Ll

EL SE TIDO DE L DUCACIÓ

LA ESCUELA COMO
MÁQUINA DE EDUCAR
Tres escritos sobre un
proyecto de 1~ modernidad

PABLO PIN
;

INES DUSSEL
MARCELO CARUSO
PRÓLOGO DE CECILIA BRASLAVSKY

PAIDÓS

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 Pablo Pineau
Inés Dussel
Marcelo Caruso

LA ESCUELA
COMO MÁQUINA
DE EDUCAR
Tres escritos sobre un proyecto
de la modernidad

Selección de títulos y prólogos

de Rosa Rottemberg

~~~~
PAIDÓS
Buenos Aires - Barcelona - México

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A todos y a cqda uno de nuestros alumnos y alumnas,
por los aciertos y desaciertos compartidos.

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 ÍNDICE

~~Cld(!(;iJocLi~ntos .................................................................. ............. 11

Pro;logo a esta. ed'¡·c¡on
. ; ..................................................................... 13
Pr~~ntación, por Cecilia Braslavsky ............................................. .. 15
~ mooo d~ intr<>ducción: La escuela moderna como modelo par'L
armar, por Pablo Pineau, Inés Dussel y Maree lo Caruso .......... . 21

l. ¿Por qué triunfó la escuela?, o la modernidad dijo: "Esto es

educación", y la escuel'l respondió: "Yo me ocupo",
por Pablo Pineau .. ......... .............. .......... ... .. .... .. .... ... .... ... ........ ..... 27
l. ¿Qué es una escuela?, o nombrando al camello que los árabes
11() "~11 ············•··•····•··········· ····················•············ ·•·················· ~()
2. La escolarización como empresa moderna, o en qué somos
árabes mirando camellos ............................... ... ........... ........ ... 39
3. A modo de cierre, o repensando la travesía............................ 49
4. Biblio~afía ... .... .. .... ......... .. ..... ... .. .. .. ..... ... .... ..... ..... .. ... ... ... ..... 50

2. ¿Existió una pedagogía positivista? La formación de discursos

pedagógicos en la segunda mitad del siglo XIX, por Inés Dussel ... 53
l. La ftlosofía y la educación positivistas .................................. 54
1.1. El positivismo como movimiento filosófico ................... 54

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 LA ESCUELA COMO MÁQUINA DE EDUCAR
10
La educación en la propuesta positivista.........................
12 63
_ EÍ P,sitivismo y las pedagogía_s triunfantes ( 1850~ 1900) ...... 72
2 El herbartianismo en Prusta y los Estados Urudos..........
21 73
2:2 ~ La enseñanza republicana francesa y el positivismo ...... 76
2.3. Los programas positivistas italianos (1888) ................... 83
3. A·modo de corolario: ¿existi6la pedagogía positivista?........ 86
~- ~il>lio~~ ............................................................................ 8~

3. ¿Un~ n~ve sin puerto definitivo? Antecedentes, tendencias e

interpretaciones alrededor del movimiento de la Escuela Nuev~
¡><>r ~tzrc:~ll> <=:ll~l> ••••••.••••.•.••••••••••••••.•..••••••••••••..••••••••••••••••••••.•
5)3
l. El naturalismo como posición pedagógica de la modernidad .. 5)4
2. ¿Pero qué es la Escuela Nueva? ...... .... .... .... ..... .. ..... ....... ..... ... 100
3. L~ Escuela Nueva y el currículo ............ ;............................... 104
3.1. Las pedagogías renovadoras ...... ....... .. ... ... ... ..... .. .... ........ 106
3.2. Las ped~gogías de anclaje naturalista-biologista ............ 108
3.3. Las pedagogías individualizantes .................................... 113
3.4. Las pedagogías comunitaristas ........................................ 115
~.5. Las pedagogías del trabajo.............................................. 118
3La·~·E~pedagogía
1
s pragmáticas............................................
e ~ variabilidad a la regularidad .. ... .. .. .. .. .. .... .. .. .. .. .......
121
124
4

5: ~~~;~:~a~ =~~~r:.~~
gr la ···········
~~~~~~~.~
·
.:.~~~~~~ ~~~~.. 125
•··•··•·•···•••••·····•·••••·••••••••··•········•·••········••··• 131

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 AGRADECIMIENTOS

A Cecilia Braslavsky, por habernos impulsado una vez más a pensar y

escribir para dar forma de libro a estos trabajos.
A la red de los afectos cotidianos -Javier y Ayelén, Pablo, Torsten-, a
las familias y a los amigos, por brindarnos el amor y el cariño que nos per-
miten trabajar.
A los amigos y compañeros de los espacios laborales en que nos move-
mos -las cátedras de Historia de la Educación de la Facultad de Filosofía y
Letras de la Universidad de Buenos Aires, el grupo APPEAL (Alternativas
Pedagógicas y Prospectiva Educativa en América Latina), al Área de Edu-
cación y Sociedad de la FLACSO (Facultad Latinoamericana de Ciencias
Sociales), al equipo de Historia Social de la Educación del Departamento
de Educación de la Universidad Nacional de Luján-, porque sin los deba-
tes que hemos tenido con ellos nuestra vida intelectual sería no solo muchí-
simo menos rica sino también muchísimo más aburrida.
Y finalmente a la escuela moderna, por posibilitamos leer y escribir,
conocemos, desconocemos y comunicarnos, y en especial a todos aquellos
que dentro de ella pelearon y pelean por su democratización.

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 PRÓLOGO A ESTA EDICIÓN

Cecilia Braslavsky, autora del prólogo de este libro, era profesora de

Historia General de la Educación en la Facultad de Filosofía y Letras cuan-
do los autores de esta obra -muy jóvenes entonces y hoy maduros investi-
gadores- transitaban como estudiantes aulas y pasillos de la Universidad de
Buenos Aires. Ellos, como tantos otros pertenecientes a la misma genera-
ción, seguramente reconocen en Cecilia (vale aclarar que entonces el uso de
los nombres propios daba cuenta de auténtica proximidad) los cimientos de
su formación y el estímulo necesario para debates fecundos que, aún hoy,
siguen resultando consistentes y potentes.
Actualmente, Pablo Pineau es profesor titular de la cátedra de Historia
de la Educación Argentina (FFyL-UBA) y de la ENS N2 "Mariano Acos-
ta", además de ser director del Departamento de Ciencias de la Educación
de la UBA. Es doctor en Educación por la Universidad de Buenos Aires.
Inés Dussel es profesora investigadora del Departamento de Investi-
gaciones Educativas del CINVESTAV, México. Es doctora en Educación
(Ph.D.) de la Universidad de Wisconsin-Madison, y realizó estudios de gra-
do y posgrado en la Universidad de Buenos Aires y en Flacso/Argentina.
Marcelo Caruso es profesor titular de la cátedra de Historia de la Educa-
ción del Instituto de Ciencias de la Educación, de la Universidad Humboldt
de Berlín. Es doctor en Pedagogía por la Universidad de Munich. Los tres
autores han publicado varios libros y trabajos en revistas especializadas y

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14 LA ESCUELA COMO MÁQUINA DE EDUCAR

. una vasta experiencia en fonnación y capac

nenen . itació
. n docen
. , te ' así corno
en la dirección y participación en proyectos de mvesttgact on.
En La escuela como máquina de educar los autores abordan la construc-
.,
ClOn histórica de la escuela desde los desafíos del prese nte. Ya no resulta tan
.
clara la definición de qué es necesario enseñar m tampoco cómo hacerlo;
la escuela no es la depositaria única del saber y los contextos infonnales
filtran prácticas culturales alternativas siendo mucho más difícil reconocer
e1 "adentro" y el "afuera" de la escuela. En los orígenes esos límites estaban
claramente demarcados.
Revisitar el origen de la escuela, ese tiempo en que era una institución
que "funcionaba" como máquina de imposición pero también de posibili-
dad, permite enriquecer la reflexión. Los conflictos y tensiones están ins-
criptos desde su surgimiento y bucear en el origen nos permite encontrar
huellas de lo que son las prácticas y currículos uniformes , la selección pre-
determinada de saberes, la pertenencia de cada parte a un sistema escolar
regulador, los sistemas de promoción rígidos, entre otros rasgos de un dis-
positivo concebido fundacionalmente como artefacto para educar a grandes
capas de la población.
La obra nos permite comprender que la escuela moderna fue una de las
opciones posibles, una apuesta política y cultural entre otras factibles, una
construcción social producto de la modernidad. Para indagar en la cons-
trucción de la escuela, los autores optan por profundizar en movimientos
que impregnaron su devenir hasta nuestros días, analizando en particular
la influencia pedagógica del positivismo así como del movimiento de la
Escuela Nueva. Así, se trata de una obra que hace un aporte para pensar el
presente y comprenderlo desde una perspectiva histórica. Es una clave para
desnaturalizar el mecanismo primigenio e identificar tensiones y herencias.
"Se trata hoy de comprender qué se derrumba para distinguir, entre
los escombros, aquello que se desea conservar" decía ya entonces Cecilia
Braslavsky en el prólogo de este libro, en una afirmación de absoluta ac-
tualidad. El modelo fundacional y la gramática escolar, naturalizada en las
f~~as de percibir Yactuar de los sujetos, requieren una revisión. La inclu-
ston de esta obra en la Biblioteca retoma ese esfuerzo de comprensión con
la certeza. d.e, que ello fortalece la confianza en la escuela como ámbito para
la transffilston cultural y el encuentro entre generaciones.

Rosa Rottemberg

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 PRESENTACIÓN

Me animo a decir que actualmente la mayor parte de los educadores y

pedagogos argentinos y latinoamericanos vivimos en un estado de ánimo
tr~sitado por la ambigüedad. Sentimos que algo se rompe y se desmorona
en nuestro mundo externo y en nuestras certezas interiores. Las normas y
teorías que supimos aprender y utilizar son cuestionadas y, en muchos ca-
sos, cambiadas. Los espacios institucionales -sistemas y escuelas- en los
que trabajamos durante décadas son reconfigurados. Cambian en algunos
aspectos. Permanecen iguales a sí mismos en otros.
A veces, algunos de nosotros tenemos oportunidades de ejercer un mayor
protagonismo. En otras ocasiones, las decisiones son ajenas y distantes. ¿Dón-
de buscar pistas para comprender mejor lo que sucede? ¿Dónde encontrar
referencias para debatir acerca de las necesidades de rechazar los cambios y
reconstruir certezas del pasado o de aceptar una puesta en escena absoluta-
mente nueva? Seguramente en muchos espacios y tiempos a la vez.
Nada mejor en momentos de crisis y cambios que dirigir la mirada si-
multáneamente hacia la mayor cantidad de tiempos que podamos, hacia el
futuro y hacia el pasado. Pero ocurre que al futuro no lo vemos, lo construi-
mos en contextos de incertidumbre y con pocas certezas. En eso somos bien
diferentes de nuestros antecesores. Al pasado, en cambio, lo podemos de-
construir y reconstruir a partir de indicios más finnes. Pero al fm de cuen-

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 LA ESCUELA COMO MÁQUINA DE EDUCAR.
16
Presentación
d 17
stituyen una trama temporal tejida de interrela
~el futuro Yel pasa ~ co~ades y rupturas mutuamente referenciadas. p ;
c10nes préstamos. conunw 0 La ~rúj~la ~s la preocu.pació~ por enseñar de dónde proceden algunos
' , od0 al reconstruir ese pasado estamos al rrusmo
·
tiempo rasgos mstltuc~onales y dtsc~rs~vos de la educación contemporánea que
eso, ~e algun m ' ara fortalecer nuestra capacidad de orientación ha- aparecen cuestlonados y que mcluso están en proceso de eventual desinte-
recog¡endo elementos P
gración. En efecto, los autores de los tres textos que integran este libro tie-
cia el futuro. · · al · nen varios rasgos biográficos en común, pero el que los reunió detrás de
Pero no todos los U·empos ni espac1os son eqmv entes para un mismo
. En caso de la educación se trata hoy de comprender mejor qué este emprendí miento fue el de ser o haber sido docentes de cátedras de His-
prop6s1to. e1
se derrumba para distinguir, entre los escombros, aqu~llo que se desea con- toria de la Educación en universidades argentinas. Estos textos surgieron
esfuerzo lleva ineludiblemente al largo siglo XIX europeo. En de sus notas para dar clases en carreras de Ciencias de la Educación y de
servar. y ese od . formación docente; en lo que me toca, en la de Historia General de la Edu-
fect nuestro sistema educativo es, como t os 1os sistemas educativos
~atin:~ricanos, las escuelas, las categorías de análisis y las teorías para cación de la Universidad de Buenos Aires. Aquellas notas rápidamente se
orientar las prácticas que a ellos se refieren, una construcción del período transformaron en manuscritos demandados y luego en horribles fotocopias
de institucionalización de la modernidad europea. acicateado por reflexio- deslucidas que no lograban otro efecto que empañar las ideas. Su publica-
ción era imprescindible.
nes y alternativas norteamericanas y, circuristancialmente, de otras latitu-
Los mapas, porque esta búsqueda tiene más de uno, son el obligado
des. Por eso la mirada a ese proceso de institucionalización es ineludible.
recorrido que imponen los programas de Historia General, Social o Uni-
Es dificil comprender qué está pasando con nuestra educación si no se acla-
versal de la Educación, en las universidades e institutos de formación
ran los aspectos respecto de cómo fue moldeada. ¿En qué consistió preci- docente de la Argentina -pero también de toda América latina- y la
samente la institucionalización de la educación moderna? ¿Cuáles fueron creciente disponibilidad de investigaciones sobre la historia de la educa-
las corrientes filosóficas, sociológicas, psicológicas y pedagógicas que ción, el currículo, la escuela y los sistemas educativos occidentales. Pero
orientaron las decisiones más o menos reflexivas de tantos actores? más que por esos mapas, los autores se guiaron por un mapa interior
Responder estas preguntas implica "desnaturalizar'' lo existente, tal autoimpuesto. Por el deseo de participar de un diálogo y una reconstruc-
como nos propone Pablo Pineau en el primer capítulo de este libro. Y des- ción colectiva de esa historia de la educación occidental desde la mirada ar-
naturalizar aquello con lo que convivimos como ineludible, asumiendo mu- gentina y latinoamericana.
cho más clara y firmemente la convicción respecto de que no es producto Porque toda mirada se produce desde un cierto lugar que determina lo que
del ~tino o de la naturaleza, abre portones más anchos para que todos se ve y lo que no se ve, lo que se destaca y lo que se omite de acuerdo con las
trans~ten por un cambio. Lo que es construido artificialmente por mentes Y peculiaridades de quién mira. La mayor parte de las obras de historia de la
~rácticas humanas puede ser también reconstruido por otras mentes y prác- educación occidental a las que se puede recurrir en la Argentina y en Améri-
ticas humanas. Si fuera obra del destino o de la naturaleza solo cabría la · ca latina están escritas por europeos y norteamericanos. Muchas de ellas ya
posibi~dad de conservarlo, destruirlo o -cuanto mucho- cultivarlo. no son obras con aspiraciones de construcción de grandes relatos respecto de
El libro que presentamos es una mirada hacia la historia de la educación la historia de la educación en sus países. Son investigaciones empíricas par-
~.Europa. occidental en el siglo XIX. Esa mirada es búsqueda, no es repe- ciales sobre temas cada vez más específicos: la lectura, la enseñanza de tal o
Uctón. Quiere ver lo mismo pero de manera distinta de como lo vieron los cual ciencia, las prácticas de control, la constitución del rol de director o de
autores que se leyeron antes E . . inspector. Son obras útiles al investigador y pertinentes para profun~. en
tres textos de tres autore di~
· n eso cons1ste su urudad. S1. b1en
. .
contiene un tema en el marco de la formación. Pero no lo son para obtener una VISIÓn
. .. , . . .
s •erentes, da cuenta de la participación en un
IDismo p1an de estudios y reflexiones. de conjunto articuladora de un espacio de fo~ón. . .
Como
queda, . toda b~Mueda, .-e brú' . La última visión de conjunto de la histona de la educación umversal
. ""'~ "' ne ~u1a y tiene mapa. Como toda buena bú s- escrita en la Argentina fue Educación y lucha de clases, de Aníbal Ponce.
mctta a compartirla y continuarla.

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 LA FSCUELA COMO MÁQUINA DE EDUCAR
18
PrtJtntoción
. ucida durante el apogeo del marxismo clásico, 19
Epopeya mtelectual prod tituyó un esfuerzo inaudito que contri- rentes
. impresion . es .y sensaciones · Pero en todo caso 0 o podrán d · una
aquella obra .d.e Aníbal Ponce c:~ción ineludiblemente liberadora de la
Jdea d~ dete~ac10nes rígidas. Ciertamente no permiten asumireJar
buyó a desiDltificar la supues~ ar con cualquier orientación. Válida que la
educación moderna en cualqwer lug y educación ~e nge por leyes como se supone que son las naturales: idénticas
. . . l d 1 . .
'cal d .6 los lectores universJtanos y os e os mstJtu- para todo tiempo, lugar y condición. Cuando escuché sus clases hace ya
como crítica radi , eJ en podí h
. d t 1amargo sabor de que poco se a acer desde algunos años Ycuando ahora las recordé leyendo estos textos, a mí me de-
tos de fo~acJón oce~:star el peso de una inevitable contribución de jan la impresión de que en educación hay dos recorridos posibles. El pri-
la educación para con ...........
. , a 1 domm ' ación de una clase sobre otra. mero va desde la sobrerregulación sistémica que impone restricciones a la
esa educacton a . .
Este libro es menos ambicioso que aquel y no es tan urutano. libertad y a la creatividad pedagógica hacia momentos de mayor libertad y
Pero tal
. érito Además de lo que se puede obtener de cada creatividad. El segundo, pariente del primero, transita desde el Estado que
vez ese sea su mayOr m · .
uno de los tres textos que lo integran, a través de su lectura de conJu~to -en su legítimo afán por integrar e igualar enajenó a la sociedad su capaci-
se dad pedagógica y buscó determinarlo todo- hacia los sujetos de aprendiza-
nder que es posible producir sobre aspectos y temas parciales,
puedeapre • d od ., je y de enseñanza que son capaces de constituir y de reconocer teóricamente
arti uladamente y en interacción, y que esa 1orma e pr uccton per-
: : ~itar caminos alternativos al de la reclusión a la espera de la crea- su condición de comunidad autofundante de aprendizajes en democracia.
Esos recorridos no son como los imaginaban los liberales, socialistas y
ción perfecta por pa¡te de individuos geniales.. . . escolanovistas del largo siglo XIX. Aquellos políticos y pedagogos creían
Otros de sus méritos son el rigor y la clandad de las expostcJOnes, la
que tales recorridos eran lineales, ineludibles, sin retrocesos. Nosotros ya
presentación del escenario educativo como ~ espacio dond~ hay perm~­
sabemos que son sinuosos, siempre esquivos y lábiles. Pero también que
nentes diálogos, prestaciones, luchas y conflictos, y la actualidad de la bl-
son posibles y que -como plantearon en otro texto Dussel y Caruso- si no
bliografia que utilizan. pueden tener lugar a través de la reconstru cción de toda la educación de
El texto de Pablo Pineau, por su parte, permite reconstruir cómo duran- manera homogénea y uniforme, sí podrán tt nerlo en algún lugar.
te el siglo XIX la educación se va representando cada vez más como una Toda pedagogía es una apuesta al conocimiento, a la comunicación y a
cuestión social y, agregamos, proclive por lo tanto a la institucionalización la voluntad. Por eso creemos firmemente que el conocimiento que compar-
y el control. El texto de Inés Dussel permite ingresar al terreno de los dis- ten estos tres autores con nosotros es un ingrediente valioso para fortalecer
cursos pedagógicos de fines del siglo XIX y facilita la comprensión res- nuestra voluntad para que ese lugar sea el nuestro, el de cada lector.
pecto de la falta de correspondencia entre las teorías filosóficas, las
psicológicas y las sociales con las teorías pedagógicas. Sin desestimar la CEcn.IA BRASLAVSKY
existencia de articulaciones entre esos distintos géneros de reflexión per- Profesora titular de Historia General de la Educación
mite al lector pedagogo sentir que es capaz de crear y que no es necesario en la Universidad de Buenos Aires
que se someta a los dictados externos -los de las ciencias duras en aquellos
tiempos, los de la economía y de la adnúnistración de empresas en los ac-
tuales. Por último, el texto de Marcelo Caruso recuerda que "la palabra nue-
. vo/a es una de las palabras más viejas que la cultura tiene y es, sin duda, de
las más usadas". para incursionar en esa trama del siglo XX denominada
"Escuela Nueva", no como un movimiento homogéneo sino como una he-
terogeneidad enraizada en diferentes tradiciones culturales y políticas de
los países que lo albergaban.
Seguramente la lectura de los tres textos les dejarán a los lectores dife-

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 A MODO DE INTRODUCCIÓN
La escuela moderna como modelo
para armar

Los planes educativos del Restaurador nunca fueron demtlSiado

rumbosos. Meter a los pobres en el colegio le parecfa autoritarismo
lo cual no dejaba de sonar delicioso en su boca. "Esto solo les quit~
el tiempo para buscarse el sustento y ayudar a sus padres", escribfa
desde. S?uthampton a su amiga Pepita Gómez, una estanciera pudiente
que vzvza en la calle Potosi[... ] ¿De qué sirve la escuela?, se pregun-
taba. Sólo para llenar la cabeza del pobrerío con apetitos incontrola-
bles, camino que fatalmente le conducía a la vagancia y al crimen.
EouARDO BELGRANO RAWSON, Noticias secretas de América

La instrucción primaria dada al pueblo más bien fue perniciosa.

[... ]No pretendo que deba negarse(la) al pueblo, sino que es un me-
dio impotente de mejoramiento comparado con otros, que se han
desatendido.
JuAN BAUTISTA .ALBERDI, Bases y Puntos de partida para la
Organización Política de la República Argentina

En la Argentina de la primera mitad del siglo XIX, como en muchos

otros países del globo de ese entonces, había pocas escuelas, y como mues-
tran estas citas su difusión era considerada peligrosa para los pobres y un
lujo de los ricos. Pensadores tan disúniles como Rosas y Alberdi coinci-
dían en este punto. Menos de medio siglo más tarde, sin embargo, la escue-
la pasó a ser parte obligada del paisaje, pilar de la República y sustento del
progreso. Sarmiento, Avellaneda, Roca, Estrada: los estadistas de fines del
siglo pasado divergían en muchísimos puntos pero se unían en el consenso
de difundir la escolarización.
¿Cómo fue posible que la escuela se convirtiera en la agencia ed~cati va
por excelencia? ¿Cómo se volvieron impensables otras formas mastvas de
educación? ¿Cómo fue que la escuela logró canalizar tantas promesas Y

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 22 LA ESCUELA COMO MÁQUINA D6 EDUCAR
esperanzas en tan poco tiempo, siendo que poco ant~ se encontraba en un
medio social y político que le era, al menos, escépbco? Tales son las pre-
guntas que quisiéramos desarrollar a lo largo de ~te libro. Los ~bajos aquí
presentados intentan proporcionar una perspecbva de la educactón moder-
na y de la escuela como su principal agencia que desea restituir esta sensa-
ción de extrañeza, de artificialidad, para lectores que hemos crecido en
sociedades donde la presencia de escuelas no solo es lo más natural del
mundo, sino que su ausen~ia es vista como una falta, defecto o desaten-
ción. Algo ha pasado entre la negativa a establecer escuelas por parte de
Rosas, Alberdi y muchos de sus coetáneos, y nuestra actitud de familiari-
dad y convivencia frente a la escuela moderna.
La escuela moderna no ha sido una opción inevitable en la historia
occidental. Es más, su historia es la historia de una apuesta política y cul-
tural, de un proyecto formativo que no era para nada evidente ni necesa-
rio para los contemporáneos. Antes del siglo XIX, la escuela era un objeto
extraño para grandes capas de la población: para los más pobres porque
no la conocían, y para los más ricos porque existían formas más o menos
privadas e individuales de enseñanza. La forma educativa que llamamos
"escuela" estaba -en el mejor de los casos- asociada a la cultura "alta"
-como gusta llamarse a sí mismo el saber elaborado-; era casi una de-
pendencia de la universidad y, por ello, abarcaba un segmento muy aco-
tado de la población. Si hasta principios del siglo XIX había algo llamado
"experiencia escolar'', esta era una presencia limitada en el tiempo y para
unos pocos.
La escuela moderna nació como una "máquina de educar'': una tecnolo-
gía replicable y masiva para aculturar grandes capas de la población, simi-
lar a las máquinas tejedoras .que empezaban a producir textiles en masa.
Aunque no todas las pedagogías del siglo XIX coincidieron en la metáfora
industrial o tecnológica para hablar de la escuela (para muchos humanistas,
"máquina" era. una mala palabra), sin embargo todas compartieron el he-
cho de concebirla como un artefacto 0 invención humana para dominar Y
encauzar la n.atur~eza infantil. La promesa de alcanzar los fmes propues-
tos con la aplicactón de la mejor tecnología es uno de los ejes articuladores
de la pedagogía moderna, a lo largo de una historia llena de conflictos, con-
tradiccion~s e incoherencias, de derrotas y triunfos, de proyectos exitosos
y de otros meficaces y fallidos.
A modo tk introducción
23
. Abordar la historia de la educación desde esta perspectiva del extraña-
~e~to_ con ~~cto a la forma escolar es un enfoque reciente dentro de la
disc~p~na histon~gr~ca. y como todo movimiento nuevo exige algunas
preclSiones. La histona de la educación empezó a escribirse en al
países donde las relaciones entre Estado e Iglesia eran particularme~=­
trechas, Yera parte de la historia eclesiástica. En otros, el nuevo personal
académico de las nacientes instituciones de formación docente -semina-
rios o escuelas normales- buscó realzar la importancia de lo escolar escri-
biendo su historia. Algunos universitarios ligados al liberalismo y al Estado
moderno se interesaron en contar la historia de la educación como agencia
de progreso y como producto de las tradiciones de la ilustración y del pro-
greso. Todas estas producciones en historia de la educación -fundantes para
nuestro campo- se inscribían en la concepción de historia de la época pen-
sada como. la acción de grandes hombres e instituciones -sean eclesiásti-
cos, pedagogos o políticos estatales- pero ninguna veía en lo escolar una
invención moderna que había alterado centralmente las fonnas tradiciona-
les de la transmisión y recreación de la cultura.
Con la consolidación de las ciencias sociales -sociología. economía,
politología, demografía, etcétera- emergió a partir de la década del sesenta
un malestar frente a esas formas de la escritura histórico-educativa. Para
los cultores de este nuevo enfoque, si la historia de la educación deseaba
ingresar en una etapa considerada "científica" o "sistemática", debía acu-
dir a estas ciencias para explicar los efectos, las causas y las estructuras de
la escuela moderna. A partir de esos años vemos entrar en el terreno de la
historiografía histórico-educativa una serie de personajes, prácticas y
movilizaciones que hasta ese entonces habían sido desatendidos. Por ejem-
plo, empezó a considerarse el movimiento docente (gremial Ypedagógico~·
las fuerzas sociales y económicas (industriales, sindicatos, partidos políll-
cos, iglesias diversas), los maestros que iban a las villas, Yaparec:ieron los
niños mismos como sujetos de esta red de institucio~es. Se estudiaron c?n
otra mirada el impacto de la inmigración, la evoluctón de las t.ecn~logtas
del aula, los libros de texto, el equipamiento del aula, 1~ fiestas ~atrtas. La
historia de la educación se convirtió en un área de múlttples estudios c~a­
dos y de conexiones mucho más complejas que las que establecía la hiSto-
ria de la educación tradicional.
Esta versión de la historia de la educación comenzó a preocuparse ~r
las articulaciones de lo educativo con el resto de las esferas de lo soctal
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 24 LA ESCUELA COMO MÁQUINA DE EDUCAR
(económica, política, social, cultural, id~lógica, religiosa, artística, tecno.
lógica, etc.) para poder dar cuenta de sí mtsma. De es~ fonna se abandonó
una historia de la educación que construía como su objeto, en fonna exclu-
siva y discreta, las ideas pedagógi~, las in.stitu~~?nes ~~cativas, la legis-
lación al respecto, Ja biografía de ciertos sujetos ilustres , para dar lugar a
una historia de la educación "social", que buscaba dar cuenta de lo educati-
vo a partir de su inscripción en un relato mayor.
Puede decirse, sin embargo, que esta historia "social" también veía
en cierto modo la escuela moderna como un objeto dado, casi natural.
Así como para las ciencias sociales había una "sociedad" o una "esfera
política", también había para esta investigación histórico-educativa una
"educación" cuya historia debía ser contada en vinculación con las trans-
formaciones sociales. Estas versiones escribieron una historia de la educa-
ción en la convicción de que estaban contando una historia objetiva,
analizando las relaciones empíricas que la escuela moderna establecía con
la sociedad. Para esta versión, la escuela era más un objeto que una inven-
ción.
En este punto, el enfoque que proponemos en estos ensayos se distancia
de esa historia "social" de la educación y recupera otros desarrollos teóricos
e historiográficos recientes vinculados principalmente al postestructuralismo.
Para nosotros, el tipo de relación que lo educativo y lo social establecen es
contingente: pueden ser articulaciones de determinación, de traducción, de
subordinación, de independencia, de ambivalencia, entre otras. Estas relacio-
nes son objeto de discusión ya que no las concebimos como esenciales ni
fijas, y mucho menos inmutables a través del tiempo y de las distintas socie-
dades. En otras palabras, no podemos sostener, como lo han hecho otras ver-
siones, que la educación siempre "reproduce" la estructura clasista,
"subordina" lo cultural a lo político, o es absolutamente autónoma de lo eco-
nómico, sino que dichos argumentos deben ser analizados en tanto casos con-
cretos con regularidades y particularidades propias. En diálogo y a diferencia
de esa forma "objetivista" de escribir historia educativa de la historia social,
nuestro posicionamiento implica asumir un punto de vista, una posición es-
pecífica para contar una historia que no ve una relación necesaria y objetiva
entre educación y sociedad. Nuestra pregunta por la invención de la escuela,
por su no naturalidad, formula explícitamente una pregunta y un punto de
vista desde el presente: la escuela es una de las formas posibles de la educa-
ción masiva, pero no su coronación necesaria. Restituir su novedad como
A modo fh inlrodiiCción 25
fonna histórica es también una forma de ayudar a imaginar otros desarrollos
futuros para la escuela y la educación, interrogando sus dinámicas y su es-
tructura para modificarla.
Las preguntas acerca de cómo es posible la aparición y consolidación
de la escuela moderna son el eje subyacente de los tres escritos que aquí
presentamos, y que buscan ubicarse en una intersección fértil y difusa de
alimentación mutua entre la historia y la teoría. En ellos queremos exponer
algunas visiones abarcadoras que de ninguna manera pretenden convertir-
se en textos tradicionales que expliquen la educación universal desde los
egipcios hasta Internet (dicho sea de paso, esas historias generalmente se
olvidaban tanto de la enorme masa de excluidos del saber elaborado dentro
de esa cultura como de dos tercios de la humanidad que no son el occidente
cristiano y que poseen tradiciones propias de transmisión de la cultura).
Estos textos son productos de diversas etapas de nuestras formaciones e
investigaciones, trabajos de seminario, reflexiones que creíamos necesa-
rias en el marco de discusiones colectivas, o materiales para una cátedra.
Finalmente, esperamos que las reflexiones y coordenadas aquí presen-
tes sirvan de guía para acceder al complejo mundo de la educación y de la
escuela modernas y para animar a los lectores a continuar en este campo de
saber que ha ayudado a transformar la escuela y la educación de objeto na-
turalizado a objeto de reflexión y de problematización. En las últimas dé-
cadas, como a comienzos del siglo pasado, nuevas voces, también desde
lugares muy diversos, se han alzado para cuestionar la escuela. Oaro que
no es lo mismo: un siglo de triunfo escolar media entre ellos. Creemos que
el análisis de ese derrotero permitirá una mejor comprensión de este debate
actual. Por ello, esperamos que estos textos sean una entrada a la historia
general de la educación moderna y que abran nuevos caminos para pensar
nuestra realidad cotidiana e imaginar otros futuros.
PABLO PlNEAu
Universidad Nacional de Luján (Argentina)
~Dussm.
Universidad de Wisconsin, Madison (Estados Unidos)
MARcm.o CARuso
Universidad Ludwig-Maximilian, Múnicb (Alemania)
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 1
¿POR QUÉ TRIUNFÓ LA ESCUELA?1
o la mod ern idad dijo : "Esto es educación",
y la escuela respondió: "Yo me ocu po"

Pablo Pi neau

Gibbon observa que en el libro árabe por excelencia, en el Alco-

rán, no hay camellos; yo creo que si hubiera alguna duda sobre la
autenticidad del Alcorán bastaría esta ausencia de camellos para
probar que es árabe.
J. L. BoRGES, "Discusión"

Un profundo cambio pedagógico y social acompañó el pasaje del si-

glo XIX al XX: la expansión de la escuela como forma educativa hege-
mónica en todo el globo. En ese entonces la mayoría de las naciones del
mundo legisló su educación básica y la volvió obligatoria, lo que dio como
resul tado una notab le explo sión matri cular . La cond ición de no
escolarizado dejó de ser un atributo bastante común entre la población, al
punto de que muchas veces ni siquiera se lo consignaba, para convertirse
en una estigma degradante. La modernidad occidental avanzaba, y a su
paso iba dejando escuelas. De París a Timbuctú, de Filadelfia a Buenos

l. El presente trabajo es una reescritura del artículo "La escuela en el paisaje moderno.
ria
Consideraciones sobre el proceso de escolarización" presentado en el Seminario "Histo
de la Educación en Debate" y organizado por el equipo de Historia Social de la Educac
ión
de
del Departamento de Educación de la Universidad Nacional de Luján entre el 11 y el 13
noviembre de 1993, y publicado en Héctor Rubén Cucuzza (comp.): Historia de la educa-
is
ción en debate, Buenos Aires, Miño y Dávila, 1996. A su vez, recoge algunas hipótes
desarrolladas en "Premisas básicas de la escolarización como empresa moderna constructo-
ra de modernidad", Revista de Estudios del Currículum (versión española del Joumal of
Curriculum Studies), n~ 4, Madrid, Pomares-Corredor, 1999.

