UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO

PROGRAMA DE DOCTORADO EN PEDAGOGÍA

EL CAMBIO CURRICULAR EN LA FACULTAD DE ENFERMERÍA DE LA

UASLP. UNA MIRADA A SU HISTORIA DISCONTINUA

TESIS
QUE PARA OPTAR POR EL GRADO DE:
DOCTORADO EN PEDAGOGÍA

PRESENTA:
BERTHA OROZCO FUENTES

TUTOR PRINCIPAL:
DRA. ALICIA DE ALBA CEBALLOS
INSTITUTO DE INVESTIGACIONES SOBRE LA UNIVERSIDAD Y LA EDUCACIÓN

MÉXICO, D.F., OCTUBRE DE 2015

Capítulo 1. El comienzo. Una sola pregunta: de la ubicación
temática y problemática, a la decisión de una estrategia analítica

[…] Un trabajo no es muy divertido si no

supone al mismo tiempo una tentativa
para modificar lo que uno piensa e incluso
lo que uno es.
Michel Foucault1

La elección y ubicación temática

En el comienzo de esta investigación, mediados de los años noventa, parecía

poco ortodoxo no comenzar con el planteamiento del problema de investigación:
la delimitación precisa del objeto de estudio y los niveles de análisis específicos
que lo estructurarían. Si bien se tenía en claro la temática del cambio de una
propuesta curricular y un posible referente empírico como elemento disparador
de una investigación formal de tesis, el problema de investigación delimitado y
organizado en estricto sentido no se tenía planteado como tal; en vez de esto, se
optó por un ejercicio de problematización que mostrara, a través de una primera
etapa de estudios preliminares, no un objeto de estudio delimitado o
conceptualizado y de una claridad definitiva desde un inicio, como si con la
delimitación se tuviera prescrita de antemano la ruta invariante del curso de la
investigación.

En un primer ordenamiento de los referentes contextuales, conceptuales y

empíricos (véase el esquema siguiente)2, con base en un ejercicio inicial y
general de problematización, se plantearon ciertas coordenadas metodológicas

1
Foucault (s/f: 229-230)
2
Esquema. Construcción de la Mirada.

14
sobre la temática. Se optó por un ejercicio que en su proceso permitiera ir
configurando y re-configurando un ángulo de

15
observación (Zemelman, 1987; Orozco, 2012a) que posibilitara analizar la
realidad en movimiento3. El ejercicio derivó en dos vertientes de indagación:

a) la primera vertiente referida al referente empírico centrado en un proceso de

re-estructuración del plan de estudios de la Licenciatura de Enfermería en la
Universidad Autónoma de San Luis Potosí4, en su celeridad cambiante e
intrincada, y,

b) la segunda, en relación al campo problemático de la teoría curricular para

aproximarnos al complejo movimiento de su realidad y constitución, en tanto
discurso teórico y en cuanto a sus posibilidades analíticas para la investigación y
la intervención curricular puestos en la mira. Se hacía necesario contar con
categorías analíticas que nos permitieran el tratamiento de la problemática de
investigación.

El conocimiento teórico disponible tuvo que ser interrogado en cuanto a las

posibilidades categoriales para orientar una lectura de la realidad curricular que
se venía observando no como una estructura fija, sino en su dinamismo
cambiante. A partir de esta segunda vertiente y como parte de la investigación,
se fue construyendo una lente o serie de lentes5, que permitieran visualizar el

3
Leer la realidad en movimiento y en su constitución implica, desde la perspectiva de Hugo Zemelman un
esfuerzo de intelección que permita articular diversos planos, niveles y dimensiones de realidad,
esto exige pensar con una particular lógica, de la articulación que posibilite observar el proceso de
desmontaje de esos planos, niveles y dimensiones identificados, primero de manera inconexa
elementos localizados como dispersos entre diferentes niveles de análisis y escalas de tiempo, que
en el proceso de intelección se van construyendo relaciones entre estos, a partir de lo cual se
identifican o configuran ángulos de observación y objetos de estudio y/o de intervención social. En
términos analíticos, esta propuesta se reconoce como una epistemología del presente potencial que
favorece una lectura de la realidad en su dinamismo, en su movimiento. Para una mayor
profundización de esta perspectiva epistémica remitimos al autor Zemelman (1987, 1992, 2005)
4
A partir de ahora identificada como la UASLP
5
Una serie de lentes móviles, intercambiables, sobreponiéndose unas sobre otras, para ir moldeando los
ángulos y agudeza de la mirada, a través de lo cual, el objetivo focalizado iría adquiriendo sus
contornos, sus rasgos, sus opacidades y clarificaciones, para ir figurando y re-configurando el
movimiento del fenómeno en estudio, con base en la sobre-posición combinatoria de la serie de
lentes. Una metáfora cercana a este modo estratégico de la observación sobre el tema-objetivo,
aunque no exactamente, sino cercanamente, sería el juego que hace el optometrista al examinar la
mirada del ojo observador, hasta alcanzar una imagen u objeto de la observación, lo más nítida
posible, a sabiendas que la nitidez absoluta del ojo humano no existe.
lugar de aparición de un haz de relaciones en torno a la problemática que se
pretendía investigar.

