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REVNEURO Vol11 Num1 12 PDF
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L
subyace al aprendizaje y al dominio de las
habilidades de cálculo así como a las
alteraciones en este aprendizaje y el
La Neuropsicología del segundo, es el efecto del aprendizaje
Desarrollo Típico y Atípico escolar. Los datos actuales apuntan hacia
de las Habilidades una visión integradora en donde los
Numéricas componentes neurobiológicos y la
estimulación ambiental se interpelan. Así,
los datos aportados por investigaciones
recientes coinciden en que si bien el
dominio de la competencia matemática se
Mónica Rosselli
alcanza gracias a la escolarización, las
Departamento de Psicología, Florida
destrezas numéricas ya son evidentes
Atlantic University. Davie, Florida,
mucho antes de que el niño inicie su
EE.UU.
escolarización.
Esmeralda Matute Palabras clave: Discalculia del desarrollo,
Instituto de Neurociencias – CUCBA, trastorno del cálculo, neuropsicología
Universidad de Guadalajara. infantil, habilidades matemáticas.
Guadalajara, México.
Revista Neuropsicología, Neuropsiquiatría y Neurociencias, Abril 2011, Vol.11, Nº1, pp. 123-140 123
ISSN: 0124-1265
Rosselli & Matute
reasoning problems; the deficits in specific Si bien, la mayoría de los niños en edad
neuropsychological domains and the escolar logran un aprendizaje adecuado de
underling neurobiological component. estas competencias matemáticas, un
Evidence from 30 years of research in the pequeño grupo de ellos presenta un
area of typical and atypical number trastorno de aprendizaje de las
development is presented. Two reference matemáticas que, cuando es severo, se
points are used; the first one is a denomina discalculia del desarrollo (Badian,
neurobiological perspective to typical and 1983; Butherworth, 2005; Ramaa &
atypical mathematical learning; and the Gowramma, 2002; Shalev & Gross-Tsur,
second one involves the effect of schooling 2001). Estas dificultades asociadas a un
on this learning. Current findings suggest an perfil neuropsicológico propio parecen tener
integrated point of view in which both un marcador neurobiológico.
neurobiological and environmental
El objetivo de este artículo es revisar las
components are equally relevant in the
características de la discalculia del
understanding of mathematical
desarrollo y compararlas con los perfiles de
competence. Also, results are coincidental
desempeño neuropsicológico esperado en
in confirming that although the competence
niños con un aprendizaje de las
of mathematical skills is reached through
matemáticas típico. Además, se presentan
schooling, the basic mathematical
las explicaciones neurobiológicas más
knowledge is evident many years before the
recientemente formuladas sobre los
child starts a formal training in math.
orígenes de la discalculia del desarrollo.
Key words: Developmental dyscalculia, math
learning disabilities, child neuropsychology, Discalculia del desarrollo
development, calculation abilities.
La discalculia del desarrollo (DD) es un
trastorno de aprendizaje observado con la
misma frecuencia en niños que en niñas
(Gross-Tsur, Manor, & Shalev, 1996; Lewis,
Introducción
Hitch, & Walker, 1994), y se caracteriza por
La capacidad matemática requiere de una una dificultad para asimilar y recordar datos
serie de destrezas numéricas que están numéricos y aritméticos (Geary & Hoard,
presentes en los niños incluso antes de 2001; Rosselli & Matute, 2005; Shalev &
iniciar su entrenamiento escolar. Contrario a Gross-Tsur, 2001), para realizar
lo que se pensó en un comienzo, los niños, procedimientos de cálculo y crear
mucho antes de iniciar su escolarización, estrategias para la solución de problemas
conocen el concepto de numerosidad y (Landerl, Bevan, & Butterworth, 2004). Los
poseen los sistemas básicos de niños con este trastorno pueden presentar
simbolización de los mismos tales como el dificultades en el entendimiento de
principio de cardinalidad (la cantidad que conceptos numéricos simples, falta de una
cada número representa) y el de ordinalidad comprensión intuitiva de los números, y
(la relación de orden de un número con tienen problemas en el aprendizaje de
otros números). La competencia números y procedimientos numéricos
matemática, sin embargo, se va haciendo (United Kingdom Department for Education
mayor y más sofisticada a medida que el and Skills, 2001).
niño se desenvuelve en el currículo escolar.
