Tema 3: métodos conductuales y

sociocognitivos.
1.¿Qué es el aprendizaje?
1.1. ¿Qué es y qué no es el aprendizaje?
Este término es definido como una influencia permanente que actúa, con ayuda
de la experiencia, sobre la conducta, los conocimientos y las habilidades de
razonamiento.
En el aprendizaje hay partes que se aprenden y otras que son heredadas, es decir,
que son innatas (ej: parpadear). Como es de esperar, la mayoría de las conductas del ser
humano no tienen un componente hereditario únicamente. Además, el ámbito del
aprendizaje es amplio (no solo el escolar).
1.2. Enfoques del aprendizaje.
1.2.1. Enfoque conductual
¿Qué es el conductismo?
El conductismo es una corriente de pensamiento que se basa en la creencia de
que la conducta (es todo lo que hacemos, tanto verbalmente como no, que se puede ver
y oír directamente) se explica por las experiencias observables, dejando a un lado los
procesos mentales.
Para el conductismo, los procesos mentales no son adecuados para la ciencia
porque no son observables. Por eso recurren al condicionamiento operante y al clásico
los cuales sí que cumplen esta característica y en los que destaca el aprendizaje
asociativo, el cual consiste en aprender que dos sucesos están relacionados o asociados
(ej: relacionar la sonrisa del profesor con una buena pregunta hecha por el alumno).
1.2.2. Enfoque cognitivo
Dentro de este enfoque encontramos cuatro principales para el aprendizaje:
 Sociocognitivo: se centra en la interacción entre el aprendizaje y los factores
conductuales, ambientales y personales.
 Procesamiento de la información: hace referencia a cómo los niños procesan la
información a través de la memoria, la atención, el razonamiento y otros
procesos cognitivos.
 Constructivista cognitivo: se centra en la construcción cognitiva del
conocimiento, así como de su comprensión por parte del niño.
 Socioconstructivista: hace referencia a la colaboración con los demás para
adquirir conocimiento y de esta manera comprenderlos.