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28 LA ESCUELA COMO MÁQUINA Dl3 EDUCAR
Aires, la escuela se convirtió en un innegable símbolo de los tiempos, en
una metáfora del progreso, en una de las mayores co?strucciones de la
modernidad. A partir de entonces, todos los hechos soc1~es fueron expli-
cados como sus triunfos 0 fracasos: los desarrollos naciOnales, las gue-
rras -su declaración, triunfo o derrota-, la aceptación de determinados
sistemas 0 prácticas políticas se debían fundamentalmente a los efectos
en la edad adulta de lo que la escuela había hecho con esas mismas po-
blaciones cuando le habían sido encomendadas durante su infancia y
juventud.
Una buena cantidad de análisis se han preocupado por explicar este
fenómeno, desde aquellos que consideran la es~uela como un resultado
lógico del desarrollo educativo evolutivo y lineal de la humanidad, has-
2
ta los que han buscado problematizar la cuestión. Si bien considera-
mos que muchos de estos últimos tienen un alto poder explicativo,
ninguno de ellos logra dar cuenta abarcadora del motivo del triunfo. La
escuela es un epifenómeno de la escritura -como plantean algunas lec-
turas derivadas de Marshall McLuhan-, pero también es "algo más". La
escuela es un dispositivo de generación de ciudadanos -sostienen algu-
nos liberales-, o de proletarios -según algunos marxistas-, pero "no solo
eso". La escuela es a la vez una conquista social y un aparato de
inculcación ideológica de las clases dominantes que implicó tanto la de-
pendencia como la alfabetización masiva, la expansión de los derechos y la
entronización de la meritocracia, la construcción de las naciones, la impo-
sición de la cultura occidental y la formación de movimientos de libera-
ción, entre otros efectos.
Con el fm de aclarar por qué triunfó la escuela, podemos presentar dos
cuestionamientos a estas explicaciones. En primer lugar, muchas de las in-
terpretaciones sobre el proceso de escolarización lo funden con otros pro-
cesos sociales Yculturales como la socialización la educación en sentido
amplio, la alfabetización y la institucionalización ~ucativa. Sin lugar a du-
das, estos otros desarrollos sociales se escribieron en sintonía, pero no en
homologfa -y queremos destacar esta diferencia- con la historia de la esco-
larización. Si bien todos están muy imbricados, cada uno de ellos goza de
. 2. La extensión de este trabajo no nos pennite referimos particularmente a ellos. Remi-
timos al lector a la bibliografía presentada al final de este escrito.
¿Por qultriunfd la t.rcuelo? 29
una l~gica propia generalmente no contemplada, y que nos parece digna de
atención para comprender sus especificidades.)
En segundo lugar, la mayoría de estas lecturas ubican el sentido escolar
fuera de la escolarización, en una aplicación de la lógica esencia/apariencia 0
texto/contexto. Así, la significación del texto escolar está dada por el contex-
to en que se inscribe. Son los fenómenos extraescolares -capitalismo, nación.
república, alfabetización, Occidente, imperialismo, meritocracia, etc.- los
que explican la escuela, que se vuelve "producto de" estas causas externas.
Pero históricamente es demostrable que si bien estos "contextos" cambia-
ron, el "texto escolar" resistió. Durante el período de hegemonía educativa
escolar se alzaron nuevos modelos sociales, se erigieron nuevos sistemas
políticos y económicos, se impusieron nuevas jerarquías culturales, y todas
estas modificaciones terminaron optando por la escuela como fonna edu-
cativa privilegiada. La eficacia escolar parece residir entonces -al menos
en buena parte- en su interior y no en su exterior, ya que este último se
modificó fuertemente durante su reinado educativo sin lograr destronar a la
escuela.
En síntesis, resumiendo ambas críticas, pareciera ser que, como en el
epígrafe de Borges que encabeza este trabajo, a los educadores modernos
les (nos) es muy difícil ver la escuela como un ente no fundido en el "paisa-
je" educativo, lo que probablemente sea la mejor prueba de su construc-
ción social como producto de la modernidad.
Sirva como prueba de esta situación el siguiente ejemplo. En 1882, Enri-
que de Santa Olalla, inspector general de escuelas de la Provincia de Buenos
Aires, Argentina, se preguntaba respecto de la formación de maestros:
Dada la situación de la mayor parte de nuestras escuelas elementales
con 60 a 90 alumnos, divididos en cuatro grados, los que están subdividi-
dos, por los menos en 7 secciones, dirigidas todas por un ~aestro_y un
submaestro, sin series permitido otro método que el de la ensenanza smml-
tánea, no pudiendo por consiguiente ocupar a los mismos alumnos para que
den enseñanza mutua; ¿de qué modo han de obrar los maestros que no pue-
. G aff (1987) y Furet y Ozouf (1977) permiten aflllDar que efica-
3. TrabaJOS como _r . . ll varona cabo en diversas sociedades pres-
ces procesos de alfabeuzactón mastva se : b tante autónoma, de la institución
cindiendo, o al menos desarrollándose en .onna as
escolar.
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30 LA ESCUELA COMO MÁQUINA DE EDUCAR
den ocuparse cada uno más que con una sol.a sección, para que las cinco
secciones restantes puedan estar ocupadas stempre, a fin de conservar la
disciplina en la escuela? (Enrique Santa Olalla, 1882: 114).
y compárese ese párrafo con el que abre el trabajo de Jones (1994: 57):
No es poca cosa lograr que una joven se pare frente a una galería de 55
niños mal nutridos y los conduzca a través de una serie de ejercicios mecá-
nicos.[ ... ] ¿Con qué estrategias e imágenes, a veces distorsionadas y con-
tradictorias, se reguló la figura del maestro de escuela?
Nótese cómo, cien años más tarde, se vuelven a hacer, con fines de aná-
lisis, las mismas preguntas que enfrentaron los constructores de los siste-
mas. Esto no hace más que volver a demostramos que su condición de
"naturalidad" es también una construcción históricamente detenninada que
debe ser desarmada y desarticulada.
A partir de estas críticas, queremos ensayar en este trabajo otros
abordajes que permitan comprender ese "plus" de significación que encie-
rra el triunfo de la escuela y que escapa a la enumeración de sus finalida-
des. Plantearemos como hipótesis que la consolidación de la escuela como
forma educativa hegemónica se debe a que esta fue capaz de hacerse car-
go de la definición moderna de educación. Para ello nos serviremos como
guía de la imagen borgeana. En primer lugar, buscaremos despegar la es-
cuela del paisaje educativo moderno -esto es, buscaremos describir el ca-
mello- a partir de analizar sus particularidades e identificar una serie de
elementos ~ue provocan rupturas en el devenir histórico-educativo, para
luego reubicarlo en el paisaje -esto es, analizar cuál es nuestra condición
de "arab1·dad" que no nos permite · ver el "camello escolar"- y sostener que
la escolarización es el punto cumbre de condensación de la educación como
fenómeno típico de la modernidad.
l. ¿QUÉ ES UNA ESCUELA? O NOMBRANDO AL CAMEUO
QUE WS ÁRABES NO VEN
En este apartado presentar al
sambland emos gunas de las piezas que se fueron en-
exenta deoc~ar::ne~ la escuela, y que dieron lugar a una amalgama no
n CCIOnes que reordenó el campo pedagógico e impuso
¿Por qui trillll/6 la tlcru/a 7
31
nuevas reglas de juego Estas ·
.ó · p1ezas son: a) la homologfa entre la escolari-
~ct n ~ o~s procesos educativos, b) la matriz eclesiástica, e) la re -
. r-·
c1ón artificial, d) el uso específico del esrv.ar1o y el b. ~
empo, e) 1a pertenenCia
a.un SIStema mayor, f) la. condición de fenómen o co1ecbvo, . g) la constJtu-
.
CIÓn del campo ~óg.co y su reducción a lo escolar, h) la formación de
un cuerpo ..~...íh
. de especialistas dotados de tecnologías ""'r--.u.acas, 1 e docente
') 1
como eJemplo de conducta, j) una especial definición de la inf · k) e1
. . d anCla,
estableclffilento e una relación inmodificablemente asimétrica entre do-
ce~te y alumno, 1) la gen~ón de dispositivos específicos de disciplina-
ml.ento, m) la conform~ctón de currículos y prácticas universales y
uniformes, n) el ordenanuento de los contenidos, ñ) la descontextualización
del contenido académico y creación del contenido escolar, o) la creación de
sistemas de acreditación, sanción y evaluación escolar, y p) la generación
de una oferta y demanda impresa específica.
Veamos su desarrollo en forma sucinta a continuación.
• Homologfa entre la escolarización y otros procesos educativos. La ex-
pansión y consolidación de la escuela no se hizo siempre sobre espa-
cios vacíos. En la mayoría de los casos, la escuela se impuso mediante
complejas operaciones de negociación y oposición con las otras for-
mas educativas presentes. Así, el triunfo de la escuela implicó la adop-
ción de pautas de escolarización por ciertas prácticas pedagógicas
previas o contemporáneas -como la catequesis o la formación labo-
ral- y la desaparición de otras -como la alfabetización familiar o los
ritos de iniciación y de transmisión cultural presentes en las zonas co-
loniales previas a la llegada europea-. Mediante esta estrategia, la es-
cuela logró volverse sinónimo de educación y subordinar el resto de
las prácticas educativas.
• Matriz eclesiástica. El mismo sistema de relevos y transformaciones que
une la mazmorra con la cárcel moderna une el monasterio con la escue-
la. En ambos casos, el espacio educativo se construye a partir de su ce-
rrazón y separación tajante del espacio mundano, separación que se
justifica en una función de conservación del saber validado de la época.
y que emparenta a ambas instituciones a su vez con el templo antiguo.
La escuela se convierte en la caja donde se conserva algo positivo de los
ataques del exterior negativo. La lógica moderna le sumó a esta función
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32 LA ESCUELA COMO MÁQUINA DE EDUc~
de conservación de los saberes la obligación de expandirlos y difundir~
los sobre su mundo exterior como una forma de su dominio.
Por otra parte, la escuela hereda del monasterio su condición de "espa~
cio educativo total" (Lerena, 1984), esto es, la condición de ser una ins~
titución donde la totalidad de Jos hechos que se desarrollan son, a) menos
potencialmente, educativos. Todo lo que sucede en las aulas, en Jos pa~
tios, en los comedores, en los pasillos, en los espacios de conducción
en los sanitarios, son experiencias intrínsecamente educativas a las qu~
son sometidos, sin posibilidad de escape, los alumnos.
• Regulación artificial. Como otras instituciones modernas, la regulación
de las tareas dentro de la escuela responde a criterios propios que la
homologan más con el funcionamiento del resto de las escuelas que con
otras prácticas sociales que se desarrollan en su entorno cercano.
Dicha situación se logra mediante la reelaboración del dispositivo de
encierro institucional heredado del monasterio. Las normas -desde las
disciplinarias hasta aquellas que se refieren al trato entre los sujetos-
responden a criterios propios que muchas veces entran en fricción con
las normas externas: por ejemplo, el calendario escolar se estipula uni~
formemente para la totalidad del sistema, sin tener en cuenta el uso del
tiempo de la comunidad en que cada escuela se ubica, por lo que deter-
mina un uso de los momentos de descanso o de trabajo que no responde
a prácticas locales como los períodos de siembra o el retiro de la siesta.
• Uso espec(jico del espacio y el tiempo. Nos referimos aquí a la utiliza~
ción escolar del tiempo y del espacio material. La escuela diferencia muy
marcadamente los espacios 4estinados al trabajo y al juego, a los docen-
tes y los alumnos, y define ciertos momentos, días y épocas como más
aptos para la enseñanza, los dosifica en el tiempo y les señala ritmos Y
alternancias. Que en ambos casos -tiempo y espacio- se opte por unida-
des pequeñas y muy tabicadas, así como que las escuelas sean ubicadas
cerca de las plazas centrales, lejos de espacios de encuentro de adultos,
no responde a criterios casuales, sino a sus usos específicos, y tienen
consecuencias en los resultados escolares.
El tratanúento que se da a estas dos cuestiones está en función de la
pedagogía que la institución asuma y del modelo en que pretenda en-
cuadrarse, y son una traducción de algunos factores considerados "ob-
¿Por qui triunfó fa tscutla?
33
jetivos" como el clima. la edad o el trabajo de los alumnos. Por ejemplo.
los cambios de actividad por causas externas a la tarea (como el toque
de timbre o campana), el premio para quien termina primero, el respeto
a los tiempos extraescolares de los alumnos (trabajo infantil, tiempo de des-
canso), o la utilización del espacio escolar fuera del horario previsto son
distintas modalidades que la institución adopta para utilizar el tiempo.
• Pertenencia a un sistema mayor. Más allá de la especificidad de cada
institución, cada escuela es un nudo de una red medianamente organiza-
da denominada sistema educativo. Como tal, se ordena respecto a las
otras instituciones en forma horizontal y vertical, tanto por niveles (pri-
mario, secundario) como por distintas y variadas jerarquizaciones, lo
que da lugar a operaciones de competencia, paralelismo, subordinación,
negociación, consulta, complementariedad, segmentación, diferencia·
ción y establecimiento de circuitos, etc.
A su vez, buena parte de las regulaciones de la escuela proviene desde
afuera pero también adesde dentro del sistema. Decretos, reglamentos,
circulares e inspecciones se presentan como estos dispositivos. Cada es-
cuela en particular no puede justificarse ni funcionar en forma aislada
respecto del resto del sistema, sino que se presenta en el conjunto en
busca de una armonía no exenta de conflictividad.
• Fenómeno colectivo. La construcción del poder moderno implicó la
construcción de saberes que permitieran coaccionar sobre el colectivo
sin anular la actuación sobre cada uno de los individuos en particular.
Este proceso -como se explicará más adelante- se denomina el estable~
cimiento de la gubemamentalidad (Foucault, 1981 ), estrategia que es
adoptada por la escuela al presentarse como una forma de enseñar a
muchos a la vez, superando así el viejo método preceptorial de la ense-
ñanza individual.
Pero más allá de esta cuestión de corte "económico" -rinde más un
maestro que trabaja a) mismo tiempo con un grupo de alumnos que aquel
que lo hace de a uno por vez-, esta realidad ~olectiva aporta elementos
para estimular prácticas educativas solo postbles en estos con~xto~, y
que fu eron utilizadas por primera vez probablemente
.. por los Jeswtas
. · d. ·d
hacia el siglo XVII. Los sistemas competlttvos, los castlg~s m IVI na-
les, los promedios 0 la emulación por un lado, y el trabaJO grupal, la
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 LA ESCUELA COMO MÁQUINA DE EDUCAR
34
disciplina consensuada o las prácticas cooperativas, por el otro, marcan
dos extremos de esta potencialidad.
•
· .6n ue¡ eampo pedagógico y su reducción
eonstztucl ..1 a lo escolar. La rup-
d . di~ .
tura con la escolástica en la modernidad con UJO a ~e.renctar las for-
de ber de las formas de aprender, por lo que constituyó la idea de
sa de enseñar diferente de1"méod
mas.. 'todo" t o"de saber. El"cómo en-
un me di
señar'' se vuelve el objeto de una nueva sc1p . lina 1 "pedag
: a ogía", que
surge hacia el siglo xvn como espacio de ~flexión medianamente au-
tónomo (J. B. Vico, Ratticbius, J. A. Comemo, etc.), el que, acompañan-
do el movimiento seguido por los otros saberes en la modernidad, fue
tomando cada vez más el ordenamiento de campo (Bourdieu, 1990).
Entre los siglos XVlli y XIX, el campo pedagógico se redujo al campo
escolar. En el siglo XX, y sobre todo en la segunda mitad, lo escolar fue
a su vez limitado a lo curricular. La lógica de reducción y subordinación
corrió por la cadena pedagogía-escuela-currículum e implicó el triunfo
de la "racionalidad técnica" moderna aplicada en su forma más elabora-
da a la problemática educativa.
• Formación de un cuerpo de especialistas dotados de tecnologías espe-
c(ficas. Junto con la constitución de los saberes presentados en el punto
anterior se produjo la constitución de los sujetos donde estos debían en-
carnarse: los iiocentes, y posteriormente algunos de estos saberes lo ha-
rían en los técnicos. Esta tenencia monopólica de los saberes específicos
para comprender, controlar y disciplinar a los alumnos -método correc-
to, tablas de calificación y clasificación, baterías de tests, aparatos
psicométricos, etcétera- otorgó identidad a los maestros y les permitió
diferenciarse de otras figuras sociales con las que se fundía en épocas
anteriores, como las de anciano, clérigo o sabio.
~ s~ ve~, para lograr estos fines, dichos sujetos deben ser moldeados en
~tituc10nes específicas -las escuelas normales y la formación institu-
Cional de los pedagogos- fundadas dentro de los sistemas educativos.
• El docente como ejemplo de conducta. Además de portar las tecnolo-
gías es~íficas, el docente debe ser un ejemplo -físico, biológico, mo-
ral, SOCial, epistémico, etcétera- de conducta a seguir por sus alumnos.
Adoptó entonces funciones de redención de sus alumnos, bajo la lógica
¿Por qui triwifó la e.Jc~la?
35
del poder pastoral (Popkewitz 199S· Jó) y 1 1 . docen
.. • · , e co ectJ.vo te fue in-
terpelado como sacerdote laico" Se puso .
· · un peso muy lmportante en
su acciOnar, ~r lo q~e el maestro debía ser un modelo aun fuera de la
escuela, perdiend? ast su vida privada, que quedó convertida en póblica
y expuesta a sanciOnes laborales.•
Junto con esto se presentan condiciones de trabajo deficientes -sala-
riales, sob~eex~lotación, horas y jornadas laborales no pagas, etcéte-
ra- Y retnbuc10nes "superiores" no materiales. Esta ..vocación
forzada" condujo a la feminización de la profesión docente
(Morgade, 1997).
• Especial definición de la infancia. En la modernidad comenzó el proce-
so de diferenciación de las edades, y el colectivo "infancia" fue segre-
gado del de los adultos (Aries, 1975; Narodowsky, 1994). La infancia
comenzó a ser interpelada y caracterizada desde posturas negativas:
hombre primitivo, "buen salvaje", perverso polimorfo, futuro delincuen-
te o loco, sujeto ingenuo, egoísta, egocéntrico, pasional, etc. Así, se apor-
tó a la construcción de su especificidad, diferenciándola de la adultez a
partir de su "incompletud", lo que la convirtió en la etapa educativa del
ser humano por excelencia. Se construyó un sujeto pedagógico, el "alum-
no", y se lo volvió sinónimo de infante normal, y la totalidad de la vida
de este niño normal fue escolarizada -v.g. la totalidad de las actividades
diarias, como la hora de despertarse, se ordenan en función de la escue-
la-. Educar fue completar al niño para volverlo adulto, lo que conllevó
a una infantilización de todo aquel que en cualquier circunstancia ocu-
4. Por ejemplo, en el Código de Enseñanza Primaria i (sic) Normal de la Provincia
de Buenos Aires de 1898 Francisco Berra sostenía en su artículo 480 que la "mala
fama" de un docente era ~pedimento suficiente para enseilar en las escuelas públicas,
aunque no se tuviera certeza respecto de la veracidad de los hechos. Justificaba esta deci-
sión del siguiente modo:
La mala fama será originada a veces en impuracion:s verdaderas. ~;:sm:::e:~~~
ciones falsas· pero sea lo uno o lo otro, la mala fama eJUSt.e, se unpone ..
. ' '. ·~··l"""'t.e su acción corrosiva. daña a la escuela, mata su pres~~g¡o.
creenc1a general, eJerce le;~·-:- . dan como quienes 1a dirigen, deben, no
1
La enseiianza primaria es ran delicada. qu~ :U:f:~ las' vi.Jtudes, a fin de que la bononbili-
sólo ser, sino también parecer la encamaCJsal nde toda sos,_.ha inconveniente (destacado en el
dad de la escuela esté en todo tiempo a vo r-
original) (pág. 656 y sigs.)
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 LA ESCUELA COMO MÁQUINA DE EDUCAR
36
para el lugar de alumno -v.g. el adulto analfabeto-. Véase al respecto el
filme Cinema Paradiso.
• Establecimiento de una relación inmodificablemente asimétrica entre
docente y alumno. Docente y alumno son las únicas posiciones de suje-
to posibles en la pedagogía moderna. Así, el docente se presenta como
el portador de lo que no porta el alumno, y el alumno --<:onstruido sobre
el infante- no es comprendido nunca en el proceso pedagógico como un
"igual" 0 "futuro igual" del docente -como lo era, por ejemplo, en la
vieja corporación medieval- sino indefectiblemente como alguien que
siempre -aun cuando baya concluido la relación educativa- será menor
respecto del otro miembro de la díada.
La desigualdad es la única relación posible entre los sujetos, negándose la
existencia de planos de igualdad o de diferencia. Esto estimuló la construc-
ción de mecanismos de control y continua degradación hacia el subordina-
do: "El alumno no estudia, no lee, no sabe náda". Finalmente, agreguemos
que esta relación se repite entre el docente y sus superiores jerárquicos.
• Generación de dispositivos específicos de disciplinamiento. Como en
otros procesos disciplinarios, la escuela fue muy efectiva en la cons-
trucción de dispositivos de producción de los "cuerpos dóciles" en los
sujetos que se le encomendaban. La invención del pupitre, el ordena-
miento en filas, la individualización, la asistencia diaria obligada y con-
tr~lada, la .existencia de espacios diferenciados según funciones y
sujetos, tarimas, campanas, aparatos psicométricos, tests y evaluacio-
nes, alumnos celadores, centenares de tablas de clasificación en miles
d~ aspectos de alumnos y docentes, etcétera, pueden ser considerados
ejemplos de este proceso.
Dentro de estos dispositivos merece destacarse la institucionalización
~ la escuela obligatoria en tanto mecanismo de control social. En sus
anos de establecimiento, la obligatoriedad solo debe ser aplicada a las
clases bajas, ya que las "altas" no dudarían en instruir a sus hijos, Yla
escuela se convertiría en la única vía de acceso a la civilización.
• Curriculo. y práet'teas umversales
· ·
y uniformes. Según algunos estudios
(e~ espec~al Benavot et al., 1990) es más sorprendente la unifomúdad Y
uruversahdad -tipo de matenas ~
· ensenadas, . . ·_
tiempo dedicado a las nus
¿Por qui triunfó la tsCIItla ?
37
mas, correlación entre ellas etcétera- 1 . di~ .
currfcuJos nacionales. Para ~1 nivel ele: talas erenctbas e· .tre distint~s
·6 d . n · esto se asó en la ;:onsu-
tuct ·n e un conJunto
1 · de saberes considerados
· .mdi so1ubles, neutros y
prevws a cua qUJer aprendizaJ·e·· los Uamados ..saberes e1ementales"
compuestos por las tres R (lectura, escritura y cálcolo-wR·.;- R ad' '
. h' ) · . hu.g, e mg
and aR1tmet 1cs- y reh~nóo · ·
y/o ciudadaru'a. Estos conocumentos bás'l-
o·
eos, anclaron
. en. la escuela, que logró presentarse ante 1a SOCJ'edad como
1a umca a~e~cta capaz de lograr su distribución y apropiación masiva.
Planteas surulares a la uniformización y universali7..aci6n de Jos saberes
impartidos pueden hacerse respecto de las prácticas escolares concretas
-ubicación del aula, toma de lección, uso del pizarrón, fonnas de pedir
la palabra, etcétera-, a los objetos utiJizados y a los géneros discur-
sivos -plartteos de problemas matemáticos, temas de composiciones,
textos escolares, etcétera-. s
• Ordenamiento de los contenidos. La escuela, como espacio determi-
nado para enseñar, recorta, selecciona y ordena los saberes que consi-
dera que debe impartir a sus alumnos por medio del proceso de
elaboración y concreción del currículo prescripto. Esta primera selec-
ción es siempre previa al acto de enseñanza y, en cierta parte, ajena a
sus propios agentes y receptores.
El currículo, en tanto conjunto de saberes básicos, es un espacio de lucha
y negociación de tendencias contradictorias, por lo que no se mantiene
como un hecho, sino que toma formas sociales particulares e incorpora
ciertos intereses que son a su vez el producto de oposiciones y negocia-
ciones continuas entre los distintos grupos intervinientes. No es el resul-
tado de un proceso abstracto, ahistórico y objetivo, sino que es originado
a partir de conflictos, compromisos y alianzas de movimientos y grupos
sociales, académicos, políticos, institucionales, etcétera, determinados.
• Descontextualización del contenido académico y creación del conteni-
do escolar. La escuela genera su currículo descontextualizando los sa-
· · é d ta El nu·rus·tro de Instrucción Pública de Francia
5. Sirva como ejemplo la s1g¡nente an e o · .
· · -"'--l.n
de 1896, sacando su relOJ de bolsillo, wuwaua que
a esa hora, todos los alumnos de qumto
. mad de Ozouf l970)
grado de Francia estaban leyendo el canto sexto de LA Elltuio (to o ' .

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 38 LA ESCUELA COMO MÁQUINA DE EDUcAR
beres de su universo de producción Yaplicación. La escuela no crea
nacimientos científicos ni es un lugar real de su utilización, sino que~
0
hace en situaciones creadas con ese fin. Este saber escolar inevitabi
mente descontextualizado implica la creación de un nuevo sab:;
(Chevallard, 1985), el saber escolar, que responde a ciertas pautas -por
ejemplo, debe ser graduado, debe adaptarse. al alumno, debe ordenarse
en bolillas o unidades, etcétera-. El saber Científico puro es moldead
por la forma en que es presentado, por las condiciones en las que so
. d e démicos de renombre. En la mayoría de los casos, sus autores fueron
enseña y se aprende, y por los mecamsmos e sanción y evaluación de
su adquisición.
Estas prácticas de transmisión de saberes se encuentran íntimamente ar-
ticuladas al funcionamiento disciplinario. Por ejemplo, la escuela esta-
blece que todo saber que circula en su interior debe ser sometido a
exámenes y evaluaciones, y puede ser calificado. El acceso a los conte-
nidos se utiliza como estimulación de la competencia -v.g. el Cuadro de
Honor jesuita o el acceso a la bandera por mejor promedio-, y el orden
y el silencio son condiciones -o fines- de la tarea pedagógica.
• Creación de sistemas de acreditación, sanción y evaluación escolar. El
sistema escolar establece un nuevo tipo de capital cultural: el capital ins-
titucionalizado (Bourdieu, 1987), que acredita la tenencia de un cúmulo
de conocimientos por medio de la obtención del diploma o título de
egresado y permite el funcionamiento del mercado laboral de acuerdo
con las prácticas liberales de la comparación y el intercambio. El otor-
gamiento del capital cultural institucionalizado es monopolizado po~ el
sistema escolar, lo que lo convierte en un tamiz de clasificación soc~al.
A su vez, la escuela constituye en su interior sistemas propios de clasi_fi-
cación y de otorgamiento de sanciones positivas o negativas de los ~uJe­
tos que tienen posteriores implicancias fuera de ella. El examen se
convierte en una práctica continua y absolutamente ineludible de la prác-
tica escolar que afecta tanto a alumnos como a docentes.
• Generación de una oferta y demanda impresa específica. Desde ~os tem-
pranos textos para el sistema -como el Orbis pie tus de Comeruo-, ~a­
sando por los manuales, los libros de lectura, los leccionarios, las gUJaS
· lieóla crea-
docentes, los cuadernos, las láminas, etcétera, la escuela 1mp , los mejores ejemplos al respecto es e1tra ~
ción de nuevos materiales escritos. Dicha producción adoptó caractens-
¿Por qui tri1111/61o ~.tcwla?
39
ticas especiales. como la clasificación según su grado de didactismo de
claridad o de adaptación al alumno, al currfcuJum o a los fines prop~es­
tos.
Los Libros de texto se constituyeron como un género "menor" de poco
reconocimiento social y simbólico que responde a reglas propias. Si bien
esta situación se ha modificado en los últimos años, casi no se detectan
materiales escolares producidos por escritores consagrados ni por aca-
docentes con título habilitante para enseñar en las áreas sobre las que
escriben -maestros en libros de lectura, profesores de historia en textos
de historia, etcétera-. Esto llevó a que su circulación se restringiera al
ámbito educativo, y a que se verificara un tratamiento continuo de tópi-
cos escolares -los docentes, los actos, el rendimiento escolar-, lo que
redunda en una alimentación de la endogamia del sistema educativo que
nos permite retornar a la matriz eclesiástica y a la regulación artificial
con la que iniciamos esta descripción.
2. lA ESCOLARIZACIÓN COMO EMPRESA MODERNA,
O EN QUÉ SOMOS ARABES MIRANDO CAMEUOS
Los elementos presentados en el apartado anterior nos permiten plan-
tear como hipótesis que la constitución de la escuela no es un fenómeno
que resulta de la evolución "lógica" y "natural" de la educación. sino de
una serie de rupturas y acomodaciones en su devenir. Pero, a su vez, la
escuela puede considerarse el punto cúlmine de la educación ente~da <:<>u:?
empresa moderna, en tanto proceso sobre el que se apoya su ''naturalización ·
A lo largo de la Edad Media fueron macerándose lentamente~ de~
•
componentes, entre los que se destaca la matnz 1.....:.<...:
ec~ca.
Peroconeliniciode
.
la modernidad, hacia el siglo XVI. el proceso se acelera, ya en el ~=
Y
· decantan muchos de sus elementos. Entre otros, se encuentra la coostitllCI
campo pedagógico como saber de "gubemamentabilidad" (F~~ 1981)
sobre la población, se verifican importantes avances de la alf~I~ 7
0
medios más o menos institucionalizados, se avanza en la segregact e a
. . y se establecen 1os "saberes básicos" (Hebrard, 1989)..
infancia U d
El siglo xvm teorizó principalmente sobre estas cuestiones. no e
baio de Immanuel Kant En su
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 LA ESCUELA COMO MÁQtnNA DE EDUCAR
40 ¿Por qul triwiftJ ltJ es 1A4!la,
41
, 6roducto de Jos apuntes de· su curso homónimo dictado en
Pedagog.a -p . ho al presente, sino conforme a un estado . . .
1803 en la Universidad de Komgsberg- die autor a~anzó en la construc- IDC]or, IJOStble en lo futl.lro, de la
especie humana·, es decir•con~•orrne a 1a .Idea
ción de la educación moderna. retomando el pen~ento pedagógico de
de h .
to destino (p. 35 y ss.). · umaruw.d Yde su comple-
los siglos XV al XVIl y en~cándolo con la llustractón, lo que le pennitió
misas educanvas modernas. El planteo es llevado aún más alla' · La educactón.
desp1egar las pre . . d fini 'ó es 1 ·edrad
Kant abre el trabajo con la s1gu1ente e ct n: del desarrollo del ser humano. Como en 1A d S a PI e toque
1 1d 11 e u t apere! -¡atrévete asa-
ber.-, e esarro o de la razón es la vía por 1 U
El hombre es la única criatura que ha de. ser educ~d~. ~ntendiendo por · h El · · a que se eva a cabo la esen-
Cia umana. optmusmo ilustrado -A.. , · al crear
abona el campo ~gog¡co
educación los cuidados (sustento, manutención), la disctplina y la instruc- · .
e intencionado, que se mueve en espa-
un. SUJeto. p1enamente .consctente
.
ción, juntamente con la educación . Según esto, el hombre es niño pequeño, nte. delirrutados ' con la razón univers a1, con. 1a 1ey moral,
CIOS precisame
"'
educando y estudiante (1983: 29).
con los tmperattvos categóricos"• como motores de sus ac tos. se esta-
blece qu~ el hombre es capaz de conocer prescindiendo de todo criterio
De esta forma constituye a la educación en un fenómeno humano, ex-
de auto.nd~d Y de "otre~a~' ', a partir de desarrollar su capacidad natural
temo a la realidad dada y a la divinidad. La educación se ubica en el suje-
que lo mchna al conocimiento: la razón. Este fenómeno es, para Kant,
to moderno autocentrado, se enuncia desde este punto, se origina allí, y el proceso educativo.
allí también tiene sus límites. Es el proceso por el cual el hombre sale de De las tres partes de la educación , los cuidados son propios de todas las
la naturaleza y entra en la cultura. La clasificación interna de lo edu- especies animales, solo que en el hombre su necesidad se extiende por más
cativo -cuidados, disciplina e instrucción- que da lugar a las tres inter- tiempo. Por el contrario, la relación entre disciplina e instrucción -ambos
pelaciones a su sujeto -niño pequeño, educando y estudiante- establece procesos esencialmente humanos- soldada por Kant se mantiene en las con-
los límites entre un interior y un exterior, con una frontera muy clara. El cepciones modernas sobre educación. En sus palabras:
adentro es pensado como lugar desde el cual se irradia una función esencial
(la educación del hombre) que permite controlar el azar y los excesos del La disciplina es meramente negativa, en tanto que es la acción por
exterior. la que borra al hombre la animalidad ; la instrucción, por el contrario, es
Más adelante sostiene: la parte positiva de la educación. (... ) (La disciplina) ha de realizarse
temprano. Así, por ejemplo, se envían al principio los niños a la escue-
Educar es desarrollar la perfección inherente a la naturaleza humana. la, no ya con la intención de que aprendan algo, sino con la dé habituar-
[...]Únicamente por la educación el hombre puede llegar a ser hombre. No les a permanecer tranquilos y a observar puntualmente lo que se les
es sino lo que la educación le hace ser. (... ]Encanta imaginarse que la natu- ordena, para que más adelante no se dejen dominar por sus caprichos
raleza humana se desenvolverá cada vez mejor por la educación, y que ello momentáneos (p. 30).
se puede producir en una forma adecuada a la humanidad. Descúbrese aquí
la perspectiva de una dicha futura para la especie humana [... ] Un principio La relación instrucción/disciplina, como binomio de relación negativo/
del arte de la educación[ ... ] es que no se debe educar a los niños confonne positivo, de represión/producción, establece las fronteras precisas de lo edu-
cativo. El hombre educado es un hombre cultivado/disciplinado. Es posi-
ble comprender este fenómeno dentro de lo que Foucault llamó la
. de los apuntes de
· corresponde agregar que es la redacción "gubemamentabilidad" (1981: 25), en tanto forma de discip~a y gobierno
6. A fin de ser más preciSos,
1as clases dadas por Kant t ad . . . .. no ya dirigida a un territorio, ó a la familia, sino a la poblac1~n. La cons-
om os por su discípulo Rink -baJO la superviSIÓn del docen.te-,
publicados . trucción del poder moderno, del poder que actúa por producctón Y no por
M . por pnmera vez en 1803. Usaremos para este trabajo la edición de Akal Bolsillo,
adrid, 1983 (traducción de L. Luzuriaga y J. L. Pascual).

