MODELOS CREADOS DENTRO DE

IMAGINARIOS COLECTIVOS YUXTAPUESTOS

“La escuela no puede educar sin los padres

y los padres no pueden educar sin la escuela”
José Antonio Marina

Los niños crecen dentro de una estructura compleja de imaginarios que definen la realidad que
ellos tratarán de imitar. Lo hacen al comenzar su rutina diaria, aparentemente sencilla, la cual
inicia con una visión familiar, en la que no siempre se muestra una realidad funcional, una taza
del 64% de parejas separadas en el último años, la dificulta, sumados a padres siempre
afanados y con poco sentido del tiempo, en la que el niño lucha por agradar al padre o la madre
haciendo tan rápido, como puede, lo que gritan. Al llegar al jardín, que en el mejor de los casos,
no es una guardería, sino un centro de aprendizaje y socialización, donde aparentemente todo
se presenta desde una visión ideal, para una construcción social utópica, observan una
profesora con un poco de vocación en la sangre y el tiempo necesario para responder
amorosamente todas las respuestas que el niño necesita. Al terminar el día, el niño ha
vivenciado dos o mas realidades confrontadas, creadas por imaginarios que responden a retos
de manera yuxtapuestas.

Dimensionemos la situación, desde un ejercicio reflexivo. Imagine que ha llegado a un lugar

nuevo, sin ningún tipo de antecedente comparativo, es decir, usted no conoce otra realidad.
Entre sus tres, cuatro o cinco años, usted se debate en dos realidades, dos imaginarios, en
palabras de Goffman “escenarios” que no se asimilan, que se confunden y se contradicen.
¿Cómo se ve así mismo?, ¿Cómo interpreta la realidad?, ¿Puede generar esto un problema en
la conducta del niño o niña? Creemos que si.

Para desarrollar la idea, comencemos por aceptar tres verdades básicas del proceso de
desarrollo en los niños de edad preescolar. La primera de estas ideas, la extraemos de la teoría
de la Acción Social de E. Goffman, (2009) la cual nos dice, en palabras cortas, que la conducta
es una respuesta a la interpretación del escenario social en el cual se sitúa el niño, con una
intención. O como lo decían las abuelas mucho tiempo antes, en su dicho popular “El mico sabe
en que palo trepa” queriendo hacer referencia a que los niños se comportan según el lugar
donde están y con quien están. Nuestra segunda verdad, la extraemos de la Teoría de la
reproducción de Pierre Bourdieu, (1997) en cuanto a la relación de poder de la Escuela y la
Familia, que forma al niño en lo que será. Finalmente, la tercera verdad, es tomada de
Vygotsky, (1987) al introducir el concepto de 'zona de desarrollo próximo” en el aprendizaje,
pensando la distancia entre lo que es y lo que puede ser., como la implicación de la cultura que
ofrecen las “herramientas de adaptación intelectual”.

Aterricemos las verdades a una realidad bogotana, dentro de una sociedad común y presente.
Me refiero al niño o niña que ingresa a un preescolar desde el primer año de edad, donde
ambos padres trabajan, (Si es que cuenta con la fortuna de que ambos vivan en la misma casa)
y el tiempo en el que están con sus hijos es más o menos de dos a tres horas al día. Goffman
propone que el niño o el individuo, hace una representación frente a la sociedad, para ganar su
apreció, interés, agrado o incluso odio, y que para ello utiliza lo que considera lo mejor de sí
mismo. Quiero que me interpreten como quiero ser visto. Esto en la interacción social y afectiva
de un niño en la edad de preescolar, significa que tengo una serie o conjunto de
representaciones para cada individuo que se relaciona conmigo, soy uno con mis padres, uno
con mis abuelos, otro diferente en el salón junto a la profesora y otro cuando estoy en el patio
de juegos, que en palabras de Goffman, es el “El Juego de Representaciones”. Pero acá el
problema, no es tener varias representaciones, la situación crítica es no tener una definida que
me permita tener una identidad.