2. Enfoques conductuales del aprendizaje.

Hay dos: condicionamiento clásico y condicionamiento operante.
2.1. Condicionamiento clásico.
 Se basa en la idea de que un organismo aprende a conectar, o asociar, estímulos.
En este tipo de aprendizaje un estímulo considerado como neutro queda asociado a un
estímulo importante y permite provocar una respuesta similar.
Este descubrimiento fue de Pavlov y para entender su teoría hay que entender que
existe:
 Un estímulo incondicionado (EI): produce una respuesta automática, sin
necesidad de aprendizaje. Ej: la comida en los experimentos de Pavlov.
 Un estímulo condicionado (EC): estímulo que en un principio es neutro pero
que termina por provocar una RC al asociarse a un EI. Ej: en los experimentos
de Pavlov eran las luces y sonidos antes de que el perro comiera realmente.
 Una respuesta incondicionada (RI): es una respuesta no aprendida, que
aparece automáticamente después del EI. Ej: la salivación del perro ante la
comida en los experimentos de Pavlov.
 Una respuesta condicionada (RC): es una respuesta aprendida frente al EC que
se produce tras emparejar un EI y un EC.
2.1.1. Generalización, discriminación y extinción.
La generalización: consiste en la tendencia de un nuevo estímulo (similar al
condicionado) a producir una respuesta equivalente. Ej: un estudiante recibe una mala
nota en un examen de Psicobiología. Esto puede hacer que cuando empiece a prepararse
el de Psicofisiología se ponga más nervioso que con el de otra asignatura porque están
relacionadas. Esto quiere decir que la ansiedad de un examen se generaliza al otro.
La discriminación: se produce cuando el organismo responde ante ciertos estímulos,
pero no frente a otros. Siguiendo el ejemplo de antes, esta vez si el estudiante que sacó
mala nota en el examen de Psicobiología realiza uno de Psicología Social no tendría
tantos nervios porque son asignaturas que no están tan relacionadas y solo le producen
nervios aquellos exámenes que tengan una relación estrecha con esa asignatura o los de
la propia asignatura.
La extinción: supone el debilitamiento de la respuesta condicionada (RC) en ausencia
del estímulo incondicionado (EI). Siguiendo el ejemplo de antes, si el estudiante
empieza a sacar mejores notas en la asignatura en la que recibió la mala calificación, su
ansiedad irá desapareciendo.
2.1.2. Desensibilización sistemática.
El C.C puede eliminar la ansiedad y el estrés causado por sucesos negativos,
para ello se utiliza la desensibilización sistemática.
La desensibilización sistemática es un método para reducir la ansiedad logrando
que el individuo asocie una relajación profunda con las visualizaciones sucesivas de
situaciones que causan una ansiedad creciente.
Este método supone un contracondicionamiento. Ej: un alumno que le cueste
exponer oralmente. El objetivo sería relacionar hablar en público (situación estresante)
con la relajación. En este caso, los sentimientos relajantes que el alumno imagina son el
EI y producen relajación, que es la RI. Posteriormente, el alumno asocia señales
productoras de ansiedad, que son el EC, a los sentimientos de relajación (EI), esto es el
emparejamiento entre el EC y EI que se explicaba antes y que produce la RC. Esta
relajación es incompatible con la ansiedad así que al emparejar inicialmente una señal
productora de ansiedad débil (EC) a la relajación (RI) y trabajar gradualmente la charla,
todas las señales productoras de ansiedad deberían de generar relajación, que sería la
RC.
2.1.3. Evaluación del condicionamiento clásico.
Es útil para comprender cómo los estímulos neutros se asocian a respuestas
involuntarias (no aprendidas), conocer mejor las ansiedades y temores de los alumnos.
No obstante, su desventaja está en que no ayuda a explicar las conductas voluntarias
(para eso está el condicionamiento operante).
2.2 Condicionamiento operante.
El condicionamiento operante o instrumental es una forma de aprendizaje en la
que las consecuencias de una conducta, que pueden ser premios o castigos, producen
cambios en la probabilidad de que se produzca dicha conducta. El CO es el núcleo de la
teoría conductual de Skinner.
2.2.1 Refuerzo y castigo.
Hemos dicho que las consecuencias pueden ser castigos o refuerzos. Un
refuerzo es una consecuencia que aumenta la probabilidad de que se produzca una
conducta, la fortalece, y puede ser positivo o negativo. En el refuerzo positivo la
frecuencia de una respuesta aumenta ya que es seguida de un estímulo agradable. Por
ejemplo cuando tu profesor te felicita por el trabajo que has hecho. En cambio, en el
refuerzo negativo, la frecuencia de una respuesta aumenta  al eliminar un estímulo
aversivo. Por ejemplo, cuando un padre regaña (EA) a su hijo por no hacer los deberes,
finalmente el niño los hará para que su padre deje de regañarlo.
Por otro lado, un castigo es una consecuencia que disminuye la probabilidad de que se
produzca una conducta.
2.2.2 Generalización, discriminación y extinción.
En el condicionamiento operante, la generalización hace referencia a que se
produce la misma respuesta frente a un estímulo similar. La discriminación implica la
diferenciación entre estímulos o sucesos ambientales. Y la extinción se produce cuando
una conducta, previamente reforzada, deja de recibir el refuerzo y por lo tanto
disminuye su realización. Un modo muy frecuente de extinción es cuando el profesor