Escudriñar ese haz de relaciones mediante el ejercicio reflexivo y documentado,

hasta donde fuera posible documentar de acuerdo a la disponibilidad de fuentes
y referentes rescatados desde diferentes planos o fragmentos de realidad
inconexos, situaron, por decirlo de alguna manera, algunas conexiones
analíticas en distintos registros, a saber: en el plano institucional; en cuanto a las
relaciones de un grupo académico de una facultad que debatía en torno al saber
de su especialidad, para ser enseñado de otra manera o en otra dirección; en lo
referente a las políticas de educación superior que movilizaron al campo del
curriculum; y en una aproximación también al estado del arte sobre la teoría
curricular para abordar el conjunto de esas conexiones o relaciones.

Como parte de la modulación o configuración de la mirada que se iba

decidiendo, se interrogó también sobre un elemento de peso en la investigación
como lo fue la problematización sobre el saber curricular mismo y como un área
especializada en el campo más amplio de la investigación educativa, así fue
como incorporamos, al mismo tiempo, la revisión e interrogación sobre los
límites del conocimiento curricular para poder indagar acerca de qué estaba
pasando realmente en una década –los noventa- de muchas “reformas” e
“innovaciones” y de cambios que surgieron en ésta y en la siguientes décadas6.

Se pretendió a través del ejercicio problematizador y como revisión teorética

(Hoyos, 2010), ubicar ciertas rutas de indagación que al llegar a un punto de
hallazgo (relevante o más o menos relevante), indicaran otros filones de
exploración por dónde continuar el ejercicio. Esto generó el proceso de
interconexión de procesos de investigación curricular, aunque no
necesariamente producidos y organizados en línea recta.

6
Esta vertiente corresponde a la problematización de la investigación teórica del campo del curriculum que
se expone en la primera parte de la tesis, Capítulo 3.

18
La estrategia de la problematización

Después de este breve recuento de coordenadas cronológicas y condiciones

que atraviesan el contexto y el escenario institucional relacionado con este
estudio, en cuanto a su dimensión empírica o de caso, retomemos el hilo de la
exposición en relación al modo en que la observación de este cambio curricular
se constituyó al comienzo de la tarea de investigación.

La opción analítica apuntó hacia un ejercicio de problematización (Zemelman,

1987; Sánchez Puentes, 1995; Orozco, 2012a, Foucault, s/f) del devenir
histórico en el que fueron apareciendo una serie de movimientos o estrategias
de saber y de espacios de poder en una institución en un periodo que, desde
una mirada genealógica8, podríamos ubicar a partir de los años ochenta,
abarcando toda la década de los noventa y hasta la primera década del presente
siglo.

El ejercicio inicial de la problematización nos planteó primeras inquietudes y

preguntas, a partir de la compilación y del análisis de documentos clave para el
estudio, aunado a nuestra curiosidad y conocimiento previo sobre la vida
académica de la Facultad de Enfermería de la UASLP9, sin obviar la siempre
presente necesidad de entender los intrincados cambios curriculares que en
aquel momento llamaban y llaman nuestra atención, en relación al campo de
conocimiento e investigación curricular en un horizonte más amplio, para poder

8
Más adelante se expone la conceptualización de la genealogía como estrategia analítica.
9
El contacto con la comunidad académica de enfermería en la UASLP, se produjo en la segunda mitad de
los años ochenta, cuando fui comisionada por el Centro de Estudios sobre la Universidad (CESU,
hoy IISUE), de la UNAM, a través de una actividad de intercambio académico para ofrecer un
curso sobre docencia universitaria, en el marco de la Especialidad en docencia que en dicha
facultad se impulsó para la formación de sus docentes; a la par, esta formación sirvió para que
algunos de sus docentes, que en la década de los noventa llegaron a ocupar cargos en la dirección
de su facultad, contaran con un conocimiento de base curricular que se filtró después en el proceso
y el propósito de la re-estructuración del plan de estudios. Sobre este tema volveremos en los
Capítulos 5 y 6.

