CAPÍTULO 1.

LA ESCUELA RURAL Y SU CONTEXTO:

CONTEXTO ACTUAL DE LA ESCUELA RURAL: UN MEDIO DINÁMICO.

Los grupos multigrado son la representación de la estructura organizativa del Alumnado en

la Escuela Rural, por lo que hablar de grupos multigrado es también hablar de Escuela
Rural. La situación actual de la Escuela Rural no es, ni mucho menos, parecida a la de
Épocas anteriores. Las actuales transformaciones en el medio rural nos invitan a pensar el
concepto tradicional de Escuela Rural debe ser revisado, adaptándolo al nuevo modelo que
se configura. Multitud de factores hacen que el paradigma tradicional al que nos referimos
deba reconfigurarse.

El espacio rural está dejando de ser, de forma generalizada, un lugar exclusivo de trabajo
afligido para sacar de la tierra su fruto y se está transformando en un lugar de ocio, tiempo
libre, descanso y turismo. Incluso el valor económico de la tierra ha dejado de estar en
función de su Prodi (Sauras Jaime 2000, 35). La ruralidad en esta era de las comunicaciones
y los mercados globales ha pasado de estar compuesta por territorios definidos por el uso
exclusivo de actividades primarias de la agricultura y la ganadería a convertirse en espacios
dinámicos e interconectados en el que coexisten las actividades primarias, las
agroindustrias y los usos residenciales y de esparcimiento de una sociedad urbana cada vez
más estresada que comienza a fijar la mirada en espacios y culturas para el sosiego y
enfriamiento de la vida materializada y “recalentada” de los ciudadanos modernos.
Actividad y depender más de otras variables.

El espíritu del capitalismo y la sociedad de la información han penetrado hasta tal punto en
esos supuestos espacios rurales que no es fácil percibir hoy en día diferencias que sean
significativas en hábitos, actitudes y valores, y menos todavía en lo que se refiere a las
estricto El cambio radical que suponen las nuevas orientaciones políticas en materia rural
desde la consideración puramente agraria y exclusivamente productivista, a las nuevas
actitudes derivadas en parte del abandono obligado de este sesgo agrícola y en parte delas
nuevas exigencias que se han desarrollado en el ámbito rural europeo, representa, en cierto
modo, la culminación de un proceso de tránsito desde la concepción unilateral de urnas y
relaciones de producción.
Lo rural como equivalente a agrario, a una nueva concepción más integrada y coherente
con la realidad profunda de los espacios rurales, como una parte del territorio, más
compleja y más diversa.

En las sociedades occidentales, los intercambios entre la ciudad y el campo han aumentado
lo suficiente como para eliminar el concepto de aislamiento de lo rural y para eliminar
algunas de las particularidades más relevantes del medio. La intervención de los medios de
comunicación ha uniformado muchas actitudes, gustos, comportamientos e incluso marcos
amplios de referencia de las colectividades; las personas que viven en los pueblos, en fin,
son exactamente igual que los de las ciudades, compradoras potenciales de todo tipo de
mercaderías industriales producidas en masa, desde las gominolas para los escolares hasta
las barras de la todavía existen aldeas rurales mal comunicadas desde el punto de vista del
transporte público, no lo es menos que, por ejemplo, a sus habitantes les son bastante
familiares a través de la televisión y el cine medios de desplazamiento colectivo que en
realidad no tienen en su entorno, como el metro o el avión. Los medios de comunicación
están transmitiendo a las diversas poblaciones rurales y urbanas una cultura mediática que
en buena medida los uniformiza, en cuanto a ideas, valores, expectativas, hábitos de
consumo, opiniones... No cabe duda que el alumnado está recibiendo una cultura mediática
de masas, similar en las zonas rurales y urbanas, por lo que comienza a desdibujarse la
crítica que anteriormente se venía haciendo a muchos textos escolares de ser inapropiados
para el medio rural, al estar alejados de su realidad cotidiana por haberse gestado pensando
en la cultura específica de los contextos urbanos. BIOS de sus madres.