deja de prestar atención a una determinada conducta, ya que esa atención reforzaba el
comportamiento.
3. Análisis conductual aplicado.
3.1. ¿Qué es el análisis conductual aplicado?
El análisis conductual aplicado supone la aplicación de los principios del
condicionamiento operante para cambiar una conducta. Existen 3 usos importantes en el
campo de la educación: el aumento de las conductas deseables, el empleo de
instigadores y moldeamiento, y la disminución de una conducta indeseada. Para realizar
el análisis conductual se siguen una serie de pasos, comenzando con observaciones
generales para definir la conducta específica que debe cambiar y la observación de las
condiciones antecedentes, estableciendo luego los objetivos conductuales,
seleccionando los refuerzos o castigos, elaborando un programa de control de la
conducta para finalmente evaluar el éxito o fracaso del programa.
3.2 Aumento de las conductas deseables.
Se pueden emplear seis estrategias de condicionamiento operante para incrementar las
conductas deseables de los niños
1) Elección de refuerzos eficaces: es recomendable individualizar el uso de
refuerzos para cada niño. Para ello hay que analizar su historial de refuerzos, lo que
quiere y su percepción sobre el valor del refuerzo. Otra recomendación es utilizar
refuerzos nuevos y naturales. Uno de los refuerzos que más se utilizan es permitir al
alumno realizar una actividad que le guste. El principio de Premack afirma que una
actividad con una probabilidad alta de que se produzca puede servir de refuerzo para
otra de baja probabilidad.
2) Aplicación de refuerzos contingentes y oportunos: es muy importante que
el refuerzo dependa de la conducta del alumno. Es decir, el niño debe demostrar la
conducta requerida u objetivo para obtener su recompensa. Además, para que sea eficaz,
el refuerzo tiene que ser aplicado solo después de la conducta y tan pronto como sea
posible, para que los alumnos perciban la relación.
3) Selección del mejor programa de refuerzo: el refuerzo continuo consiste en
reforzar al niño cada vez que responde adecuadamente pero es infrecuente en las aulas.
Por ello se han desarrollado 4 programas de refuerzo parcial, que son programas de
razón fija o variable y programas de intervalo fijo o variable.
En un programa de razón fija, el refuerzo de la conducta se efectúa después de un
número prefijado de respuestas. En un programa de razón variable, se refuerza una
conducta después de un número medio de veces, pero de manera impredecible. Los
programas de intervalo están determinados por el tiempo transcurrido desde que se
reforzó la última conducta. En un programa de intervalo fijo, se refuerza la primera
respuesta adecuada después de un periodo fijo. En un programa de intervalo variable se
refuerza la respuesta después de transcurrido un tiempo variable.
El refuerzo continuo es mejor en el aprendizaje inicial pero el refuerzo parcial
produce una persistencia y una resistencia mayores frente a la extinción que el refuerzo
continuo. Por tanto, el refuerzo parcial funciona mejor cuando los niños ya dominan una
respuesta. Dentro de estos últimos, con el programa de intervalo variable los niños
muestran la máxima persistencia.
4) Elaboración de contratos: un contrato consiste en poner por escrito las
contingencias de refuerzo. Así, el profesor se compromete a realizar algo si el alumno a
su vez realiza otra conducta. Es el resultado de la participación del profesor y del
estudiante y son firmados por los dos.
5) Empleo eficaz del refuerzo negativo: como hemos dicho, el refuerzo
negativo aumenta la probabilidad de la conducta al eliminar un estímulo aversivo. Pero
tiene algunos inconvenientes, ya que algunas veces, al emplear esta estrategia, los niños
se pueden enfadar. Esto ocurre cuando los alumnos carecen de las habilidades o
capacidades para hacer lo que les pide el profesor.
6) Empleo de instigadores y moldeamiento de la conducta: los alumnos
aprenden a discriminar estímulos y sucesos a través del refuerzo diferencial y dos
estrategias de refuerzo diferencial son la utilización de instigadores y el moldeamiento
de la conducta. Un instigador es un estímulo o indicio añadido que se presenta justo
antes de la respuesta y aumenta la probabilidad de que ocurra. Existen instigadores
verbales, visuales, y otros como las instrucciones, los avisos…
El moldeamiento por otra parte, se utiliza cuando los alumnos no disponen de la
capacidad para realizar ciertas conductas. Comprende la enseñanza de nuevas conductas
al reforzar aproximaciones sucesivas a una determinada conducta objetivo. Al principio
se refuerza cualquier respuesta que se parezca a la deseable y sucesivamente se van
reforzando las respuestas más similares a la deseable hasta que finalmente se alcance el
comportamiento objetivo. Al final solo se refuerza este último. El moldeamiento es
especialmente útil para aprender tareas que precisan de tiempo y persistencia para
completarlas y por ello hay que ser paciente.
3.3 Disminución de las conductas indeseables.
Para disminuir una conducta infantil indeseable los profesores tienen que seguir unos
pasos en un orden concreto: primero tienen que emplear el refuerzo diferencial, seguido
de la interrupción del refuerzo, pasando a la eliminación de estímulos deseables y
finalizando con la presentación de estímulos aversivos. El último paso sólo debe
