplazamiento otros crímenes conexos derivados de la corrupción o al tráfico de drogas
son sufridos por muchos pobladores especialmente habitantes de zonas rurales. Las
consecuencias son generalmente la pérdida de escuelas, el traslado cuando se puede, a
otras instituciones educativas especialmente en zonas de marginamiento urbano. Allí las
condiciones nuevas e indeseadas se suman a prejuicios raciales (especialmente para
indígenas y afrodescendientes) trayendo como consecuencia una alta deserción escolar por
desinterés, miedo y un sentimiento de derrota alimentado por la convicción de que el
estudio no sirve para nada.
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Según los resultados de la Encuesta nacional de víctimas, a 2013 la indigencia de la población
desplazada alcanzó al 35.5%, aunque los datos del DANE sólo reportaron el 9.1% 9. Entre 1985 y
2008 fueron desplazadas más de cuatro millones de personas, de 925.000 familias, lo que es más del
10% de la población del país. La tendencia es al desplazamiento rural-urbano y aumenta el que no
involucra únicamente personas y familia sino grupos de más de 10 familias o de más de 50
personas. En términos de tierras hasta el 2013 se reporta el despojo de siete millones setenta y tres
mil hectáreas (7.073.000). Datos tomados de Piñeros, A., González, J. El desplazamiento forzado
en Colombia y la intervención del Estado: una mirada desde el goce efectivo de derechos y los
factores asociados a su realización, Documento CEDE No. 44, Bogotá, CEDE Facultad de
Economía, 2010, p. 8. y de http://www.elnuevosiglo.com.co/articulos/2-2015-desplazamiento-
forzado-aument%C3%B3-119.html
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Para la educación media básica se debe trabajar con contenidos de Educación artística, en
ese caso se exige un docente que imparta teatro danza y música. Para cubrir con los tres
componentes, los maestros optan muchas veces por repartirlos en tres momentos del año
lectivo, lo cual impide desarrollar algún proyecto que los articule. Casos excepcionales son
los de colegios que establecen departamentos de arte donde grupos de maestros de las
diferentes especialidades trabajan por proyectos.
La situación precaria de la infraestructura para el trabajo con educación musical o artística
es la norma. Sin instrumentos, sin espacios para realizar ensayos, con un elevado número
de alumnos en cada aula, los maestros realizan una “educación” basada en programas que
son generalmente listas de contenidos de cultura general. Pervive la idea de que el maestro
de música, es un preparador de eventos escolares, lo que naturalmente le permite trabajar
en condiciones menos desventajosas, pero en horarios diferentes a los de clase.
En consecuencia, la paradoja que mencionamos para la educación primaria se hace más
extravagante, porque el licenciado sí puede trabajar en educación media básica pero no
está capacitado para hacerlo, por tener tan sólo un título en Educación musical. Sin
embargo, como se verá, no todas las puertas están cerradas en la educación escolar porque
algunas instituciones mantienen de manera extracurricular, actividades musicales con
maestros especializados. Excepciones a la regla.
Y naturalmente surge la pregunta, ¿cómo enfrentan ésta situación los programas de
formación de docentes?
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quienes generalmente trabajan en espacios de recreación, o dando clases. En las aulas
universitarias reciben actualizaciones y refuerzos a su actividad cotidiana, además de un
título profesional.
Los que no tienen una formación previa al asumir una carga de 7 a 9 materias por periodo
académico, algunas de las cuales son entrenamientos básicos, aún en las mejores
condiciones de tiempo disponible para estudiar, no pueden desarrollar las habilidades
necesarias para desempeñarse, pero de la misma forma reciben el título.
En muchos programas el tema de metodologías y didácticas se centra en nombres como
Orff, Kodaly, Dalcroze y Willems. Las líneas de trabajo favorecidas por el interés de los
alumnos y que coinciden con las necesidades inmediatas del mercado laboral son la
dirección de conjuntos, dirección coral, instrumento y composición, que generalmente se
centra en arreglos.
La pedagogía musical, institucionalizada como programa de formación profesional
cumple en 2015 cincuenta años de implantación en el país y hoy los programas mantienen
con variantes de forma y sin variantes de concepción, la estructura académica fundacional.
En aras de explicar cómo se enseña música en Colombia, para éste ejercicio se hizo una
lectura de datos sobre los temas de trabajos de final de carrera, casi los únicos que
suponen una aproximación investigativa, entre 2000 y 2010.
Los trabajos pueden catalogarse en seis líneas temáticas: Técnica instrumental, Teoría y
educación musical, Investigación en o con músicas tradicionales, Integración en proyectos
con otras artes, Vida y obra de autores, Producción, uso de TIC y gestión.