Tenemos entonces a niños y niñas con varias máscaras dispuestas para ser usadas en distintos
escenarios, pero puestas en un limbo sin rostro. En antaño, la participación de la madre en la
tarea de la crianza permanente durante los primeros años, permitía una identidad mucho más
firme y definida, una representación que se mantenía con mayor continuidad en el tiempo y
permitía a la mente generar el patrón de permanencia. Soy más tiempo en esta representación,
que en cualquier otra. Pero hoy no es así, los padres no están la mayoría del tiempo, las
profesoras son cambiadas en cada semestre o cada año, los escenarios se mueven con mayor
facilidad, y por ende no hay una oportunidad mayor en la fijación de la representación e
identidad de los niños. Esto es sin duda un problema, que se enfrenta a nuestra segunda
verdad, sacada de las calles parisinas, a las frías aulas bogotanas.

La escuela reproductora de la sociedad, es un cajón tradicional moderado por el negocio

financiero. Basta con caminar por un barrio y encontrar a cada par de cuadras, una casa de
fachada pintoresca, con nombres sacados de cuentos infantiles, que ofrecen espacios de
aprendizaje modernos, capaces de inculcar en los niños conocimientos que en el pasado solo
soñábamos en niños genios. Pero a la hora de la verdad, es una casa, con buenas intenciones
de cuidado infantil, y algunas ideas frescas del aprendizaje, que un técnico en preescolar
ofrecieron a una joven mujer, la cual cree que explotando las sensaciones, manualidades que
hacen los padres y pequeñas fiestas en las que los niños practican bailes y obras de teatro para
ganar la nostalgia de quienes asisten, es suficiente. Para Pierre Bourdieu, fue claro, que la
escuela, en relación con la familia, es el lugar donde los niños forman su pensamiento y la
manera como interpretan la realidad, (Conducta), es decir, es el espacio donde aprenden como
representar su mejor versión ante los diferentes escenarios. Y así, tenemos niños en un juego
de representaciones en un espacio caótico y poco estructurador de la normatividad del
comportamiento en la relación social. Los niños en la edad preescolar, son instruidos a leer y
escribir, a sumar y colorear, y no propiamente a socializar y definir identidad y personalidad,
esto último se deja al azar de los encuentros y la interacción de una escuela cada vez más
alejada y opuesta a la familia. El capital, que explica Bourdieu se enfrenta día a día, generando
no solo desigualdad, sino un campo de reproducción social en la que no hay identidad, falta
normatividad, y el sentido de la existencia, como la interacción del otro, queda empañado en un
sinsentido facilista e inmediatista, como bien lo vemos en la representación de las generaciones
Y y Z (Milenial y Posmilenial)

Y finalmente, la distancia entre lo que es y puede ser, de niños sin identidad, en una
reproducción social desigual y sin estructura determinada. La distancia, “La Zona de Desarrollo
Próximo” para no profundizar en la extensa teoría, asumimos, que todos los niños tienen un
potencial de aprendizaje, que cuando se alinea con la acción del aprendizaje, y el contexto
sociocultural, tiene muy buenos resultados en los niños. En otras palabras, hay éxito cuando los
niños aprenden, de acuerdo a su desarrollo y aun contexto favorable. En términos ideales, la
familia y la escuela deberían manejar el mismo contexto formativo, escenarios acordes al
desarrollo del infante, tanto en lo académico, como en la interacción social. El niño se formará
adecuadamente, si el Contexto Sociocultural (o el capital de Bourdieu) (o los escenarios de
Goffman) permite una favorable y unificada respuesta, (Representaciones) entre el potencial y
lo que se enseña, en casa y en la escuela.

Lo último no nos da muchas esperanzas, en una crítica cultura educativa y familiar, que parece
no comprender la relación y fuerte impacto en el comportamiento de los niños.