Otros términos frecuentemente utilizados serían aquéllos cuyos puntajes los ubican
para definir el trastorno incluye incapacidad dos o más desviaciones estándar por
para aprender aritmética (Koontz & Berch, debajo del promedio normativo, es decir
1996), dificultades aritméticas específicas alrededor del percentil 2 y 3. Muy pocos de
(Lewis et al., 1994), discapacidad los artículos publicados hasta ahora se
matemática (Geary, 1993), dificultades enfocan especialmente en niños con
matemáticas (Jordan, Kaplan, & Hanich, discalculia del desarrollo (i.e., Landerl et al.,
2002) o simplemente discalculia. La 2004); la mayor parte de estas
Asociación Americana de Psiquiatría en el investigaciones utilizan participantes con
Diagnostic and Statistical Manual of Mental dificultades matemáticas que por definición
Disorders (DSM-IV-TR) (American tendrían un problema matemático menos
Psychiatric Association [APA], 2000) usa el grave (Geary, Hamson, & Hoard, 2000;
término trastorno del cálculo para describir Jordan & Hanich, 2000; Jordan & Montani,
a los niños cuyas habilidades matemáticas 1997; Mazzoco & Myers, 2003).
se encuentran substancialmente por debajo
Un número considerable de investigadores
de lo esperado para su edad y para su
en el área de los problemas de aprendizaje
capacidad intelectual general suponiendo
está de acuerdo en afirmar que existen por
que hayan recibido un método de
lo menos dos subtipos de niños con
instrucción adecuado. Desde su definición
dificultades en las matemáticas. El más
inicial, Kosch (1974) enfatizó que esta
frecuente de estos subtipos correspondería
incapacidad aparece dentro del contexto de
a la deficiencia en matemáticas combinada
habilidades intelectuales generales
con problemas en el aprendizaje de la
normales. Los criterios diagnósticos del
lectura y en ocasiones con dificultades de
DSM-IV-TR incluyen: 1. Dos desviaciones
ortografía. Los niños incluidos en este
estándar por debajo de lo esperado en
subtipo demuestran con frecuencia un
pruebas de matemáticas 2. El problema de
defecto primario en procesos fonológicos y
aprendizaje interfiere significativamente con
predominarían las dificultades verbales
los logros académicos o las actividades de
sobre las no verbales en la evaluación
la vida diaria 3. No se puede explicar por un
neuropsicológica. El segundo subtipo lo
déficit sensorial.
integrarían niños con dificultades
Los términos trastorno del cálculo y matemáticas sin problemas en otras áreas
discalculia del desarrollo o simplemente de aprendizaje y cuyo perfil
discalculia son equivalentes para algunos neuropsicológico prototipo incluiría
autores (Ta’ir, Brezner, & Ariel, 1997). Otros, dificultades no verbales (Collins & Rourke,
como Rosselli, Matute, Pinto y Ardila 2003; Geary Hoard & Hamson, 2000;
(2006), utilizan el primer término para incluir Jordan & Hanich, 2000; Ramaa &
a los niños con dificultades matemáticas Gowramma, 2002; Rourke et al., 2002;
cuyos resultados en los pruebas numéricas Rourke & Conway, 1997); en este segundo
se encuentran en el percentil 35 o por grupo contrasta un rendimiento normal e
debajo de éste, pero no más de dos incluso superior en lectura y ortografía con
desviaciones estándar por debajo del un desempeño deficiente en aritmética. Se
promedio; éstos niños no presentarían ha encontrado que estos dos subtipos
discalculia del desarrollo. Los únicos niños difieren en términos de desempeño
que sí podrían recibir este diagnóstico matemático y en las estrategias que utilizan
para encontrar soluciones (Hanich, Jordan, errores que se observan con más
