Evaluación nuevos significados

para una práctica compleja

Alicia Bertoni
Margarita Poggi
Marta Teobaldo

Editorial Kapelusz

Buenos Aires, 1996

Colección: Triángulos
pedagógicos

ISBN 958-04-3733-5

Este material se utiliza con fines

exclusivamente didácticos
ÍNDICE

Pág.

Prólogo 5

Introducción 7

1. Los significados de la evaluación educativa: alternativas teóricas 11

La articulación del campo educativo con otros campos: implicancias para la evaluación
Los usos sociales de la evaluación
Algunas observaciones sobre la acción de evaluar
Los múltiples significados de la palabra “evaluación”

2. Reflexiones, dilemas y posiciones metodológicas 31

El contexto de las decisiones teórico-metodológica

¿Evaluación externa o evaluación interna?
¿Evaluación cuantitativa o evaluación cualitativa?
Los niveles para gestar un sistema de evaluación

3. La evaluación de los “saberes” aprendidos 49

Los grupos intervinientes en la construcción de las pruebas de evaluación

¿Qué se evalúa a partir de los instrumentos de evaluación?
Las claves de corrección y el esquema de valoración
Los criterios en la administración y corrección de las pruebas

4. La evaluación de las pruebas de evaluación 69

La confiabilidad de las pruebas de evaluación

El concepto de validez
Otras pretensiones para definir la validez en los enfoques cualitativos
La búsqueda de equivalencia en los controles metodológicos

5. La función de la devolución 85

El informe de evaluación
Concepción de evaluación y modalidades de devolución
La devolución como instancia de la evaluación formativa
Sobre el referente
Sobre la concepción de enseñanza y de aprendizaje y las metodologías de enseñanza
La evaluación formativa en la práctica docente
Sistema de evaluación y evaluación formativa

6. Quince premisas en relación con la evaluación educativa 97

Bibliografía 105

2
LA FUNCIÓN DE LA DEVOLUCIÓN

EL INFORME DE EVALUACIÓN

La entrega de un informe de evaluación establece una compleja relación entre los evaluadores y los
evaluados. El momento de la evaluación implica un movimiento dialéctico de recepción de informaciones,
de emisión de inferencias y de verificación de los enunciados que se intercambian. Es el momento del
encuentro entre quienes informan y quienes reciben la información sobre las acciones educativas evaluadas.
En primer término, el examen de la práctica de la devolución nos remite a las instancias
metodológicas anteriores (los cuestionarios, las entrevistas y las pruebas realizadas), vistas a la luz del
cuestionamiento que, en cada caso, se plantearon los investigadores: ¿por qué la información se recogió de
este modo y no de otro?, ¿qué dilemas se afrontaron? Tampoco pueden estar ausentes los cuestionamientos
que, durante la investigación, se formulan los propios investigadores. Conocer y dar a conocer sus criterios
aumenta la posibilidad de la pertinencia de los resultados y su validez. Los deseos de saber, de comprender,
de actuar mejor con referencia al objeto de evaluación, están presentes desde un principio en el trabajo de los
técnicos.
Estos interrogantes previos contribuyen también a una acción comunicativa, definida como una
actividad de producción de información. Se utiliza el cuestionamiento como un instrumento capaz de
estructurar un discurso que proviene de la experiencia y conocimientos del investigador.
El discurso se inscribe en la obligación de explicitar el marco de referencia como parte de un
contrato a cumplir con los otros participantes de la investigación. La finalidad de hacer conocer este marco
en el terreno propio de la escuela es coherente con la intención de que él forme parte posteriormente del
cuerpo del debate en la entrega de los informes que corresponda.
Un proyecto participativo sitúa los cuestionamientos internos, los que se originan dentro del conjunto
de investigadores, más los que se desarrollan durante la ejecución del proyecto y los propios del acto de
entrega de la información, en una interacción activa entre la investigación evaluativa y la práctica docente.
Lo que se pone en juego es una práctica interpretativa (heurística) que permite concretar un proyecto y
pensar en la continuidad de acciones futuras que sean aceptables por los actores relacionados a partir de las
acciones del proyecto.
Como se ha subrayado en el capítulo anterior, una cuestión importante para la investigación
evaluativa es saber por qué, cuándo y cómo los enunciados relativos a sus hallazgos serán aceptados. En
otros términos, implica formularse la siguiente pregunta: ¿cómo se establece la operación fundamental que
permite la constitución consensuada de los datos? Sin este consenso, no hay modo de poder trazar y
compartir acciones de mejoramiento. La significación pedagógica y práctica que se da a los resultados, en el
acto de comunicación de estos últimos, puede ser parcialmente compartida por los actores y aun ser
incompatible.
¿En qué medida los datos de la evaluación son creíbles o no?, ¿justos o injustos?, ¿inteligibles por
los docentes tal como lo expresan los especialistas y los investigadores? El conocimiento de los resultados de
la evaluación puede ejercer efectos estimulantes sobre los maestros o puede suscitar reacciones de rechazo,
indiferencia y/o incredulidad. La articulación de la fase de construcción de la información con la existencia
explícita de esta otra fase, donde los informados (coprotagonistas de las acciones educativas evaluadas)
reciben la información y expresan sus opiniones y juicios, marca, en realidad, el comienzo de otro tipo de
pruebas. Se trata de las conjeturas, suposiciones, hipótesis, que los docentes contraponen a las de los
“expertos”, a las que éstos responden con las argumentaciones disciplinarias pertinentes. En un sentido, se
trata de un análisis de las transposiciones didácticas ocurridas durante los procesos de enseñanza y de
aprendizaje.
Pero, a la vez, hay una reinserción contextual de los contenidos de las disciplinas curriculares
provocada fundamentalmente por los docentes. En ese sentido, las situaciones económicas, sociales,
culturales e históricas también enmarcan los análisis desde múltiples niveles de significación. El que enseña
tiene una experiencia vivida que “ilumina” las interpretaciones desde otras perspectivas; agregan una
contrainterpretación a la interpretación construida sobre los procesos de aprendizaje de una disciplina o área
determinada.
El enfoque de evaluación cualitativa propicia el encuentro entre los actores sociales del sistema
educativo y quienes representan el “sistema científico” en un espacio pedagógico donde se promueva el
análisis de lo que debería enseñarse, de lo que es enseñado, de lo que se aprende y de la pertinencia de cada
disciplina en los proyectos curriculares y en los proyectos de vida de los alumnos.