Ni lo uno, ni lo otro, y mucho menos lo ultimo. La realidad es otra. Recuerdo un artículo

publicado hace más de un año, por la periodista María Lourdes Dávila, en el Heraldo, cuyo título
era “Padres Sobreprotectores” que recoge muy bien varias situaciones, fruto de familias,
escuelas y sociedad en caminos diferentes. Según la periodista, los padres evitan a toda costa
la frustración de sus hijos, de igual manera enseñan a evitar el conflicto, luchan para que sus
hijos no queden mal y creen que la escuela es la única responsable de la educación de sus
hijos. Y así nos encontramos con una generación metida en le mundo del Nunca Jamás,
moviendo la realidad como si se tratará de un truco de campanita. Adolescentes con depresión,
cortes en sus manos y piernas, taza creciente de suicidios o perturbaciones que llevan a un
joven a tomar armas y descargarlas, como si de un juego se tratará, en sus compañeros de
salón. ¿Que fue lo que sucedió? Perdimos la Imagen.

Podemos recordar la imagen de la escuela contada por nuestros abuelos y padres, tiempos en
los que se han escrito la gran mayoría de teorías frente a la escuela y su tarea formadora, en
donde no cabía duda, que la escuela era y sostenía la verdad, donde el docente era ley y los
padres no podían siquiera pensar, no porque fuera malo, o desigual, sino porque no era
apropiado asumir que la escuela se equivocara. La casa, fuera la situación que tuviera, pobre,
media o rica, respetaba la escuela como una entidad de valor y verdad, y aunque era verdad,
que la clase alta recibía mejores oportunidades y herramientas educativas, lo común era la
manera como la casa entendía a la escuela y la escuela entendía la casa. Es importante dejar
en claro, que el punto de discusión no está puesto en el efecto de la escuela en la continuidad
de la estructura social, aunque es inherente, lo que discutimos es el efecto de dicha situación
en los niños.

Los jardines o centros de atención preescolar, comenzaron a ser negocio en los barrios
bogotanos, no hace más diez años, se registraban más de 3000 jardines infantiles, de los
cuales solo la tercera parte contaban con licencia, según datos del periódico el Tiempo y la
Secretaria de Educación, en su publicación del 15 de septiembre del 2007. Y muchos de ellos,
terminan diciendo, son garajes adecuados con unas cuantas sillas y mesas. La imagen de la
escuela no es valorada como antaño, hoy es una constante molestia, un centro en el que piden
dinero y dejan muchas tareas, con docentes muy mal preparados y espacios que no permiten
un buen desarrollo, pero que la necesidad lleva a usar. Muchos de los bogotanos no creen en la
educación pública, su imagen no es la mejor en la última década, en donde incluso han tenido
que hacerse políticas para retener y evitar la deserción estudiantil y así no perder beneficios por
la falta de resultados. Aquellos bogotanos con mejores oportunidades financieras, ponen a sus
hijos en colegios privados, en donde se puede encontrar gran variedad para todos los gustos, y
muchos de ellos son la continuación de aquellos jardines que comenzaron en el garaje y hoy
son ya la casa completa, y son los mismos que se preocupan por la cantidad que se ve
representada en las ganancias, buscando resultados académicos para poder lograr mejores
porcentajes en las matriculas y pensiones. Y así, la familia ha venido en un declive constante de
la buena imagen que se tenía de la escuela, dejando hoy una familia que no cree en la escuela
y una escuela que ve a los padres como un obstáculo en la educación.

Tal como si se tratará de una separación, los niños hoy sufren la pelea de una Escuela que
viene perdiendo su rumbo y una familia cada vez más rota y sin tiempo. Hace tres décadas, los
pensadores, sociólogos o pedagogos, no imaginaban una crisis de separación entre la relación
de la escuela y la familia, simplemente la daban por hecha. En una de las últimas entrevistas
que le hicieron a Bourdieu, y que se puede encontrar en YouTube, se denota la relación intima
de la Escuela y la Familia, en la que cada una aporta lo que se necesita para la reproducción
social y la desagradable desigualdad, pero en ninguna parte se hace mención de una
separación de estas dos bases sociales.