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 LA ESCUELA COMO MÁQUINA DE EDUCAR
42 .¿Porqui triunfó la eJcuela? 43
esta
represión, que genera y no cercena sujetos, implicó la construcción de a partir de la de1egac1'ón de su soberanía en 1
estrategia por la que el poder actúa a la vez sobre todos y cada uno de 1
derecho . s . ones
y obligaci
os
sujetos. En este marco, Kant ~efo:-zó una d~ las o~raci ones centrales de~: orgarusm os electivo s.
.
El pensam ientodliberal ubicó entonces la educación en un dobl e JUego
educación moderna:. la constitución de la infancia como sujeto educativ o bl . ·
de o tgacJOne s y erechos . Por un lado es un derech . .
. . . . . , o mcuest10nable de
por excelencia. Sostiene entonces: los mdlVldu os que la sociedad debe garan.;~ UL4I
-les , pero asuvez esunao bli-
• •

g~ción de los cmdada~o.s para con la sociedad. Ambas partes (socieda

dy
¿Cuánto debe durar la educación? Hasta la época en que la misma N _ nos) deben eXIgrr y deben cumplir. Estas consider aciones dieron
cmdada
turaleza ha decidido que el hombre se conduzca por sí mismo, cuando a
lugar a dos de los mayores aportes del liberalismo en el nivel educativo: el
desarrolla el instinto sexual; cuando él mismo puede llegar a ser padres;
Estado docente y la obligatoriedad escolar.
deba educar (p. 42).
Derecho y obligación educativa, como términos indisolubles, marcan
en su tensión las estrategias de gubemamentabilidad en juego, que también
El ilustrado siglo XVIII -sirvan como ejemplos, además de Kant, los
- se encuentra en la base de la construcción del Estado liberal como un Esta-
planteos de Locke, Condorcet, Voltaire y Rousseau- avanzó en la construc do administrativo y racional . La expresión "tal asunto es razón de Estado"
ción de la escuela como forma educativ a modern a por excelen cia. Com-
se presenta como el ejemplo de dicha operación. La inscripción de lo edu-
prendió a la educación como el fenómeno esencialmente humano "piedra cativo en el marco de la población convirtió la educación en un "problema
~ ~~ue" del cam.bio social y de los procesos de superación
o progreso
de Estado" . Esta locación en la arena del Estado vuelve a la educación, bajo
infancia como el peóodo etario edu-
mdividual y colectiv o, y reafirmó a la Jos influjos liberales, un fenómeno posible -y digo(}-- de serlegislable. Des-
cativo por antonom asia. de entonces, toda construcción con lógica de Estado -ya sea instancias in-
El burgués siglo XIX fue el "laboratorio de pruebas" de la escuela. A feriores a Jo nacional como aquellas superiores- consideraron como un tema
la
lo largo de su transcurso, se presentaron nuevos y distintos aportes a prioritario de su agenda el expedir reglamentos, leyes, decretos, artículos,
causa escolarizante, de forma tal que a su fmalización la comprensión de
nonnas constitucionales, acuerdos internacionales, pactos, campañas, etc.,
s
la escuela como mejor forma educativa fue avalada, aunque por distinta referentes a lo educativo.
cau~as, por la totalidad de los grupos sociales. Así se reproce só el pen- Por otra parte, el liberalismo también aportó la comprensión de la edu-
samiento ~ducativo moderno principalmente a partir del despliegue. -y cación como un cursus honorem que permitía la "carrera abierta al talento"
.
la traducci.ón educati'va de 1os dos pnmero · s- de tres discurs os del siglo (Hobsbawm, 1989; Boudelot y Establet, 1987) a partir de su función mo-
XIX: ellzberalismo • el posz zvzsmo y e aula tradzcwnal. A estos se 1e
·r· · 1 · · nopólica de dotación de capital cultural institucionalizado. El sistema edu-
fu eron sumando contemporánea o posteno
. . .
. rmente otros tales como el cativo se convirtió en una vía inestimable de ascenso social y de
hIgterusmo, los nacionalis mos, e1 normah·smo el asisten · · o, e1
· ' ciahsm legitimación de las desigualdades, en una tensión constante entre la igual-
. ' ·
pragmatdismo ' el. maten·al'Ismo, el sensualismo, etcétera
. , según las varia- dad de oportunidades y la meritocracia que ordenan sus prácticas.
Ciones e espac10 y de tiempo. Finalmente el liberalismo marcó el camino de construcción de las na-
El liberalismo plantea 1 . .
a constitución de sujetos libres por medio de las ciones y el sen~imiento de adscripción a ellas en el siglo XIX. Así, la nac~o­
nalidad debía ordenar la totalidad de las prácticas escolares, ya s~ al estilo
rácticas edu ti' . . .
P ca vas como condiCI.ón de eXIstenc ia del mercado y de la ciU-
dadanía como · . .
eJercicio de sus derechos. Esto se basa en una concepción . francés -donde la unión estaba dada por la firma del ~ontrato social. ~? el
del poder disperso y d' . . polítlCO. .. . dadano" incluía dentro de s1 la categorí a de na-
Isenunado en 10 · di · que e1SUJeto ClU . .
en estructuras superiores artidos · ~ .m VIduos, al cual estos concentran . al"- o al estilo al emán• en el que se buscaba generar .el sentmne · de ·
nto de
aglutinan sus demandas (p b políticos, organismos, agrupaciones) que CIOn
. 'ó 1 u· mediant e la comprob ación de la eXlstencta Ciertas
educación liberal es la ~ y re~an por su concreción. Por tal, el fin de la adscnpc1 n co ec va
ormación del ciudadano como sujeto portador de

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44 LA ESCUELA COMO MÁQUINA DE EDUCAR
características físicas, culturales e históricas similares que otorgan al &nlpo
7
una cierta identidad que lo vuelve soberano.
El positivismo también abonó la causa escolar.8 Consideramos que
E . son
dos los puntos nodales de este aporte.. n pruner 1ug~r, la comprensión de
la escuela como la institución evolut1v~ente su~nor de difusión de la
(única) cultura válida (la de la burguesta masculina europea para algu-
nos, la "cultura científica" para otros, o la "cultura nacional" para terce-
ros) como instancia de disciplinamiento social que permitiera el desarrollo
y el progreso ordenado de la humanidad. La cultura que la escuela debía
difundir era considerada como la más evolucionada de todas las posibles
y, por tal, con derecho a desterrar y subordinar a cualquier otra presente:
Así, Europa construía una justificación cultural y educativa del imperia-
lismo, por la cual los "blancos europeos" sometían a las "razas inferio- .
res" para ayudarlas en su camino en la evolución. Rudyard Kipling, en su
rol de administrador imperial, llamaba a esto: "El deber del hombre blan-
co" (Hobsbawm, 1990).
En segundo lugar -y probablemente este sea el aporte principal-, el po-
sitivismo estableció la cientificidad como el único criterio de validación
pedagógica. De aquí que toda propuesta educativa debía, para ser conside-
rada correcta, demostrar que era científica. A su vez, la demostración de
acientificidad de una propuesta era motivo suficiente para ser excluida de
la ~scusión. Debido a esto, por ejemplo, la consolidación del campo peda-
gógtco moderno excluyó de sus significantes elementos tales como la "ex-
periencia práctica", lo "memorístico" o el Método Lancasteriano.
Este cientificismo adoptó distintas formas y produjo diversos impactos.
Uno ~ ellos fue la realización de una serie de reducciones para la com-
prensión del hecho educativo. La pedagogía fue reducida a la psicología, Y
esta a~ vez a la biología. Todo problema educativo era en última instancia
. un pro. ema de un sujeto que aprende, y las posibilidades de aprender de
ese SUJeto estaban dete · adas
grado de .ó rmm por su raza, sus genes, su anatomía o su
tión q , ~vo1UCI n, Yen algunos casos esta última se reducía a una cues-
umuca como la mielinización o el consumo de fósforo.
?:
Si bien La bibliografía sobre nacionalism • .
remnunos al lector especialmente And 0
es en los últimos años más que abundante,
8 Este . a erson 0990).
. tema será ampliado en el traba;o de Dus 1 1
• se en e presente libro.
¿Por qui triunfó la tscutla?
45
De esta forma se podía establecer desde el comienzo quiénes triunfarían
en el terreno educativo y quiénes no tenían esperanzas. Esta reducción in-
terpelaba a los sujetos sociales excluidos como productos de enfermedades
sociales o como expresiones de deficiencias provenientes de la raza de ori-
gen. Produjo entonces los siguientes desplazamientos: el individuo con pro-
blemas de conducta tiene problemas de adaptación al medio y. como tal. es
un organismo enfermo y se ubica en un grado menor en la escala evolutiva.
Por el contrario, el individuo que se adaptaba al medio Oa escuela) era un
organismo superior y sano. 9 Todo el discurso médico y psicométrico basa-
do en el darwinismo sociitl abonó estos planteos. La única fonna de evitar
los estragos causados por las inevitables enfennedades (físicas, psíquicas o
sociales) era el control total, las clasificaciones, la corrección de los des-
víos y otras prácticas ortopédicas.
En otros casos -no necesariamente distintos de los anteriores-, el posi-
tivismo abonó la dimensión prescriptiva de la didáctica mediante lo que
Tedesco (1986) ha denominado el "detallismo metodológico". Esto presu-
ponía la existencia de un método pedagógico científico -y como tal eficaz
y universalmente aplicable en cualquier condición- que lograría alcanzar
los resultados pedagógicos esperados, y que se incorporó a la jerga escolar
como la búsqueda de la "receta". Se consideraba que el sujeto bioló-
gicamente determinado a aprender, expuesto al método correcto, aprendía
lo que debía más allá de su voluntad, su intención o de otro tipo de
condicionantes.
Otra consecuencia importante fue la pelea por el establecimiento de
. d
un currículo cientítico, cuyos triunfos fueron escasos Yvana ~s ..10 De
todas maneras, y aunque tal vez suene paradójico, el. cien~fict~mo
curricular dio lugar también a la repetición -y no a la mves~ga~tón~
como instancia pedagógica en que se basó la enseñanza de la ctencia. St
· el positiVIsmo
·· ·
bien presupone 1a 1·dea de la construcción del saber, con-.
sideraba que dicho proceso se encontraba acabado. Por ejemplo, Willi::
Thomson -Lord Kelvin- pensaba que todas las fuerzas Y eleú~entos ·
1
. , .d d ubiertos y que o ruco que 1e
sicos de la naturaleza ya hablan SI 0 e~c 'ños detalles ("el sex-
quedaba por hacer a la ciencia era solucwnar peque
. éase Puiggrós (1990).
9. Para el caso argenuno, v particulares en el trabajo de Dusse1en
10. Véase al respecto el análisis de algunos ca.~os
este libro.
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46 LA ESCUFLA COMO MÁQUINA DE EDUCAR
¿Por qui trillllfó iJJ ucula?
to lugar de los decimales"), y en 1~75, cuando Max Planck empezó a 47
estudiar en la Universidad de Múmch, su profesor de física, Jolly, le herbartianos y se ubicó allí el liberalism • •
recomendó que no se dedicara a la física, pues en esa disciplina ya no . .fi ctsmo.
CJenb . · o, e1 nactonalt~mo y/o el
quedaba nada que descubrir (Hobsbawm, 1990). Así, la idea de la ex pe. Más allá de variaciones locales dignas de atención, a fmes del siglo XIX
rimentación y la investigación propugnadas como estrategias pedagó- el logro de los_ p~esos de aprendizaje escolar quedó cooformado central-
gicas se convirtieron en una repetición mecánica por parte de los mente por el stgwente triángulo:
alumnos de los pasos científicos para llegar a los fines y los resultados
predeterminados, sin la posibilidad de variación ni de construcción de • Alumno pasivo y vacío, reductible a lo biólogico, y asocial. Se debe
nuevos saberes. controlar su cuerpo y formar su mente.
Finalmente, el aula tradicional ordenó las prácticas cotidianas, sobre • Docente fundido en el Método, reducido a ser un "robot enseñante".
todo a partir del triunfo final y avasallante del método simultáneo, gradual • Saberes científicos acabados y nacionalizadores.
o frontal sobre otras posibilidades en la segunda mitad del siglo XIX
(Querrien, 1980). La organización del espacio, el tiempo y el control de los En términos educativos, el siglo XX -a diferencia de lo sucedido en otros
cuerpos siguió el método de organización propuesto por este último. 11 Di- registros sociales- se inició tempranamente en la década de 1880 con el esta-
blecimiento del reinado escolar y su notable expansión global. En las prime-
cha organización otorgó al docente un lugar privilegiado en el proceso pe-
ras décadas el énfasis estuvo puesto en la generación de una validación
dagógico, de forma tal que el aprendizaje (en tanto proceso individual de
acadénúca y teórica del modelo. Esa empresa fue llevada a cabo especial-
incorporación de los saberes por los sujetos) queda fundido en la enseñan-
mente por Emile Durkheim, sobre todo en su difundid~ ~to de 19~1 ,
za (en tanto proceso de distribución intencional de saberes). Las situacio- Educación y sociología -que incluye el artículo "EducaCión d~l Nuev_o ~­
nes en las que se evidencia la diferencia son comprendidas, dentro de la cionario de pedagogía e instrucción primaria-, publicado ese IDlSDlO ~bajo
metáfora reduccionista biologicista, como enfermedad de los sujetos a edu- la dirección de F. Buisson. Nos parece importante destacar la definición de
car. A su vez, se privilegiaron los procesos intelectuales de todo tipo (leer, · , allí presentada, ya que consideramos que esta constituye el mo-
educacton de . ta ~
memorizar, razonar, observar, calcular, sintetizar, etc.) con sede en cuerpos mento de mayor expansión y desarrollo -al menos desde el punto ~ .
indóciles a ser controlados, reticulados y moldeados. Se buscaba fonnar ~a rico- de la empresa educativa moderna so~ 1~ que se basó ola escol.arizacíóo.
mente de los alumnos en su máxima expansión, y para ello era necesano Durkheim definió "educación" de la stgwente manera:
inmovilizar sus cuerpos.
eJerct"da por las generaciones
El laboratorio escolar del siglo XIX contempló la querella entre los . · adultas sobre
La educación es la acctón . objeto susci-
~étodos mutuo Ysimultáneo, la constitución de la lógica de sistema educ~­ las que todavía no están maduras P
ara la vida sooal.
,A,¡
Tiene por
fisicos. intelectuales Y
bvo -contra los conglomerados previos- basado medularmente en tres m- 1 .- .erto número de esuwos
tar y desarrollar ~n e runo ct . lítica en su conjunto y el medio
vele~ :-Primario, ~edi? y universitario-- para ordenar las instituciones, la morales, que eXIgen de ~!la soct~~o {DurklieiJD. 1984:70).
a?anción Yconsolidación de otros elementos que hemos mencionado ante- especial, al que está partlculannen
norm~nte -como el Estado docente, la feminización del cuerpo docente 0 realiza aquí. En primer lugar, des-
el capital cultural académico--, y se cerró con el triunfo y la expansión de la Nótese las operaciones q~e el :~:ón traScendental, y la limita a la es-
e~cuela por todo el globo. Se "descabezó" la pedagogía tradicional al cam- pega la educación de cualqwer de al ·al volviendo a coser, en clave
biarle los fines "trascendentales" o metafísicos comenianos, kantianos 0 fera de lo social: 1a mora1 es la morfenómenosoet '
esencialmente
humano en
.
moderna las distintas esferas. De f ómeno esencialmente soclal en
Kant, la ' educactón
.
se vuelve un en ·
Durkheim.
ll. VWe al respecto Narodowsky (1994) YDussel y Caruso (1999).

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 LA ESCUELA COMO MÁQUINA DB EDUCAJt
48
. uy fuertemente el "lugar" del educador (las
p tra parte, detemuna m od , d los integrantes d~ la c~munidad para poder ser parte de eUa, y propone al
or ~ del educando (quien no está t avta ma uro para
generactones adultaS)¡ Y on prioritariamente tomados por Jos adultos
la vida social). Estos. ugarest; Continuando los planteos de Kant, la edu-
y los infantes respectJdv~enm.pietud" del infante como sujeto inacabado aJ
'ón es un proceso e co . · ' Estado, de forma tal que la enunciación fundante, '1a educación es un pro-
cact ·6 como su•eto soctal.'2 Más adelante
que Durlcheim sumó su comprenst o 'J
sostiene dicho autor:
La sociedad encuentra a cada nueva ge~eración en presen~ia de una ta-
bla casi rasa, en la cual tendrá que constnur con n~evo trabajo. Hace falta
que, por las vías más rápidas, al ser egoísta y asoc1~ que acaba de nacer,
agregue eUa 01r0 capaz de Uevar una vida moral _Y social. ~e aquí cuál es la
obra de la educación, y bien se deja ver toda su unportanc1a (ídem, p. 72).
En tercer Jugar, Durkheim refuerza la dupla represión/liberación median-
te la inscripción social de la educación:
Es la sociedad quien nos saca fuera de nosotros mismos, quien nos obli-
ga a contar con otros intereses diferentes de los nuestros; es ella quien nos
enseña a dominar nuestras pasiones, nuestros instintos, a imponerles una
ley, a privamos, a sacrificarnos, a subordinar nuestros fines personales a
fines más altos. (... )Así es como hemos adquirido este poder de resisten-
cia contra nosotros mismos, este dominio sobre nuestras tendencias, que
es uno de los rasgos distintivos de la fisonomía humana y que se encuen-
tra tanto más desarrollada cuanto más plenamente somos hombres
(ídem, pp. 77 y 78).
En cuarto lugar, y ya fuera de la definición, Durkheim "naturaliza" a la
escuela al volverla heredera de la "evolución pedagógica" previa, negando
su historicidad, es decir, la serie de rupturas que significó su confonnación
(Durkbeim, 1?83). Finalmente, la pone bajo el control estatal. El autor plan·
tea la necesidad de tenencia de un conjunto de saberes por parte de todos
12. Retktiones símil~ pu~en hacerse sobre otros grupos "educables".Véase, para
5
~ o1ros casos, las c_onsideraciOnes sobre las similitudes en los planteos históricos de los
ruños respecto a las muJeres, los esclavos, el proletariado, los negros y los pueblos coloniza·
dos, en Snyders (1982).
¿Por qui triwtfó la ~Jcwla .'
49
Esta~o -en s~ dtmenstón ~ garante del bienestar general y encamación
máxt~a ~ ra~tonal de lo soc_tal- como agente legitimado para producir di-
cha distnbuctón. Las ecuactones son Educación =Escuela y Sociedad=
ceso social", se desplaza a "la escuela debe ser estatal".
Esta definición de educación ha sido revisada y cuestionada a lo largo
del siglo XX, pero escasamente superada. Se han relativizado sus planteas
-como la concepción de transmisión-, se han sumado cuestiones -<omo
las lógicas de poder en juego o la distribución diferenciada de los saberes-
' pero la matriz de dicha definición sigue en pie. Su potencia ha sido tal que
aún no se han construido -o al menos no han logrado volverse hege-
mónicas- nuevas conceptualizaciones de educación con semejante nivel de
productividad. Creemos que dicha fortaleza se debe, exactamente, a que
Durkheim fue capaz de lograr la defmición moderna de educación que con-
densó y potenció como ninguna otra la concepción moderna de educación.
La historia de la escuela triunfante en el siglo XX siguió nuevos derro-
teros. El debate entre la escuela nueva y la escuela tradicional, por ejem-
plo, guió la nueva lÓgica del aula. 13 Junto a esto, la psicologización de la
pedagogía, las nuevas formas de organización y administración, la
globalización de la información, la masificación del sistema, la constitu-
ción de nuevos agentes educativos -<omo los organismos internacionales-
y la aparición de nuevas formas de procesamiento de la información, entre
muchos otros fenómenos, condicionaron su devenir.
3. A MODO DE CIERRE, O REPENSANDO U.. TRAVESÍA
A fines del siglo XX vivimos una crisis -según algunos, ~al- de
la forma educativa escolar. Probablemente, arribar a una soluctón no será
fácil. Nuestro aporte en este trabajo ha sido pensar la es~uel~ no como un
fenómeno natural y evolutivo, sino histórico y contradictono, como una
, . 'ó 'ble Sin duda en el contexto ac-
de las tantas y no la uruca opc1 n post · • .
tual tiene s;ntido contin~ar con algunas de estas viejas prácticas y
13. Véase al respecto el artículo de Caruso en este libro.
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50 LA ESCUELA OOMO MÁQUINA DE EDUCAR
¿Por qul triunfó la t.Jcuela ?
51
conceptualizaciones, pero no porque ~as e~tendemos como las únicas po..
sibles -lectura derivada de la naturalización de la escuela-, sino porque Colom, Antoni Y Melich, Joan-Carles ( 1994)· D , _~_
. tspues ~ la mockmidad.
las seguimos considerando las más eficaces para lograr los fines pro- Nuevas ji/osoflas de la educaci6n, Barcelona, p .dós p
gogía. 31 • apeles de Peda-
puestos. o, en otras palabras, seguimos ~ptando por el camello porque
Derrida, Jacques (1984): De la gramatologfa., México, Sig]o XXI.
hasta ahora es el mejor animal, y no el úmco, que nos pennite atravesar
Donzelot,
. Jacques
. (1987): La. policfa
. de lafcamilia • Barcelona, Pre-1iextos.
el desierto. Durkhe~m, Em1le (19~8): HIStona.de la educación y ck fas doctrintu ~da-
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 LA ESCUELA COMO MÁQUINA DE EDUCAR
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Varela, Julia (1992): "Categorías espacio-temporales y socialización esco- odiado casi en partes iguales, la mayor parte de los historiadores de la educa-
lar. Del individualismo al narcisismo", en Larrosa, Jorge (comp.), Es- ción coinciden en que tuvo una amplia influencia pedagógica, que algunos
cuela, poder y subjetivación, Madrid, La Piqueta. ven prolongarse hasta nuestros días. En tanto comente dominante en_el ~n­
samiento intelectual de la segunda mitad del siglo XIX, su begemoma com-
cide con la época en que se promulgaron las leyes ~ oblig~edad ~lar,
se sentaron las bases de la educación laica y republicana en vanos paises.eu-
ropeos y americanos, se reformó la enseñanza medía creando las ramas ~en­
tíficas y las de humanidades modernas, y se extendió el modelo h.umbo~dbano
· · Esta coeXIstencia. tem-
..
de la universidad como productora de conOCliDlentos.
poral ha llevado a establecer una relación de causa-efe cto entre el poslbVIS-
mo y la constitución de .Jos sistemas educativo s modernos . diti te d 1
. dre una lectura eren e
En este escrito, sm embar?o , p~opon mos ..dad de los discursos pe-
positivismo, que recupere la diversida d YcompleJI . "b al positivis-
. ll 'poca y que remscn a
dag6g1cos que se modelaro n en ~q~e a e ' de las ideas pedagógicas.
mo pedagógico en un lugar distmto dentro las ''pe-
.ó , a propuesta esco1ar en
Sostendremos que, en su "traducc
1 . n a un d sitivismo , lejos de ser
0 1
dagogías triunfantes" de fines del siglo pasa • e po

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 54 LA ESCUELA COMO MÁQUINA DE EDUCAR
¿Existid uno ~dogogfa po1iti\lura?
el elemento dominante, pasó a coexistir con elementos de otras fonnacio- SS
nes discursivas, muchas veces contradictorias entre sí. Argumentaremos que tada y refonnulada por Herbert Spe
.6 .nfl . ncer ( 182~1903)· .
las pedagogías escolares, antes que sistemas homogéneos y unívocos de s1 n e 1 ue~c1as muy amplias, Uegando hasta Am : Ycono_c1óuna difu-
enunciados que derivan de una sola lógica (llámese "filosofía positivista" remos, los ststemas filosóficos englobados en ética~ Asta. Como ve-
"clac;e dominante·•, o lo que fuere), deben ser consideradas como articula~ muchos puntos; pero antes de considerar di esta comente divergen en
sus ferenc1as trat de
ciones de discursos que combinan múltiples elementos y dinámicas para blecer cu á) es son los elementos en comlin. · emos esta-
responder a la pregunta sobre cómo y a quién educar. La filosofía positivista es definida por l..eszek .
15) como ''un conjunto de reglamentac· ~lak:owski (1988: 14-
tones que ngen el sabe b
que tiende a reservar el nombre de 'ciencia' a 1 . r umano Y
en la evolución de las ciencias modernas de laas operactural ~8 observabl:S
1
l. LA FTWSOFfA Y LA EDUCACIÓN POSfl'JVISTAS1
·· na eza · Comte decta
que una mente posttJ.va no pregunta "por qué" sino que es tudia cómo los
La primera cuestión a delimitar es qué se entiende por positivismo. Se- fenómenos nacen y se desenvuelven, junta hechos está
•t• 1 ., y preparada para
ñala Perelstein (1952) que el positivismo ha sido considerado vulgarmente sornet erse a e11os, utltza a observac10n, la experimentaci00 - 1 ál u1
(Comte, 1844). Ye e e o
c~~o ~oda filo~ofi~ q~e t~en~ ~na pretensión. científica, materialista y
ubbtana. Esta difusión mdiscnmmada del térmmo llevó a que se incluye- En sus orígenes,
. l el positivismo toma distancia, ante todo de la tafí ·•
. . , me SI
ran tanto corrientes de pensamiento anteriores (como la Enciclopedia fran- ca de cual qmer e ase (r~li~o~a o materialista). Según la filosofía positivis-
cesa de la primera mitad del siglo XVIII) como otras abiertamente ta, h~y cuatro reglas dtstrntivas que conviene seguir para distinguir las
enfrentadas (como el marxismo o el krausismo), indiscriminación a la que cuesbones que merecen reflexión y las que son meras especulaciones me-
no.fue ajeno el propio positivismo que, según Arturo Roig, buscó englobar tafísicas (ibíd.):
baJO su halo a gran parte de la tradición filosófica y científica pasada y
contemporánea (Roig, 1972). l . rech~ar la diferencia entre esencia y fenómeno, porque no se puede
El positivismo fue un movimiento intelectual amplio, de gran alcance explicar a este por la presencia de entidades ocultas ("esencias") que no
en la segunda mitad del siglo XIX, y que incluía tanto una renovación filo- son asequibles al hombre. Así, por ejemplo, la diferencia entre materia
s?ti:a coi?o un plan de regeneración social. Como dijo Frederic Harrison, Yespíritu es superflua, tanto como la cuestión de la existencia del alma:
dlScip~? mglés de Comte, "el positivismo es, a un tiempo, un programa de ya que esta es inaccesible, imposible de experimentar, ¿quién puede
edu.ca~IOn, una forma de religión, una escuela de filosofía y una fase del decirnos cuál es la diferencia entre un "mundo con alma" y un "mundo
socialismo" (Stromberg, 1988:166). Propuso reformas universales no solo sin alma"?;
de las ciencias, sino de todas las esferas humanas. 2. reconocer que en el mundo no hay nada que sea general, sino objetos
particulares y limitados; las abstracciones son generalizaciones que no
tienen correlato en ningún ente concreto (nominalismo), y que sólo son
1.1. El positivismo como movimiento filos6fico ordenaciones concisas y clasificadoras de los datos experienciales;
3. negar valor cognoscitivo a los juicios de valor .Y a ~os enunciados ~or­
mativos, porque no nos son dados por la expenenc1a; aunque no m~ga
s· El nombre "filosofía positiva" es original de Claude Henri de Saint- la importancia de la moral para el ordenamiento social (esto, de capital
tmon (1760-1825) y de Augusto Comte (1798-1857). Más tarde, fue adop-
importancia para la educación, será retomado más adelante); . . .
4. plantear la unidad fundamental del método de la ciencia. El posltiVIS~o
· · · , de saber válido son los IDIS-
sostiene que Jos modos de adqUISICton
1· Algunas de las reflexiones de este apartad . un ...
de Inés Dussel yMarcel e 0 retoman 1deas presentadas en el capítulo 4 . la · ·a· la actual división de las
o aruso (1999). mos para cualqwer campo de expenenCI •

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56 LA ESCUELA COMO MÁQUINA DE EDUCAA
¿Existió uno ptdagogfa po~itivisto?
ciencias es una etapa del desarrollo histórico, que nos llevará a un mo- S7
mento donde las diferencias se nivelen Yse reduzcan a una sola ciencia les, "los conocimientos absolutos" E t
general. La ciencia única era, para la mayoría de los positivistas, la físi- fetichista, politeísta y monoteísta, que. a1l:: etapa c~mprende las fases
ca, que explica las propiedades y los fenómenos más universales dentro ocntes pensadores cuando comienzan a formoly se reptten en los más emi-
. .
de la naturaleza, es decir, aquellos sin los cuales los otros no pueden pa ha terudo como ventaJa el establecimientoudearseci
un pro~lema. z E ta
d . s eta-
"sm
· 1as cu al es e1vmcu
' Jo soct·al no hubiera podidoertas octnnas comunes
producirse (Comte, 1980: 21). · adq · · . . .
·, 1 · · umr ru extenstón ru
cons1stenc1a , y e s~gumento de la única autoridad espiritual posible por
Más allá de estas consideraciones generales, la obra de los principales entonces. El monotetsmo , subraya Comte, produjo el desarrollo de la cien-
referentes del positivismo, Augusto Comte YHerbert Spencer, difiere en cia porque promovió la admiración de la naturaleza ~ tanto creación di-
varios aspectos. v~a- Y. por~ue en su lucha contra el politeísmo la razón quiso restringir a
Augusto Comte nací~ en Montpellier, Francia, en 1798. Hijo de un fun- la tmagmac1ón .
cionario, fue a la Escuela Politécnica de París-para estudiar matemáticas, El segundo estadio de la humanidad es el metafísico, que cumple sola-
que abandona a los tres años, expulsado por protestar contra un profesor. mente un papel de transición hacia el positivo. En este estado, "enfermedad
crónica inherente a nuestra evolución mental de la infancia a la virilidad",
Más tarde estudia anatomía y fisiología en la Facultad de Medicina. En París
se sigue tendiendo a buscar conocimientos absolutos, solo que no se opera
conoce a H. de Saint-Simon, con quien trabaja en temas históricos y políti-
con agentes sobrenaturales como en el metafísico: se trata ahora con entida-
cos hasta 1824. Comienza a dar su Curso de filosofía positiva en 1826, que des o abstracciones generales, que se designan como "ontología". Comte
tiene que abandonar por una enfermedad mental. Lo retoma en 1829, hasta discute aquí los grandes sistemas filosóficos del siglo xvm y XIX, como
1842. Este curso se publica en seis tomos, entre 1830 y 1842. Publica tam- el hegelianismo o el enciclopedismo, que propusieron un "motor'' laicizado
bién el Tratado elemental de geometría y un Tratado de astronomía popu- para el desarrollo de la naturaleza y de la sociedad. En esta etapa, intervie-
lar, cuya introducción, el Discurso sobre el espíritu positivo, es una de sus ne en gran medida el razonamiento, preparándose "confusamente el ejerci-
obras más famosas (1844). Por diversas razones -sobre todo políticas-, fue cio del espíritu verdaderamente científico". La especulación es exagerada,
perdiendo sucesivamente todos sus puestos docentes, hasta quedar depen- por su "obstinada tendencia a argumentar en vez de observar" (Comte,
diente de la protección de sus amigos y discípulos. Entre quienes lo sostu- 1980).
vieron en los últimos años de su vida, signados por nuevas crisis neuróticas Después del metafísico, accedemos fmalmente al estadio positivo,
Ydepresivas, se destacan el inglés Stuart MiU y el francés E. Littré. Desde cuyo catácter principal es la subordinación de la imaginación a la obser-
1850, en lo que para muchos constituye una etapa completamente diferente vación. Si bien está subordinada, la imaginación no desaparece: su tarea
de su pensamiento (incluso la negación de algunos postulados centrales del es crear o perfeccionar los medios de relación, las conexion~ ~~tre los
. dam tal
positivismo), se volcó a crear la religión positiva. editando el Catecismo fenómenos. "La revolución fun en que caracteriza .la virilidad "bl dde
. ·a1m
nuestra inteligencia constste esenc1 ente en 5ustituir la macees• e • e-
positivista, o sumaria exposición de la religión universal (1852), y el Siste- . •
. di
terminación de las causas proptamente e as, h por la stmple avenguact 6n
ma de polftica positiva, o tratado de sociología, instituyendo la religión de
la Humanidod (4 vols., 1851-1854).
El punto de partida de su filosofía es la ley de los tres estadios de la
humanidad, según la cual "todas nuestras especulaciones, cualesquiera que humanidad, con
· a en la mayor parte de 1a
sean, tienen que pasar sucesiva e inevitablemente, lo mismo en el indivi- 2 Segun
' Comte esta etapa todavía predollllJl tra todavía en el fetichismo; la
· •
duo que en la especie, por tres estados teóricos diferentes [... ] teológico, la siguiente distinción: la gran parte de la raza negra se encuen ball
--~·A· de la raza bJanca. se an
parte más adelantada de ella, la raza amarill a, Yla menos aV<WUIU"
blanca en el monoteísmo. So 10 "10 más
metafísico Ypositivo" (Comte, 1844: 105). En el primero, la inteligencia en el politeísmo; la inmensa mayoría de la ~o posiÓvo.
humana busca ávidamente el origen de todas las cosas, las causas esencia- selecto de la humanidad" se encuentra en el es

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58 LA ESCUELA COMO MÁQUINA DE EDUCAR
¿Existió una pedagogÚJ positivi.Jta?
59
de las leyes, 0 sea de las relaciones entre los fenómenos observados. [... ]
(el estudio de los productos espirituales) reduce' .
nosotros no podemos conocer verd~d~ramen~e más que las diversas reta. • torusmos que tamb'én
a correr p~a la pedagogía, co~o veremos más adelante. 1
van
ciones mutuas propias de su cumplimiento, sm penetrar nunca en el mis.
La soc10logía es la que, a JUicio de Comte ha d .
terio de su producción" (Comte, 1980: 113). Hay que renun~iar a descubrir . · · . . 1
• comp eta o la enctclo-
pedia de las ciencias, la constdera como una física social 1
el origen primero y el destino final de las cosas, reconociendo la doble · 1 · , d •en a que se pue-
la tá · (
relatividad del conocimiento: por un lado, porque nunca vamos a conocer
de aphcar. e miSmo. meto o de las . ciencias naturales·· es hca que
considera las relac10nes de semeJanza, el orden) y la diná · ·al
la totalidad de las existencias reales, y cada nuevo descubrimiento modi· 'd l fiili . IDJCa SOCI
(que cons1 era a act6n de los fenómenos, la correlación 0 extensión,
fica el conjunto de nuestros estudios que están todos relacionados; por esto es, el progreso_> ..Orden Ypro~eso, estabilidad y actividad, son para
otro, porque nuestros conocimientos son productos no solo individuales Comte las dos condiciones necesanas tanto para el funcionamiento intelec·
sino sobre todo sociales, que resultan de una actividad colectiva y conti· tual como para el social.
nuil, y por lo tanto están sujetos a revisión y perfeccionamiento constante.3 La sociología, tanto como las otras ciencias, se definen por su valor uti·
A estas dos características (subordinación de la imaginación, relatividad litario; y aquí es donde el programa de regeneración social que se propone
del conocimiento), se le suman dos nuevas: la posibilidad de prever Comte tennina de configurarse. No basta el triunfo teórico, señala el fran-
racionalmente (deduciendo "lo que será, según el dogma general de la cés: el positivismo debe mostrar que es "la única solución intelectual" para
invariabilidad de las leyes naturales"), y la extensión universal de las le· la inmensa crisis política y moral que se ha operado desde hace medio siglo
yes naturales invariables a todos los fenómenos, aun a aquellos para las en Europa y principalmente en Francia (Comte, 1980:143). Refundar una
que no han sido comprobadas (Comte, 1980: 117). moral, ya no entendida como antes en un sentido individual, sino como so-
En este punto, Comte señala que no todas las ramas de la ciencia han lidaridad social, sobre bases positivas, pasará a ser una de las tareas centra-
alcanzado los mismos desarrollos, lo que produce una situación de anar· les de la escuela positiva; de ello nos ocuparemos en el siguiente apartado.
quía intelectual y de coexistencia de los tres estadios filosóficos, que solo La segunda etapa de Comte, el vuelco a la religión positiva, genera una
se superará con el triunfo completo de la filosofía positiva. Para ello, es serie de polémicas en tomo a la coherencia o continuidad de su pensamien-
necesario determinar la jerarquía y la tarea de cada ciencia. Comte ordena to que no abordaremos en profundidad. Kolakowski, para quien la búsque-
las ciencias en un grado creciente de complejidad y decreciente de genera- da religiosa no constituye en verdad una ruptura, sostiene que sus planteas
lización, que coincide CQn su entrada en el estado positivo: matemáticas, principales pueden verse desde los primeros trabajos comtianos. El sistema
astronomía, física, química, biología y sociología. La psicología no es con- positivo, señala Comte, no busca destruir la religión en g~neral.. ~a que este
siderada una ciencia porque se basa en una "observación interior" que es es el cimiento indispensable de la sociedad. En el estadio ~nvo,la hu-
imposible, "pues el individuo pensante no puede dividirse en dos, uno de manidad reemplaza a las divinidades mitológicas; la humanidad es el Gran
los cuales razona mientras el otro lo observa razonar" (Abbagnano Y Ser, el "conjunto de los seres pasados, futuros Ypresentes quelahcoo~dad
·
libremente · al" · El Gran Ser es nmam .
a perfeccionar el orden umvers
Visalberghi, 1964: 538). La psicología puede reducirse a la biología (el es- · ·60 divinizada'' y-&logrará conct-
en su historia en su desarrollo, es la tradici • de los
tudio de las relaciones orgánicas, la neurofisiología), o bien a la sociología ' . · 1 tuales y cuecnvas
liar, en perfecta armonía, las necestdades mte ec
hombres (Kolakowski, 1988: 85). .. su fuerza y su uní versa-
La admiración de Comte po~ el catolicismo •. ~~ debe imitar exactamen-
.
3. La historicidad del pensamiento cten
. .
· tffi .
co, p1anteo que lo empanenta con las concep- lismo, son llamativas. "La relig~ón ~e la hum~ ación de sus creencias
te el sistema de la Iglesia, al precio de ~a purtencia unificadora. Los
Ciones epiStemológicas contemporáneas · d
fi a1m •se temuna cuando se llega al estadio positivo, don e
a:,li .ente se ~a. a culmin~ en .la racionalización absoluta de todos los fenómenos y en la
ctón· defirubva de la histona, puramente '" · ·
""edicti'ble· "S u histonc1smo 61 tuaba re- . y los sacramentos, el eal endano,
°
teológicas superfetatorias, pero conservan su posan·0 a la enseñanza de
· el clero nece
Iros s o ac ntos
pectivamente ... Creía en el fin de la historia" (Kolakowski, 1988: 87).