La racionalidad moderna parece que ha irrumpido en el medio rural sin una estrategia de
diálogo, identificando, sin más lo rural con lo atrasado, con lo ineficaz, lo marginal y lo
subdesarrollado e imponiendo unas dinámicas consideradas unilateralmente como más
eficaces y rentables.
1. La población se ocupa en actividades agropecuarias. A su vez, esta actividad agrícola se
encuentra regida por fenómenos naturales que difícilmente pueden ser controlables por
el hombre. Los tiempos de la ruralidad están marcados por los ciclos de los procesos
naturales. También, Se menciona que existe homogeneidad entre los componentes de la
sociedad rural.
2. Como consecuencia de la dispersión y el aislamiento de la población rural, se
caracteriza por tener bajas condiciones de bienestar (ausencia de servicios, de
infraestructura básica, etc.) y comparte condiciones culturales atrasadas (analfabetismo,
etc.). En otras palabras, la forma como se desarrolla la actividad agropecuaria crea la
condición de exigir una baja densidad
3. Esta concepción lleva a una valorización de lo urbano. Como se ha dicho, el concepto
mismo de desarrollo, asociado al progreso, llevaba una dirección unívoca: desde lo rural
hacia lo urbano; de la agricultura hacia la industria; del campo a la ciudad; que en
definitiva significaba pasar desde una situación de atraso hacia una de bienestar.
Además, se suponía que solamente las ciudades eran capaces de entregar bienestar a sus
habitantes. El bienestar en el campo, resultaba prácticamente imposible para la mayoría
de los habitantes rurales. En consecuencia, las migraciones hacia las ciudades era una
respuesta lógica, despoblando de paso al campo de sus mejores elementos. Las
importantes disminuciones de la población activa agraria española, en los últimos años,
han tenido lugar a la vez que se experimentaba un considerable incremento de la
producción agraria. Esto da una idea del notable grado de mecanización, intensificación
de la producción y modernización haber en el agro de nuestro país en este período.

Lo rural se construye socialmente y, como construcción social, está sujeto al cambio.

Como consecuencia del cambio suelen experimentarse sucesivos procesos de
construcción, deconstrucción o reconstrucción/reinvención de lo rural.
Desde el punto de vista demográfico, se detectan en muchas zonas rurales movimientos
de emigración y/o inmigración, según los casos. Respecto a los primeros se viene
observando un acelerado envejecimiento de la población rural, motivado por el
 abandono del lugar por parte de las nuevas generaciones que buscan en zonas urbanas
mejores oportunidades laborales y mayor calidad de vida.

García Sanz (2003, 68-82) concluye que se ha dado una inflexión, y que el comportamiento
demográfico de los pueblos rurales es hoy muy diferente. No es que estemos ante una
recuperación abierta y sostenida de la población rural, pero al menos no se pierde población
con la intensidad de hace unos años.

Hablar en estos momentos de nuevos horizontes en el desarrollo rural resulta un

comprometido por la diversidad de acepciones que el término “rural” tiene en la actualidad
y que están vinculadas al paisaje, al medio, al espacio, al territorio, al desarrollo, etc.;
diversidad de acepciones tanto por lo heterogéneo de la realidad significada como por la
cantidad de elementos que se relacionan entre sí en “lo rural”, que tienen en la innovación
la impulsora de los cambios necesarios para un desarrollo sostenible y duradero del
territorio.