La escuela se ha separado de la familia, se han puesto de acuerdo en tiempos para tener al

niño, en deberes económicos y se envían notas en agendas. “El niño no ha escrito todo, favor
llamar la atención” escribe la profesora, la madre lee la nota, discute con el niño, lo castiga y
luego envía otra nota que dice: profesora, el niño me comenta que usted no le presta atención,
¿qué está pasando?. Y durante la tarde hay varios comentarios peyorativos que el niño
escucha, tanto de la madre para la docente y como de la docente a los padres. El niño escucha
a los padres hablar mal de la escuela, se queja de los trabajos que dejan para la casa,
argumentan que no tienen tiempo, (tareas de los niños que hacen los padres) y en la escuela se
habla de la poca colaboración de los padres, que hay abandono y que le hacen todo a los
estudiantes. Y el niño, tal como lo explica Goffman, aprende a representar su papel, tratando de
no quedar en medio de la discusión, aprendiendo que los malos y los culpables siempre son
otros, y que todos parecen tener la razón según el lugar en el que estén. Al finalizar los
semestres, aquellos estudiantes que tuvieron buenos resultados académicos son premiados
con uno o dos días libres, como si ir a la escuela se tratara de un castigo, y para aquellos que
no les fue tan bien, hay una charla larga y lánguida sobre quien es el responsable de las malas
notas, si la falta del profesor por adecuar el aprendizaje al desarrollo del niño, si la cantidad de
estudiantes en el salón o la ausencia de acompañamiento de los padres, para hacer, según los
padres, en casa lo que no se hace en el salón.

El niño comienza a temer y no entrega las notas, se ha dado cuenta que la discusión entre la
escuela y la familia lo deja a él mal librado, en muchas ocasiones trata de defender a sus
profesores y en otras a sus padres, y como resultado ha comenzado a tomar fastidio del
escenario educativo, manifestando mayor agrado al salir que al entrar. Muchos niños ya no
quieren ir a la escuela, de la misma manera, como muchos niños no desean ir donde el padre
que se ha separado, por las consecuencias, aunque la pase muy bien con su padre, o en este
caso, en la escuela. La escuela y la familia defienden sus propios intereses, y se han olvidado
que su único interés es el niño mismo, y su buen desarrollo.

Cuando escuela y colegio brindan capitales o realidades diferentes, los niños no pueden
identificar una unidad en los criterios de la realidad, y por tanto no se puede hacer la
reproducción social, y aunque el propósito del sociólogo francés inclinaba más las balanzas a la
repetición de la desigualdad social, cabe ir más a fondo y preguntarnos ¿qué pasa con aquellos
niños que no tiene un parámetro social firme que copiar, sea este desigual o justo? ¿qué
camino tomar, como ser y hacer, cuando hay tantos modelos enfrentados, sin poder identificar
uno? Sin duda, lo que sucede es un choque, no solo epistemológico en la concepción de la
realidad, no solo se afecta su capacidad y respuesta de aprendizaje, como lo cita Vygotsky,
sino que afecta la integralidad del ser del niño, su ética, su ser social, su imagen antropológica
e incluso su trascendencia.

Resumamos la problemática. La escuela y la Familia, no son ya (Al menos en su mayoría)

capitales con un mismo propósito, sino que se han separado y están enfrentados, en una
profunda discusión del deber ser y hacer. Los estudiantes se ven obligados a tener
representaciones contrarias en escenarios diferentes y por ende, se entorpece el ejercicio del
aprendizaje tanto en la escuela como en la casa, minimizando los alcances que puede tener el
niño de acuerdo al desarrollo y potencialidad de aprendizaje. Pero como habíamos comentado
antes, el efecto negativo no solo se ve representado en el aprendizaje, sino en la conducta y el
dinamismo existencial.

El niño al tener dos escenarios de alta importancia enfrentados, tiene problemas para la
construcción de su identidad y por ende, de su representación en la realidad, como lo que está
significa para si mismo. La realidad comienza a tener problemas, se desvirtúa y es cambiante,
se alimenta de emociones y tiene choques de intereses, haciendo que sea muy difícil agradar al
padre y al profesor, (sus dos figuras de autoridad) al mismo tiempo. No le queda otro remedio
que mentir, hacer de su visión del bien y del mal, una situación dependiente y muy emocional,
donde el miedo regula y la tristeza limita. Sus representaciones son forzadas, y al depender de
escenarios y estados emocionales, se va generando una incapacidad para agradar y seguir
patrones, siendo más sencillo hacerse a un lado o restar importancia, en otras palabras, el niño
deja de escuchar, de ver y de sentir, y comienza un peligroso camino de manipulación,
formando categorías de realidad sujetas a los intereses del niño, es decir, en ser aceptado y
alejar todo acto que pueda ser interpretado como rechazo.