El programa de la Universidad Industrial de Santander, trabaja en convenio con el
programa de Música para la Convivencia y ello es claro en su preferencia por desarrollar
proyectos sobre técnica instrumental con 61.7% del total. En la Universidad del Valle
sobresalen los trabajos en Teoría y educación musical con el 73%. En la Universidad
Distrital de Bogotá, el 50% de los trabajos de grado es sobre técnica instrumental.
Se menciona especialmente a la Universidad Pedagógica Nacional10, porque en ella sólo
hay programas de licenciatura11. En Pedagogía Musical figura un total de 323 trabajos
10 Se agradece la colaboración del maestro Mauricio Villa quien generosamente facilitó el acceso a la
información sobre la Universidad Pedagógica Nacional.
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El programa no está asociado con algún conservatorio, escuela superior de música, instituto de
cultura u otra institución.
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registrados entre 2000 y 201012, entre ellos un 32.5% sobre técnica instrumental, 24.3% en
Educación musical, 15.2% en músicas tradicionales, 11.5% en vida y obra de autores, 10%
sobre relaciones con otras artes y 6.5% en TIC.
Se permitió acceder a siete trabajos sobre técnica instrumental y en una primera lectura se
observan dos características comunes:
- Se trata de trabajos sobre situaciones reales de enseñanza en instituciones
específicas con una población determinada.
- El enfoque constructivista es el más favorecido. Los marcos teóricos se basan en
Gardner, Piaget, Rusinek, Vygotsky, Willems, Suzuki, Orff, Kodaly, Dalcroze y
Martenot, siendo los seis últimos los más citados. En algunos casos el marco teórico
es la descripción de las actividades a desarrollar o la lista de repertorios.
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El registro es desordenado y poco confiable, figuran registros de trabajos que no están en la
biblioteca y también trabajos que no están registrados. Además muchos no están fechados.
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Los docentes de los dos primeros proyectos pertenecen al programa Colombia Creativa de de
profesionalización de docentes con una experiencia de calidad reconocida, que pueden completar
requisitos para obtener el título de licenciados. En convenio de MinCult y algunas universidades.
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Las necesidades a satisfacer en cada caso varían los enfoques de las propuestas, seis de los
trabajos se relacionan directamente con formación musical:
1- Enseñanza de géneros tradicionales pasillo, bambuco, guabina en instrumentos de
cuerda y conjuntos con percusión
2- Análisis de elementos pedagógico musicales de la enseñanza de guitarra popular
en cursos libres para jóvenes.
3- Desarrollo de ejercicios en grupo para desarrollar habilidades musicales en niños
de 9 a 11 años.
4- Conformación de un grupo instrumental con 25 niños de básica primaria.
5- Dotar de repertorio un conjunto de saxofones.
6- Organizar “bandas infantiles de marcha”.
En los otros dos trabajos la música es la opción que posibilita enfrentar de manera
pertinente problemáticas sociales y de convivencia:
1- Enseñar bambuco a escolares de 7 y 8 años, que no reciben clase de música
provenientes de estratos socioeconómico de 0 a 2, con problemas de violencia
intrafamiliar, desplazados e hijos de padres con problemas de adicción.
1- Enseñar rajaleña a grupos de alumnos de básica secundaria. Al tener que
agruparse, negociar y hacer acuerdos para interpretar la música, además de poder
crear los textos sobre situaciones que los agobian, mejoran la calidad de su
convivencia en el colegio.
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tonales, en formato de partitura y corresponden al mestizaje semiculto que derivó de la
música de salón y se reconoció como “música nacional” desde la primeras décadas del
siglo XX.
Aunque en los programas se priorice la práctica y la didáctica con repertorios de música
tradicional, éstos no se estudian, raramente están involucrados en líneas de investigación y
si lo están no llegan a formar parte de cátedras teóricas formales. Ello fortalece la vieja
tradición de producir textos y otros documentos que parten del principio de que las obras
son de calidad porque son nuestras, nos gustan o vibramos con ellas, la mayoría escritos
por aficionados cultos sin formación técnica en música.
Puede sonar un poco fuerte pero el problema no es si se usa o no el repertorio de música
tradicional en las aulas para docentes y de ellos para sus alumnos. El choque se produce
al evadir el hecho de que los repertorios de música tradicional merecen y requieren el
rigor del tratamiento que se da a las obras canónicas de la literatura musical, porque son
parte de nuestro canon como las sinfonías, conciertos, obras de cámara y la música
electroacústica de nuestros compositores que no hacen tradición costumbrista y que
tampoco son estudiados. La consecuencia es que la ligereza en el tratamiento de la música
colombiana tradicional, alimenta un tipo de “mainstream” desinformado en el que todo
vale, todo es relativo y por supuesto, nada es relevante.