ESCUELA RURAL:

En la actualidad, una Escuela Rural con un perfil uniforme, homogéneo, lineal, como el que
tradicionalmente ha sido caracterizado, es difícil encontrar. Influye para su definición
actual el contexto en el que se inserta, dependiendo directamente del medio rural para poder
ser descrita con fidelidad. Existen, por tanto, escuelas rurales emplazadas en pequeños
pueblos donde la mayoría de la población se dedica a tareas agrícolas o ganaderas,
utilizando una tecnología muy poco desarrollada y valiéndose de unos valores y un
universo simbólico propiamente rurales (pueblos rurales tradicionales); otras escuelas está
integradas en pueblos que aún sufren la crisis que experimentó una buena parte del medio
rural español entre las décadas de los cincuenta y los ochenta a través del desvanecimiento
de los esquemas tradicionales, emigración desde el campo hacia la ciudad, despoblamiento
apresurado, ridiculización de lo rural, etc. (pueblos rurales en transición).

Las escuelas rurales hoy se dibujan como un elemento integrador del niño y de la niña en su
cultura y en su medio físico y social más que como un elemento distorsionador de su
realidad. Las relaciones que la escuela rural potencia con otras zonas anejas van permitir el
desarrollo económico, social y educativo de la comunidad (Marín Díaz 2002,870-872).
Según la Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía, cuando define en el
artículo 1o de la Orden del 15 de abril de 1988 la Escuela Rural, refleja los siguientes
indicadores: “aquella que es única en la localidad y tiene más de un nivel por profesor y
aula. Se encuadran dentro de esta definición las escuelas unitarias y pequeñas graduadas
incompletas, fundamentalmente las de una a cuatro unidades, situadas en pequeños núcleos
de población que en general, no superan los quinientos habitantes”.

Como señala Corchón Álvarez (2002b), cualquiera de los centros rurales existentes (escuela
unitaria, escuela incompleta, colegio rural agrupado, etc.) tienen unas características
genuinas e inherentes que los hacen ser diferentes a cualquier otro centro educativo de
pueblo o ciudad. Su funcionamiento interno recuerda mucho al de un hogar familiar. En un
aula cualquiera conviven un docente y una heterogeneidad de discentes en cuanto a edad,
capacidad, actitud, aptitud,

Las escuelas se encuentran en espacios vinculados estrechamente a los territorios sobre los
que están construidas. Como nos recuerda Boix Tomás (2003, 4), el territorio se caracteriza
justamente porque tiene identidad propia. Sus habitantes forman parte de un colectivo
social con códigos culturales concretos, léxicos y símbolos característicos, costumbres
diferentes y comportamientos basados en las interacciones multifacéticas de sus miembros.
Existe una conciencia de ciudadanía entendida como aquella a través de la cual el individuo
se reconoce y es a su vez reconocido como parte integrante de la comunidad y acepta los
derechos que como tal le corresponden, asumiendo sus responsabilidades.

Sin embargo, por mucha tecnología de la información y globalización de la economía que

se observe en las pantallas televisivas, la realidad es que todavía quedan zonas en nuestro
país donde las estructuras sociales, las relaciones de producción, los hábitos, actitudes y
valores de la gente que allí habita son característicamente rurales.

Se entiende que las políticas han provocado un desprestigio de la escuela rural, reflejado en
el deseo de los padres de que se parezca cada vez más a la escuela urbana. En éste ha
colaborado el profesorado por la negativa visión de este tipo de escuelas en las que ve el
camino irremediable para llegar a un puesto de trabajo profesionalmente más digno en
ciudades con más servicios y con menor necesidad de implicación, transformación y
compromiso social (Berlanga Quintero 2003, 93).

Las familias rurales y que no pertenecen a la cultura académica, tienen un contexto cultural
diferente al de la cultura dominante, pero ello no quiere decir que tengan deficiencias
culturales, porque este contexto no es ni mejor ni peor, sino simplemente diferente; la
diferencia se encuentra en una falta de coordinación con el consecuente fracaso en la
educación, en lo laboral y en lo social (Elboj 2000, 63).

La comunicación virtual intercentros. Las administraciones educativas tendrán que hacer un

esfuerzo de dotación tecnológica destinada a los centros educativos situados en zona rural
y, paralelamente, de formación específica de sus docentes. De esta forma, las aulas rurales
no quedarán encerradas en sus paredes sino que se expandirán en la web.