utilizarse como último recurso.
1) Empleo del refuerzo diferencial: el profesor refuerza la conducta más
adecuada o que es incompatible con lo que el alumno está haciendo.
2) Interrupción del refuerzo (extinción): esta estrategia comprende la retirada
del refuerzo positivo ante una conducta inadecuada. A veces las conductas inadecuadas
son mantenidas involuntariamente mediante el refuerzo positivo como la atención del
profesor. Por tanto, hay que terminar por dejar de prestar atención (reforzar) la conducta
inadecuada y prestar atención a la conducta adecuada.
3) Eliminación de estímulos deseables: se puede llevar a cabo mediante dos
formas: el aislamiento (time-out) y el coste de la respuesta.
 Aislamiento: es la estrategia más empleada por los profesores. Consiste
en apartar al alumno del refuerzo positivo (Kazdin, 2008). Por ejemplo,
se le puede decir que vaya al “rincón de pensar” en lugar de estar con sus
otros compañeros jugando.
 Coste de la respuesta: consiste en privar al alumno de un refuerzo
positivo, como la pérdida de ciertos privilegios. Por ejemplo, después de
que un alumno haya tenido un comportamiento inadecuado, un profesor
puede descontarle diez minutos de recreo. Esta estrategia suele ser
alguna clase de sanción o multa.
4) Presentación de estímulos aversivos (castigo): la mayoría de las personas
asocia la presentación de estímulos aversivos (desagradables) a un castigo. Es frecuente
que los estímulos aversivos que se presentan no sean castigos puesto que no disminuyen
la conducta indeseable, incluso, a veces, la aumentan (de Zoysa, Newcombe y
Rajapakse, 2008).
El tipo más frecuente de estímulo aversivo que emplean los profesores son las
reprimendas verbales. Estas son más eficaces cuando el profesor está cerca del alumno
en cuestión o cuando se emplean junto con reprimendas no verbales, como fruncir el
ceño o el contacto visual (Van Houten y col., 1982). Las reprimendas son más eficientes
si se aplican inmediatamente después de una conducta indeseable y cuando son breves y
precisas. Otra estrategia es apartar al alumno y reñirle en privado.
Numerosos problemas están asociados a los estímulos aversivos, ya sean físicos
o de otro tipo, cuando se utilizan como castigos (Durrant, 2008; Gracia y Herrero,
2008):
 Especialmente cuando el castigo es intenso, el profesor muestra a los alumnos
un modelo fuera de control para manejar situaciones difíciles (Sim y Ong,
2005).
 El castigo puede provocar temor, ira o evitación en los estudiantes. Por ejemplo,
un alumno que experimenta los castigos de un profesor puede mostrar una
actitud de rechazo hacia él y no querer ir al colegio.
 Cuando se castiga a los alumnos, estos pueden mostrar tal excitación y ansiedad
que les impida concentrarse con claridad en el trabajo durante mucho tiempo
después de recibir el castigo.
  El castigo indica a los estudiantes lo que no deben hacer, más que lo que deben
hacer (Kazdin, 2008).  
 Lo que se pretende como castigo puede convertirse en refuerzo de una conducta.
Un alumno puede aprender que su mal comportamiento no solo atrae la atención
del profesor, sino que lo convierte en el centro de atención de sus compañeros.
 El castigo puede convertirse en maltrato.
Para concluir, se podría decir que los profesores deberían invertir más tiempo en
controlar lo que los alumnos hacen bien, en lugar de lo que hacen mal.
LAS MEJORES PRÁCTICAS. Estrategias para el empleo del aislamiento.
Para utilizar el método del aislamiento existen varias opciones:
1. Mantener al alumno en el aula, pero negándole el acceso al refuerzo positivo. Esta
estrategia se emplea con más frecuencia cuando el mal comportamiento del alumno es
leve. El profesor puede pedirle al alumno que coloque la cabeza sobre el pupitre durante
unos minutos o alejarlo del lugar de una actividad.
2. Para que el método de aislamiento sea eficaz, el lugar de donde se retira el alumno
debe ser positivamente reforzador, y el lugar donde se va a situar, no serlo. Por ejemplo,
si sienta a un estudiante en el pasillo, junto a su aula, y los alumnos de otras clases
charlan con él, el aislamiento no cumplirá su objetivo.
3. Si se utiliza el aislamiento, se debe asegurar de que se identifica las conductas del
alumno que lo han provocado. Por ejemplo, diga a un alumno: «Has roto el papel de
Corey, así que ve al lugar del aislamiento cinco minutos».
4. Reforzar positivamente la buena conducta del alumno cuando no esté aislado
(Kazdin, 2008).
5. Llevar un registro de cada sesión de aislamiento, especialmente, si se utiliza un local.
3.4. Evaluación del condicionamiento operante y el análisis conductual
aplicado.
Ambos han contribuido a la práctica de la enseñanza (Crimmins y col., 2007;
McGoey y Rezzetano, 2008). Los críticos de estos métodos argumentan que éstas
prestan demasiada atención al control externo y no la suficiente al interno (como podría
ser ayudarles a aprender a controlar su propia conducta y adquirir motivación interna).
Otros afirman que las teorías conductuales no prestan una atención suficiente a
los procesos cognitivos del aprendizaje (Anderson, 2009). Otros críticos señalan
también los problemas éticos que surgen al utilizar inadecuadamente el
condicionamiento operante; por ejemplo, cuando un profesor castiga inmediatamente a
los alumnos, en lugar de tener en cuenta, en primera instancia, estrategias de refuerzo.