Consecuencia de otro nivel, que por imprevista no es menos delicada, es que al
sistematizar la música de la educación como la mayor parte de consumo cotidiano, a partir
de la tonalidad, en las aulas se está convirtiendo en “absoluto lo relativo” con el
consecuente entrenamiento de oídos sectarios y acríticos, una escucha musical pasiva y
una gradual pérdida de interés por conocer y relacionarse con otros contextos y sus formas
de expresión.
Si quisiéramos recordar algo que pertenece a la naturaleza de lo artístico, es su capacidad
para proporcionarnos experiencias que no son las propias de la cotidianidad. En algún
momento se pensó que la escuela (y englobo en esa idea a la institución en cualquiera de
sus niveles) también debería cumplir ese papel, ofreciendo experiencias que sólo podrían
experimentarse allí, entonces surge la pregunta ¿qué tanto arte está involucrado en la
educación musical?
La carencia de formación investigativa al interior de los programas de licenciatura agrava
la situación; un seguimiento a algunos de los problemas más comunes que enfrentan los
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alumnos de licenciatura en la elaboración de los trabajos de grado revela aspectos débiles
de los programas: los asesores asignados conocen poco del tema, el tema les gusta pero no
saben cómo desarrollarlo, tienen mucha información y no saben cómo organizarla o no
hay información disponible sobre el tema aprobado, entre otros.
Terminada la licenciatura, los titulados hacen sus maestrías y doctorados en educación,
aplicando en sus tesis de grado algún contenido relacionado con su trabajo como docentes
o un interés particular en temas como desarrollo de software educativo musical. La
articulación del contenido musical con la teoría pedagógica depende del maestrante o
doctorando, lo que trae como resultado un desequilibrio en trabajos con buenos marcos
teóricos y referenciales y pobres en aportes sobre lo específico. Pobres porque no hay una
instancia de debate, porque no parece pertinente que lo musical tenga un nivel de
exigencia equivalente a la del contenido pedagógico.
En consecuencia, los maestrantes y doctorandos construyen las articulaciones, enmarcadas
en una propuesta de ciencias humanas, es las que muchas veces el contenido de lo musical
es incipiente, ingenuo o desactualizado. Volvemos a debilitarnos con nuestras propias
fuerzas, ¿por qué en Educación Musical no parece relevante debatir seriamente sobre
música?, ésta es el insumo fundamental que los docentes debemos estudiar
permanentemente para no continuar replicando en millones de canciones publicadas en
millones de cancioneros, los esquemas de frases melódicas con dos, tres cinco sonidos,
mientras los niños cantan lo que les gusta y lo eligen al margen de nuestra influencia
inexistente.
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convenios con el MinCult, Bio Chocó, Fundación Rafael Pombo y Música y Vida, entre
otros. Dentro del Plan de Música para la Convivencia y con el proyecto Música y Vida,
publicó la investigación encabezada por su directora, la antropóloga y música Ana María
Arango: Velo que bonito, libro y video sobre “prácticas y saberes de la primera infancia en la
población afrochocoana16”.
La acción de Corp-Oraloteca ha extendido su visión del programa Cuerpo sonoro también
de MinCult, que atiende a la infancia entre 0 y 6 años en convenio con el MEN, a
comunidades indígenas de Amazonia y Orinoquia. Con Bio Chocó, Corp-Oraloteca trabaja
por la salvaguardia del patrimonio cultural inmaterial de indígenas y afrodescendientes
del Chocó en temas de gastronomía, partería y cuidados de la infancia, lenguajes y
expresiones artísticas y memorias vigías del patrimonio.
La visión etnoeducativa del proyecto lo hermana con iniciativas que se desarrollan en
otros lugares, fuera del ámbito de la formación universitaria o escolar formal y que
convocan amplios sectores de la población.
Otro caso de apropiación etnoeducativa que surge de una necesidad reconocida por la
comunidad y agenciada por su gestor inicial es: Orquestando paz para mi pueblo: la escuela de
música como elemento prosocial, resiliente y generador de paz dentro del resguardo indígena de
Tacueyó 17 , que coordina Jadin Humberto Charria Chaguendo, licenciado en música de la
Universidad del Valle.
El territorio de 27.000 hectáreas de la comunidad, abarca zonas de cuatro departamentos:
Valle, Cauca, Huila y Tolima. Ha sido un corredor de tránsito de grupos armados, tráfico
de drogas, zona de enfrentamiento y de reclutamiento forzado de menores. El pueblo
busca mantener sus valores tradicionales de respeto, cuidado del medio ambiente,
costumbres y fidelidad a su cosmovisión, sin desligarse de los beneficios que pueden
proporcionar los avances tecnológicos. Recuperaron la comunicación en lengua nasa, los
cantos tradicionales, mitos y leyendas.