Kaplan, & Dick, 2001; Jordan, Hanich, & frecuencia en niños con discalculia al
Kaplan, 2003b), en donde el grupo solucionar operaciones aritméticas y
combinado presenta déficits numéricos y problemas numéricos; éstos incluyen la
computacionales más severos que el grupo organización espacial de cantidades y
con dificultades matemáticas y sin déficits errores para seguir adecuadamente los
de lectura (Geary, Hamson & Hoard , 2000). procedimientos aritméticos. Existen además
Además, se ha hallado que niños con errores de tipo atencional gráfico-motores y
dificultades matemáticas y de lectura de memorización de cantidades (Rosselli,
obtienen una puntuación más baja en Ardila, & Matute, 2010). Los errores de
pruebas de inteligencia verbal. (Shalev, memoria en la evocación de hechos
Manor, & Gross-Tsur, 1997). Vale la pena aritméticos constituyen faltas frecuentes. Es
mencionar que no todos los autores usual que el individuo con discalculia al
(Landerl et al., 2004; Rosselli et al., 2006) sumar o multiplicar, produzca una
han encontrado diferencias en el respuesta aproximada a la respuesta
desempeño en pruebas numéricas entre los correcta. Cuando estos niños buscan la
niños con dificultades matemáticas respuesta a operaciones aritméticas
únicamente y aquéllos con dificultades básicas tienen dificultades en el recobro de
matemáticas y trastornos de lectura. la información (Geary & Hoard, 2005) y
para lograr aprendizajes automatizados aún
Deficiencias matemáticas en la de sumas y multiplicaciones sencillas. A
discalculia diferencia de los niños sin este tipo de
La discalculia del desarrollo no es un problemas, estos niños no pasan del uso de
trastorno uniforme; el tipo de problema los principios de conteo a los de memoria y
numérico y su gravedad presentan siguen, como los niños más pequeños,
variaciones. Se ha descrito, por ejemplo, utilizando estrategias infantiles tales como
que a algunos niños les va bien en tareas por ejemplo contar con los dedos. Estudios
simples de suma o adición pero se previos han encontrado que niños con
desempeñan significativamente más bajo incapacidad matemática usan el mismo tipo
que niños sin discalculia de su misma edad de estrategias que usan los niños con
en problemas aritméticos más complejos. desarrollo típico, pero utilizan con mayor
Otros no pueden dominar conceptos frecuencia estrategias inmaduras (como
básicos aritméticos a pesar de poseer las contar con los dedos) y presentan más
destrezas para encontrar soluciones a errores en el conteo y en el recobro de
problemas numéricos (Hanich et al., 2001); hechos aritméticos (Jordan, Hanich, &
mientras que otros presentan problemas Kaplan, 2003a, Jordan et al., 2003b).
tanto para solucionar problemas aritméticos Algunos investigadores han sugerido que
básicos como para entender problemas los sistemas cognitivos que median la
más complejos. Se han observado también producción y comprensión numérica están
diferencias en la velocidad de intactos en los niños con problemas de
procesamiento y de conteo en varios de matemáticas, mientras que otros sistemas
estos niños, comparados con sus controles cognitivos pueden estar alterados (Geary &
normales (Landerl et al., 2004). Hoard, 2001). La mayor parte de los niños
Strang y Rourke (1985) describen los que en edad escolar presentan problemas
que ejercen los defectos en la memoria más amplios. Como lo afirma Butherworth
operativa sobre el desempeño en (2005) la evidencia que relaciona la
matemáticas en niños tanto con desarrollo memoria operativa con el aprendizaje de las
típico (ver LeFreve, DeStafano, Coleman, & matemáticas no es del todo concluyente.