3
 El sentido de la evaluación es estar verdaderamente al servicio de la acción educativa. Cuando los
especialistas comprenden las dificultades de los docentes, incluidas las que provienen de su formación
profesional, y cuando los maestros incorporan las interpretaciones de los especialistas al acervo de sus
conocimientos, hay posibilidades de que estos últimos tengan significación en las futuras acciones
educativas.

CONCEPCIÓN DE EVALUACIÓN Y MODALIDADES DE DEVOLUCIÓN

Conforme a lo que acabamos de expresar, la devolución de los resultados de la evaluación pone de

manifiesto, por una parte, cuál es la concepción subyacente en la evaluación que se ha efectuado y, por otra,
qué propósitos guiaron su realización.
En las concepciones de evaluación más ligadas al control, a las que hicimos referencia en el primer
capítulo, la devolución de los resultados está referida a aspectos externos al proceso mismo de enseñanza y
de aprendizaje, como los puntajes alcanzados por los alumnos en distintas pruebas, la media obtenida por un
grupo en ciertas asignaturas, etcétera.
La devolución realizada a supervisores, directores y maestros de las escuelas municipales que
integran la muestra en la investigación previamente mencionada emplea tanto información cuantitativa como
cualitativa. Por una parte, provee datos estadísticos pormenorizados del rendimiento de los alumnos por
distrito, escuela y asignatura, y de las correlaciones observadas entre el rendimiento y las distintas variables
seleccionadas (asistencia a la escuela, repitencia de algún grado, nivel de instrucción y ocupación de los
padres, etc.). Por otra, como se señaló en el punto anterior, utiliza el análisis cualitativo de los resultados
como información de retorno a fin de someter a contrastación las interpretaciones elaboradas por los
investigadores con las experiencias de los participantes. Se intenta, así, llegar a disponer de una información
más afinada que contribuya a mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje y, consecuentemente, los
futuros logros de los alumnos.
Esta última modalidad remite a la difundida noción de Scriven sobre evaluación formativa y a ciertas
concepciones del autor, nacidas de sus críticas a los paradigmas normativos en evaluación1.
En contraposición con la evaluación basada en objetivos previamente fijados, propia de la tradición
tyleriana, Scriven propone una evaluación “sin metas”. Ella supone que el evaluador ignore los objetivos de
un programa (lo mismo sería si se tratara de objetivos de un curso, por ejemplo) con el propósito de que
pueda evaluar todos los efectos producidos por aquél sin estar circunscripto a verificar solamente el grado en
que los objetivos fueron alcanzados. De este modo, el evaluador puede llegar a descubrir efectos que
pasarían inadvertidos para quienes evalúan con referencia a metas previamente fijadas. El proceso puede ser
combinado: iniciarse sin metas, como exploración abierta en búsqueda de posibles efectos, y ser
complementado, posteriormente, con otra evaluación que tome en cuenta las metas para examinar si éstas
han sido o no alcanzadas.
La orientación metodológica de esta propuesta responde, sin duda, a razones de orden
epistemológico: la evaluación será más perceptiva y podrá iluminar más aspectos de la realidad observada.
Asume así ciertas características propias del proceso de investigación, en la medida en que toma en cuenta la
posible incidencia de distintas variables en el fenómeno estudiado y procura evitar el sesgo que se introduce
en el evaluador, cuando los resultados se analizan tomando exclusivamente en consideración las metas
preestablecidas.
La perspectiva que acabamos de exponer advierte sobre los riesgos de una investigación evaluativa
que sólo atienda a los parámetros prefijados. La preocupación parece pertinente en el contexto de una larga
tradición evaluativa dominada por el positivismo, que condujo a que la medida del éxito de la enseñanza se
identificara sólo con conductas observables. La mayor parte del siglo XX estuvo marcada por este enfoque:
el “modelo experimental”, “la pedagogía por objetivos”, el “paradigma docimológico”, son algunas de sus
manifestaciones.
La creencia en la objetividad de la evaluación conducía a la búsqueda de instrumentos válidos y
confiables que pudieran ser garantía para alcanzarla. Por otra parte, la importancia concedida a los resultados
de la enseñanza llevaba a poner el acento en la medición de los aspectos observables de las conductas de los
alumnos. Así, la evaluación cuantitativa, efectuada a partir de los indicadores seleccionados, permitía
comprobar el grado en que se alcanzaban los objetivos previamente establecidos. Los resultados, finalmente,

1
M. Scriven, “The Methodology of evaluation” en R. W. Tyler et al., Perspectives of Currículum Evaluation, AERA,
Monograph Series on Curriculum Evaluation N° 1, Chicago. Rand McNally. 1967.

4
eran transmitidos a los planificadores, quienes, a partir de la información recabada, podían reformular los
programas en caso de que fuera necesario. Todo el proceso de evaluación estaba al servicio de la
planificación y cumplía un papel externo con respecto a los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
A partir de los años 60 surgen paradigmas alternativos que ponen el acento en la evaluación de
aspectos cualitativos. Según los nuevos enfoques, se trata de comprender y valorar los procesos y los
resultados educativos en los contextos de interacción, y, por lo tanto, en los contextos de sentido en que se
producen. La vida escolar constituye un espacio abierto en el que se crean, se intercambian y se contrastan
significaciones.
Desde el punto de vista formal, la escuela es una institución en la que se transmiten,
intencionalmente, los contenidos curriculares que han sido considerados de significación para el sujeto. Sin
embargo, sostienen los defensores del nuevo paradigma, la evaluación no puede estar centrada únicamente
en las conductas observables a partir de objetivos preestablecidos porque en la escuela también se transmiten
e internalizan significaciones no explicitadas. La noción de “currículum oculto” hace referencia a esta
cuestión.
Por otra parte, los enfoques cualitativos señalan que los procesos complejos de razonamiento, las
estrategias diversas de resolución de problemas, no pueden ser cuantificables ni aprehendidos con
instrumentos objetivos de medición. Por ello, es necesario ampliar las técnicas de análisis para tener acceso a
la comprensión de esos fenómenos en vez de descartarlos por restricciones inherentes al método.
La evaluación centrada en los procesos que tienen lugar en el interior del aula, por ejemplo, procura
comprender la singularidad de los procesos que se desarrollan en ese ámbito; el evaluador trata de descubrir
los aspectos implícitos de los intercambios que allí se producen, de “iluminar” o proveer un conocimiento
comprensivo de la realidad que observa.
Dadas estas características del objeto de estudio, la evaluación cualitativa hace uso de metodologías
de análisis más flexibles y dispone de procedimientos y técnicas variadas para la construcción de los datos:
observación, entrevistas, cuestionarios, análisis de documentos, etc.
Como señalamos anteriormente, la investigación que realizamos para la construcción del sistema de
evaluación combina técnicas de ambos paradigmas en la medida en que tiene por objeto proveer datos
pertinentes para la toma de decisiones en el nivel jurisdiccional y aportar información de utilidad para
orientar las prácticas educativas en el nivel del aula.
Por un lado, partimos de un referente constituido, como se recordará, por los contenidos realmente
enseñados, con relación a los cuales se evaluaron las realizaciones de los alumnos. Por otro lado, los
encuentros sostenidos con supervisores, directores y maestros permitieron un análisis compartido de los
resultados y posibilitaron, a la vez, el acceso a información adicional derivada de sus prácticas, lo que
condujo a resignificar los resultados en un trabajo compartido de reconstrucción de los datos.