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60 LA ESCUELA COMO MÁQUINA DE EDUCAR
¿Existió una pedngogfa po.ritivúta?

los dogmas de la nueva fe, el bautismo, la confinnación y los últimos 61

sacramentos laicos -todo eso será saJvaguardado--. Los dogmas están ya más tarde director de la revista The Eco . .
gía, sociología, ética y política. nomm; publtcó obras sobre biolo-
prestos, a saber, la doctrina comteana y las ~e!es científicas ya descubier-
tas. Necesitaremos un ángel de la guarda positivo, cuyo papel será asumido En su trabajo de 1862, los Primerosprin . . d
,¡: l' . crpros e 1o que seóa su Siste
por las mujeres." Comte no olvidó establecer igualmente nombres positi- ma de .filoso1 .a po urca, Spencer plantea una rec .ti .ón . . •
· , 4 E · onct 3C1 entre eteneta y
vos para los meses y los días de la semana (cada día llevará el nombre de reli g10n. n su pnmera parte, define "lo incognoset'bl "· diti .
Comte, no cree que toda la realidad pueda ser conocida e · a ereneta de
uno de los santos de la fe positiva y estará dedicado a una de las siete . . lími' porque nuestro co-
nocimiento permanece en 1os tes de lo relativo y nunca nnA..
ciencias ...). "Construiremos igualmente templos positivos que, funcionan- . yvw.emos acce-
der a. lo .absoluto (el . hempo, el espacio, la naturaleza la f
do según las reglas científicas, serán todos idénticos. La autoridad ecle- , uerza. 1a
conciencia, e1 pensarruento). Lo Absoluto es la fuerza misteriosa que se
siástica más alta será el Papa positivo, quien compartirá el poder con
manifiesta en todos los fenómenos naturales, y aunque no podamos cono-
autoridades profanas positivas" (Comte 1980: 85). Como es obvio, quería
cerlo ni definirlo, su acción se siente positivamente. E1 cometido de la reli-
rehacer toda la estructura de la Iglesia católica, después de haber recha-
gión, entonces, es presentar e interpretar este misterio de la causa última,
zado todas sus creencias. mientras que la ciencia amplía continuamente los límites de lo conocido: la
La "religión positiva" tuvo algunos adeptos, entre ellos Pierre Laffitte división de tareas establece que la ciencia se dedica a lo cognoscible y la
en Francia. En América latina se fundó una sección en Brasil y otra intentó religión a lo incognoscible. La ciencia es la "suma ampliada y perfecciona-
prosperar en Chile, con poco éxito. La mayor parte de sus seguidores se da de las observaciones corrientes", es la clasificación sistemática de los
encolumnaron tras Emile Littré, que trató de quitarle la estructura de "igle- hechos y tiene ventajas evidentes para el progreso humano; pero tiene lími-
sia profana" y se centró en su aspecto cientificista. Dos son los aspectos tes infranqueables, de los que debe dar cuenta la religión. ''La religión es el
que más perduraron de la obra de Comte: el programa antimetafísico, sentimiento mismo de los límites del conocimiento", sin la cual el hombre
antiespeculativo, del saber, y la fundación de la sociología como disciplina se disolvería en su experiencia inmediata (Kolak:owski, 1988:113).
autónoma. Si tales son las tareas de la ciencia y de la religión, ¿qué le queda a la
En los diez años que siguieron a la muerte de Comte, se publicaron al- filosofía? Ella debe procurar el conocimiento más general, que unifica las
gunas obras que parecieron proclamar el triunfo del positivismo. La más ciencias particulares en un principio global: la evolución. Con el ~ulso
importante es la de Charles Darwin, El origen de las especies ( 1859), en la darwinista, se cumple el sueño comteano: el hallazgo de la ~ey supenor, la
que sintetiza su teoría de la evolución (cf. Stromberg, 1988); pero también 1,1nificación de la ciencia en un solo lenguaje que pueda explicar las formas
fueron importantes la Introducción a la medicina experimental de Claude
Bemard y el Sistema de .filosofta sintética de Herbert Spencer, cuyo primer
volumen apareció en 1862. Los progresos de la biología (principio de con- . . de a las carac!erlsticas de la
servación de la energía y teoría de la evolución) venían a confirmar la pro- 4. Para Pere1stein ( 1952), esta umón no es mocente: ~ res:"mo sí Jo bizo la francesa, en
burguesía inglesa que nunca tuvo que e~~ a la ":li~ es reducciooista (supone una
gresión de la humanidad y la posibilidad de generalizar los hallazgos su combate con el Antiguo Régimen-. S1 bien la hipótesiS __.._. comctamente las
científicos a todas las esferas de la vida humana, esto es, encontrar las le- . .al) creemos que liellllla
identificación total entre filosofía Y clase SOCI ' . eses. para los primeroS. el
yes naturales invariables. . 1 tual franceses e mg 1 .
características diferenciales de los mte ~ ~ británicos, en cambio, la preocupa·
La obra de Herbert Spencer (1820-1903), si bien comienza paralel~­ anticlericalismo era casi una marca de ongen. para 1os al vimiento cartista por la am·
· ·etud obrera Y mo ~-
mente a la de Comte, pertenece a este segundo impulso, y se propone reali- ción central será cómo responder a la mqlll "·--nte" sin revoluciones ""' por
. . del
pliactón • ''progresar ordena......- ' dos fuerzas de
sufragio, esto es, como . (t%5) señala que las .
zar la síntesis filosófica de estos desarrollos científicos. Nacido en Derby, medio. El historiador de la educación Brian SJmon . ran los sindicatos Ylas iglesJas;
Inglaterra, fue educado por su tío, un pastor anglicano, quien le enseñó cien- aquella epoca e
mayor peso en la educación de los obreros e0 •
. · Jinana Spencer.
cias naturales, matemáticas, historia y política. Fue ingeniero ferroviario Y es fácil sospechar a favor de qwén se me

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62 LA ESCUELA COMO MÁQUINA DE EDUCAR
múltiples y cualitativamente diferenciadas de las variaciones. Spencer abor-
da la evolución tomando ejemplos de la biología, la psicología, la sociolo-
gía y la ética. Se pasa de una forma menos coherente a una más coherente;
de lo homogéneo a lo heterogéneo (por ejemplo: de organismos indiferen-
ciados a organismos complejos); de lo indefinido a lo definido (por ejem-
plo: la división del trabajo). Se evoluciona de una homogeneidad indefinida
e incoherente a una heterogeneidad definida y coherente, en pasos determi-
nados necesariamente, tendiendo a una annonía y perfección crecientes. Los
movimientos típicos son evolución y disolución (hasta nueva evolución),
integración y diferenciación, siempre en sentido progresivo. El progreso,
entonces, es una dinámica endógena, no un fenómeno contingente: es la
necesidad de las mutaciones que lleva a una integración cada vez más ar-
moniosa del mundo. Las causas últimas de esta ley, repetimos, pertenecen
al orden de lo Incognoscible, por lo tanto, quedan en el dominio de la reli-
gión; pero las fronteras de la ciencia también se modifican.
Spencer va a pensar la sociedad como una continuación de la evolución
cósmica y biológica. La sociedad se desarrolla según las leyes naturales y
no es el producto de voluntades artificiales. Así, puede realizarse legítima-
mente la analogía entre la organización social y la organización biológica
de los seres vivos. Puede observarse .en ambos ''un crecimiento conside-
rable a lo largo del desarrollo, una diferenciación progresiva de las funcio-
nes, una dependencia creciente entre los elementos de la estructura y a la
vez la independencia de la vida de la totalidad en relación a la duración de
las partes" (Kolakowski, 1988: 119). Teniendo en cuenta la orientación so-
cial de su filosofía, la legitimación de los más fuertes, es casi evidente cómo
y en qué sectores sociales, en esta analogía, van a distribuirse la razón y el
sentimiento, la mente y el cuerpo. "La formación en el embrión de la
endodermis, que da nacimiento al sistema nutritivo, y de la ectodermis en
donde se desarrollan los órganos del movimiento, posee su parejo social: la
división histórica en gobernantes y gobernados (estos últimos producen el
sustento); asimismo la tercera capa que en el embrión dará más tarde el
sistema vascular, presenta analogías con el Estado llano, empleado en la
sociedad para el intercambio y la circulación de mercancías" (ídem: 120).
Las comparaciones continúan: el capital es a la sociedad lo que los glóbu-
los rojos al cuerpo; los flujos de la sangre se asemejan a los del capital; el
cerebro de la sociedad es el parlamento, que debe equilibrar las tendencias
contradictorias de los distintos tejidos. Esta misma analogía sirve para expli-
¿Existió una pedagogfa poJítívista?
63
carnos la historia
. de las sociedades·· ta1 como 1a ev0 1 .6
podemos constderar el desarrollo industrial. uc¡ n de los tejidos,
Spencer rechaza la teoría de los tres estadi de C
de las ciencias, y la religión profana con su o:ntaci:te, su. cl~ificación
roa la independencia del individuo frente al Estad0 autoritaria Procla-
' Yreduce a este al mini
roo ~n 1spensable para e1fu. nc10n~ento
. d' · social. En relación con la . -
sostiene que la moral también está mcluida en las leyes natural ética,
único fundamento es la ley de supervivencia de los más t ~·'LaYque su
. . . ap os. lucha
por la eXIstencia y su consecuencia -la eliminación de los más débiles- son
leyes reales y deben ser aceptadas como una norma", en la conce ión
positivista del mundo (Kolakowski, 1988: 123). pe
Resumiendo: el elemento distintivo de la teoría spenceriana es la inter-
pretación bioló~c.a del unive~s~ social y humano, al que considera con pa-
rámetros mecamc1sta~, orgamc1stas y evolucionistas. De ahí que su teoría
fuera muchas veces llamada "darwinismo social", aun cuando no sostuvie-
ra los extremos racistas de otros exponentes de esta corriente, como
Gobineau. 5 •
1.2. La educación en la propuesta positivista
Señalamos inicialmente que el positivismo no fue solo una escuela filo-
sófica sino que proponía una refonna social global.
En cierto sentido, puede decirse que esto era una herencia de las utopías
de la primera mitad del siglo XIX, influidas por el doble impulso de la ~e­
volución Industrial y de la Revolución Francesa La idea de que la s~Ie­
dad progresaba, y de que progresaba positivamente, alentó la confección
de programas que perfeccionaran y previeran este desarrollo.
. . . . la difi rencias entre el "datwinismo so-
5. Algunos histonadores de la ciencia marcan s . e . . de la lucha por la
cial" Y. la teoría de Darwin ..Spencer, aunque tomó la ~~~mejores" ~ue no
superviVencia, reemplazó el biunfo de los más aptos ~r la si .6 planteando como IUI
era lo que decía Darwin-. A la hora de pensar la sOCiedad. partgmes (como planteaba la
a ad . . . 1
tod0 1.rreductJble a as '6 1
~eg , o de mdiVIduos y no como ~ . . ores de la ciencia. la ape~ac1 n 3. a
b~olo~a ~e su ép<>Ca). En suma, se~un los hiswnadla é que una imbricación teórica
Ciencia biOlógica era más una "pose Yun sesgo de poca
entre sociología y biología (cf. Greene, 1962).
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64 LA ESCUELA COMO MÁQUINA DE EDUCAR
En otro· sentido, puede d~rse también que el positivismo procesó de
una manera peculiar la herencta de la doble revoluctón. Sobre todo para
18
franceses, este legado va a ser muy problemático: el fantasma del Ten ° .
revolucionario (1792-1794) y la restauraci"ónabso1utista · (1815) sobrevuelan or
todos los planteamientos políticos de la época. Según W. H. Simon (1965 )
tanto Comte como su archirrival Victor Cousin (espiritualista) se propusie~
ron construir ''un nuevo credo común que tomara el lugar de la religión
católica que la revolución había socavado irremediablemente para los hom-
bres educados. Cada uno se propuso elaborar una doctrina de la salvación
social, y de la necesidad de una reconstrucción inteligente después de la
crisis inaugurada en 1789". Puede entenderse mejor por qué el orden y la re-
conciliación y armonía sociales aparecen como elementos centrales de la
prédica comteana. En el caso inglés, si bien la experiencia francesa era te-
mida -sobre todo a partir de la Comuna de París, levantamiento obrero en
1871-, en el escenario político aparecían otros problemas: la agitación
cartista de las décadas de 1830 y 1840, la ampliación del sufragio, la justifi-
cación de la empresa colonialista y del imperialismo.
En este contexto de cambio social acelerado, de temor a las revolucio-
nes, de constitución de la esfera pública ciudadana y de ampliación de la
dominación occidental sobre el resto del mundo, el papel de lo educativo,
como formación de la conciencia social, pasó a un primer plano. ¿Cuáles
eran los planteamientos centrales de los filósofos positivistas cuando se re-
ferían a la educación?
Comte, que nunca publicó ningún ensayo específico sobre el tema, ana-
liza la cuestión de la enseñanza cuando se refiere a la difusión del positivis-
~o co~o programa social. Señala que es necesario erradicar la enseñanza
literana Yteológica, que solo produce ambiciones exorbitadas en el pueblo
~ qu~ deforma a 1~ elite dirigente (hasta ahora, ganada por la metafísica).
ostien~ ~ue la úruca escuela filosófica capaz de organizar a la sociedad, Y
no ~e.c~ticar como la anterior, es el positivismo, y que su enseñanza debe-
rá dirigrrse ~te todo a las clases proletarias. Su concepción de la sociedad
supone la eXIstencia · d · moral y fisica (1861), en la que realiza una clasificaci ítul tt"tula "·Qué
necesana e dos clases: los empresarios, necesana-
mente pocos y con recur . rimer cap o se
.
proletarios que prod
sos, que son qutenes organizan a la sociedad· y los
' . .
quienes más' mteresa
. ucen Yestán en lucha contra la Naturaleza. Es a ellos a
la enseñ · ·
naturales y adq . . . anza posttiva, en tanto dominio de las leyes
6
(que debe volv:r~e~~~. n dle un s.entido del orden y de la solidaridad social
mvo untartamente f anu·liar") . Comte cree que el pue-
¿Exi.ttió lUlO pedagog(a poJitilli.Jta?
65
blo "es ahora y debe seguir siendo indiferente .
tico'', pero su participación en el "poder m al~' 1a P<>sestón del poder polí-
or no
gros para las clases supenores sino que trae grande solo no e .
. ompona peli-
la instrucción que reciben las elites y las clases ;¡.entaJas. De extenderse
res, estas serán atraídas por ideologías metaffsi~ ~=a ~~~ clases po~la­
el orden social. Es así como debe realizarse una pr fupoda~ en peligro
.d d 1
y llevar esta educaciónore~n r~aorma
- de los
conteru os e a ensenanza, d
. •onna a a todas las
capas sociales. En esta etapa, Comte cree que "no debe
. ., mos esperar, ru.. st-
qwera desear, una cooperac10n verdaderamente activa" de 1
. . . os gobiemos
occidentales ?ara esta p~eparac16n ractonal, porque su incoherencia e
inconse~uen~ta solo traenan confusión. Pide que dejen a Ja escuela positi-
va predicar libremente su credo, ya que ellos también están preocupados
por el logro de la paz y del orden. Pero ello vendrá cuando se instituya una
política verdaderamente popular, que proponga primero una educación nor-
mal y luego un trabajo regular ("tal es el verdadero programa social de los
proletarios"), y cuando se desarrolle un sentimiento moral positivo en to-
das las capas sociales.
Como se observa, su oposición a la enseñanza de su tiempo (pensemos en
los colegios y liceos, y en las escuelas de hermanos) es irreductible; cree que
los contenidos deben estar vinculados al trabajo y no a la especulación. La
secuenciación de los contenidos de enseñanza debe seguir las leyes de evolu-
ción (los tres estadios) y de clasificación Oas seis ciencias), ordenadas según
la complejidad creciente y la generalización decreciente. No aparecen refe-
rencias a la lengua o la historia social o nacional; las seis ciencias se unen en
pares, matemático-astronómica, físico-química, y biológico-social. Aesto se
agrega, aunque no se lo explicite, la formación moral positiva. T~ hay
referencias a los maestros o a los alumnos, aunque se deduce que los pnme-
ros serán prioritariamente los filósofos y los segundos, los obreros. .
En el caso de Spencer su preocupación por la educación fue~ direc·
. ', .
ta. Uno de sus trabaJOS mas conoctdos -y que tuvtera · amplia difusión entre
. .
t su Educación mtelectua1•
pedagogos argentinos como Rodolf~ Sene - es. .ón de los contenidos
t.
que deberían enseñarse. No casualmente su~ puesta, "unáni-
1
conocuruentos son más u'tiles·?" · C0 mo cabna. esperar,fundamentar
a res
el centro
me", es la ciencia. Pero el recorri~o ~ue reali~ p:ente revelador de sus
del currículo en las disciplinas científicas es tgu
concepciones pedagógicas.
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 66 LA ESCUFJ..A COMO MÁQUINA DE IIDUCAR
Señala Spencer que hasta ahora en la enseñanza ha predominad 0 1
agradable sobre lo ótil, conforme a una sociedad en la que importa áo
parecer que ser. La enseñanza literaria, centrada en la memoria, mis
. d . . so o
sirve para el cump timtento e• ctertas convenciOnes sociales (erudic'ó
1 Q
buenas maneras, perfil estético), pero ello no ayudará al progreso s '
cial; y si fuera por la enseñanza de las public schools, "Inglaterra
hoy lo que era en los tiempos feudales" (Spencer, 1983: 54). El criteri;
se:
de utilidad, al contrario, establece que el fin de la educación es "prepa-
rar para la vida", para una vida completa: como ser biológico, como ser
productivo, como miembro de una familia, como ciudadano, como in-
dividuo, que son las principales actividades de la vida humana (ídem:
36). Spencer analiza cuál es la disciplina más relevante para cada una
de estas necesidades:
a) Para la conservación directa del individuo, es necesario que el indivi-
duo aprenda a cuidarse de los daños, conozca su naturaleza y la natura-
leza exterior; y también que no incurra en malos hábitos que conviertan
su existencia en una enfermedad (tabaquismo, alcoholismo). Aquí, los
conocimientos indispensables, además de los que nos provee la Natura-
leza espontáneamente, son la fisiología, la biología y la higiene.
b) Para la conservación indirecta del individuo, debe educárselo para
proporcionarse los medios de subsistencia. Es necesario aquí conocer
elementos de lógica y matemática, para el cálculo que continuamente
usamos en la industria y el comercio; conocer las ciencias abstracto-
~ncretas (mecánica, física, quúnica), de aplicación directa en la indus-
~a. Ylas ciencias concretas (astrononúa, geología, biología), que tanta
~uencia tienen en el desarrollo del comercio marítimo, de la explo-
~tón minera Yde la producción alimentaria respectivamente. Por úl-
timo, hay que conocer la sociología, que con una de sus ramas -la
~ono~a- nos ayuda a prever el funcionamiento social. Spencer, di-
1erenc1ándose de 1a ep1stemo
· . que "no basta cono-
1ogía comteana, dice
cer los hechos
. • cuando tá ·
se es mteresado en la producción y el cam b10;
·
es prec1so saber. tamb1·én e1porqué y el cómo de las cosas, las leyes de
Su eneadenamtento" q
la em . . • ue so1o nos da el conocimiento reflexivo sobre
pma.
e) Deben valorarse altame . .
cación de la fi 'l' nte los conocuruentos que sirven para la edu-
amz za, porque finalmente todos los alumnos y las alum-
¡ ~ti6 111111 ~tltJgogld ptJ.fitivi..'rn '
67
nas van a formar una, y ella es el p'J 1 ar de la SOCiedad. 6 , __
más ótiles para este fin son los pn'nct· 1· de · &..U3 saberes
P os la fisi 0 10 gí
señan cuál es la ley y los niveles de de . a. que nos en-
. { . sarro 11· O ffSICO de J05 · -
pSICO)Og a, que nos dtce que se progresa d
. 1 e 1o coocreto a 1 bs
de 1? stmp e ~ lo ~omplejo, de lo indefinido a lo de . 0 a tracto,
inclina por deJar libertad a los niños para que ex .fimdo. Spencer se
nmos; y la
plano moral como en el intelectual, y aprendan penmenreo tanto en el
· d · por sf solos las conse
cuenctas e sus prop1os actos. A diferencia de e te -
, · 'fi . om . que no le recooo-
cta status ctentí co a la pstcología, Spencer sf ¡0 h .
. f . b' . ace y coostttuye a
la tn ancta en un o ~eto de estudio tan valioso como la industria. El
proce~o de desarrol~.o humano es el más complejo de la Naturaleza,
nos dtce, entonces, ¿no es una locura no preparar al hombre 1
cumplimiento de esta misión (educadora)?". Si no se educa c=t:-
mente a los hijos, estos le enajenarán su afecto, se sumirán en la rebel-
día y en la ruina moral, y provocarán su propia desgracia y la de la
sociedad (ídem: 61).
d) Para formar al ciudadano, ya hay en los currículos algunos elementos,
como la enseñanza de la historia. Pero la historia que se enseña 00 es
útil, porque se basa en fechas, héroes y batallas, sin dar otras nociones
mucho más relevantes. Por ejemplo, debe enseñarse cómo una nación
se ha formado y organizado, la evolución del Estado, el clero y el pue-
blo, la de la industria, etc. La única historia con valor práctico es la que
es concebida como sociología descriptiva (descripción de organizaciones
sociales pasadas) y comparada (proporciona elementos para repensar la
actualidad, historia con valor ejemplar). Las bases con las que se anali-
za el pasado son las de orden y progreso: "El cuadro de los distintos
siglos debe disponerse de modo que se vea cómo se modifican las creen-
cias, las instituciones, los usos y las leyes, y la armonía de un edificio~
funde en la armonía de otro edificio que le sucede. Este es el conoc1-
. que la SOCJ'edad es la suma de .losdadan
6. eomo señalamos, Spencer sostlene individuos. Y
Puest
que "los deberes del padre de familia tienen más impo~cia que~:~:~ caráC:r de lo~
~ue el valor y la fuerza de una sociedad descansan. en úlnmo ex infl• • este --'~ter
. . __ _,; ás seguro dt wr en ""'"" •
ID d1VIduos que la forman, y la educación es el ~o m la ros ·dad dt 1a familia"
naturalmente se deduce que la prosperidad social descansa en P pen
(Spencer, 1983: 38).
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 68 LA ESCUELA COMO MÁQUlNA DE EDUCA~
miento del pasado que puede ser útil al ciu~ad~no para dirigir su con-
ducta." (ídem: 66). A ello debe sumarse la crencra, esto es, 1~ generalj.
zaciones de la biología y la psicología, que son los mtérpretes
indispensables de la sociología. . ve que, aJUS
e) Por último, para el cultivo de las ~rtes, ~e~er:o ~finanuento de la
vida (ídem: 39), también es necesana la ciencia. Sr bren todos nacemos
con ciertas disposiciones (talento, genio, inclinación), solo si lo unimos
a la ciencia puede alcanzar la plenitud de su fuerza. La ciencia es nece-
saria para producir obras artísticas, porque es indispensable el conoci-
miento de los materiales, pero sobre todo porque el arte debe reproducir
lo más fielmente posible la realidad, y esto solo puede hacerse sobre la
observación y el conocimiento científico. Así fue con el progreso pictóri-
co (rechaza a los prerrafaelistas y admira el giro que introduce la pers-
pectiva y el sombreado), así la escultura y la poesía también. Es
necesario conocer además el efecto que van a producir en el especta-
dor, que en tanto cuestión psicológica depende de leyes naturales, para
producir obras en annonía con estas. La ciencia es importante para
apreciar el arte, en tanto proporciona los elementos de juicio. Por últi-
mo, la ciencia también es poesía, excita el ejercicio de la imaginación y el
amor a lo bello. Hurgar en los misterios de la Naturaleza, ver en las capas
de la tierra lo que ha escrito el dedo de Dios, es mucho más poético que
el sentido común preocupado por los amoríos de María de Escocia
(ídem: 77).
Sí las ciencias son útiles para cada una de estas finalidades, también son
indispensables como ejercicio mental. En oposición al cuniculo literario,
Spencer señala que allí donde este ejercita sólo la memoria y promueve el
dogmatismo, las ciencias desarrollan la inteligencia, la razón individual Y
la independencia del juicio, la perseverancia y la sinceridad. También
proporciona una cultura religiosa superior: nuevamente, Spencer aclara que
no cree que ciencia y religión estén enfrentadas. La ciencia es hostil a las
supersticiones, pero no a la religión esencial. Lo irreligioso es negarse a
contemplar las maravillas de la Naturaleza. 7
7. Nótese que, siempre que se refiere a ella, lo hace con mayúscula: es el equivalente a
Dios.
¿f,xistió uno pt!dagagfo positivista?
69
(.. .) la ciencia inspira profundo respeto h . .
que se reve1a en todas las cosas y una fe im acta
lí . esa uniforrni ·· ·iad de acctón
.
las leyes a que debe mos someternos son aPlacua enbeella [.. ·1Dese ubre que
par, .néficas
· tándonos a ellas, la marcha de• las co•~· de . e inexo rabl. es,
grado mayor de peuecctón
..& •
y de bienestar· insist · stcmpre hacta un
....., llen
observactón • se e
· de estas leyes, y se indigna cuando lasIncesantemente
infri p en la
'
zon, al afi J · · · nge.
trmar os ete~os pnnctptos de las cosas y la necesidad de respe-or esta ra-
tarlas, se muestra esencialmente religiosa (Spencer, 1983: 83).
La ciencia enseña verdades eternas y necesarias, y lo hace a través de
una devoción que no es respeto fingido u homenaje puramente labial, sino
por sacrificios del tiempo, del trabajo y del pensamiento. En este punto, la
ética protestante de Spencer está completamente desplegada y no son ne-
cesarias lecturas entre líneas para afinnar que el culto a la ciencia viene a
continuar y reafirmar el religioso. La relación con el saber, si bien hace otro
recorrido -por la experimentación y la observación- tiene el mismo punto de
llegada: el saber como verdad revelada, como culminación indiscutible.
Una vez establecidos los fines y los contenidos de la educación. Spencer
pasa a analizar los métodos de enseñanza. Aquí, el inglés retoma los
planteas de Pestalozzi -si bien luego se distancia-, reafirmando el rol de la
psicología para establecer un buen método pedagógico. El principio funda-
mental de la educación es que "la distribución de los estudios y su método
deben corresponder al orden de evolución y al modo de actividad .de las
facultades" (ídem: 98). Ahora bien, tener en cuenta y respetar al~~ el
desarrollo natural, no implica adoptar un sistema completo de lais~ez-faJre,
dejar hacer. Discute implícitamente con la concepción de educaCión nega-
tiva de Rousseau, y lo hace desde la experiencia del s~vaje deAveyron: 8 es
esencial el alimento del espíritu de los niños. La funcrón de los padres Yde
·
los educadores es proporcionar las condictones requeridas para el desarro-
llo infantil. se nece
Donde Pestalozzi falla es en la aplicación de su mét~~· ~:i~~~ogía p~
sitan individuos sumamente preparados y conocedores e a
Francia, en 1800. Se le encarga
8. Se trata de un niño encontrado en la selva ~e Aveyronb sea estudiarlo como un expo-
al médico Jean Itard que lo eduque, al mismo.uempoVi~:r -~í lo llamaron- no aprendió el
nente del "buen salvaje" criado fuera de la soctedad.
lenguaje y la escritura, y el experimento fracasó.
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 .E.riJtió UlliJ ~dogogfo positivista?
LA ESCUELA COMO MÁQUINA DE EDUCAR ¿ 71
70
corona el éxito. Libertad y competencia, esfumo 1
llevarlo adelante. El papel de los educadores es cumplido perfectamente del método spenceriano. Y ogro, son las claves
por Jos filósofos, que conocen la ciencia y tienen juicio y potencia analíti- En relación con la disciplina, se inclina por una aut ·dad .
ca, pero no por los maestros nonnales (ídem: 102). Cree Spencer que toda- centre sobre todo en la "disciplina de la experie neJa ~ .. · Sli.beral, que se
1 se regul
vía no estamos en condiciones de implementar un sistema de esta 1
despóticamente todbosId os aspectos. de la vida infantil . • an
naturaleza, y por ese motivo se refiere mayoritariamente a la educación . ' 1os runos serán es-
írituS dócdes . o re e es
ali 'ó d 1antagomstas. Antes bien , hay que someterlos a
parental y no a la esc.olar. Desconfía de las instituciones educativas exis- p
través de la mtero· d n e a·norma y de la culpa·· muehas veces vale
zac1
tentes, y no avizora una refonna inmediata que las ponga a tono con los más la aprobactón . o esaprobactón,
al el dolor o la indignaCI·6n de 1ospa-
desarrollos científicos. Spencer sostiene que hay que establecer primero las dres, que e1casbgo corpor .
bases de la psicología racional, científica, que fundan el arte de la educa- Sintetizando:
,. la pedagogía
. spenceriana centra el currículo en las Cien- ·
ción. Algunos principios pedagógicos que deben seguirse, que se despren- cias, y ,astma~~a, Junto c?n o~os pedagogos de su época, la disputa entre
den de las leyes de la evolución, son los siguientes: el curnculo ctentífico .Y. elliter~o, que se habría de prolongar varias déca-
das más. Plante~ la ~nluiad soctal.(para el orden social y el progreso mate-
l. ir de lo simple a lo compuesto; rial) como el cnteno para selecciOnar los contenidos, promoviendo otra
2. de lo indefinido a lo definido; articulación entre escuela y sociedad que la instituida por los colegios
3. de lo concreto a lo abstracto; (public schools) de su época. El "cemento unificador" ya no es la moral
4. la educación del niño debe concordar, en su modo y orden, con la mar- positiva, como lo era para Comte, sino la ciencia, convertida en religión,
cha de la humanidad (el supuesto es que la ontogénesis repite la verdad revelada. Reduce la pedagogía a la biología y la psicología, al tiem-
filogénesis, y que la ciencia sigue los mismos pasos para avanzar en la po que instaura la pretensión de convertir el arte de educar en ciencia regu-
historia social que en el niño; esto se conoce como el currículo de las lada por leyes universales.
~pocas culturales, y había sido fonnulado en Prusia); Lo llamativo es que, para fundar las bases de su sistema de enseñanza,
5. 1f de lo empírico a lo racional; recurra a las mismas fuentes a las que apelará después la escuela activa o
6. es~ul:u- el desarrollo espontáneo del niño, diciendo lo menos posible nueva: Rousseau, Pestalozzi, Itard, la incipiente psicología experimental.
Y obligandole a encontrar Jo más posible, confiando en la disciplina de Es cierto que el estudio de la personalidad y la inteligencia tiene, en Spencer,
la Naturaleza; la finalidad explícita de asegurar un mejor dominio y orden social, lo que
7. guiarse por los intereses y excitaciones del niño: si un conocimiento es no aparece de la misma forma en los téoricos del escolanovismo. (Como
agradable ~ara él, es el indicio más seguro de que vamos por el camino ejemplo de esta fmalidad explícita de dominio, señalemos que el filósofo
co~to. St esto no surge espontáneamente, debe fomentarse su interés, inglés valora la independencia de juicio y la libertad individuales, pero se
motivándolo para la experiencia. le eriza la piel ante las rebeldías y los antagonismos.) El ideal-tanto como
para todo el positivismo- es el de armonía y cohesión social, que se hará
Unoqude los elementos
cosas b. , son 1as 1ecc10nes
centrales de su pedagog¡a . de bajo la supremacía de los más aptos. .
· ' le com m~ la experimentación con la generalización. Así, por Aunque pueden encontrarse continuidades con el modelo antenor, nos
1o, as excurstones al campo d be , animamos a plantear que tanto la pedagogía spenceriana (que fue uno de
eJemp
nica o geología b . e nan sucederse para aprender botá- los pilares sobre los que se erige la "pedagogía tradicional" de ~a escuela-
gía, la experi~~n::.:cl~n. por medio d~l ~croscopio para la biolo-
1
mundo) como la pedagogía nueva, son expresiones del agotamlent1o dbe,la i!
contra la presentación tin ~ :ete en la ~Ulffilca. Spencer nos previene
0
· · 1 · uitas y de a us-
VieJa relación político-pedagógica instalada por os JeS ' .edad. ~
cosas: así estaremos oc~pana;a estas lec~ones a "decirles y mostrarles" queda de nuevas articulaciones entre sujetos YEstado, escuela Ysoct '
11
culo de juicios ajenos y pri ~; udgar del niño, convirtiéndolo en receptá-
v 0 10 el placer que da la actividad cuando la Más adelante retomaremos este tema. r
)l

~
k

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 72 LA ESCUELA COMO MÁQUINA DE EDUC
AR . (ó una pedagogfa positiviJta?
¿E.tU 1
2. ELPOSfiiVISMO Y LAS PEDAGOGIAS TRIU
NFANT'ES(l850-l900) 73
. la
51 formación moral-como propone Comte- .
Ahora bien, ¿qué influencia tuvieron estos
planteos en la generación
.., fin educativo, es difíc il soste
co... 0 ner que S~be haber Sido relevante
.. .
de Jos discursos pedagógicos que fundamen
taron la expansión del siste- es
trictamente posttl VIStas. Más adelante abordaremases filos6ficas fu
ma educativo en la segunda mitad del siglo l
El aspecto en e que e1posttl
.. . os este problema. eran
vtsmo parece haber tenido
XIX? Sin duda, la confianza más . .
en la búsqueda de una ~gogía con bases ci_entífica
s. En esta~~
en la ciencia y en el progreso estaba muy exten
dida, al menos entre los
círculos gobernantes e intelectuales; muestra
de ello es que ambas ideas fl uYe n tanto las necestdades estata
,
les de unifonnizar y
.
están en la base de distintas escuelas de pens de enseñanza para las masas (vta contro1ar el método
amiento de la época, incluido la creactón de un cuerpo de docen tes/ser-
el marxismo, el espiritualismo cousiniano y el .dores del Estado: los maestros nonnales) como
krausismo . Pero creemos que VI 1 d'f • las nmn1a s neces· dades
los aportes específicamente positivistas, como tos de establecer as I erenctas con los curas yr•vy• l de
la fundamentación del co- es otras co .
nocimiento en leyes naturales y el evolucioni enseñantes, y las "re glas de JUego
. ,d . rpoTac
e su campo técrrico-profesional. Los1ones
smo social spenceriano, no fun-
obtuvieron el eco y la adhesión supuestos en damentos científicos, queda claro de acuerdo con
la gestación de los sistemas la prédica positivista, de-
educativos modernos. bían buscarse tanto en la psicología como en
la biología (muchas veces,
Si pensamos en los planteos spencerianos, aunque no siempre, confundidas).
en parte compartidos por En los apartados siguientes analizaremos la consti
Comte, sobre el currículo centrado en las cienc tución de algunas pe-
ias y en la preparación para dagogías triunfantes o hegemónicas, al menos
la vida, podemos afirmar que su repercusión transitoriamente, en el reino
fue pequeña en los currículos de Prusia (actual Alemania), los Estados Unido
de la enseñanza elemental, y que tuvo mayor s, Francia e Italia, tratando
repercusión en la enseñanza de rastrear la influencia de los postulados positi
media -aunque el currículo científico nunca destr vistas 'y su articulación a
onó al literario-. Para la otros discursos políticos, sociales y escolares.
enseñanza elemental, nos remitimos al análisis
de Benavot y otros (1991)
que muestra el predominio de la enseñanza de
las tres R (Reading-wRiting-
aRithmetics) basta bien entrado el siglo XX.
Las ciencias naturales no se 2.1. El herbartianismo en Prusia y los Estados
habían generalizado en todos los currículos anali Unidos
zados, y para 1920 ocupa-
ban un sexto de lo que se dedicaba a la enseñanza
literaria, y dos tercios de El proceso de generación de una de las pedag
la enseñanza de ciencias sociales, igual que en ogías triunfantes , el
relación con la enseñanza herbartianismo, muestra que más que apela
estética. Perdía también en relación con la enseñ r indiscriminadamente a la
anza religiosa o ética. La . .
ctenc , . 1 ,
formación profesional tampoco era relevante ia de su epoc a -v.g. la ps1co · ental de Wundt- se busca
ogia experun
en el currículo de primaria. 9 el fundamento en una relectura de las tradiciones .
pedagógicas que meJor
. .
se ajustaban a estos requiSitos. Como vuno · n el caso de Spencer,
se bra de
Pestalozzi era una referencia . bli d o más lo va a ser 1a o
o ga a, per da por el sui-
9. Si bien no hay datos globales para la segunda Johann F. Herbart (177 6-1841 ), figura hasta enton
enseñanza de la lengua y de las ciencias social
mitad del siglo XIX, estudios sobre la ces opaca
lengua nacional, las matemáticas y la fonnación
es (Meyers y orros, 1992) indican que la zo y por Froebel.
. avanzó hacia la
del c~culo. Datos posteriores (periodo 1920-1944)
moral y religiosa ocupaban la mayor parte En Prusia es donde más tem prana ,
mente se
arda relación con el de-
sobre los porcentajes del tiempo lecti- fundamentación científica de la pedagogta. Estolg
vo dedicado a cada asignatura indican, en orden u e más tempranamen-
decreciente: lengua (35,3 %), matemática
. ·ano
sarrollo del sistema educativo prusi • unodefunda osqu
(15,4 %), educación estética (9.2 %), cienci
as sociales (8,8 %), educación religiosa o ética
~9 %).educación profes~onal y materias prácticas (6,2 % escuelas nonnales. T·
), educación física (6 %). ciencias te decreta la obligatoriedad escolar (176 3). Y
turales (5.2 %), educactón para la higiene y la Leipzig, sostuvo que la
Ziller (1817 -1882), en su tesis de graduac~
e~
moderno estandarizado" salud (0,9 %). La adopción del "currículo
arece ha te · d .
• co~ ruen o 1ectoescntura , cálcul . . y Froebel, sino una tee·
p berse dado en la pnmera nútad del siglo XX (Benao, ciencias naturales y sociales, enseñanza no era un arte como decían Pes
vot, 1991). ,
nologia que debía aplicar' pnnct . . . . tíficoozZids e 1'0
& nna previsible. Para

piOS cten

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 LA ESCUELA COMO MÁQUINA DE EDUCAR ¿Existió uno ptdogogÚJ po$ltivisto?
74 75

Ziller, estos principios pueden hallarse en la psicología de Herbart, en su fundada sobre el estudio científico del rúño de 1 •
1986). 11 y a ensenanza (Kliebard,
teoría del conocimiento, que contenía una clasificación de las relaciones
~
En la traducción estadounidense ' el herb..cuuSmo de Zill R.
externas del mundo real-el mismo presupuesto del positivismo-, exclu-
dos transformaciones importantes: por un lado • ¡ner . de e1carácter
er Y emético
sufrey
yendo su costado metafísico Y el ideal virtuoso y trascendental (Bowen
1985). Ziller propuso un currículo centrado en las ocho grandes épocas d; filosófico general , Y por otro, la concepción bolista del conocmuento
. . El
supuesto de Ch ar1es.• McMurry cuando escribe Los elementos uc ,~_ 1 método
·
la historia europea ("centros de concentración"), 10 que se organizaban en .
lecciones graduadas siguiendo los pasos herbartianos: claridad, asociación, general es que e1runo es mcapaz de recibir e interpretar
· · ¡ · · correctamente la
expenencia, por o que SI se qwere
. llegar a una visión ampliada, es necesa-
sistema y método. rio aclar~ todas 1as percepc10n~s confusas y defectuosas (Bowen, l98S).
Quien terminó de popularizar a Herbart en Prusia fue Wilhelm Rein
profesor de la Universidad de lena desde 1885. En su Teorla y práctica~
Las lecciOnes de. cosas
d' son valiosas, porque con ellas el niño cobra con-
ciencia de la acc16n rrecta de sus sentidos sobre el mundo exterior. Adife-
la instrucción de la escuela popular según los principios herbartianos, el
rencia del holismo de Herbart, para quien el hombre es indisociable de la
más conocido manual berbartiano, transforma las cuatro etapas de Herbart
naturaleza, y aprende por interrelación orgánica, McMurry decía que la
en cinco pasos: la preparación, la presentación, 'la asociación, la generali-
mente y el cuerpo están separados, este debe estar quieto mientras Ja pri-
zación y la aplicación, que se corresponden con el razonamiento inductivo mera aprende. El maestro debe estar constantemente guiando la percepción
empirista. Incorporaba también las "lecciones de cosas", y las "ocupacio- y trabajando sobre los procesos inductivos para fonnar "las verdades gene-
nes" -degradadas a artesanía en plegado y corte de papel-, así como activi- rales, los conceptos, principios y leyes que constituyen la ciencia", "orga-
dades claramente preparatorias para el trabajo fabril como la costura o el nizar el contenido en libros de texto bien elaborados, y asegurar que son
trabajo de taller (ibfd.). almacenados de la manera adecuada" (ídem: 470). En El método de la reci-
Durante la segunda mitad del siglo XIX, el sistema educativo prusiano tación se exponen en cinco lecciones las etapas herbartianas, estableciendo
aparecía como el más efectivo y de mayor desarrollo científico. Muchos las leyes fundamentales que subyacen a la pedagogía, que son las del
pedagogos estadounidenses viajaron a ese país europeo para estudiar su razonamiento inductivo y la producción de generalizaciones. Siguiendo los
sistema educativo, como Horace Mann a mediados de siglo, y más tarde cinco pasos, en todas las materias, la enseñanza se convertía en tecnología,
los tres puntales del herbartianismo estadounidense -Charles DeGarmo Y reproduciendo en la mente del niño los paradigmas que se creía que conte-
Charles y Frank McMurry-; así como el comisionado de los Estados Uni- nían conocimientos científicos. A esto se suman las nuevas doctrinas del
dos para educación William T. Harris, y John Dewey, por entonces profe- interés (centrarse en el espectro de preocupaciones posibles del alumno) Y
sor en Cbicago. La fascinación con las ideas de los herbartianos fue la correlación (relación entre las materias).
inmediata.
La Sociedad Nacional Herbart se fundó en 1892, y tuvo entre sus miem-
bros fundadores a Charles DeGarmo, Frank y Charles McMurry, Joseph ·ana no fue muy amigable.
Rice, F~cis Parker y John Dewey. La propuesta berbartiana en los Esta- 11. La relación de los herbartianos con la propuesta spencen .
·
S
1 · · ta etnocéntnca de pencer,
y Rice
dos Umdos denunciaba la caducidad de las viejas pedagogías humanistas Y De. wey
. escribió arúculos contra la concepctón . .evo uctorus
. Jo actúan las leyes e · Para
ósiDicas.
cnticó la falta de espacio para la acción mteligente 51 so "de de la énnc.a. cabe
del currículo centrado en las disciplinas, y proponía la generación de otra, -~--- . . . ducativo estadouru nse r--~
UQ.I~ una tdea del conservadunsmo del ststema e . "dad robibió a1 profesor W.G.
mencionar que en Yale ' en 1879 ' el presidente
S . de la·uruverst p
¡ (a de Spencer, nnraue "ataea toda
r-· ..
ummer que diera como texto el Estw!IO ~ la sOCIO o!adecuado para las mentes jóvenes
fllosoffa teísta de la sociedad y de la histona. Yresulta part visitó los Estados Unidos
1.0. Las ~as eran: leyendas épicas, Robinson Crusoe, historia de los patriarcas bibli- de los no graduados" (Bowen, 1985: 452). Spencer, por otta e,
co(Bs, Jueces en Israel, reyes de Israel, vida de Cristo, historia de los apóstoles la reforma
owen, 1985: 43). ' en 1882 con mucho éxito.