Shanahan, 2005, para una revisión) como De hecho se ha encontrado que esta
en aquéllos que han recibido un diagnóstico relación no es exclusiva para este tipo de
de discalculia (Geary, 2011; Keeler & aprendizajes ni específica para individuos
Swanson, 2001; Wilson & Swanson, 2001). con discalculia Por ejemplo, Fazio (1999)
Siegel y Ryan (1989) encontraron un encontró que las pruebas de memoria
desempeño significativamente más bajo en operativa se correlacionaban con tareas de
niños con discalculia al ser comparados con cálculo aritmético y de escritura en niños
sus controles normales en retención de con ciertos impedimentos de lenguaje.
dígitos, tarea típica de memoria operativa;
Por otra parte, Geary y Hoard (2005)
estas dificultades no se observaban, sin
sugieren que la capacidad de la memoria
embargo, cuando la tarea mnésica no
operativa en los niños con déficits en el
incluía números. McLean y Hitch (1999)
aprendizaje de las matemáticas está
encontraron igualmente un volumen de
aminorada por dificultades en la inhibición
memoria de dígitos menor en niños con
de información irrelevante. Esta dificultad
discalculia que contrastaba con un volumen
inhibitoria, descrita inicialmente por
de memoria normal en tareas no numéricas.
Barrouillet, Fayol y Lathuliere (1997) en
Esta disociación en la función de la
adolescentes con dificultades en el
memoria operativa según el tipo de material
aprendizaje, parece ser independiente de la
a procesar (numérico vs no numérico fue
capacidad intelectual general, del
también encontrado por Geary, Hamson et
desempeño en lectura y matemáticas y de
al. (2000). Los niños con discalculia del este
la velocidad con que procesan información
estudio presentaban dificultades
(Geary, Hoard, & Bailey, 2011). Se han
significativas en la tarea de dígitos en
reportado, así mismo, problemas de
regresión pero no mostraron diferencia en
inhibición manifestados en otros dominios
tareas similares de tipo espacial. Rosselli y
cognitivos en niños con menor habilidad
colaboradores (2006) encuentran que los
matemática (Bull & Scerif, 2001) y
puntajes en pruebas de memoria operativa
dificultades atencionales en estudiantes
predicen los puntajes en tareas
universitarios con discalculia (Ashkenazi,
matemáticas en niños que sufren este
Mark-Zigdon, & Henik, 2009).
trastorno de aprendizaje.
Otros problemas cognitivos que se han
En un estudio de tipo longitudinal,
descrito en individuos con discalculia son
Gathercole, Tiffany, Briscoe, Thorn y el
los defectos espaciales y las dificultades en
equipo ALSPAC (2005) investigaron la
la memoria semántica. Geary y Hoard (
influencia que el rendimiento pobre en la
2005) han sugerido que muchos de los
memoria a corto plazo de tipo fonológico
problemas relacionados con la
tenía sobre los logros académicos. Los
representación de la magnitud son
autores concluyeron que las dificultades en
secundarios a problemas espaciales. Más
el aprendizaje de las matemáticas no eran
aún, estos autores han propuesto que
resultado directo de los déficits de memoria
muchos de los errores en el recobro de la
fonológica sino de otros defectos cognitivos
necesario saber que los números están en sean los dos números, más fácil es
un orden, y que cada número tiene una determinar su diferencia en magnitud; así
relación con otros números dentro de ese por ejemplo, es mucho más fácil decir que
orden (es mayor o menor que otro). El dígito es el menor del par 2-8 que del par 2-
concepto de ordinalidad parece ocurrir en 3. Finalmente, se ha encontrado que la
los niños sin problemas de aprendizaje de información de la magnitud de un número
manera automática como lo reflejan los se activa automáticamente. Henik y Tzelgov
siguientes tres fenómenos (Tzelgov & (1982) pidieron a los participantes que
Ganor-Stern, 2005). En primer lugar, la indicaran cuál de un par de dígitos era de
comparación de dos números es más fácil y mayor tamaño físico. Los participantes
rápida cuando los números son pequeños. hallaron más difícil indicar que 2 era mayor
Así por ejemplo, es más fácil indicar cuál es en el par 2-8 que indicar que 8 era mayor
el menor en el par 2-3 que indicarlo en el en el par 2-8, así mostraban efectivamente
par 8-9. Igualmente es más fácil calcular el efecto de la interferencia tipo Stroop entre
2+3 y 2x3 que 8+9 y 3x9. En segundo lugar, el tamaño numérico (el cual debía ser
al comparar la magnitud de dos números, el ignorado) y el tamaño físico. Este efecto se
tiempo de respuesta está influido por la denomino “efecto similar al Stroop en la
distancia entre los números comparados congruencia numérica” (del inglés Stroop-
(efecto de distancia). Cuanto más distantes like numerical congruity effect).