LA DEVOLUCIÓN COMO INSTANCIA DE LA EVALUACIÓN FORMATIVA

Algunos procesos generados a partir de la metodología empleada llevan a reflexionar sobre las
posibles vinculaciones de ella con la evaluación formativa. Conviene, en este sentido analizar algunas
cuestiones.
En la medida en que la evaluación formativa permite relevar información sobre los progresos y las
dificultades de los alumnos, sobre sus intereses específicos y sobre sus particulares ritmos de aprendizaje,
cumple una función diagnóstica que hace posible regular las acciones educativas subsiguientes.
Dependiendo de los instrumentos y de la metodología empleada, el diagnóstico será más o menos exhaustivo
y preciso, y permitirá planificar, de manera más o menos adecuada, los futuros cursos de acción.
Sin embargo, las posibilidades que se abren a partir de la información obtenida mediante el
diagnóstico exceden este ámbito en la medida en que permiten entrar en el dominio de la acción. En este
sentido, se emplea la denominación evaluación interactiva, que pone el acento en que el diagnóstico y los
procesos de regulación se realizan en el curso del proceso de enseñanza y de aprendizaje. Esta modalidad,
por lo tanto, exige una relación de inmediatez de los actores implicados en el diagnóstico y en la regulación,
razón por la cual, en su sentido originario, es más factible en el interior del aula o de una institución escolar
que en sistemas más extendidos, como los educativos jurisdiccionales.
En este último nivel, sólo podría emplearse la expresión “evaluación interactiva” por extensión del
concepto a situaciones en las cuales los procesos de diagnóstico y de regulación tuvieran un carácter diferido
en comparación con la situación del aula. Dado el origen sistémico del concepto de retroalimentación, sería,
en principio, legítimo ampliar el sentido de su uso, de la misma manera que se emplea el concepto de

5
“feedback” inmediato o diferido, siempre que la intención de los actores involucrados sea “formativa”, es
decir, que tenga como propósito incidir sobre el sistema para mejorarlo.
También puede emplearse en este nivel la evaluación formativa en sentido retroactivo y proactivo.
Ambas modalidades tienen lugar cuando se evalúa en un momento dado del proceso para verificar en qué
medida se han alcanzado los propósitos perseguidos desde el inicio y, en función de la información,
obtenida, se procede, a futuro, a programar actividades destinadas a corregir los problemas detectados.
Existen, por otra parte, combinatorias de estas formas: a partir de los resultados de una evaluación
retroactiva, pueden planificarse proactivamente las acciones por seguir; luego se pone en marcha la
secuencia programada y se efectúa, a su término, una evaluación retroactiva. El ciclo puede recomenzar,
dando lugar, de ese modo, a un proceso continuo.
Esta última modalidad parece ajustarse a las características del proceso de construcción del sistema
de evaluación de la calidad educativa, al que se hizo referencia oportunamente. Los tres años de desarrollo
del proyecto han permitido que la metodología de construcción y devolución de la información dé lugar a
procesos circulares como el descripto.
Conforme a lo señalado hasta el momento, conviene advertir que la evaluación formativa tiene
repercusiones directas en el campo pedagógico. En efecto:

* el diagnóstico remite nuevamente al referente a partir del cual se evaluó;

* el proceso de evaluación, en todas sus etapas, formula el problema de cuál es la concepción de
aprendizaje que está en juego, lo cual se observa tanto en el momento de la construcción de los
instrumentos para evaluar como cuando se plantean las estrategias por emplear para mejorar los
procesos de enseñanza y de aprendizaje, con posterioridad a la evaluación;
* en el momento de análisis de los resultados, se plantea la cuestión de cuáles son las metodologías
de enseñanza y de aprendizaje pertinentes para el mejoramiento de la calidad de los procesos
educativos. La pertinencia refiere a la coherencia entre las metodologías y los objetos de
conocimiento disciplinares, por una parte, y el modelo de aprendizaje que se sustenta, por otra.