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76 LA ESCUELA COMO MÁQUlNA DE EDUCAR ¡ Existió una pedagogfa po1itivi.rta?
77
la articulación del discurso pedagógico estatal .
.La idea de base era que "todo procedía del maestro, todo tenía que pasar realiza fundamentalmente
en clave política, y no psicológica-científi1ca secomo
pnmero por su mente", y la mayor parte de las veces se cayó en la e Pru .
verbalización y la memorización como métodos prioritarios. El interés se
.
dos Um~os: el maestro contra el cura, la escuela fran ° Sia Ylos Esta-
la prusaana, el buen alumno contra el communard cesa contra la escue-
convirtió en un problema de cómo motivar al alumno, y por correlación se Comuna).
( · bro de la
miem
entendieron las relaciones más que forzadas entre asignaturas . El currículo
Afirmar la primacía de. la política en la ~onn u1aet.6n de la pedagogía
centrado en las épocas históricas se "tradujo" en términos de las asignatu- .
triunfante en Francta no(l tmplica negar la existen · d
ras -que seguían siendo dominantes-, perdiendo el potencial de rees- · . . Cia e otros componen
. . •
tructuración del conjunto. Según Kliebard ( 1986), sobre esta base se tes. El repu camsmo a 1dent1dad que viene a s·mtetizar e1movuruento
bli
· · al y nacton · ali ) toma el positivismo como d fu
difundió la idea de una educación científica en los Estados Unidos, con gran anuclenc
. . e -sta Mayeur (1978: 140), "matizad
senala
una e sus entes
d fi
pnnc1pales . omo .. . as o es gura-
influencia en las escuelas normales. .d
La Sociedad Nacional Herbart se diluyó en 1900, para formar la Socie-
das, las. 1 eas positivistas .entran
. . . . en la Vulgata del republ' 1cano med'10".
Contmuando la tradición tluiilliUsta de lucha contra "el oscurantismoy
dad Nacional para el Estudio Científico de la Educación, en el que se fue- . . , . .
las supersticiones , e1 raciOnalismo positivista y la masonería formarán
ron perdiendo los trazos específicamente herbartianos para dar paso a la
parte del credo de la lli República. El positivismo es, en la Francia de
psicología conductista y al paidocentrismo. "En general, los énfasis
este momento, el esprit du siecle, clima de una época signada por el
herbartianos en el desarrollo y el crecimiento infantiles y en los intereses
anticlericalismo.
del niño fueron desplazándose mansamente hacia la corriente mayoritaria
Los discursos pedagógicos que se van gestando plantean mucho más
del movimiento para el estudio del niño", cuya preocupación central era
fuertemente la noción de una enseñanza moral que de una enseñanza cien-
oponerse al currículo humanista y centrado en las necesidades sociales
tífica. El logro de la cohesión social es el primer objetivo de la política re-
(Kliebard, 1986: 34). Otra línea que se desprende del movimiento inicial,
publicana; como dice Jules Ferry, uno de los organizadores de la enseñanza
liderada por Dewey, será la que trate de combinar intereses del niño con republicana: "Si prestamos tanta atención al orden, si lo consideramos como
necesidades sociales, buscando la fundamentación en la psicología del prag- el cimiento fundamental del edificio republicano, es porque el orden es la
mático William James. condición primera, la condición esencial del progreso" (Ferry, discurso de
Si bien el herbartianismo no alcanzó nunca a convertirse en pedagogía
1883; en Barral, 1978:159).
triunfante a nivel del conjunto del sistema educativo estadounidense, sí lo- Puede considerarse que es en este énfasis puesto en la enseñanza moral
gró imponer la pretensión científica de la pedagogía , que daría lugar des- . donde la influencia comteana es más fuerte, aunque no deja de ser proble-
pués a otros movimientos curriculares como el paidocentrismo, el mática. Nadie discute la importancia pedagógica de la moral.("una s~e­
conductismo y el eficientismo. dad sin Dios no podría sobrevivir mucho tiempo", dice Jules Sunon, pnmer
ministro de Instrucción Pública de la República; ''hay que hacer obra de
educación y no de escepticismo", dice Octaversonal Gréard. ins~or), pero sf se
2.2. La enseñanza republicana francesa y el positivismo . 0 uno unpersonal, cuyo
di scuten sus contenidos: ¿debe ser un DIOS pe1i . SOS O Cien . tífiCOS ?. TO·unta
lugar puede ser ocupado por otros credos re gto _ rimaria, deísta
Pasemos ahora al caso francés. Aquí, la búsqueda de bases científicas la postura de Ferdinand Buisson, director de la en;e~~cidad 00 esta-
para la pedagogía estará muy vinculada a la realidad política contemporá· y espiritualista. Coherente con ello, la le~~ :in:o ue la relega a un día
18
nea. Los problemas políticos y sociales de la m República que se decreta blece la desaparición de la enseñanza religtos~ doque se enseñen otros
con la caída de Luis Napoleón, a los que suceden la derrota de Sedan frente . d 1 peruutten -arse q
por semana, fuera del borano e e ase,e debe ensen '1a moral de nues-
a Prusia (1870) y el levantamiento de la Comuna de París (1871), son los credos. Los programas de 1887 di cen qu
que estructuran la expansión educativa. Es nuestra opinión que en Francia

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78 LA ESCUELA COMO MÁQUINA DE EDUCAR ¿E.ri.'rió uno ptdiJgogfa po.Jitivista?
79

tros padres", apoyándose en el espiritualismo; y la enseñanza de los "debe- En cuanto a la enseñanza secundaria, la incorporac·ó 10
res para con Dios" se mantiene en los programas hasta 1923. La escuela de cienúficos se hará a través de una rama (la enseñanza .alde contenidos
· d 1891 " eñ espect ' transfonna-
la "moral independiente", sostenida por un grupo de positivistas ortodoxos da a partir e en .
ens anza moderna", que excluye 1as 1enguas clást-.
que proponen considerarla como otra ciencia autónoma, siempre fue mino- cas, pero que DQ habili tapara entrar en la universidad) y yuxta . do en
- lás' 1 · . • poruen
ritaria, en gran medida por todas las ambigüedades que presentaba para su la ensenanza e tea as matenas Científicas · Nueva-
con el latín y el gnego.
.
mente, se generan controversi · .
as por la sobrecarga horan·a, y un IDOVllllleo-
enseñanza (cf. Mayeur, 1978). .
La enseñanza cienúfica tenía un peso importante en los planteos to de padres denuncia las ~?nsecuenc i~ nocivas del enciclopedis mo
comteanos; el propio Littré se encarga de redactar un plan de estudios que ("surmenage de los al~mn?s ~· La soluc~ón, o más bien el compromiso,
prevé, a partir de los 15 años, la sucesión de las seis ciencias en períodos de llegará en 1902, con la mstJtuctón de un etclo inicial común y una diversi-
seis meses cada una. Pero esto suscita la polémica: ¿la enseñanza debe se- ficación de las orientaciones (lenguas modernas-ciencias, lenguas-latín, le-
tras clásicas). La primera versión, variante más "científica" y moderna de
guir el mismo proceso que la investigación?, ¿qué hacer con las letras?
todas, no permite el acceso directo a todas las carreras universitarias y obli-
"Ellas deberán convertirse a la ciencia", responde el discípulo de Comte,
ga a otro examen -además del baccalauréat - para la cátedra secundaria o
12

pero no encuentra mucho eco. La clasificación de las ciencias es pronto

universitaria (cf. Ringer, 1989).
olvidada, y la herencia queda resumida en el término vago de "ciencia", Que estas soluciones de compromiso no satisfacen a las corrientes posi-
con poco peso relativo en la enseñanza elemental. tivistas más ortodoxas, lo expresa la siguiente opinión de la Sociedad para
Es que los sentidos mismos que constituyen el discurso pedagógico es- el Estudio de los Problemas de la Enseñanza Secundaria (1898). 13

tatal están vinculados a otros universos discursivos: el del nacionalismo y

el de la república, con el doble enemigo prusiano y "communard" (de la La Sociedad reconúenda la organización de un currículum secundario
Comuna obrera de París). La intención de formar al pequeño ciudadano, al paralelo al currículo clásico pero que, lejos de imitarlo, se distinga clara-
pequefio soldado, cruza la mayor parte de los programas y de los libros de mente de él, y esté plenamente concebido para formar campesinos•.c~mer­
lectura. Importa más la formación nacionalista y moral que la adquisición ciantes, manufactureros y colonizadores, no dándole e.l conoci.IDlento
del razonamiento inductivo. Esto va a ser particularme~te claro en la ense- técnico que aprenderán en escuelas especiales o en la práctica de sus pro.fe-
ñanza de la historia: si en la historiografía prospera la corriente positivista, siones sino a través de una cultura general de la inteligencia Yuna bien
en la escuela los libros de texto promoverán una historia patriótica con una orien~da educación del carácter y del espíritu, para desarrollar en ell~ 1~
cualidades útiles en su vida ocupacional tanto como un gusto por el e,Jerct-
presentación mitológica de algunos héroes como Juana de Arco (converti-
cio de sus profesiones (cit. por Ringer, 1989: 79).
da en santa) y Carlomagno (cf. Amalvi, 1984), y basada en fuentes litera-
rias ("no confiables" según los parámetros positivistas). Jules Ferry dice en d 1 s'tivismo
1 fue pensarse a sí
Es que, como señala Mayeur, el error e po de ll da de la civi-
1885: "Habría que haber sido ciego en 1870 y cómplice en 1871 para no egéa to era una
mismo como un punto de partida absoluto, Yel punto
darse cuenta de que, en estas dos pruebas terribles y dolorosas, no habría- r ., este deseo apocalípuco . tra muy bten basta qu pun
~tues nfi d todavía a la utopía. Su
mos podido salvar ni el honor de Francia ni a la propia Francia sin dos co- tZaciOn: 0
filosofía de la primera mitad del stglo XIX, co a
sas: el sentimiento persistente de la unidad nacional y lo poco que quedaba
de un gobierno unitario y descentralizado" (Barral, 1978: 158). Y estas dos
cuestiones no figuraban en el discurso comteano, temeroso de los excesos •. . ara habilitar la entrada a las univcrsida-
12. Examen final de la escolaridad secundaria P
de 1848 y favorable a una dictadura, internacionalista y racionalista. La des y grandes escuelas. anizadores dedela
filólogo y uno de los org
política republicana debía encontrar otras fundamentaciones para la elabo- 13. Fundada en 1879 por Michel B~. faro~ .tan·os y es considerada co!DO uno
ración de la "táctica escolar'', tomando la expresión de A. Puiggrós (1990), '
. m.bros uruversl(cf. Mayeur.
enseñanza secundaria, reunía a 400 IDie . 1978).
y lo buscará también en el espiritualismo cousiniano. los puntales del positivismo en la educación francesA

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80 LA ESCUELA COMO MÁQUINA DE EDUCAR
gran ilusión fue pensar que el sistema educativo francés, venerable y tra-
dicional, podía hacer abstracción de su pasado para seguir todas las pres-
cripciones del método positivo.
Señalamos anterionnente que uno de los aspectos en que el positivismo
tuvo una efectividad importante fue en la constitución de una pedagogía
con pretensiones científicas. En el caso francés, la pedagogía triunfante está
expresada en el grupo de profesores de fllosofía y nonnalistas que dirigen
el sistema educativo durante el último tercio del siglo. Una de las obras
cumbres de este grupo es el Dictionnaire de Pédagogie editado por
Férdinand Buisson entre 1882 y 1887 (con una segunda edición en 1911,
que incorpora a Durkheim como redactor de los términos clave "educación"
y "pedagogía").
En su primera versión, el diccionario se dividía en dos partes de dos
tomos cada una: la primera ("teórica") se refería a la doctrina, la legisla-
ción y la historia de la enseñanza primaria; la segunda ("práctica") era un
manual de instrucción para los maestros, mostrando la aplicación práctica
de los principios pedagógicos a cada asignatura. Se editó en cuadernillos
durante cinco años, y vendió 12.000 ejemplares promedio de cada tomo
(había 55.000 docentes en ejercicio). Su poder de estructuración de las prác-
ticas y de las identidades pedagógicas parece haber sido muy grande (cf.
Nora, 1984).
En este diccionario, la pedagogía se defme como una ciencia y un arte.
Es una ciencia, en tanto su sustancia está "mucho menos en los procedi-
mientos que pone en práctica que en las razones teóric~s por las cuales en-
cuentra esos procedimientos, o los juzga y los coordina" (Buisson, 1882:
2238). Es "el estudio metódico, la búsqueda racional de los fmes que se
proponen para educar a los niños y de los medios más apropiados para
esos fines" (ídem). En el objeto de la pedagogía, la educación moral pri-
ma sobre todo el resto, porque el caracter del hombre importa más que su
vigor, su salud o su saber. Buisson dice que si hubiera que elegir, sería
mejor seguir a Littré asignándole como úniéo objeto la educación moral,
antes que reducirla al estudio de los procedimientos y de los métodos de
enseñanza.
Vemos cuán lejos nos hallamos de los herbartianos, sobre todo en su
vertiente estadounidense, pero también de Spencer y su educación inte-
gral. La pedagogía es una ciencia moral, con un objeto más concreto y
específico; y su vecina más próxima es la política. Para ambas (pedago-
¿ExiJti6 JUI(J ~dagogfa positivi.rt4?
81
gía y política)
.
es difícil acordar si son ct·....uCJa
- · o arte nnrn .
fin la acc1ón y no el saber. Pero todo ane requiere de' ~--.,.ue tienen por
mientos, aunque más no fuera a partir de COOrdin ct~nc1 ~ de conoci-
i
existentes y dirigirlos hacia un propósito de saberar ;mtetizar los usos
1
rácter científico, seremos esclavos de la práctica . • teor{e negamos el ca-
. de proce d"Imientos,
· 810
ción sm· otra autoridad que a, de la recolec-
.
. · "C" e1 uso comente (la
expenenc1a). Iertamente, el uso corriente es un gran tr " .
. maes o , temen-
do en cuenta que apuntamos duectamente a la práctica· y 1 . .
' a expenencta
que debe recuperar la . pedagogía
. es la personal de cada maestro ya 1 de 1a
historia ~e 1~s doc~ nas y Sistemas ~gógicos. Pero "uno 00 aprovecha
la expenencia propta y de los otros smo a condición de interpretarla con
justicia: la historia debe ser leída con crítica" (ídem: 2239). En esta for-
mulación, se encuentran las huellas de una historiografía positivista (la
idea de crítica "justa" de una historia objetiva), pero más fuerte es la in-
clusión -política- de los saberes en curso.
Las fuentes de la pedagogía serán la psicología (para definir la naturale-
za del hombre) y la moral (para defmir qué debe ser), la historia y la fisio-
logía, pero abarcan también otro tipo de reflexiones -metafísicas, a veces-
y de creencias. La diferencia entre un educador que busca seguir una doc-
trina pedagógica y el que piensa que puede prescindir de ella es que el pri-
mero somete a escrutinio reflexivo una convicción racional, mientras que
el segundo se abandona a preferencias irreflexivas y opiniones ya hechas.
"¿Qué hay más indigno en un hombre que aspira a formar a otros?" (ídem:
2240). La rutina es la muerte de la educación: "La educación, la más vi-
viente de todas las artes, pretende modelar lo más libre del mundo, el alma;
si tiene sus reglas científicas, una de sus reglas es que no debe encerrarse
en las fórmulas . Su primera condición es la flexibilidad, pu~s de~
diversificarse infinitamente según las circunstancias Ylas necesulad~
(ídem: 2240). En la pedagogía buissoniana. "la puerta siempre estará abter-
ta a las iniciativas personales". . de la prác-
Veamos por último más detalladamente algunas cuesttones gf
. ' ' . . "unfodeestapedago are-
tica pedagógica que se modifican a partrr d~l m. d eñanza de la
1
publicana-buissoniana. Analizando la histona ~ ~ :~ consecuen-
c?mposición en l~s escuelas francesas, André C:::~nre: los sujetos peda-
Cias para la relación con el saber Ypara la~~ d que extiende la
gógicos de esta "revolución pedagógica e 1880
composición a todas las edades:
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 LA ESCUELA COMO MÁQUINA DE EDUCAR
82
En tanto la pedagogía tradicional se dirigía esencialmente a la memoria,
de ahora en adelante conviene apuntar a la inteligencia del niño, cuya exis-
tencia se reconoce por fin; apelar a su sentido moral en otra manera que la
recitación del catecismo, despertar sus sentimientos estéticos, hacerlos salir
de la pasividad y del silencio en que lo encerraban. Se subraya ahora la im-
portancia de la "lectura inteligente", y la '1ectura mecánica" ya no es consi-
derada un objetivo satisfactorio para la escuela. Las lecturas, por otra parte,
deben ser explicadas, al mismo tiempo que en la secundaria se va a exten-
der la explicación de los textos. Se afinna, y se comienza a tolerar incluso,
el derecho de los alumnos a la palabra, controlada, por supuesto, corregida
por el maestro: porque la expresión oral es reconocida como precedente a
la expresión escrita[ ... ]. Las lecciones de cosas se vuelven uno de los auxi-
liares obligatorios de la redacción, para la ampliación del vocabulario. Los
textos de lectura de la primaria se renuevan totalmente; la poesía penetra
por fin la escuela. Con ella se introduce un nuevo ejercicio: la recitación
clásica que sustituye a la antigua "recitación", la recitación del manual de
gramática, del catecismo o de la aritmética (Chervel, 1987: 29-30).
En el secundario, el alumno va a tener espacio para la lectura privada o
particular, a la que era absolutamente hostil el modelo antiguo jesuítico.
Las consecuencias de esta renovación pedagógica que buscaba unifonnar y
controlar las prácticas fueron al parecer más paradójicas de lo que se ha
sospechado, abriendo paso -todavía tímido- a cuestionamientos de la rela-
ción saber-poder centrada en el docente y en la creencia en la ciencia como
verdad revelada, como los que poco después va a formular el esco-
lanovismo.
En suma: en este breve recorrido por la estructuración del sistema edu-
cativo francés en la segunda mitad del siglo XIX, creemos que el positivis-
mo es más un lugar de referencia, poco definido, que una doctrina que se
sigue ortodoxamente. Aunque proporciona los temas (la ciencia, la utilidad
de los conocimientos) y las técnicas (lecciones de cosas, ejercicios intelec-
tuales), al pasar a la escuela es reordenado según otra lógica que subordina
los pasos científicos a la política de construcción del dispositivo escolar
republicano. Cabe destacar que la fundamentación científica de este incluía
algunos aspectos contradictorios, como el énfasis -debilitado- en la psico-
logía infantil y en el adoctrinamiento nacionalista y cívico, ténninos que en
los Estados Unidos dieron origen a movimientos curriculares enfrentados
(paidocentrismo vs. sociocentrismo).
¿Existi6 una pedllgogfo poJitivi.rUJ?
83
2.3. Los programas positivistaJ italimaos o888)
El caso italiano proporciona otros elementos para . .
ción particular en la que se gestan Jos discursos pedag~ esta Imbrica-
a fines del.siglo pas.ado, y el papel que el positivismo QmóniCQs
Italia terrmna de unificarse en 1870, con Ja anexión de R en ellos.
mas políticos y sociales en la integración nacional son oma, Ylos proble-
. . muy agudos " En
1876 asume un gobtemo liberal que promulga las leyes de obli .~
gratuidad de la escolaridad primaria hasta los 9 años de edad, ~:lecie:.
do tres años de escuela. Esta ley establece que los contenidos mínim
rán la lectura, la caligrafía, rudimentos de lengua italiana, arittné: se-
. · del · aY
sistema métnco, y nocwnes os deberes del hombre y del ciudadano, sin
hacer mención a la enseñanza religiosa.
Años más tarde, en 1888, se le pide al filósofo positivistaAristide Gabelli
que confeccione los programas de la escuela primaria, ampliada a cinco
años. Si bien nunca se constituyeron en pedagogía triunfante como el
herbartianismo o el "buissonismo" francés republicano, su análisis es inte-
resante porque representa uno de los casos más claros de ''traducción" por
la misma persona de la filosofía positivista a la pedagogía.
Los programas de Gabelli comparten con la inspiración positivista va-
rios postulados, y muchos párrafos parecen haber sido escritos por Spencer,
como el referido a los fines educativos: ''Dar vigor al cuerpo, penetración a
la inteligencia y rectitud al ánimo", o las críticas al formalismo ambicioso
de la pedagogía tradicional. El fin de la escuela es "poner en manos del
alumno, por medio de estos conocimientos, el instrumento para que pueda,
con su experiencia cotidiana, aprender de los otros y dev~ el.~tro de sí
mismo" (citado en Catarsi, 1990: 209), tarea que ~o~pete pn~tanw:te ~
maestro. Las materias de enseñanza son: lengua ttaliana. escntura Y gra
fía, geografía, historia, física y ciencias naturales, aritmética Ygeometría. Y
nociones de los deberes del hombre y del ciudadano.
, . . . .ón del parlamento italiano: "Hemos
14. Decía Mass1mo d' Azeglio en la pnmera reum _uno de los insii\I]Dtntos
.tali " La escue1a.. mayor parte de la pobla·
hecho Italia, ahora tenemos que hacer los I anos · la
M
más importantes para este fin integrador, teniendo en cue:~queblación adulta; 1901,49 %;
ción era analfabeta (datos de 1871: 71 % de analfabetoS e po
l9ll , 39 %) (cf. Anderson, 1991).
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 84
LA ESCUELA COMO MÁQUINA DE EDUCAR
¿Existió uno ¡Hdogogfa poJitivistlJ?
En relación con la enseñanza del idioma italiano, encontramos parai 8S
los con lo descrito por Chervel para la enseñanza del francés. Debe de e- En cuanto a la enseñanza patriótica, el papel
carse que la enseñanza del idioma nacional condensaba los problem s:- su enseñanza " ttene
·
por fim pnncipalmente
.
m·
mayor lo cubre la 1.:•• __.
. . UlMUila
. . con el e.Jempl0 Jo
constitución de la nación italiana, ya que al momento de produciras e niños el sentmuento del deber, la devoción del spuar bien 6bli a s
1 · "( · C tar · 1990· 39) o ·.
unificación solo hablaba italiano el 2% de la población (cf. Ande:ona Patna ett. en a st, . . . . . abelli dice: "LaPbistori co Yel amor a la
1991)..En este .a~pecto, Gabelli recomienda abstenerse de la enseñanU: elemental no puede consiStir smo en relatos vivaces y debea en la escuela
hablar
gramatical tradiciOnal, que solo produce aburrimiento y deserción de 1 fantasía" (ídem: 39). Los datos que debe transmitir el docente ret: 1~ a la
·- comenzando por afi nacimiento y vida de los hombres ilustres, eventos metnorablesse erirán a
runos, mnar la expresión oral para pasar luego a os 1 . , monumen-
escritura. En la expresión oral, el maestro podrá hablar el dialecto au ~ tos históricos, etc. eontradictonamente con otras materias, en la enseñanza
que debe usar prioritariamente el italiano, y corregirá todos los "def~­ de la historia se comenzaba por la historia antigua, viéndose también la his-
tos" e "incorrecciones" de pronunciación propios de la provincia. Un toria hebrea (pa:a algunos, ~na forma ~e mantener la historia sacra), griega
instrumento central para la enseñanza de la escritura es el dictado, y en y romana (recuerde~e tambtén la noc1ón herbartiana de que la ontogenia
menor medida la composición, guardándose de buscar temas que el alum- recapitula la filogerua). En la tercera clase se analizaba la historia italiana,
no haya experimentado: "Nada es más repugnante al método que se desde la Roma imperial, la Italia de las comunas, el dominio español, para
resaltar la gesta y el ascenso de la Italia saboya y nacional, y la labor de los
recomienda en este programa que una descripción del mar hecha por quien
Padres Fundadores. Al mismo tiempo que plantea esto, afirma que "como
ha vivido siempre en la montaña, o una de la montaña por quien habita a
en todo lo que se enseña en la escuela Da historia] debe ser puesta en co-
la vera del mar" (Catarsi, 1990: 212). Hay así inclusión de la cultura pro-
nexión, siempre que sea posible, con el mundo en que el alumno vive". Por
pia como fundamento del aprendizaje, aunque el punto de llegada impli-
ello, para quienes viven cerca del mar, como Génova, Nápoles o Venecia,
que su desvalorización.
el maestro se centrará preferentemente en las batallas navales y en los via-
La enseñanza de la geografía también ocupa un lugar relevante, no tan- jes y descubrimientos marinos. A los datos referidos deberán agregánele
to por sus obvias consecuencias para la formación nacionalista como por ejemplos, recurriendo a las costumbres de la época, sus usos, habitaciones,
su originalidad didáctica. El eje de su enseñanza es la carta geográfica, modas; por ejemplo, hacer referencia a las vestimentas, las cabalgaduras,
empezando por la representación de las cosas cercanas: los bancos, el aula, las calidades de las armas, etc.
la escuela, la calle; después deberá hacer un diseño de su pueblo, de las Llama la atención en estos "programas positivistas" el peso del activismo
plazas y los mercados, de sus calles y aledaños; luego la c~udad más cerca- y la consecuencia en sostener el razonamiento inductivo para la ma!~r par-
na, hasta llegar a Italia y al mundo. En todo momento, lo que importa es te de las materias; como sorprende asimismo la presencia de lo religiOso Y
que el dibujo represente la realidad (recordar la visión de Spencer sobre la lo moral-patriótico. Creemos, como hemos señalado antes~~· .que esta
educación estética), y que el niño adquiera sentido de las proporciones Y . . ....,,"...;Ón de
coex1stenc1a se debe al programa de consu"""• . la DliCIÓn 1taliana
. que
.
perspectivas. Lo novedoso es que se parte de su propio entorno. proponía la república liberal, de inclusión subordinada de las dif:::Wy
Pese a la orientación general "metodista", el énfasis es fundamentalme~­ . ales. Se reconoc1an
reg10n , puntos de n<>rtida cuituralmente beterog '
..-- od , ·co con una
te moral y patriótico. En lo referido a las nociones sobre los deberes cíVI- . .
se postulaban caffilnos de mteg!act 'ón a un m e1o um ,
, educativos del
cos, prescribe que el alumno debe ser educado "en el deber de gratitud Y fundamentación científica "incuestionable · Lo.s pro~ares más canse-
devoción hacia Dios, en la sumisión y obediencia hacia sus padres, los positivismo italiano se recortan con ~aracterísbc;~ecesi<iades de cons-
maestros y todos los mayores de edad" (Catarsi, 1990: 32). Mantiene la cuentemente spencerianos aunque amculados po
enseñanza religiosa, como garantía de educación moral: como en el caso
trucción de la nación. . . 'sta fue muy breve; en 1894, la
francés, la necesidad del Concordato supera a las convicciones filosóficas La vigencia de este programa poslbVJ tal basándose en la Ion-
o ideológicas. .
reacción conservadora promoverá una reforma to •

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 86 LA ESCUELA COMO MÁQUINA DE EDUCAR
gitud y complejidad del anterior. El "programa vivo del buen sentido ita-
liano" ha sido siempre "leer, escribir, hacer cuentas y devenir un hombre
bueno y trabajador", y a eso hay que volver (cf. Catarsi, 1990: 222). Los
programas de Gabelli quedarán como una de las experiencias más inno-
vadoras dentro de la historia educativa italiana, y algunos de sus postula-
dos (orden de los conocimientos. lugar del dialecto) no serán retomados
hasta los programas de Lombardo Radice, en los inicios del fascismo
(1923).
3. A MODO DE COROURJO:
¿EXISTIÓ LA PEDAGOGIA POSITIVISTA?
Hace veinte años, en un interesante estudio sobre las concepciones
didácticas en los oógenes del sistema educativo argentino, Tedesco (1972)
se planteó si existió la pedagogía positivista, y respondió que sí, señalando
entre sus características principales:
- la reducción de la pedagogía a la psicología;
- la reducción de la psicología a la biología, por lo que los rendimientos
escolares se explican a través de la herencia y la raza;
- la preocupación central en el método;
- el centro en el docente (autoritarismo docente);
- la desconfianza en los actores (docente, alumno), pero confianza en la
acción externa que movilizaría las capacidades naturales individuales
desde afuera.
Si bien serían necesarios estudios más profundos y detallados de cada
caso, y de muchos otros que no abordamos, creemos que del recorrido rea-
lizado por los intentos de "traducción" pedagógica del positivismo y por lo
que hemos llamado pedagogías triunfantes en distintos sistemas educati-
vos de fines del siglo XIX aparecen menos puntos en común entre ellas Y
varias divergencias nacionales.
Entre los elementos compartidos destacamos la preocupación por el
método, esto es, por fundamentar científicamente la pedagogía, y la con-
fianza en la ciencia, que no era un elemento específicamente positivista. ~
apelación a la psicología fue fundamental en el caso del herbartianismo, SI
-
87
bien nunca Ueg~ a reducciones biologistas del tipo .
mucho menos Importante en el caso francés Y S:~; pero fue
enfatizaron otras fuentes de legitimación .,..,...,.ft ~ ttaliano. donde se
~"""~!6gica, ya sea polfti..b
raies, sOCI'ales o ep1stemo
. ló .
g¡cas. Además, por lo menos ex lí . ........,, ~
el caso francés se rechazó la conversión de la peda ogí P cttameute, en
considerando su carácter idiosincrásico. g a en tecnología,
En cuanto al centro en el docente, indudablemente se trata de
gías que suponen un vínculo impositivo entre docente y alunmo·pedag~
.
poner en pnmer p ano 1a neces1'dad de estudiar
1 . el proceso ncicoló• pero
. .al
. r" g¡co m-
fantil, al darle voz aunque sea tímida, abnó camino a derivaciones hacia
. 1s E 'd e1
paidocentnsmo. ~ este senb o, ~os que habría que reconsiderar el
positivismo pedagóg¡co y el escolanov1smo como parte de la misma matriz
de formación de una pedagogía científica, y de la crítica al modelo jesuítico
y al currículo humanista tradicional -aunque luego "despeguen" hacia
distintas problemáticas-. La "preparación para la vida" spenceriana y la
búsqueda de los conocimientos útiles, por ejemplo, suponen una arti-
culación nueva entre escuela y sociedad, que después retomaráJobn Dewey
para decir que la escuela debe ser parte de la vida, yno "preparación para".
De cualquier forma, Dewey sin Spencer es difícilmente pensable. Lo mis-
mo puede señalarse en relación con la búsqueda de seguir el método
inductivo en la enseñanza, que, si bien era contradicho por otros aspectos
de la pedagogía (método a imitar, deductivismo, sobre t~ .en el herbar-
tianismo), podía promover innovaciones como en el caso Italiano.
Creemos que uno de los puntos debiles ~n la .mayor~ de 1~~=~
tas a la pregunta sobre la existencia de la didácbca postbVtsta es usq
da de una correspondencia casi exacta entre filosofía Y ~agogía.
. 990) sobre la estnJCtunlClón de los
Retomando los aportes de Bemstem (1 . de afirmaciones
discursos pedagógicos, habría que pensar que la ~l~6n .empre hay
. ''pura smo que 81
filosóficas a planteos pedagóg¡cos nunca.es ' ógicos toman ele-
modificaciones y re-colocacion~. ~ discursos pedagesto aparece muy
meo tos de la fl.losofía y de la ciencia de la é~:buscar baseS cientí-
claramente en los casos analizados, todos partíCipes
.ZM estoS desplazamientos
ás . teteSaJlttS para anali . deciDO de la
15. Creemos que uno de Jos casos m ID _ 34),quientueelpniDCf
19
en la Argentina es la obra de Víctor Mercante (1872
. .dad de La Pla!J.
Facultad de Ciencias de la Educación en la UruvCI'SI
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 88
-
LA ESCUELA COMO MÁQUINA DE RDUCA)t ¡E:ciJtió una pediJgogfa po.,itilllsra?
89
ficas p~ la pedagogía que la vu~lvan susceptible de generalizarse en la ll·smo .y/o el ncionalismo). Si esta reubicación del pos· . .
~ucac16n ~e las masas. Pero tambtén -y sobre todo-los discursos peda 6- . .
tag orusmo y Jo relega a un plano más tn<hscriminado 1 ,
ntvtsmo 1e saca. pro-
gi<:<_>s contienen políticas culturaJes y educativas más amplias, deman~as . . . en a 'ormactón de
los sistemas educativos naciOnales, tambtén es cieno queo~~N
SOCiales, luchas por el campo profesional (entre maestros diplomados y . 1
Jugar crítico -no necesanamente progresistr. de la educación de "
diplomados, entre corrientes curricuJares), y recogen tradiciones pedagó;~ . 1 De . su ~;poca,
a veces bast_a mar~a . ser es~ ~teno, habría que plantearse otros prés..
cas específicas (currículo clásico, currículo centrado en las materias; no- tamos y arttculaciOnes entre tradiciOnes pedagógicas, otras series históri-
ciones de disciplina, identidades pedagógicas), entre otros elementos. cas incluso, que las que suponíamos hasta ahora para comprender la historia
Además de tener estas fuentes diversas, la pedagogía debe "traducir" estos y el presente de la reflexión pedagógica.
planteos en términos de edades, contextos áulicos, posibilidades de trans-
misión, secuencias didácticas, etc. Todo esto lleva a plantear más prudente-
mente las relaciones entre pedagogías y sistemas filosóficos. BIBllOGRAFIA
Por otra parte, al destacar el carácter relacional y abierto de todo discur-
so, se abre el espacio para comprender la articulación diferenciada de dis- Abbagnano, N. y Visalberghi, A. (1964): Historia de la pedo.gogfa, Méxi-
cursos que plasma en cada caso nacional (Foucault, 1987; Buenfil Burgos, co, Fondo de Cultura Económica.
1994; Laclau, 1990). Las pedagogías triunfantes serían tramas que combi- Anderson, B. (1991): lmagined Communities, Londres, Verso.
nan discursos heterogéneos (tradiciones e identidades pedagógicas, filoso- Amalvi, Ch. (1984): Le pantéon scolaire de la lile. République, París,
fías, posiciones políticas, proyectos político-pedagógicos, estrategias del Manard.
campo, entre muchos otros), que se articulan en tomo a ciertos puntos Barra}, P. (1978): "Ferry et Gambetta face au positivisme", enRomantisme.
nodales: en algunos casos es la ciencia como tecnología; en otros, la Repú- Revue de la Société des Etudes Romantiques, no 21-22, París.
blica o la nación. Estos puntos nodales condensan y reorganizan toda la Benavot, A. y otros (1991): "El conocimiento para las masas. Modelos
serie de elementos discursivos que las conforman. A su vez, debe tenerse mundiales y currícula nacionales", Revista de Educación, no 295, Ma-
drid.
en cuenta que los sentidos de esta trama se conforman en ~1 c~ce con o~os
Bemstein, B. ( 1990): The Structuring ofPedagogic Discourse. Class, Codes
universos discursivos (política, luchas sociales, burocrattzactón, constitu-
ción del campo intelectual, etc.), y que están siempre abiertos a nuevas
and Control, vol. IV, Londres, Routledge. n
Bowen, J. (1985): Historia de la educación occidental. Europa Y e1 uevo
configuraciones y redefiniciones. .
Mundo s. XVII-XX Barcelona, Herder. .
Dentro de la trama de las pedagogías triunfantes que analizamos, q~ere­ • ' "' Y antagomsmo en
Buenftl Burgos, R. (1994): Cardenismo. Argumentac10n
mos remarcar que -los positivistas ortodoxos nunca fueron hegemómcos. . DIE-CINVESTAV-IPN/CONACyT.
No Jo fueron Jos herbartianos estadounidenses, que aunque tuvieron m?~ha educacz"ón, M,extco, , . d'lnstruction
Buisson, F. (dir.) (1882): Dictionnaire de Pedagog•e e1
influencia no desplazaron completamente al currículo humanista tradicio-
Primaire, París, Librairie Hacbette. . d ll uola elementare
nal; no lo eran los franceses, marginales frente a la hibridación que su?uso Catarsi, E. (1990): Storia dei prog~amml e a se
la pedagogía republicana; ni tampoco Jos italianos, rápidamente exclwdos~
. . oro · Buenos Aires,
Al contrario, creemos que las ~agogías_triunfantes lo fueron en gran:;:. (1860-1985 ), Firenze, La Nuova Italia.
Comte,A.(1844):Discursosobree1espm , ·rupos1t1vo ' 15•
dida por su capacidad hegemóruca de articular bases filosóficas ~ cul_
1980. , . ire de l'enseignement de la
les heterogéneas (como el positivismo y el espiritualismo, el raci~nalismo Chervel A (1987)· "Observations sur 1histo . no 33 enero. págs.
y Ja religiosidad) y porque proporcionaron una "traducción" factible~~ ' . . . . de l'éducatiOn,
composition francaise", en H1stOire
•
concretar en un método uniforme la difusión de un nuevo cemento un_ caa 21-34.
dor de la sociedad (ya sea una moral laica · tíficas ' el nacton -
. con bases cten

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 .f,xi..ffid uno ~dagogfa posítiviJra?
¿
M (1999): Lo invención del aula. Una genealo 91
oussel. l. Ycaroso. -·0 , Buenos Aires. Santillana. giQ ~
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1789 Madrid,
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rK.SrK
1

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 3 --------------
¿UNA NAVE SIN PUERTO
DEFINITIVO?
Antecedentes, tendencias
e interpretaciones alrededor del
movimiento de la Escuela Nueval

Mar celo Caruso

A Daniel, Alejandra y Ramiro

Mis esculturas de arena viven -afirmaba- y la prueba de ello es

que mueren. Es lo contrario de la estatuaria de los cementerios, que
es eterna al carecer de vida.
MICHEL ToURi'liER, Medianoche de amor

Mijail Bajtín ha demostrado que, cuando alguien habla, la ilusión de

que su propio discurso le pertenece se desvanece ante una simple com-
probación: las palabras ya han sido usadas, lo que ellas signifiquen no
depende solamente de nuestro hablar sino de la historia que tengan las
palabras -y con ellas los conceptos y la.s acciones-, por eso "el sujeto
siempre habla el discurso del otro" (Bajtín, 1984). Este fenómeno es par-
ticularmente contradictorio cuando se trata de definir y conceptualizar al
movimiento pedagógico renovador de fmales del siglo XIX y de las pri-
meras décadas del siglo XX denominado "Escuela Nueva", "Escuela Acti-

rsi·
l. Agradezco los materiales proporcionados por la licenciada Débora Kozak (Unive
la doctora
dad de Buenos Aires), así como el entusiasmo y las opiniones expresados por
Silvia Parrat-Dayan (Archivos Jean Piaget, Ginebra).