___________1__________2________3______4____5____6__7_8
____1____2____3____4____5____6____7____8____9
los niños hacia tercer grado (8-9 años) combinar estas dos posiciones explicativas;
(Berch, Foley, Hill & Ryan, 1999), ha sido proponen que la representación no verbal
también vinculado con la dirección en la de magnitudes es esencial para la
que aprendieron a leer los participantes (de comprensión inicial de los números tanto en
izquierda a derecha en la cultura occidental código de palabras como en código arábigo
y con el orden de los números que se (dígitos) y juega un papel esencial en el
enseña en la escuela). desarrollo de los principios de ordinalidad y
cardinalidad que se observan en los años
Se ha demostrado que los niños con
preescolares. Sin embargo, para poder
discalculia no tienen una representación de
incrementar y automatizar la imagen
los números en línea igual a la de los niños
espacial de los números ordinales (es decir
con un desarrollo de las habilidades
ampliar la “línea mental numérica”) el niño
matemáticas típicas. Así por ejemplo, éstos
necesita entender no solo los conceptos
no presentan el efecto SNARC (Bachot,
básicos de magnitud sino asociarlos con la
Gevers, Fias, & Roeyers, 2005), lo cual
representaciones simbólicas ordinales. Para
podría sugerir una representación anormal
lograr satisfactoriamente este proceso
de los números de izquierda a derecha;
durante los años de primaria debe
además se ha descrito un efecto de
complementarse con una buena memoria y
distancia entre los números mayor al que
habilidades de lenguaje. Por esta razón,
presentan los niños normales. Es decir,
Von Aster y Shalev afirman que, si bien
cuando se comparan dos cantidades, los
parece innegable que en la discalculia las
niños con discalculia presentan latencias
alteraciones en matemáticas son debidas a
mayores de respuesta y más errores que
un defecto central innato del sentido de
sus controles normales, mientras más
número, independiente de cualquier otra
cercanos sean los números entre sí
comorbilidad, no se puede olvidar la
(Mussolin, Mejias &Noel, 2010). Otras
importancia que otros trastornos o
alteraciones en la automatización de
problemas de desarrollo puede ejercer
magnitudes que han sido descritas en estos
sobre el fenotipo de la discalculia.
niños con problemas en el aprendizaje de
las matemáticas se refieren a la ausencia La discalculia es un trastorno muy
del efecto similar al Stroop en la heterogéneo que rara vez se presenta puro,
congruencia del tamaño (Rubinstein & lo cual implica que las explicaciones
Henik, 2005) y a problemas para subitizar etiológicas varíen dependiendo del subtipo
(Koontz & Berch, 1996). de discalculia y de los trastornos asociados
a ella. Todavía no tenemos una explicación
coherente sobre los mecanismos cognitivos
Discalculia: integración entre un defecto que subyacen a este trastorno de
básico numérico y problemas en otras aprendizaje (Castro-Canizares, Estevez-
habilidades cognitivas Perez, & Reigosa-Crespo, 2009) pero se
La discalculia del desarrollo no se puede espera que en un futuro cercano, la
explicar completamente por un defecto combinación de técnicas de neuroimagen
exclusivo en el “sentido de número” ni con diseños neuropsicológicos de
exclusivamente por defectos en dominios investigación apropiados y permitan la
cognitivos subyacentes. Recientemente, comprensión de éste.
Von Aster y Shalev (2007) sugieren
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