Retomando a Goffman, queda claro, que la intención social es egocéntrica y responde a

beneficios personales, no cabe pensar en un ideal altruista, y menos en un niño que solo busca
agradar por miedo a ser rechazado, como bien lo explica Richard Dawkins en su libro “El gen
egoísta”. El niño tiene que agradar al profesor en la escuela, aunque esto significa traicionar al
padre, que al llegar a casa buscará agradar, aunque tenga que traicionar lo que afirmó en la
mañana, manteniendo la tensión y la ansiedad de ser descubierto en algún momento de
confrontación de ambos escenarios. Ante este desgaste de energía social, queda muy poco
para regular las interacciones sociales en el patio de juegos, los cuales, según imitación,
terminan siendo críticos y en algunos casos agresivos, sosteniendo estructuras cambiantes y
sin una identidad en el deber ser y hacer, en definitiva, sin una identificación de la autoridad,
algo parecido a lo que William Golding relató en el Señor de las Moscas.

Al tener a las dos figuras de autoridad enfrentadas, y al tener que hacer una representación
amañada a interés contrarios, el niño pierde la confianza y la credibilidad en la autoridad,
generando así, un movimiento ascendente en la indisciplina, tanto en el salón como en la casa,
aumentando los diagnósticos TDAH, fármacos y molestia por una generación con bajos niveles
académicos, con un IQ decadente y la autoestima como una moneda perdida.
¿Cuál es entonces la tarea orientadora en las instituciones educativas? Sin duda, servir de
instrumento terapéutico para que la Familia y la Escuela, vuelvan a tener una relación funcional,
dado que, será difícil el desarrollo cognitivo del niño, sin que esto suceda. El orientador, al igual
que Vygotsky, debe creer que los padres, parientes, los pares y la cultura en general juegan un
papel importante en la formación de los niveles más altos del funcionamiento intelectual, donde,
el aprendizaje humano se convierte en gran medida, en un proceso social. El aprendizaje tiene
su base en la interacción con otras personas. Una vez que esto ha ocurrido, la información se
integra a nivel individual.

La base es una “Relación Real” entre Escuela y Familia, que deben apuntar a un solo objetivo.
Así, el aprendizaje no es forzado, no hay una lucha por aprender, sino que se da de manera
natural en la representación de una Realidad (con sus características) que no cambia, sino que
se mantiene, tanto en la escuela, como en la familia. El niño no nota diferencia entre ambos
escenarios, la familia respalda la escuela y viceversa, moviendo e incitando el aprendizaje, no
como una tarea que es aburrida de hacer, sino como una continuidad del proceso cognitivo.

Dentro de una realidad utópica, las normas (Deberes y derechos) deberían ser los mismos en la
casa, como en al escuela, donde el horario no sea exclusivo de esta última, sino que se
involucra la casa como comienzo y final del día. Los modales, respuestas a comportamientos y
demás valores esperados, se asumen de la misma manera en el salón, en el patio de juegos,
en la ruta escolar, en la casa de los padres o en la casa de los abuelos. El plan de estudio
debería ser conocido y aceptado por los padres con humildad, respetando la autoridad
académica, y tener la actitud y conocimiento de cómo apoyar la dinámica de aprendizaje
cuando los niños están en casa, de igual forma, recibir un informe del proceso del niño en el
salón, como los docentes del niño en la casa. Tener encuentros y canales de comunicación
eficientes y que un docente no tenga que dar cuenta de más de 15 niños.