4. Enfoques sociocognitivos de aprendizaje.

Dado que los pensamientos de los estudiantes afectan a su conducta y su
aprendizaje, se han propuesto diversos enfoques cognitivos del aprendizaje.
4.1. Teoría sociocognitiva de Bandura.
Albert Bandura es el principal creador de la teoría sociocognitiva.
 Bandura desarrolló un modelo de determinismo recíproco, que contiene tres
factores principales: el conductual, el personal-cognitivo, y el ambiental; los cuales
pueden interactuar entre sí para influir en el aprendizaje. Esta teoría es una fuente cada
vez más importante de intervenciones en el aula (Denzine, 2008; Gredler, 2009; Hirt y
Reilly, 2008).
Muchos de los factores personales que describe Bandura son cognitivos. Los
cuales incluyen las expectativas, las creencias, las actitudes, las estrategias, el
pensamiento y la inteligencia. Los factores no cognitivos de la persona son
principalmente los rasgos de personalidad y el temperamento. En este modelo los
factores personales/cognitivos tienen funciones importantes.
Veamos cómo funcionaría el modelo de Bandura en el rendimiento de una estudiante de
bachillerato que llamaremos Sondra:
• La cognición influye en la conducta: Sondra desarrolla estrategias cognitivas, las
cuales mejoran su rendimiento académico.
• La conducta influye en la cognición: Al estudiar Sondra ha conseguido obtener buenas
notas, lo que a su vez le produce expectativas positivas sobre sus capacidades.
• El ambiente influye en la conducta: El centro educativo elabora un programa de
habilidades de estudio. Este programa mejora el rendimiento de Sondra.
• La conducta influye en el ambiente: El programa mejora el rendimiento de muchos
estudiantes. Esta mejoría estimula al centro a ampliar el programa.
• La cognición influye en el ambiente: Las expectativas y las creencias del director y de
los profesores del centro de que elaborar este programa resultaría beneficioso para los
estudiantes hicieron posible que se llevase a cabo.
• El ambiente influye en la cognición: El instituto establece un centro de recursos.
Sondra aprovecha estos recursos, los cuales mejoran sus habilidades cognitivas de
estudio.  
El factor personal/cognitivo que Bandura ha destacado más en los últimos años
es la autoeficacia que es la creencia de que uno puede llegar a dominar una situación y
obtener resultados positivos. Él opina que la autoeficacia tiene una gran influencia en la
conducta. Por ejemplo, un alumno con baja autoeficacia puede que ni siquiera intente
estudiar para un examen porque no cree que vaya a aprobar.
4.2. Aprendizaje por observación.
Implica la adquisición de habilidades, estrategias y creencias por medio de la
observación de otras personas. Comprende la imitación pero no está limitado a ella, no
se aprende exactamente la copia de un modelo, sino una estrategia general que los
observadores aplican. Este tipo de aprendizaje elimina el ensayo-error y requiere menos
tiempo que el condicionamiento operante.
Bandura describe cuatro procesos clave: atención, retención, producción y motivación.