2. El acceso a materiales remotos de aprendizaje. La utilización del ordenador en los

centros educativos rurales todavía es muy limitada, pero se aprecia un próximo cambio y el
nacimiento de un nuevo tipo de escuela en la que se pueda acceder a recursos on-line de
entidades prestigiosas. El profesorado tendrá que familiarizarse con el acceso a materiales
remotos de aprendizaje y entrenar a su alumnado para su adecuada utilización. Un uso
diferencial e intensivo de recursos remotos de aprendizaje, amplios las oportunidades
educativas del alumnado.

3. El establecimiento de comunidades profesionales on-line. El establecimiento de

comunidades profesionales on-line puede reducir sustancialmente el clásico aislamiento del
profesorado que trabaja en el medio rural. En efecto, ha venido siendo un tópico con
evidente base real la observación de que en el ámbito rural es reducida la posibilidad de
interacción profesional de los docentes con diversos colegas. A través de la red de redes
todo profesor debería poder recibir puntualmente recursos, orientaciones, cursos on-line,
etc.
La educación multigrado en México Capítulo 2

Las escuelas multigrado o no graduadas las cuales no organizan a sus alumnos en grupos
por grados, y cuentan con un docente por grupo han formado parte importante de la
estructura del SEN desde sus orígenes, aunque no siempre se les ha incluido en las políticas
educativas nacionales y las reformas a este sector, más allá de enunciar que se trabajará
para su mejora. De hecho, en distintos momentos históricos las autoridades educativas han
intentado desaparecerlas y suplirlas por escuelas graduadas completas, aunque no han
tenido éxito, pues la organización escolar multigrado está directamente relacionada con las
características sociodemográficas y culturales de las poblaciones que atiende.

Los datos del Formato 911 permiten realizar una aproximación a las estructuras reportadas
por los directores; en ellos se observa que en el sostenimiento público sólo 6.2% de las
primarias y 13.2% de las secundarias cuentan con una estructura organizativa similar a la
planteada por la estrategia La Escuela al Centro, es decir, aquellas donde existen director,
subdirector (sea éste de gestión o académico), docentes y docentes especiales (al menos
uno, ya sea de artes, Educación Física, tecnologías o idiomas).

Por otro lado, sólo 1.1% de las primarias y 1.6% de las secundarias tienen una estructura
que muestra la existencia de subdirectores, además de director y docentes. En realidad, los
mayores porcentajes corresponden a escuelas donde sólo existen directores frente a grupo,
docentes y, en algunos casos, docentes especiales.

Considerando lo anterior, en el ciclo escolar 2016-2017 existían en el país 52452 escuelas

multigrado dependientes de la SEB, de las cuales 17945 eran preescolares unitarios; 30624,
primarias multigrado, y 3883, telesecundarias o secundarias para migrantes unitarias y
bidocentes.

Para el ciclo 2016-2017, había un total de 68 065 escuelas primarias generales públicas, de
las cuales 8 872 con dos a seis grados eran atendidas por un docente; 9 059, escuelas
bidocentes, y en 5 974 tres docentes estaban a cargo de los seis grados. Además, se puede
identificar a 39 038 escuelas consideradas como graduadas completas, ya que, como su
nombre lo indica, son escuelas con seis grados y seis o más docentes. En relación con las
escuelas primarias públicas indígenas, había un total de 10 193, de las cuales 2 674 eran
unitarias; 2 474, bidocentes, y 1 571, tridocentes, mientras 2 366 eran graduadas completas.

Para el ciclo escolar más reciente (2016-2017), en México había 6719 escuelas primarias
públicas indígenas que eran multigrado, lo que equivalía a 65.9% del total de escuelas de
este tipo de servicio. Llama la atención que en 17 entidades los porcentajes de escuelas
primarias públicas multigrado eran mayores o iguales a 50%, de las cuales Durango y
Campeche presentaban los mayores porcentajes, 87 y 86.3% de un total de 215 y 51
escuelas, respectivamente, mientras que en Morelos la mitad de sus escuelas primarias
públicas indígenas era multigrado, lo que equivalía a 6. Los menores porcentajes se
encontraron en Tlaxcala (14.3%, 2) y Michoacán (30.7%, 69). Cabe mencionar que, al igual
que en el nivel de preescolar en las mismas ocho entidades mencionadas, no estaba presente
el tipo de servicio indígena.