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 94 flllVt sin p~rto dtftnitivo?
LA ESCUELA COMO MÁQUlNA DE EDUCAJt ¡Urut
9.5
va" o "Nueva Educación": la palabra "nuevo/a" es una d 1
más · · 1 u1 e as Palabras
VIejas que a e tura tiene, y es, sin duda, una de las más u
Entre el carácter de "nueva'' y el hecho de ser un movimiento peda ~d.as.
. g gico
rousseaunianO y dejar actuar a la naturaleza, que DO se
(undafilentalmente buena, o ser voluntarista y forzar la=
. do en la evolución la mano experta del hombre y el . . .eza mtrodu-
c~~.. (QraiDSCi, 1981 : 140).
.
n~ca yes
prmcjpiodelaau~
que se entronca con la historia social anterior aparece u
dificultad para el análisis. ' na considerable n Desde el fin de siecle europeo, varias voces se habf 1
El presente trabajo tiene un propósito sistematizador: se int tará " "fi .alid d" 1a "mentira . " de las formas an de para
evantado
deounciar la arti"dICtinfl a ,"adas d ..
social
es enton-
sentar un orden explicativo para la avalancha de experienci·as en pre. por la ideolog¡a,, 1a moral
étod · 1 · • propuestas ces, que habían st o uenCI . eCiduiamente
.
m os y arbcu
. ac10nes . que aparecieron baio
~
los rótulos ya menciOnados'
·
y
la estética burguesas. Voces solitarias, manifiestos, obras de impacto
. odidad ' co-
en un escenano pedagógico que definitivamente había alcanzad0 menzaron a tar:var una mcom . con lo que se percibía como un proce-
· te · al (S bri un rango
m ma~~on e ,ewer et al. 1998; Meyer, Kamens y Benavot, 1992). Esta so que estaba siendo llevado antinaturalmente, antihumanamente: el proceso
complejidad fue leida en Latinoamérica y en la Argentina, y varios educa- social. En este campo confluían -muchas veces sin sospecharlo- anarquis-
dore~ se emb~deraron en .esta tradición a partir de fines del siglo XIX a tas, socialistas, socialcristianos, conservadores, racistas. Había en el proce-
traves de comentes, expenencias y teorizaciones. Todas ellas reclam so capitalista en curso una serie de incomodidades un "malestar en la
, f¡ "" aron
P~ SI una mayor e ectlvidad en nombre de un apoyo científico más pro- cultura" que fue teorizado desde variadas perspectivas.3
mmente (sobre todo en la rama psicológica), así como una nueva filosofía El territorio educativo no se mantuvo ajeno a ese malestar. La anécdota
de la educación que combinaba complejamente movimientos del campo fi- -recopilada por Ozouf y mencionada en el ensayo de Pineau incluido en
losófico del fin de siecle europeo con características profundamente este volumen- sobre el ministro de InsbUcción Pública francés que podía
espiritualistas y críticas (Oelkers, 1993). garantizar a un visitante que a determinada hora en toda Franci~ los alum-
nos hacían detemrinadas cosas no era un orden al cual todos estuVIeran acos-
tumbrados. Una serie de resistencias aparecieron a la instancia pública en
l . EL NATURALISMO COMO POSICIÓN PEDAGÓGICA los sistemas educativos de Europa. Paralelamente, un profundo discon-
formismo avanzaba en las escuelas estadoum"denses, Jun . 1o con procesos de
DE LA MODERNIDAD
ajuste social, estandarización y profesionalización de la acción docente
Antonio Gramsci, fundador del Partido Comunista Italiano, pasó largos (Popkewitz, 1991). tr dos
. . . 'an levantarse en e
años en las cárceles de Mussolini. Sus reflexiones de aquellos años -una de En los térmmos de Gramsct, las opciOnes pareci tab omni
cuyas preguntas constitutivas es la victoria del fascismo en Italia en 1923- principios: el de autoridad y el de naturaleza. El de autori~'esde losa diver~
......~~.,o 'as triunfantes
se reúnen en cuadernos y cartas. Pensador de la cultura, de la difusión, de presente en lo que se da en llamar las t"""'bogi ) En efecto la
1
la estrategia, fue uno de los más originales teorizadores del "Frente Cultu-
. . .
sos sistemas educativos naciOnales (Du sse1•en este vo umen · '
ral" de la Tercera Internacional de orientación comunista.2 En una carta
fechada el22 de abril de 1929, Gramsci manifestó:"[ ... ] pero permanezco
indeciso entre dos concepciones del mundo y de la educación, si ser
. de un período de posguerra
. 943 re la i!IIIIÍliCncta
Clonal se fundó en 1919 y se disolvió en 1 •an CaballcrO (1987). . . . del
de colaboración con el capitalismo. Al respecto, véase el problema de la artifictaltdad
. atizaron d y Gusrave
2. La Tercera Internacional era la organización que agrupaba a los Partidos ComunistaS 3. Entre los autores más conOCldos que rem 1 filosofía Sigmund ~..:.A.. 0010
. . N"1etzsebe en a , var- e
mundo social se encuentran Fnedrich . ología y figuras tan
de todos los países, dentro del lema de la acción internacional que lanzaba el marxismo- . en la pstc •
Le Bon -desde perspectivas muy diferentes:- a.
leninismo. En los hechos, se transformó en la polea de transmisión de las decisiones de las
autoridades sovi~ticas hacia los partidos comunistas de todo el mundo. La Tercera Interna- Tolstoi, Aaubert y Walt Whitman desde la Jiteratur

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 LA ESCUELA COMO MÁQUINA DE llr....
""U\JCAR. . VIIIJ ,wve Jin putrto dtfinítivo 7
. . . mas educativos articulados, con alcance nacional ' 97
consbtuCJ~n ~ ststeuisitos para el ejercicio de la función educa dora a'~­
glamentactón el ~ales y bajo el llamado de autoridades ell.mi nación de uno de los dos términos conduce cada. vez al ll .ó .
cient(fi • alida'? " (Todorov, 1987 : 88). Rousseau trata de conciliar ca eJ n sm
vés de las escue as s todo
. ló icas, como la Nación, la Patna, . 1 M ral las e· . cas e Emilio , texto de trans1c..1 ón entre la ficción y la reflexión esto en
a o , Iencias,
tdeo g S an 1991) Algunos círculos se preguntabaera una feali. e1 "ó al d do d
n pODe la educ_aci n natW: el ~ombre en el medio de la , n e pro-
dad (De wa . ' · sobre sociedad. Opo-
iblidades de la "vía natural", una vía que estaría ~ntrapuest 1as ne la educactón doméstica (meJorar al individuo) a la cívica
a a la artifi. (referid al
~dad de la educación escolar del momento. Esta VIa, en su registr grupo y . la s~c~e~~d). "Educac~ón " aparece en el
o mo. Emilio co~o
demo, había sido marcada por Emilio o de la educa coextenstva a vtda , pero en dos ttempos: la educación
ción (176l) de negativa, basta
Jean-Jacques Rousseau. la edad de la razón, y la educación social, que se efectúa
basta nuestra
En el análisis que de su obra hace Tzvetan Todorov ( 1987) muerte. La educación negativa se refiere al ser físico,
, Rousseau al desarrollo de
parte de la oposición hombre-naturaleza. Plantea que nuestra naturaleza y a la perfección de los órganos. Si esta
"el Hombre" es bue. duplicidad edu-
no, pero los hombres concretos no lo son; e~ la natura cativa es necesaria es porque las acciones de los hombres
leza los hombres deben evaluarse
eran buenos y su constitución como seres sociales los ha según dos pruebas: dos escalas de valores diferentes. La
pervertido. Una primera, ligada a
primera caracterización habla de que Rousseau es tributa la educación individual, es la autenticidad de los actos.
rio de una varia- La segunda es la
ción del mito de la edad de oro. Este tipo de mitos que se sociedad, los principios trascendentes, la moral. El individ
encuentran en la uo moral no es
cultura griega y también muy claramente en la concepción el ciudadano (figura que en Rousseau aparece como entidad
del "paraíso" obediente al
perdido de los cristianos atribuía a esa época perdida todo Estado): "El individuo moral vivirá, pues, en sociedad
lo bueno, por pero no se enaje-
lo que esa época del "pasado" aparecía como ideal para nará por completo a una sociedad. Respetará a su Estado
el futuro (Ebach, pero se consa-
1995). El Estado Natural en Rousseau implica que grará a la humanidad: no, hemos visto, a los pueblos
el hombre está solo, sufrientes que él
pero no es único, no presta atención a los demás, no conoc desconoce, en el otro extremo del mundo, sino a sus allegad
e ninguna co- os" (Todorov,
municación con sus semejantes. En el Estado Social, el 1987: 100).
hombre se mira a ¿Qué significa la irrupción de esta tradición en el panorama
través de los ojos de los demás y construye un parecer distin de la peda-
to del ser. El gogía moderna'? Raymond Williams, cuando bistoriza la palabra
amor por sí es el amor del hombre en el Estado Natural, "naturale-
una pasión natu- za", juzga que la noción de Estado Natural actuó como
ral del hombre y en definitiva algo bueno; el amor propio desgas_te de la
es característi- sociedad corrupta y obsoleta de la monarquía absoluta que
co del hombre del Estado Social, quien vive prisionero de n~cesttaba re-
la escisión entre novación y redención (en dirección al iluminismo) y, en segund
ser Yparecer, produciendo descontento y odio en los demás o lugar, que
. A diferencia la naturaleza era el lugar donde aprender a romper la "artific
del contractualismo en su tradición sajona (Hobbes), ialidad" Y la
Rousseau piensa "mecánica" de lo social (en dirección al Romanticismo). Luego
que la maldad del hombre no es natural sino producto del Estado el con~
Social Yque to se complica pues a partir de la publicación de El origen
esta se ha naturalizado porque no se puede volver atrás, ' . . de lDs especw
el hombre no (1859) se agregó el significado que proVIe · · · ·la naturaleza
puede dejar de ser social. El Estado Natural es una ficció ne del darwin ismO-
para. explicar lo presente, Rousseau repite que no hace
sen_tldo, no hay "edad de oro" a recuperar sino mito cristia
n del intelecto
historia. En ese
como selectora, la competencia como ~eren~ al orde
de sobrevivencia y de extinción como unplacables, etc. (Wi
n~' 1as11
ams,
;¡;.
de moce . . . . no, UJ) estado En suma, después de Darwin la naturaleza no apareCJ·6 más puramente como
. . ncia ongmana que se ha perdido. Sin embargo, un sistema de bondad y solidaridad.
Rousseau es op- ~
~um_sta ~n respecto a prospectivas institucionales que remed Gramsci valora la obra de Rousseau.. "Pero se ha 1onna .o
d después una
Institución de la sociedad. ien la gran
especie de Iglesia que ha paraliz . d0 1 estudios pedag6gtcos y ha dado
d "El problema es el siguiente: ¿cómo hacer para recon a os . d Ge tile y de Lombard<r
ciliar la reali· lugar a curiosas involuciones (en las doc~as ~ . 0 "(Qram
ad del hombre (su socialidad) con su ideal (la 'naturalidad Radice). La 'espontaneidad' es una de estas mvo uciones sei 1981:
'), ya que la '

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98 LA ESCUELA COMO MÁ
QUlNA DF,
~nuct\~ .UrUJ nave s•·n puerto dtfinirévo?
l40).• Esta "Iglesia" rousse l. 99
auniana era am : todos
reconocieron tnb · de tales 'd Cu plia
· utanos los escolano .
pecificidad del campo de la
' eas. ando e1promm · ente niñez: la linea suiza de la Escu~>la
esto\VIstas. se· l. ~ ~esarroUará una psi
Edouard Claparede (l.873-l9
40U) r:undó.delln ·
d dsti~tobde Inv c~lo~a evolu.tiva y funcion~ ~ue se pre Nue-
0 ~nderá
Ciencias de la Educactón de anov1sta
\a mverst a e me ra, estigaciones de 00~ b
ase de la detenrunaetón cum
cular. Esta tradte16n se cont1uú
Jacques Rousseau. Incluso lo denominó plfa en forma desplazada en . ay
los escolanovistas más ma 1 la mmensa obra de Jean Pia .
rgi nales lo invocean. s~:. Este no es el único caso, por get (1896-
de 1~ "nueva pedago~a" (Je
como el fundador del campo 1 lo cual la pedagogía escolanovi
to a valorar el aporte rousse sualdo, 1943). ~~ · mpre acusada de un radical sta
aruano en la refleXIón ped fue ste psicologismo. Este aporte pod
Jesualdo lo considera ''revoluci agógica modem · arse de "cientifizact·ón" d 1 · · ría de-
onario" (Jesualdo, 1943), Aru nonun ., e conocmuento del niño y, por 1
lo reduce a una adaptación rep 'bal Ponce (19?~ de la determinacton cumcul . s o tanto,
roductora de la constitución ~. 1 .
Georges Snyders (197 4) lo
ha clasificado de "reformista
del capitalismo y 2 Una segu nda intuición provtene de concepto rrusmo de la "edu .ó
· · , y propone un compon cact n
Una valoración de Rousseau ". negatiVa ente mor al que uen . .
e stem pre en men te
y su aporte a la constitución bo dad natural presente en de
gía moderna se revela tan com
plejo como las posibles arti
de la pedago-
est~ . n hact·a la naturaleza infa los primeros años vt·da· Esta actitud
palabra "naturaleza". Rouss cul aciones de la postuva ntil, si bien intentó apoyarse en
eau ha servido de inspiraci dos de las ciencias psicológi resulta-
que patrocinan una vuelta a ón a conservadores cas, aparece c~mo un a pno · · de la · te
lo natural como el bueno y vención pedagógica que llam n m r-
ral" y a anarquistas que viejo orden "natu- aremos moralizante.
encuentran que el capitalism
producción de artificios, ent o es una máquina de . da
que es necesario destituirlos
re ellos la escuela como ins
titución cerrada, y El naturalismo pe gógl.co tiene una relación compleja con la escuela.
radicalmente. En el medio, El problema del mismo es que dato científico como moral pue
comunistas, liberales moder alte rnativas anarco- tanto su ~ -
adas, algunos discursos rep den ser realizados por fuera institución moderna. Es
das las pedagogías centradas ubl icanos, casi to- de l~ escue a =~ a ver la esc
en el estudio del niño, lo inv más muchos naturalistas ped uela tal como
se c~nfiguró en el siglo XIX g¡.cos co~e tá 1 de la educación natural.
sus continuadoras. La pos oca n y se nombran agó
ición clave que el concep . como un o s cu oanizativas y ped
desempeña en su discurso es to de "naturaleza" Muchas de las característica agógicas
lizar a propios y extraños.
una noción de por sí fundam
ental para movi- s institucion~es, org aracterizar
nombradas por Pineau (en la institución
cas no es la misma despué
Por ello, la configuración de
políticas pedagógi- este volu~en para el im.-tlim
s de la intervención de Ro escolar eran vts ·
tas ~r 1os esc olanoVtstas como e ~ento mayor de
"progreso", "reforma" o "re usseau. Denominar una educación verdadera. Sm . o la escuela nueva como moVtnu · ·
volución" a tal intervención embarg , ~n-
que empobrecimiento de la no produce más , instituc ión mo
comprensión de su sentido to nunca abandono to talmente la escuela como derna e m-
dagógico moderno. Esas cal en el imaginario pe- tentó rnoldearla a través de , tos básicos.
ificaciones nos dicen más sus manda
digmas de aquellos que rea
lizan los análisis que del pro
acerca de los para-
A sí com o Ro usseau planteaba que las acc . nes de los hombres debían
obra rousseauniana y su dev pio corpus de la ser evaluadas según dos .cn~e . . 1de la auteto. 'dad
ntlcl de sus actos (su ade-
enir. ~os , e l de los prin cipios moral~ de 1a
és de la psicologta evolun~o-
Ahora bien, la producción de . a la naturaleza md
pedagógico" parece haber
esta postura que llamaremo
s "naturalismo c~edacad6tnla "cientifizaCión" deiVtladual) Ye va
contribuido fundamentalment Cl , pedagogía atraV
ciones de la pedagogía moder e en dos orienta-
na:
.
. . d "detenninactón cum.culal'' al proceso de "negocia·
S. Alicia de Alba ha de~o;.tque
ción lucha e imposición soct
na ~ulm ina ulo Para
en la definición del~ y cÓm 1a autora. el
4. Cabe destacar que los a o se lo enseña-
ministeriales del gobierno
dos pedagogos que mencion
a Gramsci fueron funciona
' . pode lucha por la definición de lo que se ense "alianz&S curriculares"
currículo es un cam
fascista de Mussolini a la vez rios .
rá Dentro de esta lucha mte . actores contrano· se conforman .
dores pedagógicos". Vb se que se reconocían como "ref rvtcnen sY
Manacorda (\987). orma- C~nsultar De Alba (1995).

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 LA ESCUELA COMO MÁQUINA D
loo aeotJc~ novt sin puerto deflllitivo?
¡Uno
101
. ~-' arse a la "naturaleza". del niño,
.
mientras que el eOstad
.
mrenuuo acere la aparición de la Nueva Educa 'ó
ralizante también será parte ~e la vtncuJación vanada y central de la o llJQ. bace coincidir
. l ed . CJ o con la emerg .
, con la polftica (una sene de casos se presentan en Rülcker y OePeda. nuevos sujetos en e campo ucabvo, entre eUos las mu· eliCia de
ro 00 va más allá de definirla como asociación . ~~s Ylos obreros,
f~f~. En este campo de variabilidad nacerá la Escuela Nueva: el lkers, pe cuando GramscJ·¡ a descn'be como corriente ,._.,..; mternactonal.
"científico" del puerocen~smo y e~ mandato "moral" de la "buen~andato
.
la "Eseue-
heredar
atora. la Activa. " como "co1aborac1.ón amistosa . entre'-1"'·-•0naliza
el
leza" del nifio. En un sentido amplio, la escuela nueva Parece . lib " "1 maestro Y el alumno" •
posibilidades y los límites de este "humanismo" de base naturalista las "la escuela al me re y a necesidad de deJ.ar libre, ba'JO el vtgilante ..
rece como una posición definida dentro del abanico de discursos ~e apa. ro no aparente contro 1 de1 maestro, el desarroUo de 1 f
pe as acultades es-
góg¡. pontáneas de1esco1ar" (Gramsc1,· 1981: 140). ParaArubalP
cos modernos. · d · · · once (1973)
un marxista e tempranas mtuiciones reproductivistas • la Ese ue1a Nueva'
. ,
2. ¿PERO QUÉ ES LA ESCUELA NUEVA? es el ajuste de la pedagog1a a las nuevas etapas de intensificació d 1
e ed
sociedad cap1"tali sta. omo pu e verse, el objeto "Escuela Nueva" sees_
n ea
. 'da
En un diccionario de ciencias de la educación relativamente . capa del campo de 1as unamnn des desde el momento mismo de su defi-
pueden enconlrarse las siguientes definiciones: reciente nición. ~as histo~as d~ la educación disponibles manifiestan grandes
diferencias en la mclusión de pedagogos o experiencias y políticas ente-
ras dentro de la denominación.
Escuela Activa: expresión de carácter general que pretend · di
elámb · · · all a vmcu
. mstltucton
1to
· del principio de actividadem caren
· 1actón James Bowen (1985) trata el tema del escolanovismo europeo den-
. al 1"
bacer didáctlco, ap tcar los métodos activos. No se vincul
en e1· que-
, tro de un largo capítulo denominado "La nueva era de la educación",
· · peda 6 · a a mngun donde incluye al socialismo utópico, a Marx y a intentos de organiza-
movllDlento g gtco concreto, pero se opone a la escuela tradi ·
(AA.VV., 1983: 568). ClOna! ción de los Kindergarten. Abbagnano y Visalberghi (1980) incluyen
bajo esta denominación a un gran número de experiencias europeas y
en &<:uela Nueva: m~vimiento_ pe~gógico surgido a finales del siglo XIX, a la figura del soviético Anton Makarenk.o. Santoni Rugiu (1980), por
~o a perfecciOnar y vttalizar la educación existente en su época, su parte, incluye en el mismo capítulo a los americanos -entre ellos a
modificando las técnicas educativas empleadas por la tradición secular (AA. John Dewey-, veta que los otros autores reconocen como profunda-
VV., 1983: 575). mente relacionada pero que es tratada casi como caso "nacional".
Manacorda trata el tema diluidamente y sólo tiene entidad propia ante
· ·ó
.Para. elaudio Lozano, 1a Situaci n conceptual al respecto es ampliamen- el intento de organización internacional del movimiento. Vmculados al
te msatisfactoria·· "Hemos dieho ,movimiento' pero en realidad la Escuela campo escolanovista aparecen en el siglo XX Jobn Dewey YW~lli~
Nueva fue un conglomerad0 d . d . . James, los socialdemócratas austríacos de la Viena roja, la expenenoa
to [ ] Dec' e actitu .es, doctrinas e mtereses contrapues-
s "·N •amos lo de conglomerado porque metodolóaicamente tan 'Es- soviética, los italianos (Manacorda, 1987). Todos reservan el caso de_ la
ene1a ueva' es e . . o·
. ousmet, por ejemplo, como Makarenko uno de los Unión Soviética -que durante los años veinte se constituyó en ~ m-
pedagogos oficiales de 1 R 1 · ' menso territorio de experimentación pedagógica- como caso n~cJOnal,
.
di.stanCia a evo UCión de Octubre. Pero ideológ:t' camente la · R ·u son reconoctdas las
es enorme" (Lo aunque en el caso de Bowen y de Santoru ugt
zano, 1980: 62-63). 6 Mario Manacorda (1987) ·miento de la Escue1a
profundas relaciones con las propuestas de1 movt
Nueva. · ·ón reuospec -
· t esante vtst
Lorenzo Luzuriaga (1958) plantea una m er N al cual él mis-
6. Una originalidad con tual . . t de la Escue1a ueva,
sus "frutos son anteriores a : 9 mu~ marcada lleva a Lozano a plantear que algunos de
.
tiva. Su periodización del movmuen ° 'ó de las primeras
as· 1) creac1 n
1980: 64). Ningóo trabaio de 1 hi•?Or~Jemplo la ley argentina 1420, de 1884 (... ]"(Lozano, mo perteneció, comprende cuatro etap ·
• a stonograffa educattva · apoya tal afirmact·6o.
· argeotma

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 102 LA ESCUELA COMO MÁQUINA
DEnDtJc~ · puerto MJ•m
,¡; ..
trvo .'
escuelas nuevas (1889-1900); 2) form -UrtJJ ,ovt slll 100
ulación de las nuevas ·d
'
gógicas (1900-1907), sobre todo a part
pales obras de John Dewey y Geo
ir de la publicación
rg Kerchensteiner- 3)
d; 1:S ~d~. d la noción de "cultura general". Se
serva~ ~ dividual con el trabajo colectivo
incita a la combinación del
~nc¡
creactó .
. Se expresan a favor del reem-
publicación de los primeros método .
s acnvos (1907-19 ' tfllbaJ~ ~ autoridad impositiva por el senti
1

como la "aplicación" de las ideas desa 18) -al n ~

rrolladas-; 4) difusión go ~ 1 p~azo ~ a"república escolar" . En cuanto do crítico, la libertad de elec-
al régimen disciplinario, se
dación y oficialización de las ideas
y los métodos de la escu~lconsoij. ct6n Y ~ las sanciones positivas y
conteDlP an no solo los tradicionales castigos
desde 1918, re1ormas oac1• on ales y orga . .
&
. a nueva ~.f acorda, 1987).
ruzac10oes mte macionales d . . . .
educac1'ón nueva. Ahora b'1en, esta vers1'6 · ón absolutam e la
v..an · ación no tiene un lDlpa cto s1gnificauvo, en parte, por lo um-.
n es una VIsi La orgaruz nstitución. Ante esta situación
retrospetiva. Cuando Cecil Reddie fund
a en la localidad de Abbotsho~te , en
l~teral de s~~:s, unos cien delegados de catorce un congreso en 1921 en la
una escuela privada con criterios activ
os en 1889, no tenia ninguna inte ~ ciudad de d países ~dan la ..~a­
cióo de fundar movimiento alguno. La .60 de la E ucacJOn . , Nueva" (Organisation Intemauonale
experiencia de Reddie entra en :l de 1 école
"catálogo" que el movimiento.realiza el lEN) E 1925 la OlEN adopta el nombre . .
en sus actos de fundación como enti- nou velle' O ed· nde "Ofi ' cina más mclustvo y me-
dad internacional. Esto es, en el mom Internacional de la Educact"ón"•orgaruza- ·
ento en que una serie de iniciativas se nos compro~et or de la oficina de la UNESCO de la posguerra
incorporan a una estructura internaci
onal de la Escuela Nueva, aparecen ción qu~ sera~! ~::::e y de sus propias . El
estos "antecedentes" como las primeras apartamtento aspiraciones ~te la ~formu­
puntadas de un movimiento siem-
pre creciente. . , d 1 campo esco1anoVl.Sta en 1932 en un congreso mternaOonal en
lac10 n e
Es en esta operación discursiva donde Niza. donde adopta el nombre de "Liga de la Nueva Educacl'6n"· En ese
creemos que puede asentarse una . . . al incorporar la "Aso-
interesante reflexión acerca del conc congreso se realiza otro paso de .la, may or ImportanCia
epto de Escuela Nueva: la Escuela ciación Progresista de Educacton " de los Estad os Unidos como sece~.ón
Nueva existiría, en primera instancia
, como autoafirmación, como autoa-
tribución de identidad. Un operador fund nacional de la "Lig~. · ·": . conl
naciopal fue Adolphe Ferriere (1879-19
amental de tal constitución inter- El proceso de ntuallzaclón queod . leva la fijación de sus principios
n·as
Ginebra la "Oficina Internacional de las
60), quien ya en 1899 funda en .
fundó un corpus discursiVO · que pr UJO se resistencias. Lozano con-
. 21 Niza (1932) crean un este-
Escuelas Nuevas" (OlEN). Ferriere sidera que los congresos d~ ~alats (19
es un eficiente propagandista del mov
imiento, sin ser él mismo un teórico reotipo, que son las condtcton~~:
s~/considerado miembro de la
de la primera línea. En efecto, es él quie
n publicita en los dos volúmenes de s a los principios de 1919. ~sta
Liga de la Educación Nueva, Sl talmar
su obra La escuela activa, una denomin . 1" b fundamen nte la exclusión de las ex~nen-
ación que en 1917 fue acuñada por estandarización unp e "tecnifica-
el psicólogo suizo Pierre Bovet (187S-19 ¡ca a ald (1943) caracterizó esta ....
44). cias soviéticas. Al respecto, Je~u ~omo .-~,.o s
Ferriere elabora en 1919 unos treinta
principios que son aceptados por ción" de los criterios escolanovtstas unam anio btad e_ l os~~~~s
la organización internacional de los · d deseaban caillbtos educa
escolanovistas como criterios que de- para no aparecer liga las fuerzas que
finen a sus integrantes. En ellos se os a , da de 1930
laboratorio de pedagogía activa, una
plantea que la Escuela Nueva es un sustanci.ales. . al ue -~' enlad~
se pJUU uce atina más
son internados en el campo) cuyos
iniciativa intensiva (muchas veces En 1a polariz. ació.n intem acton ~
.sta los fasctsmos, la Escu ela Nueva no ll
resultados morales y de aprendizajes entre el campo tzqwerdi d ydiscurso acerc .-o del método· En e a
son superiores a través de la efectiva
coeducación de los sexos. Los prin- a del ~ . y católicos sociales
que a expresar un modera o del fascismo
cipios contemplan la diversificación e izqUterdiStas.onsiderados como
del currículum con actividades ma- se encontrarO~ e~laboradoresos de sus int teS fueron e . ·
nuales de tipo artesanal, tiempos
libres, excursiones y viajes, y una liberales acttvtstas. Algun ·as de la Hitle e~ JuventudeS bí~en anas)
sistematización de la gimnasia. En Y ryugend ( d bían refugtaJSC del
el debate generalidad/especialización, antecedentes de las experienc t
alemanes del roovi·ffil·entoenton e ed
Jos escolano vistas abogaron por una
especialización "espontánea", no mientras otros pedagogos 1 ..dad de este ces. no pu e ser
obligada por la escuela sino subordin . caJilpü•
ada a los intereses de los niños, con- nazt.smo en Suiza· La coDlP eJl

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104 LA ESCUELA COMO MÁQUINA DE. ill puerto definitivo?
E.Duc-'Jl .rJrJJJ ,.aves 105
explicada solamente por una variable ideológica. Parece soste . ' definen la compleja trama de saberes que constituye al currícu-
hipótesis de que tal organización internacional llevaba sign·~ble doS que e sirve como primer criterio de delimitación (qué entra en el
la
defensivos ante el movimiento pedagógico soviético. Sin emb 1 tcados lo Y,qulo y qué se aparta), tipo de construcción (cómo se toman las
maniobra de exclusión no explica la estandarización per se de los ~o,. ~ta curncu . . nes curriculares, s1. so1o las toman 1os técmcos, .
activistas o nuevos. dectSlO o intervienen
PnnctPios centes 0 si hay representantes de la soc1edad .
}OS dO
o solo del Estado),
En el marco de los sistemas educativos nacionales que en Euro d'visiones (st. el cumcu ' 1 . . -
o se orgamz a por matenas , por anos, por
Estados Um'dos pnnctp
. . alm hab' pa y los
ente tan alcanzado una cobertura significa
sub 1 sistema . .
ttzacton 1 . l .
es en e espac1o y en e t1empo (cu ánto
ti áreas, etc )
va (Meyer, Kamens y Benavot, 1992), la escuela nueva reclama para ,
- . se ·enseña
•
y se aprende, dónde sucede) (Dussel, 1994). Herbert
lugar específico. Este lugar está fundamentado en la preeminencia ds1 un uerop 0
. b d ha identificado una coment · e para 1a hi stona · estadoum'd
1 Klte ar ense,
técnicas y de los métodos, respondiendo al mandato rousseaunian e dasl trista que parece particularmente ·
atmente a1 movmue · ·
. . o e la pueroCen • nto
p~erocen~smo, _Y en la refleXIó~ sobr~ la "~~tenticidad" del acto de la Escuela Nueva. Pero, al mismo tie~po, las arttculac1 . . .
pedagó- ones_ posi-
g¡co en vmculactón con el alma infantil, el mno como sujeto de derechos bles del conocimiento del niño eran vanadas: algunos herbartJ~os,
el niño como sujeto oprimido, respondiendo al mandato moral. Una cons~ ·v'stas los conductistas pueden ser enrolados en tal denonuna-
1os ac t1 t ,
d 1
deración de la vari~bilidad curricular de las pedagogías escolanovistas apa- ción (Kliebard, 1987 y 1992). Por ello, si bien el puerocen~s~o ·
ea
rece como necesana para comprender el lugar de estas iniciativas en el seno Escuela Nueva aparece como punta de lanza en 1~ c~actenzación d~l
de la educación moderna. movimiento, es necesario puntualizar la multtvoctda~ del propio
principio educativo vinculado al conocimiento de 1~ niñez~l~ a:~­
mación general de que el conocimiento y las necesidades e1 m~o
3. lA ESCUELA NUEVA Y EL CURRiCULO son puntos de apoyo de la construcción cu~c~lar fue resue to e
maneras muy diferenciadas y articuladas a muluples conceptfuos que
Michel Foucault ya había observado el error de considerar las "historias han producido varios princtpt . . d t' Algunos de ellos eron,
os e uca tvos.
de las ideas" y las "historias sociales" por separado : la primera supone que incluso, contradictorios entre sí. í amente incluidas
el hombre piensa sin actuar, al menos sin influir en un campo de fuerzas
y Examinaremos aquí algunas de las pedagog as P1en
discursos previos, y la segunda supone la existencia de un hacer casi irre- . tido el catálogo no es tanto
en la tradición escolan~vtst~. En este ~::ad de principios curriculares
flexivo (Foucault, 1992). Dentro de esta cesura, la larga tradición idealista exhaustivo como aproXIIDauvo a la van . ocias (como el Plan de
en la historización educativa fue contestada desde la década de 1960 con en danza. Se han dejado de lado alg::;f:::~:cativas de amplia difu-
serios análisis que se denominaban a sí mismos como "historia social de la Jena de Peter Petersen) Yalgunas fi ) í como el impacto de pro-
educación". Algunas perspectivas recientes en historia de la educación han sión (Giovanni Gentile, Edward Spranger ,alas (Roger Cousinet) como
tratado no tanto de zanjar las diferencias como de construir un nuevo cam- . . . das tanto grup es
puestas y expenenctas vana , (Celestin Freinet), Ytundame~-
po, con nuevas problemáticas y procesos teóricos. Uno de estos campos es las de la denominada "escuela popu1~ J bn Dewey en los Estados Um-
la "historia del currículo", que se ha desarrollado acompañando la talmente la poderosísima pe~agog!~e e Eon esta corta presentació~ se
complejización de la noción de currículo a partir de las tradiciones críticas
sajonas (Dussel, 1993).
;r
dos, que merece un estudt? io d~ determinación curric~ar en JUe~
intentará defmir cu~ es e: p~ :de lo educativo son 1~ do~nantese:-
Así, en el cruce de representaciones y decisiones -complejamente ué representación de D.1Jl d una diferencia de sttuactones y
go, q ara haber genera o
interrelacionadas- aparece la concepción de principios de determina- cada caso como P .
ción curricular. Por tal designación se entiende un grupo de enuncia . . s tan marcada .
penenc1
- a