Desde la utopía anterior, no sería nada difícil ver que cada cultura sea capaz de proporcionar lo
que Vygotsky denominó como las “herramientas de adaptación intelectual”. Permitiéndoles una
mejor adaptación a la dinámica escolar, y así el desarrollo y potencialidad cognitiva encajarían
muy bien al proceso de aprendizaje que se lidera desde la escuela y respalda y apoya la familia
en la casa. Los capitales de Bourdieu vuelven a reproducir la sociedad, sea esta desigual o
justa, que en este ensayo no viene al caso, y finalmente, lo más importante, los niños podrían
tener una identidad, un criterio solido y unas bases firmes para construir su sentido de vida y
existencia, logrando representaciones que le permitan tener una conducta que solo depende de
un solo escenario e interacción social. Aquello que llamamos carácter y validez en la palabra,
valores que hoy están más en los recuerdos que en las calles.

La Psicóloga Elsa María Candamil, (1998) sostiene que el hombre desde su nacimiento está
inmerso en un mundo de relaciones (familiares, sociales, culturales) que son las que en ultimas,
determinan el curso de su pensamiento y su conducta. A lo largo de su curso, que comparte
con su colega Gloria Grajales, sostiene de manera fehaciente lo anterior, demostrando que el
niño forma su identidad y conducta a partir de las relaciones que existen en la Familia, la
escuela, su cultura y en definitiva, todo su entorno. A lo largo de este ensayo, nos hemos
enfocado en el impacto que tiene la relación entre la Escuela y la Familia, alertando la crisis que
puede provocar en los niños una relación no acorde a las necesidades.
Según la Psicóloga, la relación familiar, sostenida en el poder que los padres ejercen sobre el
niño y la necesidad de este de agradarlos, forma una fuerte imagen de imitación, interpretación
de la realidad y por ende, en la toma de las decisiones que forman la conducta. De lo anterior,
comprendemos algunas de las razones por las cuales los niños de hoy presentan un
incremento en la indisciplina y dificultad para distinguir la autoridad, dado al cambio de
instrucciones y roces de poder entre la escuela y la familia. Igualmente, niños muy frágiles
emocionalmente, de padres sobreprotectores que no permiten que el niño asuma fracasos o
frustraciones, hiendo en contra, incluso, de los mismos acuerdos tomados en la escuela.

Tanto la escuela, como la familia, deberían entonces, acordar un medio de comunicación y

aceptación de las normas con el objetivo de mantener la continuidad de la norma que estructura
el escenario del niño, para que su representación no cambie y así pueda identificar un solo
modelo de autoridad, como unos criterios éticos no flexibles o dependientes, que le ayuden a
tomar mejores decisiones frente a su conducta, sin importar el escenario. El niño debe asimilar,
que se debe portar de igual manera en la escuela, como en la familia, dado que el bien y el mal
no cambian aunque cambie el escenario.

Sosteniendo una adecuada y coordinada relación, entre la escuela y la familia, la conducta de

los niños de sostiene dentro de una base solida de identidad y dignidad, solo posible cuando los
escenarios en los que el niño desarrolla, no se confronta. Ahora bien, si sostenemos el
concepto de cultura de Candamil, (1998) que dice: La cultura, por ser una educación especial,
es una manera concreta de hacer, pensar, creer, sentir y querer, que determina la vida de un
grupo de personas. Una cultura confrontada, en constante lucha de roles de poder, sostenida
en cargas emocionales y mentiras y trampas para agradar y traicionar al mismo tiempo, es el
fruto de una relación con estás mismas características entre la escuela y la familia. Pero todo lo
contrario, si los padres de familia y los colegios dejan de medir fuerzas entre ellos y se dedican
a fijar su horizonte en quien verdaderamente importa, en los niños.
LISTA DE REFERENCIAS

Vygotsky, L. S. (1987). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Austral.

GOFFMAN Erving. (2009) Estigma: La identidada deteriorada. Amorrortu Editores España SL 2ª

ed.

Bourdieu, P. (1997). Razones prácticas. Sobre la teoría de la acción. Barcelona: Anagrama.

ELSA MARIA CANDAMIL PINEDA, GLORIA MARITZA GRAJALES S. 1998. Universidad del
Valle, Vicerrectoría de Extensión, Sistema Institucional de Educación Desescolarizada. CURSO
COMPORTAMIENTO HUMANO. Santiago de Cali , 1998