El trabajo técnico (teoría y lectura) en la escuela de música involucra las propuestas de
Orff, Kodaly y Yamaha advantage. El trabajo musical corresponde a coro, chirimía y banda.
Los estudiantes avanzados de la escuela son maestros de los novatos y la banda participa
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Video disponible en: https://vimeo.com/114153524
17Memorias del VIII Encuentro Nacional FLADEM Colombia, Bucaramanga, Universidad
Industrial de Santander, 2014, pp. 216-219.
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en concursos y festivales folclóricos. Algunos alumnos participan de la Orquesta Caucana
de Vientos, proyecto sinfónico del programa Sonidos para la Paz y otros estudian
licenciatura en la Universidad del Valle.
En alianza con Discovery Channel, Señal Colombia y Crea Media Group, produjeron Wejia,
vientos de existencia, un documental en el que se muestran tanto las dificultades del trabajo
cotidiano como su contribución a la transformación social del resguardo.
3. ¿Cómo se aprende?
Artistas de diferentes épocas y disciplinas han insistido en el hecho de que el arte no se
enseña, pero si se aprende. Aún sin resolver los debates sobre arte y música no cabe duda
de que en Colombia, cada vez mucha más gente hace música y la estudia.
18Palabras del niño Felipe Patiño, alumno del plan de jornada completa de la Orquesta Filarmónica.
En Música desde la montaña, diario El tiempo, Bogotá, domingo 30 de agosto, 2015, cuadernillo Debes
saber p. 27.
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Filarmónica Juvenil, Orquesta Filarmónica Juvenil de Cámara, Banda Filarmónica Juvenil,
Coro Filarmónico Juvenil y Coro Filarmónico Infantil.
Pero también para el programa Jornada Completa, la Filarmónica ha establecido Centros
Orquestales, donde reciben educación musical para la formación de coros, bandas y
orquestas, miles de alumnos de colegios distritales. Ampliando el horizonte de esa
cobertura, en éste mes la Filarmónica anunció el establecimiento de un Colegio
Filarmónico, con base en el Colegio Simón Bolívar de Suba, que cuenta con una buena
trayectoria de educación musical, para fortalecer el talento de los alumnos que
consideren que su opción profesional sería la música y recibirán 8 horas semanales de
clase a cargo de 14 maestros especializados, entre instrumentistas y directores.
Acciones del Plan de Música para la Convivencia, tales como el apoyo a festivales,
concursos y otras formas de divulgación, configuran otra de las dinámicas que
periódicamente convoca interesados practicantes de música posibilitando intercambios de
información y camaradería, dado el poder de convocatoria y motivación colectiva que
genera. Buena parte de los festivales son de músicas tradicionales19 y entre ellos algunos
con modalidades infantiles y juveniles, otros son exclusivamente para participantes niños
y jóvenes. Festivales de músicas urbanas jazz, hip hop y rock movilizan la creación de
grupos para participar en las convocatorias y selección. En la semana que pasó, los
bogotanos asistimos a una manifestación de escolares adolescentes que pedían en
igualdad de condiciones con el rock y el hip hop, un festival de reggaetón.
19Entre los de músicas tradicionales, los de música andina en Ginebra, Bello, Itagüí, Neiva, Vélez,
de música llanera en Villavicencio, Florencia, de música del Pacífico en Cali, San Juan de Andagoya,
de música del Atlántico en Valledupar, Fonseca, Palenque, festivales de bandas en Villeta, Paipa,
varios municipios de Antioquia y Caldas, entre muchos.
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Burros Discos, creado en 201320; proyectos radiales como NóisRadio, Radio Laboratorio y
proyectos con visión interdisciplinaria como Colectivo Octavo Plástico.
Referencias:
Constituciones en Colombia en
http://www.banrepcultural.org/blaavirtual/ayudadetareas/politica/constituciones_de_
colombia
20Los datos de éste aparte son tomados de Romano, Ana María “Un final abierto: circulación,
colaboración e intercambio en las prácticas sonoras a través de Internet”, Boletín Cultural y
Bibliográfico No. 88, Biblioteca Luis Ángel Arango, Banco de la República, Bogotá, 2015, pp. 77-91.
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Ministerio de Educación Nacional (MEN) Visión 2014 en
http://www.mineducacion.gov.co/1621/w3-article-89266.html
Música desde la montaña, diario El tiempo, Bogotá, cuadernillo Debes saber, domingo 30 de
agosto, 2015.
Piñeros, A., González, J, El desplazamiento forzado en Colombia y la intervención del Estado: una
mirada desde el goce efectivo de derechos y los factores asociados a su realización, Documento
CEDE No. 44, Bogotá, CEDE Facultad de Economía, 2010.
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