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 106 LA ESCUELA COMO MÁQUINA DE
•in puerto definitivo?
EDtJc~ ,unoruJVe .. 107
1
3.1. Las pedagogfas renovadoras
La escuela fun~ada ~~ Edmond Desmolios (1852-1907), sociólogo
és de inspiración cnsllana, se preocupaba por los problemas de la au-
Como mencionamos, la primera organización internacional del . frall~a y de la responsabilidad. Desmolins ya había expresado curiosas
miento escolanovista fue la Oficina Internacional de las Escuelas Nrno\IJ.. to~o. nes en un libro de 1897 que tituló En qué corasistt la superioridad dt
fundada por Ferriere en 1899. La denominación no es casual. ~evas opuuo losa iones insistiendo en la particular presencia del individualismo
Ferriere detectó es la aparición de una serie de iniciativas escolares que losang " ' .
culturas sajonas. Enrolado en un reclamo de Clertas capas de la bur-
1
desean diversificar los tipos de oferta educativa. que eo ~ contra la presencia del Estado francés -expresada para el campo ca-
El ruso León Tolstoi (1828-191 0) es co~sid.erado el primer fundador de gu~sla las Leyes Ferry de 1881-1883- funda ''La escuela de las Rocas"
una escuela nueva. En 1859, funda un mstituto denominado "Iasnaia tólico en andía sobre · ado por Reddie. E
el modelo proporcion n
Poliana", donde estableció la autorregulación infantil como principio edu- en Norm ' hiJ'o de Desmolins 'b' educac10n. , secundari La
h 1 e el rec1 1a su a.
Abbots m • olins
0
cativo. Tal concepción fue estigmatizada por sus opositores como anarquis- introdujo algunas modifi1cactones · en e1p1an de estu-
escue1a de Desm
mo pedagógico. La acción de Tolstoi se centró en conservar dentro de las . el retraso de las opciones en la escuela media, e mnov3Clone · ·
s
dios, como 11 tín
actividades un principio de interés fundado románticamente, donde el inte- e la enseñanza . entre ellas, la de a .
en algunas ramas d
rés infantil definía la vida cotidiana escolar. Iniciativas de este tipo aparecen en otros lugares de Francta. · Bél ·ca,
en . gJ.
Esta experiencia, que retoma el mandato moral rousseauniano, sirve de d Alemania. James Bowen ha mencionado que ~es expen~las
Holan a Y . . . de las clases medias por los discur-
espejo para otras varias que comenzaron a surgir hacia final de siglo XIX. proceden de la positiva pre~~poSlCI60 . pedagóaica no nacen del
La primera que se suele mencionar es la escuela nueva fundada en 1889 • .,..ftl
sos voluntanstas . .uues tradiCione s de renovacl 6n ~>"'
al os exponentes como
por Cecil Reddie (1858-1932). Reddie era un admirador explícito de la pe- marxismo ni del socialismo ~ode::~:=cal~ sino también del cli-
dagogía herbartiana -la que llamaríamos la pedagogía triunfante de ~sial Reddie tuvieron tempranas sun~a di sociales europeos de re-
Alemania-, mediada por la sistematicidad introducida por el pedagogo ma de fin de siecle que a~o~panó a los :~~o~lkers, 1987). Podemos
prusiano Ziller. Reddie veía en el concepto de interés y en los pasos forma- novación espiritual Y religtosa ~o~en~an formularse como un intento
les de la didáctica de Herbart la posibilidad definitiva de una educación agregar, además, que tales expenenCI.as . rtos sectores particulareS
científica. de formación de distinciones educanvas para Cie gos del trabajo no son
Ubicada en Abbotsholme, en el condado de Derby (Gran Bretaña), la de las burguesías "emprendedoras" donde algunos rasan·edad "plebeya" a la
escuela de Cecil Reddie era un internado costoso de nivel secundario don- rechazados en la valorac1.ón, qwz . ás aportando una v
a .
de el turno de la tarde era utilizado para las actividades renovadoras, inclu- educación literaria de otros sec 0 res t
•
burgueses.
alinJeDla a todas estas 1D.1Cl · · ·8n
-
so el trabajo manual y la agricultura. Reddie incorporó al currículo una serie Sin embargo, el principio cumcular que. de una superposición de las
de actividades recreativas y sociales que luego se volverían características, vas es el de la "renovación". Por tal se e~~~unículo clásiCO de las ~dee-
..
como el periodismo escolar y toda una gama de propuestas técnicas, ma- tareas tradic10nales con las innovadora s.
sino complementad0 con .-onllc:tOS ":".r:;-~ una
nuales y sociales. Algunas réplicas de la escuela aparecieron en Sussex, las secundarias no es reemplazad~ En este sentido. "renov3Clón
.
desarrollo expres1vo, s ocial y técmco.
Manchester y Bristol, pero la experiencia no se extendió significativamen-
te. Al fin y al cabo, era una experiencia para la elites.
. BourdieU (1988),
. . ·ón" ... la sociología de p¡errede106 bl.enes sociales
· "disllllCl
""' wno ·
8. Hemos tomado el ~nDlfl
0
, de la produccJ.6n y ¡nodos de COOS "'•n 'ón de diferenciar
len la .....el
7. Para los siguientes apartados, hasta el3.6. inclusive, hemos consultado Santoni Rugiu donde se desarrolla una teOna . . ·dos" en tanto cump
simbólicos que se consl.'deran "disttngUl '
(1980), Abbagnano y Visalberghi (1980), Bowen (1985), Luzuriaga (1958) y Manacorda
jerárquicamente a los sujetos.
(1987).

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 108 LA ESCUELA COMO MÁQUIN
ADEii:OtJci\Jt
109
intensificación del tiempo educativo a la vez que una dive . .
tipo de trabajo pedagógico que se emprende. fSI 6cac1ón det minado los estudios de medicina, había trabajado en la reeduc:1ción de "de-
El principio de determinación curricular que se despre d ficientes", y para ello se..había. .interiorizado en la tecnología de mt:d'ICI.6n
mula de compromiso. En efecto, la inclusión, secuenciac ~ e es .una fór. que la antropología posi~vt~~ Italiana -particulannente desarrollada- ha-
ción de las actividades van superponiéndose a las existent I n Y ~I~fica. bía puesto a punto. Un pnncipiO de su trabajo de entonces eran las correla-
1
La granja, el taller, el periódico escolar aparecen como esespay· eg~tirna<Jas. ciones entre el cuerpo Y la mente de los "retrasados". Una propuesta de
· CIOS de tr ejercicios físicos era requisito, entonces, para el progreso mental. Por otro
una trama que mannene el latín, las disciplinas tradici al n o de
. ul d' . . on es y la n...... • lado, llevaba en su formación un sesgo espiritualista centrado en el "alma"
es ttuetura cumc ar por ISCiplinas. Esta hibridación se U y•vPJa
eva a cabo a Par-
Ul e o uevo, y de 1o ,'renovador" como marca disti ·
...:. d l ''n infantil que ocupaba el lugar adonde no llegaban los aparatos de medición.
ción curricular. ntiva de la formula. Su insistencia en la pedagogía científica era frecuente. Planteaba que su
fundador -el médico francés ltard, quien trató a principios del siglo XIX a
un niño lobo de la localidad de Aveyron en Francia- había permitido una
3.2. Las pedagogías de anclaje naturalista-biologista detenninación de un programa de reeducación con la sistematicidad ade-
cuada. Dentro del espacio biológico, la utilización de conceptos que
Montessori hizo fue sumamente selectiva en dirección a la fundamentación
. CuandoAntoine Léon (1974) plantea la cuestión de las grandes t d
Cias renovadoras de fines del siglo XIX .d tifi 1 . en en- de la plasticidad del niño. Así, por ejemplo, los conceptos que puso en rele-
( . , I en Ica a os médicos educad vancia fueron los de mutación y metamorfosis, antes que los del genetismo
res una pnmera oleada a principios de 1810-1820 -Itard S . o-
segunda a comienzos d . Y egum-, y una y la inmovilidad de la herencia.
habían cumplido fu . e es~ siglo -Montessori y Décroly-). Los médicos Sus primeras experiencias en la educación infantil de "niños normales"
la e titu '6
·6 unportantes en ons CI n de la idea de nor-
malidad y normali nciOnes fueron patrocinadas por masones, radicales y socialistas, para quienes la
Claude Bemard, 1zaci n:óEn el auge de la medicina bajo ellíderazgo de infancia trabajadora se había convertido en objeto de preocupación. En
constituCI'ón d a. cue~n ~ de la inclusión de contenidos higienistas la 1905, esta coalición gobernante en el municipio de Roma le encarga -den-
e un unagmano de n a1i ·6 . . . '
tro de un amplio trabajo de remodelación de la barriada obrera de San Lo-
escuela y el auge de 1 li . orm zaci n de la VIda cotidiana vía la
mentaJes como la here:s ~x~c:lOne~ ~aturalistas para cuestiones funda- renzo- la organización de la primera "Casa de los niños". Con ~sta
riores y su investigació CI~ ISpoSICiones, las funciones mentales supe- iniciativa María Montessori estaba articulando tres demandas: la realiza-
en la constitución d n, .e~n.a fragmentos del discurso médico un lugar ción del discurso iluminista-masón de mejoramiento social a través de la
e 1a cotidtamdad del siste . . . educación; el problema caro a los radical-socialistas de la niñez ~ajad':
do a la influencia del po 'ti . ma esco1ar, cast Siempre hga-
Así como se ha señalad SI VIs~o en el campo educativo (Caruso, 1995). ra, y la condición de la mujer trabajadora que necesitaba un espaCio de CUI-
desde la patología, porold::~ ~oncepto de nonnali~ se ha construido
dado de los niños. La iniciativa se extendió rápidamente. En 1908 •. la
(Canguilhem 198 1) al 0
puede ser absolutiZado como norma "Sociedad humanitaria" de Milán, integrada por liberal-masom:s .Y ~a-
· M oliní- mau-
• • gunas de las peda ,
gogtas escolanovistas para niños listas -entre los más prominentes se encontraba Be~to .. uss ~a
"nonnales" han sido construid
especial. as desde los márgenes, desde la educación guró la primera "Casa de los niños" en el norte de Italia: HiJa de un_a f:. d
. . · f na partJcular CODVlCCIÓD e
burguesa de provmctas, Montesson no pose a u . s
. ~aría Montessori (1870-! 952) _ . .....;smo social en su tarea. En los años veinte se artJculó conallos grol' ~
Hig¡ene en el Real Instituto del M .m~ca, profesora de Antropología e refo....... · d
o ositores de aquellos que la habían patrocma o y se
acercó cato ICIS-
catedrática de Antropología de la ~gi~ten~ Femenino entre 1899 y 1904, y p S xperiencia sobrevivió en la Italia fascista hasta la .seg~da.~ue~a
vo hasta 1916- fue una protagonista~:ersidad ~e ~oma, cargo que manto- ~o. ~; Hacia finales de la década de 1920 trabajó en 1~ didáctica litúrgtca
primeros años de profesional co ~ movlffilento. En su formación y un 'b'ó. propuestas de su inclusión en los jardines de infantes.
y escn 1
mo 1a pnmera mujer italiana que había ter-

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 110 LA ESCUÉLA COMO MÁQUI
NA DE "" .4: ... . o?
o:.ulJcAR. ·UIIIJrttJVt1
itl puerto deJ" ''nv . 111
Montessori consideraba que
una educación sensorial de t
'se multiplicaron con el tiempo
era necesaria. Pero no se trata~~ tipo ana}f . .
. al e~tranJer
de hacer ~~l niño ~ ser ~epend o (en 1926 visitó la
sensaciones sino que tal dormm
o le penrutiría la liberactón
iente de~: ... 0 nteSsort
IY• •
d
) y luego e 1a
Segunda Guerra Mundia . . .ó Áfr
l VIaJ a ica, '-'IW 1"'\. :-ft

dad y de su verdadera espiritu de su creati . menu.na . se vinculó con la UNESCO. IAt

alidad. Incluso, planteaba Mo tndia. pa}cístán Y difusión inte .

ntessori, la cuVI~ rnacional, dos casos son ~arttc .
tión de la "autoeducación" solo
es posible luego de este des oentro de esta . C tólica y ularmen~ m-
vez que sistematiza las imágen arrollo que ~ teresanteS: la Iglesta a .
la Rusia Soviética. La pnm~
fue
humanas. El hincapié en los asp
es en los niños, los libera en
sus capacidad~ En 1928 este recibió la bendict asuimen-
do el método como ~opt~: ón papal Yla
omendación de aplicacton las ~scuelas católicas.9 Al mismo tiempo.
ectos sensomotores de la niñ en
contra el orden y la pasividad ez conspiraba
de las escuelas tradicionales tas de introducción de
sobre estos as- :ontessori desarrolla~::u~ la religión
:~p:~rofundo rechazo, dado el na~senmoel
pectos. Al mismo tiempo, la cue
stión de la repetición de los
líticos de cada sensación se ritu ejercicios ana-
currículo. El caso ~o~ so~iétic
alizó rápidamente y se convirt a de aquel entonces. Tal ~ci?.n ob
ser del espacio del jardín de
infantes. El rol docente, en
ió en un deber social de la pedag gl_ el
medio ambiente y los matena J~~
restringía al rol de "director de
las experiencias de aprendizaj
esta propuesta, se por ejemplo, la cues~ó~ ~ les ~
e" que los mis- 1 método ya que esto llevaba
mos niños debían realizar. "pr al atslaiDJento
Y epa.rad os" que me u an e tml
Así como afirmaba que la me de los runo- s de las verdaderas con lcciones sociales que suceden por
nte absorbente del niño era
del adulto, Montessori planteab diferente de la fuera de la escuela. .
a que el espacio educativo
del niño debía
.
Otro médico que denvó de l estiones de educación especla . .
ser un espacio simplificado, as cu l Ovide Oecroly (187 l pnnct-
donde las contradicciones y
pios para la educació~ ~~n~ra 1-1932) . Al
igual que Montesson, tmctó l fue el ::~a con niños re~os. ~. 1~)7
de la vida exterior debía ser am la multiplicidad
inorada. En este marco, se exp
trucción de un mobiliario del lica la cons- su e~pe. , d pnm·erae~peri
de todas las barreras físicas del
tamaño de los pequeños y la
simplificación abrió en Bruselas la escuela que servma e enoacon runos
espacio educativo. Además,
rrolló toda una serie de materi diseñó y desa- normales".
les . Los materiales se fundam
ales vinculados a las experie
ncias sensoria- De formación más moderna que su colega italiana. no solo leyó la ~ría
d 1 últimas corrientes de la
o~r~ oc~n psicológica de GinebrapStcol~
entaban en momentos esp psiquiátrica sino que fue inc
sensibles del niño a ciertos estí ecíficamente
mulos. Esta dependencia hac
tales materiales garantizaban
la curiosidad y el interés del
ía suponer que gía, siguió el movimiento de
~v.es~g~ancés How we think de Job (Suiza)
nucleado por Clarp~ede ~ tra n r:; ey.
la determinación científica de niño, mediante
;J~ue evidenciaba toda falta de v~l
plificación" del ambiente edu
los períodos sensibles. La pro
puesta de "sim- Por otra parte,.al IDlsmo u~m
más sistemáticos críticos d~l
:wn ;:
cativo continúa directament cial explícita, fue ~o de os curnc tienen en
las hermanas Rosa y Carolin e la propuesta de
habían conmovido la organiz
a Agazzi, que en la norteña
ciudad de Brescia materias, al evidenctar que mue hos de los contenidos senados ~oniñ
ación estandarizada en que cuenta las habilitaciones ~onc ue están presentes en e o..
aplicación de los principios
froebelianos en los jardines
había derivado la eptuales_ q roponer un esq~em a muy ~un
.-
de infantes. Esta Su forma ci6n diferenctada le peruute P ues
conmoción se produce a par ta analfuca de la pnroera
continuación del ambiente fam
tir de la idea de que el jard
ín constituía una to de1 de Maria Montes sort·, ya que a, la.pro~"""
p
ca"
. vn n le contra-
iliar, pero perfeccionándolo .
(una herencia de la ptonera ''psi cologta ctenuu del stglo JUA J
nociones de higiene y el abo a través de las
rdaje psicológico.
Montessori siempre fue una
sagaz promotora de su "méto
esta tarea en la década de 191 do". Empezó
0 en los países de Europa. A . ó loS mitodoS "UunadoS
ticipación en la reunión esc pesar de su par-
olanovista de Calais en 192 . al miSIJlO tiempo. en 1929, la Iglesia Católica ~ to central rezaba
1, las sociedades Divini IlliUS Magistn. El argumen natura~ezadelni.fto.
Montessori brotaron de ma
nera independiente en los .9. ~.asl trav6s de la encíclica
Estados Unidos, actlvos a papa lo el imperativo moral de la:~
Escandinavia y en otros paí tivos se apoyaban e . . al y con ello, de ideología educativa
ses de Europa central y me que los mét~;~na negación
reunieron en congresos inte ridional. Estas se loqueconsn
del pecado ongtn '
rnacionales entre 1925 y 193
8. Las visitas de católica·

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112 LA ESCUELA COMO MÁ
QUINA DE.,...,.
pone una propuesta de glo
""u\Jc~ .una ,.ave SI". pwerto dtjinitivo? 113
junto con una particular
baliz.ación de las funcio
nes mentales super¡_ ' . roo ambiente se estruc
teoría de los_ intereses. E~
ta de Decroly respetaba este se~tido, la pro:~ ve'L que el rrus d tura con actividades analltlc
na serie de técnicas que
.
as Y~a-
el acercarruento global .ale
niños tienen con respecto izador, smcrético, que teo s prepara os, u están en la base del éx1to
a diversas ~ d~ la exp
suscitan un interés efectiv e~encia: aquellas qu1e~ del método. de l)ecroly se mueve en
o. La globalizactón cue La ~puesta una determinación más puram_
cuencia por la cual debía sttonaba, además, la se- .a teOría de los intereses ente
irse de lo concreto a lo cientifictsta: ~u prop~s int los naturaliza y los generaliza
complejo, de la parte al abstracto, de lo simple a ereses previamente identif a
lo
realidad que desmiente esa
todo, y plantea otro ace
rcamiento del chico a la todos los runos. Est icados, supuestamen~
y todos los niños, son los
linealidad. La escuela se presentes en todo~ los ~~ criterios que detmni-
"centros de interés", dif
erentes para cada edad,
organiza alrededor de ce
narán los contemdos y . ó sión de los centros de interés, propuesta que
etapas de observación, aso en donde se suceden las i siempre con la supervive
ciación y expresión. r otra parte se combm ncia del currlculo
cas
El currículo de los centro
por cuestiones ligadas a
s de interés aparece cla
ramente determinado ~r materias. l
~os
la necesidad, a la biolog ciados sobre la naturalez
a
interés genuino está ligado ía. Decroly plantea que
el
De esta manera,. os :nu
ndel currículo. Aunque esta del niño plantean
a la satisfacción de las nec criterios de deternn:nact
desde su particular for
mación en medicina, pla
esidades infantiles y, ó~e mos ante concepcto-
nes de naturalezas mfan s distintas la cuestión a destacar es que amb~
nutrirse, repararse o pro ntea que ellas son cuatro:
tegerse, defenderse de los concepciones determm · an per se un e'urrículo que puede denominarse sm
jar solo o en grupo. Esta peligros, actuar o traba- ambagues "naturalista pue . "
determinación apriorísti rocéntnco .
toque de la determinació ca constituye la piedra de
n curricular. Se destituyen
les, se las reorganiza, las las materias tradiciona-
actividades expresivas
tancia y todo ello bajo la adquieren mayor impor- 3.3. Las pedagogías ind
nueva división de los cen ividualizantes
obra de Decroly no con tros de interés. Si bien la
oció la fortuna internaci
Montessori, varias de sus onal que conoció la de Así como la preocupación . os se centraba en la
cativos belgas y franceses
propuestas fueron adopta
das por los sistemas edu- de los m~co-=:~ del
niño en general.
algunas de las más moder vinc~::~n:::n psicología se planteaban la
. Sus obras fueron mucha constitución de un currícu
impacto llega a América s veces traducidas Ysu lo
latina, sobre todo a Chile, nas con
(Depaepe, 1993). Uruguay y la Argentina . ti ind
IDlsma pregunta pero desde una perspec va ividualizante: dada una se-
Una puesta en común de rie de razones para que .. evo luc ionen de una manera sim ilar
.• . es_
lo que ambas pedagogía los run08 ué
prescindir de un carácter
fundamental: la pretensió
s plantean no puede
neces ario p~a nte ar el problema de P?r ~ al mismo tiem po los runos man
fundadas en cientificida
des diferenciadas para cad
n de cientificidad. Si bie
n tienen diferenci.as entre , ue son malienables en el pro.ces. o escolar. Esta
Sl q . .ón fue
tas planteaban poseer las a caso, ambas propues- consideración pn"vi legt·ada de las carac••erlsticas de la indi'lldua}izaCl
general y organizar no
deración curricular. En am
currlculo.
En el caso de Montesso
claves de conocimiento
solo novedosas sino efe
bos casos, la naturaleza
del niño como un sujeto
ctivas líneas de recons
del niño es el centro del
i-
hecha predominantemen
La figura de Edouar
De formació~ neurólog~
dedicó postenorme~t~a :tu
. .
~e~l:::e (1873-1940) aparece _co
.alizado en compor len
~~psicología infantil.taJD
:o
.
=se
Et ~b;::Jacques
te.

sus ac-
ri, la naturaleza del niñ to de Ciencias de 1~ Edu
nos de sentidos a desarr
ollar y ejercitar para una
o se concibe en térmi- tividades era el d~ nte sde ca~~ ~tilo predomi-
"energético" o "espiritu potenciación de un nivel la Universidad de ?w e:
al", de carácter diferente Rousseau dependi~ tae r del uso de la esta-
lo montessoriano se con al del ión y fue un gran divulg
struye así sobre los manda adulto. El currícu- nante fue la e~penm;:ro
las vinculaciones q~e e~:
raba entre psicología Y
cos que hemos visto en tos morales y científi- dística en la ousm¿ más de
Rousseau en dos sentid
os: la simplificación del pedagogía eran a ue la edu complejas. La consntucl o la educación como
ambiente educativo (pa de aplicación de la ex-
ra no marear esa bondad ciencia planteaba q cac ión no era el terren
espiritual del niño) a la

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114 LA ESCUELA COMO MÁ
QUINA~ El>\J(:~ . fdrf O definitivo?
.UrWJ novt ·" " p 115
perimentación psicológic-a
sino que la ~ago~a mis
ma ~Tia constituir. . Piaget era muy cau
seexperimentalmente, siempre con cons1derac10nes pro )0(. El ptoP' 0 d · vestiga to respecto a la traslación inm
ediata de
vo psicológico. Al respecto, d vementes del ~ ción al campo educativo, sien
prevenía contra un seu. oc~. . """"'~· sus res ultados e
f\icmtivas el propto do una de las no-
entifi~smo muy de .
.oaJe" s·
moda pero más peligroso aún concepto de ''--
al""""
que la pedag?gía rutmana ciones má~ co~ es sobre uuu7·· l.-. .
Peal la formulación clave tradicional . \a formación de nociones elem . m em,_e;o.
motivos tanto experimentale
para el cumc~lo se halla
en OaparMe, en
. vesugacton
sus 'o. del número, las entales en el ~
conservaciones y los proces . b6li fu
s como provementes de un
profundo esp{ritu po fístco, ..unto os sun cos eron
protestante: la individualiza
ción. Esta p~upac~ón s: constituyendo un con] mede conocimientos sobre aspectos estructurales Y
La esc~la a medida (1920) evid~ncia en su obra ntales superiores de inestim
able valor. Al mis-
, donde sugtere la d1V funcionales de protacessm· osvestigaciones pretendían el
pos y de las estructuraciones ersificac1ón de los tiem. . po que es carácter de generalidad
curriculares en función de mo ttem alid
cias de los alumnos. Est aptitudes y tenden- do su v ez a tod os los niños- \a ocupac1·ón ptag
· ·
á complementada por Có
mo -extendien e los
pre
pos de edades·· no 'se expresa etlana se
aptitudes de los escolares ( determinar las centraba en qu ·cu1
1924), donde Claparede ape gru ban en par b . ares
desarrollado de aptitudes, que la al concepto poco homogeneidades estruc.tura1 l que producía consideraciones tendient
se refiere a problemas voc .es, o es
duales: esta tarea se le hac acionales e indivi- también a la in~vidualizac16
aspectos no solo cognitivos
e ingente porque en ella se
cruzan una serie de En este senndo, el punto
:.t o ncentración de estos resultad
os de inves--
sino también afectivos. Alg e co du u·
desarrollaron técnicas de ind
ividualización de la enseña
unos colaboradores tigación psl.cológt.ca en e1 campo e ca vo no es la traducción puntual de
sugerencias presentes en la nza, desplegando la psicogénesis de algún .d d terminado ni \a produc
experiencia de Winnetka (vé conte~ .dadoe ción de una
Su posición ante la individ
ualización didáctica, que
ase 3.6). . .6
psicopedagogt.zact n e d las actlVl es escolares'. Los gm · ebrinos plantea-
colaborador Pierre Bovet (18 compartió con su . .ó . ular otro aspecto de la natu
78-1944), lo pone explíci ron como eódi go de detenmnaCl n curnc raleza
tamente enfrentado infantil que la de los médic . . . . "du
a las pedagogías tradicional
es, posicionándose de pleno o-pedagogos. 1a diversidad de \os indiVl os.
que Rousseau denominó edu en el campo de lo
cación negativa (la educac
nar, desgastar, obstaculizar ión no debe arrui-
el desarrollo natural). Sob
curso está atravesado por la
ética calvinista, en la que la
re esta base, su dis- 3.4. Las pedagogías comunitaristas
y el autocontrollautogobiem conducta individual
o desempeñan un papel cen . 919) vuelve a su Alemania
pios se desarrollaron en la tral. Estos princi- Cuando Hermann Lle
escuela experimental anexa tz (1869-1 natal luego
pués, por un convenio, este al Instituto y des- de trabajar como maestro Abbotsbolme con Cecil Reddie entte 1896 Y
se responsabilizó de la for en . de este por la obra de Ziller
cantón suizo ginebrino. mación docente del 1897 (véase 3.1), poco ~ue
daba ~1 entuStas~:n una sist ematización de la
Si bien Adolphe Ferriere (18 y los herbartianos prusianos,
79-1960) está unido institu qwenes propodiSCUJSÍVO de
este grupo y su Oficina Inte cionalmente a ensena- nza ando gra n parte del cam lo que puede de-
, ocup
t .. aog ía ~A: . ·onat" u
rnacional de Educación fue nominarse variante sistem . d 1 •._.:po
por Piaget, su tarea se refi más tarde presidida ática e a J:N"-e> uauaCl ·
rió más a actuar como con
campo escolanovista, determ tralor conceptual del
inando definiciones ecléctica
Bergson, Dewey y la ley bio s donde aparecían
genética del psicólogo esta
HalL Esto puede plantears dounidense Stanley · . . ·ona1 de la obra de Piaget. Algu
e
de La esc~la activa (1920) a partir de lo expresado en sus dos volúmenes
nerallzable a la difusión mte nos
10. Esto no es ge rnact tados en Parrat-D ayan (1993).
. 6 ·co francés están pres
problemas para el ~am~
La figura que sistematiz
ó estas consideraciones en Para el caso arg~ntmo a
=6~rnás reciente- consultar ~ en Faiistein (199 7).
que Hetbert JQiebard
vestigación consistente y por un programa de in- 11. conuanamente . ular
lo aquí presentado. en la esce
na cum erbartianos son identificados
muchos años muy productivo " de la década de 1890. los
de formación lean Piaget ( fue el biólogo denomina "fermento ~urn
c b "cular representado por una
1896-1980). La obra de Pia de las o nen al sUJIU quo cum
comenteS que se ~--:nt
uno de los corpus ineludible get se presenta como como una .dades liberales m¡ ¡... ..-
. •
lu aún por la Vlej.a teOr las facultades·
s de la psicología y la epistem versión de las humaDl fu de la "pediaagog
de -": .onal"
ología del siglo En este sentido, los
belbartianOS estarían ubicados
por era ía uaua Cl

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116 LA ESCUELA COMO MÁQUINA DE
'n putrto dtjinitivo?
EDuc~ ¿r.frtiJ IIIJVtJI 117
Efectivamente, la carrera de Lietz retomó la idea
de "las ped . ado, Lietz presentaba una pautada org~.6n témpo
~espacial de
diferente: el ~go~fas
reformistas", pero le dará un cemento curricular
Ulte~d omunitaria (Menck, 1993). Intentando liDltar un estilo
de vida de
rnización a~glila­
rio comunitarista. Dado el curioso proceso de mode la Vl'lia ede tradición · rcal , los hogares (que · aún
patna eXIsten hoy y que ~
tro cultura~tnán
(Menck, 1993 ; Herrlitz et al., 1993), el regis faiJll. ~ ron durante el nacionalsocialismo) mezcla
ron mucho la admiración
comunitarismo centrado en la vida campesina y
en la búsqueda d del bre~Vl~ y las figuras míticas de los héroes con los ideales
comunitarios
en diversos e~ una
organicidad perdida en la vida urbana fue explotado nacton. chaft). Currículo y vida cotidiana se confun
den y se desarrolla el
Cuando Lietz funda su primera institución educa
tiva, la denomina .~s. (~ememsa partir de la concepción comunitarista de la segund
a.
gar educativo del campo" y le agrega la designació
n "alemán" (Deuts ~ Prunero lémica figura de L1etz · hizo · que alguno 1 borad
~e,r;-ielwngshe~n). En explícita r~cción al "pedantism ores se aleJaran
s co a ·
La po atizaran sus propias experiencias. Las figuras
o" y "t:ni - de él Yre de Gustav Wyneken
Clsmo de la educación alemana -ténmnos que descr 1875-1939)ydePaulGeheeb(l875-1.940) expresan 1 di
hum~.l~tiano preparatorio para la Universidad y las modalidades prác:
ibían al Gimnasiu
(. d movu· m·ento. Wyneken contmuó con las expene as . v~ aru·~ula-
clones e1 netas del mter-
cas dirigul~ ~las masas-. basa su p~~puesta en la educa · · ·6n ·cut
Esto lo posiciona en un discurso cntJ.co a la escola
ción en el campo. 0
ado ero el concepto comunitario que domm
p .. · nil"
aba la org ~ ~ ar
rización del momento era el de cu1tura JUVe · Inspirado en sus lectura ·
s de Friedricb N1etzscbe,
pero no necesariamente en un lugar de avanzada. Wyneken eleva la cultura juvenil a un lugar casi autóno den de 1 cul-
Una evidencia es la re~ mo
ducción de los componentes espirituales a la palab 1 bal Más aún la cultura juvenil sería la portadora de tro a
ra "alemán" que en ese tura g o . ~lo nuevo,
contexto era un referente de una pertenencia cultur ' .sión sería la de derribar la cultura nnpostada
al, más aún que de una de lo verdadero, Y su Dll
pertenencia nacional. im rante. La organización de la Comum. dad ace~tuólos caractereS autori-
. . . u end·
Jos que Lietz fundó. En este sentido: el moVUDlen
. ~na idea central dentro del discurso pedagógico
msiste al respecur- es la diferenciación entre "escu
comunitarista -y Lietz
bewegung) de Wyneken aparece en la literatura como
t~=% ~ las
elas de instrucción"
(Unterrichtsschule) y "escuelas de educación" (Erzie
hungsschule), pl~­ juventudes bitlerianas (Hitlerjugend).
teando a la primera alternativa como particularm La expen.encta . d G h b fue en cuanto a contem·dos ideológiCOS' su-
ente artificial. La e e ee ' de Qdenwald luego de sepa-
Enielwngsschule tiene como centro la "fonnación mamente diferente. En 191Ofundó la escue1:
del carácter'', no solo formas organizativas de
del entendimiento, de los conocimientos. En el progr
ama educativo figura- rarse de Wyneken. Mantuvo en ella m~cb~ 1e 1:
tos nacionalistas del
las "Landen.iehungsheime" pero supnnn os ~trani
ba una acentuación del componente rural (los intern
ados estaban ubicados eros y predicó un
en el campo cerca de pequeñas localidades), de la cama
radería (el docente currículum, favorecl.ó 1a ~resencía de alumnos
. 'beral Cone...el adveni ~
como amigo "mayor" de los alumnos), estrictas reglas miento del na-
higienistas, ejerci- internacionalismo humarusta de npo li. · Suiza.
cios físicos diarios, trabajos prácticos y manuales
regulares y una exalta- zismo en 1933, se vio obligado ~ refu~a: ~que sufrió
variadas articula-
ción de los sentidos patrióticos y moral-religiosos. Otra línea, de un contexto difer_encia fundó Robert Baden Powell
Como régimen de . fue la que casi despreverodam~nte
c10nes , . . libro Exploraciones para
(1857-1941), qwen a partn' de 1a Publicactón de su .
movinrlento juvenil de pro~ICI·o-
muchachos en 1908, se encontró ~te~.. El movinrlento
fu bautizado como "Boy cou . se extendió a las
(Kliebard, 1987). Por otro lado, la existencia de este staru quo nes .que .~ , , adquirió proporciones· m teS sobre todo porque
te~tiv~ del contexto ale-
gado a partir de lo que Ints Dussel ha denominado
curricular puede ser interro- mujeres ( ~as ) ylusivismo edu-cativo de las 1Jl1Ciaeada
las "pedagogías triunfantes" (Dussel, en tenía actitudes de
este volumen). Esto es, establecer si estas pedagogías eran no pretendía el ~xc . po la pedagogía allí plant
"virginidad curricular" -pureza hipotética de los enunciados yla última expresión posible de mán. Pero al nusmo uem • informales, centrada en l olidaridad gru-
de las polfticas escolares para . as
minorías- o si son tambi~n una hibridación de diversos discurs "institución total'' con caracte res
turaiez
situado la aparición de la lógica de la masividad y la figura del os. En otro lugar hemos pal y nus
. tificadora de la na a.
Estado como dos determinan-
tes de la hibridación (Caruso, 1995).