 Atención: hay que prestar atención a lo que el modelo hace o dice. Depende de
numerosas características. Es más probable atender a modelos de estatus alto en
comparación a bajo.
  Retención: los alumnos tienen que codificar la información y guardarla en  la
memoria para recuperarla posteriormente. Una descripción verbal o una imagen
ayuda a los estudiantes a retener mejor la información. Personajes llamativos,
como en el caso del programa educativo de Barrio Sésamo, hará que se recuerde
mejor la información en comparación si lo dice un profesor. Las explicaciones
descriptivas, lógicas y claras ayudan a la retención.
 Producción: las limitaciones motrices de los niños puede hacer que estos no
sepan reproducir la conducta modelo.  La enseñanza, orientación y práctica
pueden mejorar la función motriz del niño.
 Motivación: si el niño posee cada una de las características anteriores, pero no
están motivados a ejecutarla, no la realizarán. Aquí puede entrar en juego el
refuerzo o incentivo si queremos que realice la conducta.
No siempre es necesario utilizar refuerzos para llegar al aprendizaje por observación,
según Bandura, pero si se realizan las conductas deseables se puede:

 Premiar al modelo.
 Premiar al niño.
 Enseñar al niño a reforzarse a sí mismo (qué bien lo hago).
 Mostrar cómo la conducta deseable causa resultados reforzantes.
El profesor es un modelo importante en la vida de los estudiantes, pero no es el único
modelo, como los padres, mentores, compañeros… los estudiantes suelen atender y
aprender conductas de personas competentes y de prestigio.
Los profesores pueden utilizar el aprendizaje por observación de manera intencionada
mediante demostraciones modeladas donde describen y demuestran cómo resolver los
problemas y acabar satisfactoriamente las tareas académicas.
Los compañeros pueden ser también importantes en el aula, al observar a los demás
compañeros que hacen bien sus tareas, sobre todo si se siente cariño o admiración por
ellos, aumenta la autoeficacia para mejorar el rendimiento.
LAS MEJORES PRÁCTICAS. Estrategias para utilizar eficazmente el aprendizaje
por observación.
1. Piense en el tipo de modelo que presentará a sus alumnos. Los alumnos
observarán y escucharán lo que haga y diga, observarán información
simplemente estando cerca de usted.
2. Demuestre y enseñe nuevas conductas. El profesor será un modelo para el
aprendizaje por observación demostrando cómo se hace algo. El profesor al
demostrar una acción debe ser capaz de llamar la atención de los detalles que
sean relevantes en el aprendizaje dando explicaciones y demostraciones claras,
con una secuencia lógica.
3. Piense en la manera de utilizar compañeros de aula como modelos eficaces. Los
niños pueden captar hábitos malos o buenos de otros alumnos. Los alumnos
mayores siempre poseen más prestigio que los alumnos de la misma edad, por
tanto una estrategia buena puede ser usar alumnos de cursos superiores.
4. Piense de qué forma los consejeros pueden ser modelos. Estudiantes y/o
profesores se benefician de alguien que aprecian y respeten que sirva como
modelo siempre que sea competente para ayudarles a trabajar y a lograr sus
objetivos.
 5. Evalúe qué invitados al aula pueden ser buenos modelos para los estudiantes.
Para cambiar el ritmo de las clases se puede invitar a personas que tengan algo
importante que transmitir en lo que se está impartiendo. Si esto no se puede
realizar, se puede organizar excursiones para visitar lugares donde se trabaje.
6. Examine los modelos de los niños ven en la televisión vídeos y ordenadores. Los
estudiantes observan modelos cuando ven programas de televisión, vídeos,
películas, etc. La importancia de que los estudiantes perciben los modelos que
presentan los medios de comunicación siendo estos de prestigio alto bajo
interesante o aburrido entre otros parámetros influirá en el grado de aprendizaje
por observación.

4.3. Métodos cognitivo-conductuales y autorregulación.

El condicionamiento operante ha producido aplicaciones en la vida real, al igual que los
enfoques cognitivo-conductuales. Confucio V aC (filósofo chino) “si das a un hombre
un pez, lo alimentas un día. Si lo enseñas a pescar lo alimentas toda la vida”
4.3.1. Enfoques cognitivo-conductuales.
Pone énfasis en que los estudiantes supervisen, gestionen y regulen su propia conducta,
en lugar de que esté controlada por factores externos. A esto se le ha denominado como
modificación de la conducta cognitiva (Soares y Vannest, 2008). Se fundamenta en la
psicología cognitiva destacando los efectos de los pensamientos en la conducta y en el
conductivismo que hace hincapié en las técnicas para cambiar la conducta.
Se intenta modificar los conceptos erróneos de los estudiantes, fortalecer sus habilidades
de afrontamiento, aumentar el autocontrol y estimular la autorreflexión constructiva.
Los métodos de autoinstrucción son técnicas cognitivo-conductuales que tienen como
objetivo enseñar a las personas a modificar su propia conducta.
Por ejemplo, un estudiante nervioso ante la llegada de los exámenes, se le puede
estimular para que piense de manera positiva. Algunas estrategias de autoinstrucción
para afrontar situaciones estresantes pueden ser (Meichenbaum, Turk y Burstein, 1975):