Secundarias para migrantes unitarias y bidocentes En el caso de las secundarias para

migrantes, en el ciclo escolar 2016-2017 se contabilizaron 31 escuelas unitarias y
bidocentes, lo que representaba 63.3% del total. Éstas se encontraban en siete entidades; en
cuatro de ellas, 100% de sus escuelas eran unitarias o bidocentes (San Luis Potosí, Morelos,
Colima y Baja California). Eran Sinaloa y Sonora las que contaban con el mayor número de
escuelas secundarias públicas para migrantes, con 16 y 14 escuelas respectivamente, de las
cuales 9 (56.3%) y 10 (71.4%) eran unitarias o bidocentes.

Se corroboró lo mencionado en la literatura sobre las escuelas multigrado, ya que se

observó en general que se caracterizan por atender a una matrícula pequeña y estar ubicadas
en el ámbito rural, en localidades con muy alto o alto grado de marginación, así como en
localidades cercanas a carreteras o aisladas. Esto se puede evidenciar en las tablas de cada
nivel educativo. Es necesario destacar que las escuelas del tipo de servicio indígena
presentaron mayores desventajas, ya que se encuentran en mayor medida en localidades de
muy alta marginación y aisladas, lo que incrementa sus brechas de desigualdad con las
otras escuelas multigrado de los otros tipos de servicio, y a un más con las escuelas
completas graduadas.
De educación primaria, y de manera similar en las escuelas preescolares donde un docente
atiende simultáneamente a alumnos de los tres grados o de los dos últimos grados. Se
incluye en este análisis a las telesecundarias y secundarias para migrantes en donde uno o
dos docentes deben atender a alumnos de los tres grados escolares impartiendo todas las
asignaturas; en comparación con otras escuelas, éstas se encuentran en desventaja, pues en
este nivel suele haber un docente por asignatura. Un motivo para otra discusión y para
acciones de política para la eficiencia en los procesos de asignación y remplazo docente lo
constituye el bloque de escuelas tetradocentes y pentadocentes que enfrenta la condición de
escuelas con grupos multigrado, cuyo estado es, en la mayoría de los casos, temporal,
aunque no resulta menos importante y tiene otras implicaciones, como lo relata una
supervisora de educación primaria Tengo una escuela multigrado que tiene más de 150
alumnos y que hasta apenas hace unos días estuve insistiendo en el incremento [asignación
de un docente], hice la solicitud desde el año pasado.

La gran cantidad de escuelas multigrado en localidades pequeñas puede deberse a lo que

explica Weiss (2000), quien señala que actualmente en México la oferta multigrado
obedece a la dispersión poblacional originada por los fenómenos migratorios y por la
geografía montañosa y lacustre, a diferencia de inicios del siglo XX, cuando se
establecieron escuelas multigrado por la falta de maestros. Con respecto al grado de
marginación, también se encontró que las escuelas multigrado se ubicaban principalmente
en zonas de alto y muy alto grado de marginación (tabla 3.2), por lo que su población tiene
carencias en servicios básicos, educación e ingreso, entre otros aspectos.

Otro dato a destacar es el tamaño de las escuelas multigrado por su matrícula. En la tabla
3.3 se puede observar una gran diferencia en la cantidad de estudiantes de las escuelas
multigrado con respecto a las no multigrado; entre las primeras, las comunitarias son las
que menos estudiantes tienen. Esta característica obedece a que, en su mayoría, están
ubicadas en localidades pequeñas, como ya se mencionó en párrafos previos.