26
desentrañar el significado y la direccionalidad de los cambios introducidos en el
marco de reformas de las instituciones de educación superior.

El planteo inicial tomó forma de interrogación: ¿Qué era lo que realmente

cambiada del curriculum en un contexto de cambios particulares y evidentes a
simple vista, en diferentes planos institucionales?, en la organización académica,
en infraestructura, por medio de la introducción de programas innovadores, el
sistema de tutorías, infraestructura y programas con las TIC, el financiamiento,
en las leyes orgánicas y nuevos reglamentos, etcétera, etcétera. Los
innumerables cambios circularon, y siguen circulando, teniendo impactos
directos e indirectos en un campo muy dinámico como lo es el del curriculum,
sujeto tanto a las demandas de una política curricular sobre todo para actualizar
los planes de estudio de las licenciaturas y creación de nuevas modalidades de
formación inter o multidisciplinarias, como por las inquietudes locales
expresadas en la voz de los sujetos partícipes del desarrollo curricular en sus
entidades académicas. Todo esto ha estado fuertemente direccionado por las
políticas de la educación superior impulsoras de la reforma de las instituciones
en este nivel educativo (Rama, 2006).

La reforma provocó la generación de un conjunto de procesos institucionales y

una serie de reacciones: dudas, convencimientos, rechazos y tensiones (Díaz,
2007). En este ambiente, las comunidades académicas se vieron inmersas en
procesos de reacomodos ante los cambios y en medio de tensiones derivados
de éstos, nos preguntábamos en aquella década sobre lo que realmente estaba
cambiando en medio de las fuertes reacciones que salían a la luz en las
instituciones de educación superior. Se podía percibir que algunas posiciones
eran promotoras muy entusiastas de los cambios, de las reformas e
innovaciones, otras de franco rechazo y emergencia de tensiones académicas y
subjetivas entre los sujetos partícipes de los procesos en aquel entonces, otras
reacciones simplemente se mantuvieron al margen o en posiciones de reacción
silenciosa o inercial.

27
y en otros espacios del ejercicio de esta profesión, este enfoque ponía el énfasis
en la cura del cuerpo, en sus funciones y en la enfermedad que encajaba y
encaja en un modelo hospitalario de la salud pública de aquel momento. Esta
postura se confrontaba y confronta hasta la fecha, con el paradigma social y
humanista centrado en el cuidado de enfermería no sólo como procedimiento
sino como una filosofía y sabiduría del cuidado para la preservación de la salud
integral y humana de las personas, paradigma que se deseaba enseñar re-
estructurando el plan de estudios.

Ambos paradigmas convivían y pugnaban por decidir la orientación del saber a

ser enseñado, o lo que en términos foucaultianos reconocemos como dos
saberes-verdades o regímenes de verdad en pugna en el campo de la
enfermería como disciplina. Desde nuestro punto de vista, se buscaba legitimar
un modo distinto de enseñanza, a través de la aprobación institucional con una
fuerza de ley desde el pleno del Consejo Directivo Universitario de la UASLP,
hecho que sintetizó la reactivación (Laclau, 1990) de procesos pretéritos y más
recientes, lo que analíticamente mostramos como el lugar de procedencia y la
emergencia13 (Foucault, 2000) del cambio curricular, cuya síntesis se muestra en
este ejercicio.

El interrogante o pregunta generadora de la problematización

Cuando decimos que la vía de la investigación es un ejercicio de

problematización curricular, lo es porque desde un inicio aparecía con insistencia
un interrogante, más de corte conceptual: ¿cuál sería el modo de producción del
cambio que podríamos narrar, recuperando el potencial investigativo de la

13
Se retoma más adelante la conceptualización de estos términos que hacen parte de un estudio de corte
genealógico, haciendo un esfuerzo de fundamentación de la metodología de basamento
genealógico empleado en el ejercicio de problematización.