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118 LA ESCUELA COMO MÁ
QUINA DE. E.Duc~
¿u,.o ,.ave s111. PutrtO definitivo 7 119
Todas estas experiencias
, confluyen en una rep
donde la palabra comuni resentación del ord d 1trabajo en la constituci
dad en un sentido ampli E\ IJf?~letna ~culacion ón de las soc ades indust
do (Boy Scouts) aparece o (Lietz) o más restnn e~ es. Por un lado, aparece comied riales
currículo. Los saberes que
articulando y condicion
ando la construcción!~ tiene roultt~les . rdi tas
obreristas, con relación o un rec l~o ~l as
entran en él pu~en ser
hasta contradictorio!~: corrientes tZ~ut~ ts d~ a que la educactón suva
a diferencia de las afuma la sociedad socialista. El
ciones más radicales de para el adveDlllllendo las trabajo y su reforma (jun-
una ..física aria", una "qu la cultura nazi sobre relaciones sociales de pro
ímica aria", etc ., las exp to con la refonna e .ón ducción) producirían la
no pudieron apartar del eriencias comunitaristas En esta línea se movió gra
currículo el conocimient necesaria transfonna~a n parte de la pedago-
particular articulación que o científico, aunque la b~·
gía soviética. Pero el d o era también una demanda empresarial Yde los
se hizo del mismo respo lodemización, el trabajo
la organicidad, no conflic ndía al imperativo de tenía para los
tividad y orden "natural" artesanos en proceso e
dad. La apelación a la com atinente a la comuni- óro . vm·culados a la disciplina soc conserva-
unidad como valor de la dores valores extraecon 1D1COS ial, al orden
de la cultura estaba dan
do cuenta de la profun
experiencia social y
natural o divtn · a la fonnac1·0, n de hábitos
da reestructuración de o, ·
sociedades bajo el impul
so urbano/industrializa las . Es en el marco cultur al d la lengua alemana donde \as cuesuo · 1
nes P ~-
el espectro de experienc dor. En este sentido, que . e . . rtancia central. El pedago
teadas alrededor del trab
ias se concentre en el ma
rco alemán es signo del aJO tuvteron un~te de go sw-
propio proceso de conmo zo Rupert Seidl (1850- una for
El com.unitarismo -no en
ción de la comunidad ale
mana como tradición. 19~~) , pro~e~~ organizacion mación marxista.
es sindicales de su
culado a la figura de "lo
un sentido igualitarista
s paraísos perdidos" , de
, sino en un sentido vin-
trabajador él mismo y par
ttc
ag?
1:
país, planteaba que la ped tp~:e sociedad industrial en ciernes de~
de base agraria- aparec una sociedad armónica reemplazar vínculos edu gt crisis como los de maestr
ía en Alemania como un
válida porque no era un exp a posibilidad curricular
y c~uvos enara niños y ado o/aprendiz.
Seidl afumaba que un cum lescentes centrado en la
erimento de resucitación culuro p oístas que prepararían la lleg
·lo que estaba en juego, de una cultura muerta cuestión del trabajo forma
sino que la representaci
ón comunitaristaltradic ría hombr~:: ~~la sociald a-
nalista de lo social era da del socialismo. Enrola emocracia, Seidl e~­
República de Weimar. El
una realidad en la Alem
ania Gu
io- d~ en la ponsamiento radical
comunitarismo, como hem illermina y de la presó un ala no muy extend
ida
dentro de \a estrate.gta
pedagógico, no fue un
elemento ausente en el
os visto en el campo de los partidos socialdem de pe 1 ados a las reformas parlamen~as.
propio discurso que los ócratas vo e . h si bien
nazis llevarían al poder En este sentido, la linea mantenía las cOOSldera-
en 1933, aunque con el . de ~a~. ~u:tc :X,perativ
componente racial . agregado decisivo del d S
c10nes e et , · dl apo rtab a la lDlCtauva e e as estudiantiles que .pa-
garan los costos de los est di omo una propuesta refonDista compatible
las realidades de la edu u os. e esa
cactón burgu . ·taiizó una .
3.5. lA s pedagogías del conGeorg Kerschensteine serie de mscursos
trabajo r (1854-193 ~~~1 Profes
acerca de la relación de 1 or de Ciencias Físicas
a eseuela y el1u- 1°
.stema· educativo como tn" · ..-rror y
Según Manacorda, la cue y Naturales, tuvo larga ac
tu ad =: ~:Uch entre 189 r-: de
5 y ~919.~ = ch.
stión del trabajo, junto con
nocimiento psicológico en la aplicación del co- consejero esco~ar de las e~;
ese año, es destgnado pro ~r de pedagogía ~e la Unive~tda~aroento ale-
diversas tendencias, pueden
variedad de propuestas de explicar y ordenar la
la Escuela Nueva. En est b' ·do elet:ñdo diputado
escuela tradicional se dab
a frecuentemente en térm
e sentido, la crítica a la En la década. óe 191 0 ha 1a
d artidos st o· .
para e p
racterística de los alumn inos de la pasividad ca- mán en las listas e p liberales progrestst as. . da por el arduo
os en clase, de la separació escuela no fuera donuna
cos de la formación gen n de los trabajos prácti- Partidario de qu~~; lab n su biografía
economicismo d~~~ que oral, Kerschensteiner ~:e:: :istema escolar
eral, de la separación ma
desconsideración escola nual/intelectual y de la
r de los procesos globales lo nevaron a la conducct
de trabajo. Pero no todas la sen.e de easualiUi!U
. es ~
estas críticas planteaban
al currículo determina en Múnich. Repenun amente se encuentra en un espacto educativo que te-
nada ''trabajo" . do por la actividad denom bla ció ab .adores. Por eUo, se
i- nía que absorber nueva po n: los hijos de los tr aJ

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 120 LA ESCUELA COMO MÁ
QUINA DE E" -J.Jl • • 0'
uUc~ · puerto '"'1
,.avt Sin '"'"" ·
abocó a la reforma de las ¿VliD 121
clases qu~ seguí~ a la esc
ciendo trabajos manuales uela común, introdu. . el trabajo y
cursos la afluencia de mñ
y formactón de tipo artesan
· os d l al-moderna. En Al declf .que aparece en unano el libro es el vehículo de la civilidad,
posición enfrentada a la esc
uno o dos años, lo que no apa
e e ase obrera era liil
· por
tante, pero soloesos l(erscbenstemer ecesariam uela tradici~
ente pro gresista. Si algo potenció su
una enseñanza general. An
recía como significativo en
la fon nu lac ió: nal• aunque no
. . nalización de las rela propuesta
te el éxito matricular y de fue la insutucto ciones disctp
. lin . .......,.,.,.,_ la
anas que .,..,.
reformas tuvieron en Bavie legitimidad que tal~ n nto que Jesualdo no dejó ........,... .
ra, Kerschensteiner introdu cultura bávara, as? . de pasar desapercibido (Jesualdo,
también en las clases de la jo el trabajo manual Weimar la figura de K.erscb
escuela elemental. 1943). En la Re~ub~~:tro ensteiner se plantea
Es aquí donde inserta el trab del co~promiso pedagógico
ajo como principio curricu como emblero.áuca entre católicos, li-
materias se mantienen, per lar excluyente. Las .aldeJnOCraCia alemana &
o aparecen subordinadas en berales y la mod~~da SOC16 el marco de una agu-
el código de deter-
minación curricular por los
valores cívicos y espiritual .
dizactón d. e la cnsts eco
.
n tnl y
social, Kerscbensteiner se
~lizó a un
trabajo" se enlaza aquí con es del trabajo. Pero "el dical ca desech ó conceptos centrales de su di
profundas características de espiritualismo más r~. SCUBO
Baviera, donde un caluroso
catolicismo había sobrevivid
la cultura regional de anterior coro.o el de mter;. ue extrajo de su atenta lectura de Dewe!.
moralizantes y de "formaci o y las modalidades .' q nta neí stas
ón espiritual" del trabajo
estaban a la orden del También abandonó las cues~ones espo 'ó de y fundamentó el trabaJO
día En este sentido, Kerschen :-. .. tament · s liga das a la "esfuerzO espiritual" y de
steiner caracterizó el trabajo d........ e en cuesuone nOC l n
ra "educación cívica" porque como la verdade- la libertad como sujeta a. un ord b' .
en o ~ettvo de las cosas (Kerscbelb"tem .
produce obediencia cívica er,
basa en la aguda intuición de al Estado. Esto se 1926).
Kerschensteiner sobre la imp . articular en otro sentido. Fun
en las últimas décadas se ha ortancia de lo que
1 es de estudios y la adm~~
denominado currículo ocu La obra de Kerschenstem
er es p dó os
como producto de la articul lto. Ligado a este y aspectos de la teorización imStra-
ación de las actividades a
través del trabajo arte- acerca de .l?s ~ ativa. Est
sanal-modalidad que los soc ción escolar sobre éxitos de o reviste a sus volú-
ialistas Seidl y Oestreich su gestton uc. mpre se con
taba a desarrollar "el coraje impugnaban- se apun- menes de un balo de productividad que no.stule stata en intentos
moral" ; "el autocontrol'', "el la -&:m,rl!ción del mundo
naturales objetivas" y "la respeto de las leyes de réplicas. A esto hay que par ttc ar couub---
subordinación de los im
pulsos egoístas". a~garfundamental en el éxit o de las refo~
Kerschensteiner articuló en social y laboral bávaro -<:O
donde los procesos de mo ~~~ción no produjeron .la desestJ'U=alta
el currículo con base en el
naturaleza" con las del Estado trabajo las "leyes de la
de tinte conservador. Cie d
mo producen, también por
el sendero pedagógico, una
ncia y conservaduris- de la orgam.zactón . al
artesan. . En la mayon'a de las réplicas. amé n
to para el contexto alem alianza de largo alien- de los condicionantes sOCl~e as soluciones de comproiDl·so entre e1cu-
rrlculum disciplinar, el tra ~, la expresión dese~~ uny sus im-
án. En este sentido, Kerschen 1 bfbrido
de la línea de la ''pedagogía steiner apareció dentro
estatal" , donde confluyen tan aJ? y arti
mo como el débil liberalism
o alemán. 12
to el conservaduris- que en run . ,
gun caso reproduc1an de el lugar cula. nte del u-J O
pactos generales de la Kerscbensteínef·
propuesta

3.6. Las pedagogías pragm

12. "Históricamente, existe átic as
tiene una tradición alemana
este término de 'pedagogía
estatal' (Staatspitdagogik)
tra de escuelas
. Existen escritos de pedago que Hellen Parkhurst (1887 -1 aán una joven roaes de trab
XIX y ella es una teoría exp gía estatal a comienzos del 96~:: tren el trayecto a su=~homb ajo.
ó ocasionalJnente con alg Un res, lo
lícita que reflexiona sobre siglo
urbanas. Todos los días, emp
Estado con ayuda de la ped
agogía, de la cual la Filosoft
el problema de la constitu
ción del · re~
forma parte. Si usted lee Von a del Dertcho de Hegel tam
bi~n En ese viaje trababa conversact n día fue su
administraCión, encuentra
Stein, que escribe en el sigl
o XIX acerca de las ciencias .er particulannen~ mod erna.
. El hom .J.
que la revelaba como ~ad: bre pondelV
como pedagogía estatal. De
que existe una pane dedicad
allí, el concepto se pus
a a la ensedanza y es allí
de la.
pensada interlocutor un emplead ~ pro pia vía fer: rovt ~:prendedor''. parkhurst
a
clara funcionalidad" (Tenort o de moda, pero mantuvo
siempre una su jefe planteando que se tra tab a de un verdadero
h, 1996: 67) .

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122 LA ESCUELA COMO MÁQUINA DE RntJc
AR. . ULrto definitivo? 123
¿Una nave"'" P
cuenta que en ese momento su experie~ci
a docente dio un vuelco, que las . · más célebre fue la desarrolla
da en El mitodo tk pruyec-
razones de su tarea se volvieron repentma
mente más claras. Con una e . su propostct6n 0 bra, Kilpatrick defim.ó el proyecto l fru d
como e to e una
tación pedagógica ejemplar, se propuso ""
1onnar horobres emprendedores lCt- tos (191 8): En esa
· al donde confluyen los aspectos 1·nd·1v1'dual 'al
" 'd
activt ad mteO es y SOC1 es
(Jesualdo, 1945). . .ClOn. ulados a la resolución de probl S'1 bi 1
Los Estados Unidos fueron desde la déca del aprendizaJe. ~es tenía en Estados emas . en a cues-
da de 1890, un campo para lo Unidos una historia desde la intro-
que Herbert Kliebard ha denominado "fen tión de los proyecéood del ruso Della
nento curricular" (Kliebard, 198? 'ó Vos (Knoll, 1994), la cuestión del
y 1992). Una serie de discusiones viero
n emerger tendencias contrarias al ducct n de los m t Kil os
atrick una condensación de una sene . d
orden didáctico y escolar existente. Una
tradición en la filosofía estadouni- proyect~ ~ue en ue ~estaban presentes en inicia e
dense de netos tintes activistas denomina emprendumentos q Y Alabama, tivas educa tivas como
da pragmatismo encontraba a par- y Angelo Patri en Nueva York.
tir de esa década, asimismo, una mon
umental obra de transposición a la las de Man·e.tta Jobnson enParkhurst confo · ·ó
rmó, por su parte , su aspua ct n
pedagogía: la de Jobn Dewey (1859-19 La menctonada Ellen rendedores a través de un método de contr
52). Esto es, el campo curricular a-
estadounidense no solo estallaba en una de formación de hombreslemp fue cono
serie de corrientes que deseaban cido como proyecto Dalton, por la
dar fonna al currículo, sino que tamb tos con cada alumno que uego .ó
ién encontraban una obra de una . . el nivel secundario de la escuela de
comprensividad inusitadas. En este apart expenencta que tal métodopcono ct en
khurst planteaba que su actuacton ., 1
ado, sin embargo, diferenciaremos
la pedagogía pragmatista propiamente la ciudad d~ ese nomb~e. ar ulto era en o que
dicha, que fue articulada funda- notable porque habituaba al alumno
mentalmente por John Dewey siguiendo hoy denoromamos cumcul~ oc
muchas líneas abiertas por el psi- ponsable y autorregularse. Lo que
cólogo William James (1842-1910), de a responder a sus ex.pectattv .
as a ser res
' .uste de la "enseñanza" a los ntmo . de
las pedagogías pragmáticas que el método ofrecía a cambto es u~ aJ s
son aquellas que, aun adhiriendo a las posic ; colec tivo-ligad o a
iones de avanzada del pragma- la instrU c-
tismo, plantearon centralmente opciones cada alumno. Más allá de la lecctón -espac.o . . _¡_.¡ solo estaba cercado
metodológicas que recorrieron ción tradicional, el alumno era libre en su acttvtww.
el mundo. . .ó ·Ilimite que suponía el fin del
·
Se ha repetido con insistencia que la "lagu por un compleJO me' todo de acredbe
itaCI n Y
.d al es
propio año escolar. A pesar de ha ~st criticado por su adaptaetOn
J

na" metodológica que la obra

• •

-
de Dewey planteaba fue colmada por la
obra de Williarn Heard Klipatrick ~, conoció inusitados ecos. como
quema de materias escolares •. s~ ap ca~~
(1871-1965), quien publicó una serie de
obras metodológicas. Su didáctica nse desató todo un debate a}rede-
por ejemplo en la Unión ,s~vtétlc~, !~du
se fundaba en la "lógica del pequeño grup
o", matriz que le permitía plan- alismO que está en la base de la
tear la independencia del individuo -ya dor de la "proyectomarua y el m
que no sería sometido por la masi- noción de contrato. . . al-
ficación- a la vez que conservaba un plant hburne (!889-1949}, actuó ~n.gm
eo de tipo social al formular las Otro reformador, Carleton Was
tareas de comunicación y cooperaci
ón dentro de los pequeños grupos. En burbio de la metrópolis mdus-
mente en la. localidad de Wmn~=~:a
el seno de esta concepción, el individuo
mismo no se desarrolla plenamen- trial de Chtcago. Wasbbune P diza'
s~e las pos~ dewey:~:.
te si no está la presencia del otro. Esta orien
tación social se terminaba cuan- debían ser cwdad~ grama
cuanto a la actividad en el aprendi . J~ón
do se trataba de proponer otras relac del currículo en on 'p~o. tos
iones de poder en las escuelas: renciadas. Para.e11o, propuso1 la ctivid
vtSl 1
Kilpatrick se opuso a las alternativas más
rupturistas dentro del activismo, mínimo" -que constaba de as a ades básicas y os conoctivam J1lllen
ente
entre ellas el autogobierno escolar. _.¡ ... inistrado autocorrec

Kilpatrick se halla a medio camino entre

En este sentido, la propuesta de
el imaginario activista abierto y
una base de legitimación social más cons
ervadora que él creía percibir en
la sociedad estadounidense. Así, en los
aprendizajes básicos, aparecía como
lícito recurrir a fórmulas tradicionales
con elementos coercitivos junto con
los elementos de actividad.
instrumentales tradi.cton
· al
es-
que era ~ u
" rograma de desarro o todoss1g "que
de . -
a través de una batería de tests y ':e: los
y de carácter creador. _E~ión mos-
na a una serie de activ~dad;s.::X burn
e coincide con la ~:~os aprendi-
casos, la fundamentactón e elación
con la i.Jnportancta
trada por Hellen Parkhurst en r "
zajes activos y "emprendedores .

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 LA ESCUELA COMO MÁQUINA DR l>h
124 cu\Jc~ ¡Uflll novt JÍI'I putrto dtfinitivo?
125
Es tos son algunos ejemplos que estaban constituidos
á.
alrededor de
. un
lugar de implant~ción de la pedagogía pra~m tlca: el mte~és. Figura nada sobre una pretendida apoliticidad 0 reducción 1 didác .
10
dológico del movimiento. tlco-meto-
berbartiana resigmticada por Dewe~, la c~estló~ ~e la formactón de din.
tes emprendedores dentto del particular mcluslVlsmo estadounidense Ante la expansión de alternativas organizaciooales '"' .
· ,....copedagóg~cas y
didácticas es necesano preguntarse qu~ elemento da•"";dad
ógtca el conce era
genobietivo que tenía · · ·ó pedag ·
un como lugar de etiectiVIZ8CI n ...... a 1a escuela
J
de interés. En esta configura~•"ón, 1~ tareas pragmáticas,
· 1a actividad, an¡.
Pto nueva más allá de su nom bre. Al respecto'·-r--"
I'Pn<oQ"""lllOS algun ..
as postcJones
para presentar el estado del debate.
culan el interés. En este sentido, el mterés es el gran operador CUJTicui
pero el lugar de detenninación curricular es ocupado por la cuestión
hombre libre, activo, emprendedor. ·
:i
4. LA ESCUELA NUEVA COMO REFORMA PRODUCTIVA
(Y PROTESTANTE) DE LAS PEDAGOG/As TRIUNFANTES

3. 7. De la varúlbilidad a la regularidad En 1937, desde la prisión, Antonio Gramsci comenta observaciones que
Carleton Washbume hizo sobre las escuelas progresivas europeas, ~al­
Hemos presentado en forma resumida varios ejemplos de posiciones mente sobre Summerhill: 13
curriculares en el seno del movimiento escolanovista, que están diver-
sificadas de manera inusitada en un movimiento que pretende algún tipo de [... ] este ejemplo muestra hasta qué punto es necesario definir exactamen-
unidad. Las determinaciones natwalísticas de Decroly y de Montessori tie- te el concepto de escuela unitaria donde se hallen estrechamente reunidos
nen pocos vínculos con las propuestas del comunitarismo alemán o las con- el trabajo y la teoría: el enlazamiento mecánico de ambas actividades pue-
cepciones de la escuela del trabajo. Cuando Hellen Parkhurst se desenvuelve de ser un esnob. Se cuenta de grandes intelectuales que se distraen ha-
ciendo de torneros, de carpinteros, de encuadernadores, etc. (Gramsci,
en California como asistente de María Montessori, produce una traducción
1981: 141).
propia del sistema montessoriano, más que una asimilación. Esto es, en el
carácter internacional del movimiento se reconocen en los préstamos Por escuela unitaria se entendía en el seno de los partidos ~ial~
diversificaciones más que unificaciones. Esto nos conduce a preguntamos cratas y comunistas un sistema escolar ampliado y unificado, sm diferen-
por la regularidad en la propia dispersión discursiva. . o relig¡osas
ciaciones de sexo, sociales, étmcas · que recog¡·era las propuestas
lib
Un segundo punto digno de atención es que dentro de una definición .6 d
activas, renovadoras y de superac1 ° e 1a enseñaliza. verbal y resca
. Soviética
algo limitada como la del reconocimiento de la organización intema~io­ (Jesualdo, 1943; AA. VV., 1929), modelo que la prop¡a Uruón
nal-un intento por limitar escuela nueva al propio reconocimiento como rechazará durante la década de 1930 (Bowen, 1985). . . omo la de
tal-la variabilidad de articulaciones que estas corrientes tuvieron con lo raliza .ón de expenenCias e
Gramsci se pregunta por la gene .. CI ional" de escuela de elite:
político no queda relegada. La cuestión de la direccionalidad política de 0
Summerhill para sacarla de su lugar de excepc
la Escuela Nueva aparece como problemática tanto para propios como
ajenos. La acusación de "burguesa" -justificada, por otra parte- hace re-
saltar los componentes socialdemócratas, revolucionarios, que algunos de
sus miembros sostenían en el campo social. La acusación de reaccionaria S~ no ba sido ¡eseñ.ada en el prc-
13. La experiencia de Neill (1883- 197 3) en al ._ __ .¡.,teyseafi0018101ldemane-l
-vinculada sobre todo al espiritualismo italiano- choca con las abiertas .smo fue un v or IWJUAU rhiJl, obra de
sente trabajo. En la misma el puerocentn ·-e~· a está relatada en summe . un 'XI'to
posturas progresistas de los estadounidenses. Esto es, la reducción a un . temas como
ra abierta la sexu alidad· La expen""la •"""ada de 1960 seconvirtl6 en ... •3)
tipo de articulación política aparece como no comprensiva, lo cual no dice propio director de la escuela, A. S· Neill' que en """ . · " a.tenc., 199 ·
"ed ·6n anriautontana ~'"
· 1namado a la UC8Cl
editorial de proporciones baJO e

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126 LA ESCUELA COMO MÁQUINA DE B"
ulJc~ ntJVt sin putrto tkfinitivo?
¿Una
127
[ ••• ] COnviene distinguir entre escuela creativa y escuela activa, inclu
'1'.-.A 1 .
forma que nos ofrece el método Dalton. 1vua esc~e a urutaria es escuela SOenJa diendo al jefe de un Estado que se 'autolimite', no es realidad para imitar,
.
va, aunque sea conveniente ~ner línutes a las Ideologías liberales en: (Ponce. 1973: 156). . .
Asimismo, en Pon.~e, SI bt~n_de ~anera crftica, aparece una particular
campo y reivindicar con una Cierta energía el deber de las generaciones
w, esto es, del"Estado", de "co~gurar" a las nuev~ generaciones.
liamos todavía en la fase románbca de la escuela activa, donde los ele
N::· ·
preponderan~ia ~e ~a _productlVldad del movimiento. Esto es, no se trata
de una cuesuón ~s1gruficante dentro del e~ pedagógico, sino que apa-
de la lucha contra la escue1a mee ámea . . í.
Y Jesu tica se han dil
mentos
. atado rece como exprestón del desarrollo del capitalismo imperialista.
moroosamente por razones de contraste y de polénuca: es preciso entrar en Una posición de la década de 1980 -que tuvo amplia repercusión en
fase "clásica", racional, encontrar en los fines a alcanzar la fuente naturaJ. 1a
Latinoamérica dentro ~el _Paradigma de la '_'~ogía crítica de los conte-
la elaboración de los métodos y formas [... ] La escuela creativa es la ~ara
nidos"- fue la del brasileno Denneval Sav1am. En una polémica interven-
ción de la escuela ac~va l-;;l_A~í, escuela creativa no si~ca escuela~ .ón Saviani criticó la Escuela Nueva por producir desigualdades al
"inventoreS y descubndores ; mdica una fase y un método de mvestigació Cl ' ..t:.- "al entre los
centuar el componente Wlerenct alumnos, ~finió sos métodos
de conocimiento, y no un ''programa" determinado con la obligación den~ a ..
originalidad y de la innovación a toda costa (Gramsci, 1981: 123-124).
omo seudocientíficos al intentar postctonar 1a enseñanza como investiga-
~ión y caracterizó sus efectos como antidemocráticos: "Cuando más se ha-
bló de democracia en el interior de la escuela, menos democrática fue la
Gramsci plantea una posición ambigua A la vez que rechaza el lugar de
escuela" (Saviani, 1987: 17). Escuela nueva queda asociada a una recom-
"deber ser'' y de ritual que los discursos escolanovistas han adquirido, no re-
posición de la hegemonía ~o~:mte en e~ ~rasil de los años veinte y ~
chaza la legitimidad de esos mismos contenidos en el marco de una estrategia
ta. Si bien Saviani repostctono sus opmmnes, dentro de la estrate~a
pedagógica diferenciada. Los componentes de la "escuela activa" le aparecen leninista de la "curvatura de la vara" (Saviani, 1985), queda como nota dis-
como irreemplazables en una estrategia de producción de otra hegemonía polí- tintiva la importancia del discurso pedagógico activista en una estrategia
tica y conceptual donde la educación desempeña un rol significativo.
de exclusión escolar y social. 14
Otra lectura contemporánea al movimiento y también del campo mar- Estas posiciones sobre el movimiento de la Escuela _Nueva pueden or-
xista, la de Aníbal Ponce, considera la escuela nueva como una pedagogía ganizarse si se tiene en cuenta la postura de Anne Quemen s~bre la quere-
que "inspira la pedantería esotérica, reservada y distante" (Ponce, 1973: lla entre el método simultáneo y el de monitores o lancastenano a la hora
147). Según Ponce, la metodología de estos pedagogos quedaba asociada de organizar el aula de los sistemas educativos modernos. Según la_aut~ra.
al carácter metódico del burgués y se origina en la obra de Comenio, pa~ se trata de ver que la escuela moderna no nace en sus formas orgamzativas .
· que toma las soluciOnes
sando por Froebel y Herbart. Ponce asociaba explícitamente la escuela nue- fundamentales como "moderna.. en SI, ID1SID8, ·
sm0 . .
va con las nec~sidades económicas ligadas a la figura de "productores • •
didácticas y organ1zat1vas de los re,ormadores protestantes,
&
.
jeswtas Y
ual tos
. .
independientes". Estos sistemas contribuirían a la racionalización de la en- lasallanos -hecho perctbtdo agudamente por Gramsc 1- con los e es es
· . . ultural creando
señanza en el movimiento más general del imperialismo capitalista. La di- esperaban poner un freno al proceso de moderruzacl 6n e '
. retórica. pero no in-
dáctica tomaría, tal vez sin sospecharlo, el proceso que se da ya en el mundo elites disciplinadas, de fuerte capacidad gubemattva y
del trabajo. La ingenuidad de la escuela nueva es reclamar al Estado que novadoras (Querrien, 1980).
deje de serlo, plantea Ponce, y pedirle que se transforme en un Estado cul-
tural, que deje de ser instrumento de opresión. Al respecto relata una anéc·
dota de Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), gran pedadogo que fue . en Brasil en los años
. · histórica del vargwsmo . algu-
admirado casi sin excepción por todos los escolanovistas, quien frente al 14. Tal posición se basa en la expen~nc:toritaria- y su esnecha vinculacíón co~
treinta ....nue tUvo rasgos de reestJUctnraCIÓD ¡ l)usSei y Car\ISO (l99S) y
zar ruso Alejandro en Basilea pide la liberación de los siervos en su país; ~~ '~ .
nas variantes del escolanoVJsmo. Al resr- noo.cto, consu tar
zar contesta con una leve sonrisa: "El primer ejemplo de un maestro pt· (2000, en prensa).

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 LA ESCUELA COMO MÁQUINA DE ED•, fiDlle sin ptUrtO tkfinitivo?
128 vCA_R ¡Uno 129

En este sentido, la escuela "tradicional" de la modernidad (aunque unpücaron fil~ofías de la educación espiritualistas novedosas como la de
.. . s 1 afirm . sue.
ne a paradoja) 00 es posttJvtsta, como se ue e ar, smo que el )>Os' . Giovanni Gentde. . .
vismo parece entablarse como refonnado~ -e~ mucho~ casos autontarl~ Una segunda acusactón fue derivada del mandato "cie'ttífico'' del
· f ·¡ Se ' con~
de las decisiones didácticas ya tomadas ~J~ la influenCia de las fortnas dis. cimiento de la natural eza m ant1 . gun este argumento. la ritualización
ciplinarias derivadas de las escuelas religiOsas (Dussel, en este volurn mostraban una práctica seudocientffic
de los procedimientos de la escuela
con más detalle en Dussel y Caruso, 1~, capí~~~ II) .. si retomamose~ 1 ·
dificada sobre una concepCI·ón de a ps1que insostenible ante los avances
a,
idea de Gramsci de que la escuela tradiciOnal es Jesuítica"
.
-en tant
o su ~e las psicologías de comienzos del siglo XX. Esa concepción puede ser
propuesta didáctica se basaba centralmente en repetrr y memorizar co descripta como la hibridación o mezcla entre el saber más 0 menos práctico
en la situación tradicion~ de c~tequesis-, la Escuel~ Nueva podía interp:~ de las diversas formas quietistas y rígidas acumuladas por la enseñanza tra-
tarse como un intento diferenciado, cercano a la ética protestante del indi- dicional religiosa y las primeras sistematizaciones pedagógicas como las
viduo activo y productivo y del principio de autoactivación, como otr de Herbart.
registro del reformismo pedagógico paralelo al registro fuertemen~ No integralidad de la educación y desactualización de uno de los deter-
estataliz.ante del positivismo. 15 minantes de la práctica educativa (los saberes psicológicos) eran directas
La motivación ''protestante", en sus vertientes luteranas y calvinistas acusaciones contra los sistemas educativos no solo de carácter doctrinario
se explicita en algunos escolanovistas como Lietz, Desmoulins, Claparede: sino fundamentalmente de carácter práctico. Se ponía en cuestión la capa-
Bovet, Parkburst y el propio Jobo Dewey. Pero por tal definición entende- cidad de la escuela moderna de "educar", de concretar los procesos que
mos ~ un sentido amplio-la plena inclusión dentro del discurso didácti- hacen a una construcción hegemónica. La productividad de la escuela esta-
co y escolar de cuestiones relacionadas con el individuo, sus derechos, y ría comprometida con la liberación del niño y del docente de los viejos es-
con la modernización de la cultura (no solo con su conservación o transmi- quemas que los reducían a una unilateralización que no se correspondía ni
sión). Estos temas no habían sido articulados por la escuela que estaba atra- con el clima moral ni con el científico.
pada por la fidelidad estatal, mientras la sociedad se modernizaba y Ante este orden, la Escuela Nueva se propone como el discurso de libe-
aparecían nuevos modos de vida e identidades. ración del niño y, a través de él y sus articulaciones con el trabajo, la psi~o­
Derivados del doble mandato rousseauniano que se instaló en el imagi- logía, la comunidad y otros principios, la liberación del desarrollo sooal.
nario pedagógico moderno, se levantaron dos acusaciones de la Escuela La Escuela Nueva puede ser vista, entonces, como un movimiento de ~
Nueva hacia la pedagogía tradicional. La primera de estas se derivó del im- forma que se enfrenta a las formas escolares tradicionales que se hab~
perativo moral de la buena naturaleza. La Escuela Nueva insistió en la originado en los Estados conservadores y predominante~te mo~~u•­
cos de la primera mitad del siglo XIX y que han sido denommadas peda- , la
unilateralidad "intelectualista" de la escuela tradicional y plapteó de mu- gun
gogías triunfantes". Como cada pedagogía triunfante es difierente. ~
chas maneras la cuestión de la "integralidad" de la educación: el reclamo
historia de cada contexto, las respuestas que buscaban la prodochtJvtdaddde
de que la educación sea completa e incluya al cuerpo, la creatividad, la ex- . . . tural infantil-lo que emos e-
lo educativo y la consideración de la na . eza adquirió fonnas
presión e incluso la democracia. El enunciado de la integralidad puede apa-
nominado como una fonna de protestantismo cultural-) N con su
recer como multiplicación de aspectos curriculares, como excusa para la ., . . . aís A la Escue a ueva,
tambten diferenctadas en los dtversos P es. las ~0rmas educati-
educación religiosa o como sede de los discursos más "doctrinarios" que variedad, no la unía tanto el amor como el espanto ante
vas tradicionales. d ·ón debe seguir na-
Luzuriaga manifestaba: "La nave de la nueva e ucact h ara nada en
· fini · omo no lo ay P
~5. Aquí se toma la noción "protestante" en el sentido de una disposición cultural· Este vegando. No hay para ella puerto de . ovo, e al tático y conquistado
se~tido de lo "protestante" se ha vuelto usual desde la aparición de la obra de Max Weber l.iJ la historia humana. La nueva educactón no es go es
étu:a proteswnte Y el espfritu del capitalismo (1920). Consultar Weber (1988).

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 LA ESCUELA COMO MÁQUINA DE EDlJcAa
130
.
de una vez para s1empre• sino que es un movimie nto, una tendencia e
....&
. "deas y métodos cada vez más peuectos , (L . ons.
h
tante ac1a 1 uzunaga, 1958 . )
d d · b
.
LeJOS de 1a annonía de la metáfora. es e estacar, sm em argo, que la·D. ·
fun
cuela Nueva aparece como un registro cultural con pro das raíces en la
modernidad. Su destino no depende de la su~rte _de al~os tes.ts y PI'Opues.
aicas -ni siquiera de sus orgaruzac10nes mtemacionales- sm
tasmetodolóo- . od .
de la particular permanencia de esa renunc1a Pf ucbva y reformista al de-
seo de poder que es el humanismo modero~. ..
Dentro de esta imagen de una nave sm puerto defimbvo, Lorenzo
Luzuriaga plantea que la educación nuev~ es ~~oducto de ~na crisis más
global la del fin del siglo XIX, y que continúa hasta culminar en la divi-
sión ~1 mundo actual" (Luzuriaga, 1958: 14). "Pero aun siendo la nueva
educación la expresión más cabal de la educación de nuestro tiempo, no
quiere decirse que sea un fenómeno particular y privativo de él, sino que,
por el contrario, es común a todas la épocas Y a todos los pueblos. La
historia de la educación no es en realidad más que la historia de los movi-
mientos innovadores que se han sucedido en el transcurso del tiempo. La
educación nueva es así el motor que ha impulsado a la historia de la peda-
gogía" (Luzuriaga, 1958: 14). Esta disolución de la educación nueva en
un continuo donde lo nuevo es lo que marca la historia de la educación
tiene sus excepciones, pues algunas pedagogías se han dedicado a reci-
clar lo viejo: los pedagogos contrarreformistas del siglo XVII, los
enciclopedistas del siglo xvm, los herbartianos en el siglo XIX y los
positivistas en el XX, curiosamente las piedras de toque de conformación
del "principio de autoridad" -en la terminología gramsciana- en la es-
cuela moderna. "Pero sin caer en un optimismo exagerado -continúa
Luzuriaga- cabe afirmar que, a pesar de todas las dificultades y resisten-
cias, los movimientos innovadores acaban por triunfar en la educación
cuando llevan en sí el sello de la autenticidad, y no son meras simulacio-
nes o imitaciones. La marcha de la educación nueva en este sentido es tan
fatal como el curso de los astros. Sólo que su marcha no es tan regular
como en éstos" (Luzuriaga, 1958: 16).
Mientras en el caso de Luzuriaga esta "disolución en el tiempo" de la
escuela nueva es un argumento que fortifica la existencia de esta corriente,
sobre las mismas premisas Jürgen Oelkers ha afmnado recientemente que
la esc~ela nuev~ ha sido una autocanonización de los pedagogos: "La pe-
dagogia reformista [nombre que recibe la Escuela Nueva en el contexto de
>H 1 tn putrto tkfinidvo?
¡Untl rlll 131
la lengua alemana (Rsdeformp~g~gik)] no ~rfa una época sino más bien
un proyecto qu~. de e e1 pnnc1p1o, n~ se Clem, que se contin6a constan-
8
q . temente y que no condu: ¡ u~ :::~ado fin. Comienza con la reforma
rotestante y en la posm ~ . aun no se ha cerrado" (Oelkers, 1993:
~ 1). Sobre este argumento comc1dente con el de Luzuriaga, Oelkers afirma
·
o que no ha existido la época de. la Escu:la ~ueva como tal, como un elenco
de pedagogos, ya que 1as const~as re.omus~ forman parte de los discur-
agógicos de la moderrudad en su totalidad y no del patrimonio de
sos ped . ul "Escu l
una generación o un ~po partic ar. e a Nu~a" no sería otra cosa
ue un mito de los proptos pedagogos, una pretensión de identidad que la
~ariedad de propuestas, ~culaciones políticas y desarrollos teóricos y
prácticos pareciera des~entir.. .. .
De esta manera, la discusión alrededor del barco sm puerto definiti-
vo" es tan virulenta que se llega a afirmar que éste es un barco fantasma
en la fantasía de los pedagogos. Pero hay una consigna que unifica a los
historiadores de la educación: es necesaria una mayor investigación acer-
ca de las experiencias escolanovistas y su trayectoria social para poder
afirmar si tiene puerto, si lo alcanzó o si el barco se ha echado alguna vez
a navegar.
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 ~L
LA EDUCACIÓN
En La escuela como máquina de e ducar los autores abordan
histórica de la escuela desde los desafíos del presente. Ya no retltllílll
la definición de qué es necesario enseñar ni tampoco cómo hacer 1
escuela no es la depositaria única del saber y los context os informa
prácticas culturales alternativas siendo mucho más d ifícil reconocer el
"adentro" y el "afuera" de la escuela. En los o rígenes, esos límites estaba
claramente demarcados. La obra nos permite comprender q ue la escuela
moderna fue una de las opciones posibles, una apuesta política y cultural
entre otras factibl es y, así, d esnaturalizar el meca nismo primigenio e
identificar tensiones y herencias.
Rosa Rottemberg

LOS AUTORES
Pablo Pineau es doctor en Educación por la Universidad de Buenos Aires. Es
profesor titular de la cátedra de Historia de la Educación Argentina (FFyL-UBA)
y de la ENS N2 "M ariano Acosta", además d e ser director del Departamento
d e Ciencias de la Educación de la UBA.
Inés Dussel es doctora en Educac1ón (Ph.D.) por la Universidad de
Wisconsin -Madison. Es profesora investigadora d el Departamento de
Investi gaciones Educativas del CINVESTAV, México
Marcelo Caruso es doctor en Pedagogía por la Universidad de Munich.
Es profesor titular de la cá tedra de Historia de la Educación del Instituto de
Ciencias de la Educación, de la Universidad Humboldt de Berlín.

j ISBN 978-950-12-9373-9
j
o

1 111111 111 1
9 7 89 5 01 2 93 7 39
www.paidosargentina corn ar

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