 Preparación ante la ansiedad o el estrés:

 No me voy a preocupar. Preocuparse no ayuda
 Me voy a limitar a pensar en lo que tengo que hacer
 Afrontamiento de manejo  de la ansiedad y el estrés:
 Puedo afrontar el desafío
 Iré paso a paso
 Afrontamientos de sentimientos en momentos críticos:
 Sabía que mi ansiedad podía aumentar, solo tengo que controlarme
 ¿qué tengo que hacer?
 Uso de enunciados de autorrefuerzo:
 Bien, lo hice
 Sabía que podía hacerlo
La estrategia consiste en sustituir los pensamientos negativos por positivos: por
ejemplo, pasar de “nunca acabaré este trabajo para mañana” a “va a ser difícil, pero
puedo conseguirlo”. Hablarse a sí mismo de manera positiva puede ayudar a los
profesores y estudiantes alcanzar todo su potencial. Los pensamientos negativos sin
 refutar pueden convertirse en una profecía autocumplida pues si alguien piensa que no
puede hacer algo finalmente no podrá hacerlo. Controle el discurso privado de sus
alumnos, si oye a algún alumno decirse a sí mismo no podré hacerlo invierta parte de su
tiempo en lograr que el diálogo interno de este cambie de negativo a positivo.
Tecnología y educación la escuela y la comunidad.
Barrio Sésamo es un programa diseñado para enseñar habilidades cognitivas y sociales.
Un mensaje fundamental de Barrio Sésamo que se pueden combinar la educación y la
diversión. Los niños en la edad preescolar que ven Barrio Sésamo suelen resolver
conflictos de manera positiva, hacen comentarios positivos y actúan de forma menos
estereotipada que los otros niños que no ven el programa. La enseñanza puede ser tanto
directa como indirecta. Se muestra una secuencia de sucesos que permiten comprender a
los niños lo que se les pretende enseñar y las ventajas que posee. El Consejo Asesor de
Barrio Sésamo, compuesto por educadores y psicólogos, decidió que habría que
mostrarle el mundo real (el programa puede presentar a un adulto siendo desconsiderado
injustificadamente con otro adulto, y maneras alternativas de afrontar la reacción
impulsiva). Merece la pena aplicar en el aula algunas de las técnicas de atención de
Barrio Sésamo, comprenden en primer lugar captar la atención de los niños y luego
dirigirla y finalmente mantenerla. Una vez capturada la atención infantil hay que
dirigirla algún tema y la sorpresa y la novedad son especialmente útiles para este
objetivo. Permiten que los niños se esfuercen por comprender lo que va a suceder y se
dirige su atención porque comienzan anticipar lo que les ocurrir después. Una vez que
se dirige la atención hay que mantenerla. En este programa emplea especialmente el
humor para lograrlo.
4.3.2. Aprendizaje por autorregulación.  
Consiste en la autogeneración y autosupervisión de los pensamientos, sentimientos y
conductas para lograr un objetivo ya sea académico o socioemocional. A medida que los
niños crecen aumenta la capacidad de autorregulación. Características de los alumnos
bien autorregulados:

 Fijan objetivos para ampliar sus conocimientos y mantener la motivación.