33
problematización desde una perspectiva genealógica para el análisis
curricular?14

Si bien la pregunta de investigación inicial, más apegada al referente empírico,

se propuso averiguar cómo se podía sistematizar la experiencia de la re-
estructuración del plan de estudios de enfermería en la UASLP, la pregunta de
fondo, o lo que verdaderamente nos inquietaba era la interrogación arriba
apuntada.

Al intentar ir más allá de los detalles, datos y elementos manifiestos

empíricamente sobre los cambios que se estaban viviendo en la Facultad de
Enfermería de la UASLP, se tenía que construir el ángulo de observación para
documentar dicha indagación a partir del interrogante, esto es, no ir sobre el
curso lineal de los aspectos relevantes de aquel proceso de cambio complejo,
sino hurgando en los intersticios de la dinámica compleja de su procesamiento, o
más bien, de su movimiento disperso y discontinuo plagado de detalles
inconexos, inclusos, de luchas por el saber educativo curricular de esa disciplina
que fue circulando en voz de sus actores y de sus posicionamientos como
sujetos sociales del curriculum, para conformar las diferentes propuestas de
enseñanza a lo largo de su historia15.

El ejercicio de interrogación, en cuanto a su alcance y como ángulo de

observación, trasciende a la investigación en su dimensión empírica, es decir,
rebasa el estudio de la re-estructuración del plan de estudios de enfermería en sí
mismo, y se introduce en una dimensión de corte conceptual como un proceso

14
En el Capítulo 2 se expone la conceptualización de la problematización y de la mirada genealógica para
la lectura del proceso del cambio curricular.
15
La experiencia de revisión y re-estructuración del plan de estudios, tuvo antecedentes importantes como
la organización de programas académicos para la formación de profesores, en los años ochenta;
este impulsó alcanzó a la entonces Escuela de Enfermería (hoy Facultad) cuando se abrió una
Especialidad en docencia a fines de esa década; ya en los noventa se organizó una Maestría en
educación y gestión pedagógica. Estos fueron algunos dispositivos de circulación del discurso
curricular en México por donde se “coló” un arsenal de categorías y herramientas para el análisis y
rediseño curricular vertidos, directa e indirectamente, en el proceso de re-estructuración del plan
de estudio.

34
necesario de la misma indagación, al intentar seleccionar categorías que
posibilitaran contar algo narrable del acontecimiento curriculum.

Hubo la necesidad –metodológica- de construir un dispositivo o tipo de “lente” de

observación especial, capaz de penetrar, o al menos intentar penetrar en la
causalidad y la especificidad compleja (Orozco, 2010a, 2009: 52) del movimiento
del cambio discontinuo, opaco, en ocasiones inaprensible, huidizo en su
dispersión, pero que se requería documentar hasta donde fuera lo más posible,
y hasta donde los artefactos conceptuales, metodológicos y categoriales lo
posibilitaran. ¿Qué tipo de dispositivo requeríamos?, uno capaz de penetrar en
la dispersión de una serie de cambios inconexos en el tiempo y en el espacio.

¿Qué es un dispositivo? […], es una especie de ovillo o madeja, un

conjunto multilineal. Está compuesto de líneas de diferente
naturaleza y esas líneas del dispositivo no abarcan ni rodean
sistemas cada uno de los cuales sería homogéneo por su cuenta
(el objeto, el sujeto, el lenguaje), sino que siguen direcciones
diferentes, forman procesos siempre en desequilibrio y esas líneas
tanto se acercan unas a otras como se alejan de otras. […] De
manera que las tres grandes instancias que Foucault distingue
sucesivamente (Sujeto, Poder y Subjetividad) no poseen en modo
alguno contornos definidos, sino que son cadenas de variables
relacionadas entre sí. (Deleuze, 1999: 155).

De este modo el dispositivo del cambio como proceso complejo y discontinuo fue
“llamando” a otras categorías, tanto de las disponibles del lenguaje curriculum de
enfermería para su enseñanza, como de otras que tuvieron que construirse
como andamios analíticos, así como su ensamblaje en el dispositivo.

En síntesis, la estrategia de problematización se confirmó para esta

investigación como el recurso metodológico que permitió ir arribando a

35