En las escuelas multigrado los docentes realizan funciones pedagógicas y administrativas,

dado que en ellas no existe un director exclusivo. Dentro de la normatividad existente, sólo
se asigna un director cuando en la escuela existen seis grupos 2 es por ello que
prácticamente en todas las escuelas multigrado hay directores con grupo a cargo, como se
observa. Esta condición afecta el tiempo destinado a las actividades de enseñanza, pues el
docente requiere tiempo para realizar las tareas relacionadas con la organización y la
gestión de los recursos de la escuela, la atención a los padres de familia y el llenado de la
documentación que solicitan las autoridades educativas, en detrimento de las actividades
orientadas al aprendizaje de los estudiantes.

Por otra parte, en las escuelas multigrado es donde existe más carencia de personal que
pueda apoyar para las actividades de educación física, educación artística, enseñanza de las
tecnologías o inglés (tabla 3.5), necesarias, de acuerdo con currículo vigente (DOF, 2011).
En estas circunstancias, los docentes están obligados a desarrollar todos los contenidos del
currículo, incluso aquellos sobre los que quizá no recibieron formación, como la enseñanza
de la segunda lengua (inglés). Como también se puede apreciar en la tabla 3.5, el docente
de Educación Física es el más presente en todas las escuelas; se tiene conocimiento de que
en algunas entidades, como en Aguascalientes, se ha establecido que éste sea itinerante, de
tal manera que uno pueda atender a varias escuelas. Dicha estrategia favorece que los
maestros de escuelas multigrado tengan por lo menos un apoyo para el desarrollo del
currículo.

Servicios básicos disponibles Para garantizar el derecho en la educación, las escuelas deben
cumplir condiciones mínimas de dignidad, seguridad e higiene. En este apartado se
mencionan servicios básicos referentes a la existencia de agua, energía eléctrica y drenaje,
considerando que ello ofrece condiciones de higiene y bienestar a la comunidad escolar, y,
asimismo en el caso de la energía eléctrica, posibilita el uso de equipamiento tecnológico.

Para apoyar al aprendizaje, por lo que representa el piso mínimo para el ejercicio del
derecho mencionado. Los derechos humanos reconocen que el acceso al agua es
indispensable para el sano desarrollo de las personas. En la ECEA no sólo se indagó por la
existencia del líquido en las escuelas, sino también por la continuidad del servicio durante
una semana. Como se observa en la tabla 3.7, 62.3% de las primarias a nivel nacional
dispone de agua todos los días de la semana. Las escuelas generales no multigrado y las
privadas son las que en mayor proporción disponen del servicio y, por el contrario, las
escuelas multigrado (comunitarias e indígenas) son las que, en mayor porcentaje, no
disponen de él. La carencia de agua en estos planteles puede deberse en gran medida a su
ubicación, pues, como se mencionó en páginas previas, un porcentaje alto de escuelas
multigrado, pero sobre todo de las comunitarias e indígenas, se ubica en localidades
pequeñas y en zonas de alta marginación donde los servicios públicos no están presentes.
Sin embargo, la carencia de agua coloca a estas escuelas en condiciones difíciles para
mantener la higiene del plantel y de la comunidad escolar.

Para que los docentes puedan guiar los procesos de enseñanza de acuerdo con el currículo,
requieren disponer con oportunidad del programa de estudios, es decir, desde el primer día
de clases. De acuerdo con lo reportado por los docentes de cuarto, quinto y sexto grados, a
nivel nacional 68% contó con el programa de manera oportuna; en las escuelas indígenas
multigrado 74.4% de los docentes lo obtuvo, y en escuelas generales multigrado, 64.9%. En
relación con las escuelas comunitarias, 97.4% de los LEC reportó haber recibido los
manuales Dialogar y descubrir, los cuales estaban vigentes en el momento del
levantamiento de los datos. El alto porcentaje de disponibilidad se puede explicar porque el
CONAFE entrega estos materiales a los LEC desde su capacitación inicial.