 Son conscientes de características emocionales y poseen estrategias para
controlar sus emociones.
 Supervisan periódicamente su progreso hacia el objetivo.
 Ajustan o revisan sus estrategias en función del progreso que realicen.
 Evalúan los obstáculos que pueden surgir y realizar las adaptaciones necesarias.
Algunos investigadores han comprobado que los estudiantes con un rendimiento alto a
menudo son alumnos bien autorregulados, pues estos estudiantes fijan objetivos
específicos, utilizan estrategias de aprendizaje, autosupervisan su aprendizaje mejor y
evalúan de un modo más sistemático su progreso hacia la consecuencia del objetivo.
Los resultados de investigaciones recientes revelan la importancia de la autorregulación
en el desarrollo infantil de las habilidades académicas:
1. Una mejora de la capacidad de los niños de 3 a 5 años para regular su conducta
predice progreso en sus habilidades lectoras, de vocabulario y matemáticas.
 2. A esa misma edad en familias de bajos ingresos, la posesión de este tipo de
aprendizaje adelantan el desarrollo de competencias en matemáticas y lectura.
3. La enseñanza de estas habilidades en 4º de primaria tuvo efecto inmediato y en 5
semanas posteriores.
En muchas áreas académicas es fundamental tanto la enseñanza de habilidades de
autorregulación como las estrategias que posee el estudiante.
Profesores, tutores, consejeros, asesores y padres pueden ayudar a los alumnos a
convertirse en alumnos bien autorregulados con 4 pasos:
1. Autoevaluación y control.
El alumno registra sus hábitos de estudio y se realiza una supervisión de éstos
por el profesor, con el que descubren los indicios de ese bajo rendimiento.
2. Fijación de objetivos y planificación estratégica.
El alumno establece y planifica su objetivo ayudado por el profesor que le ayuda
a descomponerlo en tareas más sencillas y le enseña estrategias.
3. Ejecución y control de plan de trabajo.
Lleva a cabo su plan mientras supervisa el progreso y a veces puede estar
ayudado inicialmente, lo que es más eficaz que si lo hace solo.
4. Control de resultados y mejora de las estrategias.
El alumno supervisa su progreso y las consecuencias en su rendimiento,
mejorando las estrategias u optando por otras si no han sido eficaces.
El desarrollo de la autorregulación está influido por factores como el modelado y la
autoeficacia.
Mediante el modelado, porque estos modelos pueden transmitir este tipo de habilidades
como planificación y gestión del tiempo eficaz; atención y concentración; organización
y codificación estratégica de la información; creación de un ambiente de trabajo
productivo y empleo de recursos sociales.
Al observar estos modelos los estudiantes se pueden convencer de que ellos también
pueden realizar esas tareas lo que crea sensación de autoeficacia.
La autoeficacia influye en la elección de tareas por parte del alumno, el esfuerzo
invertido en estas, la persistencia y el rendimiento. Aunque la autoeficacia tenga un
efecto positivo en esas características del alumno, no es el único factor que influye en el
rendimiento, son necesarios los conocimientos y habilidades básicos.
El mensaje que transmite la autorregulación es que los alumnos son responsables de su
propia conducta, de adquirir su educación y convertirse en ciudadanos útiles a la
sociedad. Además tiene una perspectiva del aprendizaje como experiencia personal que
requiere participación activa y esfuerzo por parte del estudiante.
LAS MEJORES PRÁCTICAS. Estrategias para animar a los alumnos a ser
estudiantes bien autorregulados.
 1. Orientar gradualmente a los alumnos en el aprendizaje de la autorregulación.
2. Hacer que la experiencia del aprendizaje en clase sea interesante y un reto.
3. Proporcionar indicaciones sobre ideas y acciones para ayudar en la
autorregulación.
4. Ofrecer oportunidades para experimentar el tipo de actividades del Modelo de
aprendizaje de autorregulación.
5. Prestar especial atención a estudiantes de bajo rendimiento.
6. Ser un modelo de aprendizaje por autorregulación.
7. Asegurarse de que no solo aplican la autorregulación sino que la combinan con
estrategias eficaces de aprendizaje.

4.4. Evaluación de los enfoques sociocognitivos.

Hay que destacar la contribución en la educación de estos modelos que toman gran
importancia porque incluyen en el aprendizaje factores sociales y cognitivos. Aprender
observando y escuchando a modelos competentes para imitarlos da énfasis a la
autoinstrucción, el diálogo interno y el aprendizaje por autorregulación; lo que nos aleja
del aprendizaje controlado y nos lleva a la responsabilidad del propio aprendizaje.
Críticas desde diferentes perspectivas:

 Cognitiva: se centra demasiado en conducta manifiesta y factores externos en

lugar de funcionamiento real de procesos cognitivos.
 Evolutiva: no considera los cambios secuenciales asociados a la edad.
 Humanista: no prestan suficiente atención a la autoestima y relaciones de afecto
y apoyo.
Aunque todas estas críticas también se han dirigido hacia el condicionamiento operante
de Skinner