SOBRE EL REFERENTE

En cuanto al referente, la devolución de los resultados permite no sólo analizar las brechas que
existen entre las realizaciones de los alumnos en las pruebas y lo realmente enseñado por los docentes, sino,
al mismo tiempo, revisar la pertinencia y el valor de ciertos contenidos que fueron trabajados en clase, lo que
supone volver sobre el referente, es decir, sobre el currículum real.
Más allá de evaluar el sentido y el desarrollo del currículum real en sí mismo (lo que da lugar,
también, a consideraciones vinculadas con sus transposiciones didácticas), la situación permite ponerlo en
relación con el currículum prescripto, que es, sin duda, el referente directo del currículum real. Se puede así
analizar y discutir cuáles son las razones que explican sus posibles diferencias y evaluar la brecha que
eventualmente los separa, observando en qué aspectos hay mayor proximidad, en cuáles se advierte una
distancia significativa, cómo se expresan esas coincidencias o desfasajes, cuáles son las “ausencias” más
importantes, etcétera.
Entonces, la comunicación de los resultados pone en evidencia que la evaluación opera en diferentes
niveles: la evaluación de los aprendizajes de los alumnos se complementa con la del currículum real, cuyo
análisis da lugar, a la vez, a consideraciones sobre el currículum prescripto.
Es importante señalar cómo este proceso muestra la movilidad del referente, generada a partir de los
efectos retroalimentadores de la devolución. Dicho de otro modo, las reflexiones sobre el currículum real
permiten introducir modificaciones, tanto en su concepción como en su desarrollo, y ello representa, ni más
ni menos, cambios en el referente. Recordemos que en el capítulo “Reflexiones, dilemas y posiciones
metodológicas” señalamos que, en la metodología de evaluación empleada, el referente para evaluar las
realizaciones de los alumnos era lo que los maestros declaraban realmente enseñar.
Así, la movilidad del referente representa, en la práctica, que el currículum realmente enseñado va
sufriendo modificaciones en el curso de la investigación evaluativa, lo que aproxima nuestro trabajo al
propósito de poner la evaluación al servicio del mejoramiento de las prácticas educativas.

6
SOBRE LA CONCEPCIÓN DE ENSEÑANZA Y DE APRENDIZAJE Y LAS METODOLOGÍAS DE
ENSEÑANZA

La devolución de los resultados, si pretende ser de utilidad para la práctica educativa subsiguiente,
tiene que estar fundada en un análisis de las respuestas de los alumnos que dé cuenta de los procesos y
operaciones intelectuales puestos en funcionamiento por éstos para la resolución de las situaciones
problemáticas formuladas. Ello supone, por una parte, contar con un modelo de funcionamiento cognitivo y
de las operaciones intelectuales implicadas en él; por otra parte, se requiere el dominio del saber enseñado, es
decir, el dominio de un saber experto en el campo de conocimiento que se evalúa.
Es necesario conocer, además, las metodologías de enseñanza más adecuadas y factibles, desde la
perspectiva del objeto a enseñar y desde las concepciones de la enseñanza y del aprendizaje que se hayan
adoptado. Al mismo tiempo, se requiere un conocimiento directo de las prácticas pedagógicas en los
contextos habituales del aula para poder proponer estrategias de apoyo a la actividad docente que sean, al
mismo tiempo, adecuadas y factibles de realizar.
Quisiéramos señalar, antes de concluir este punto, que, en el marco del proyecto de investigación al
que venimos haciendo referencia, el análisis de los resultados de la evaluación de los alumnos pudo asumir
las características precedentemente mencionadas por el trabajo conjunto realizado entre los miembros del
equipo, que incluía a especialistas en contenidos curriculares, y los supervisores, directivos y maestros. La
misma observación vale para los problemas o productos que iban surgiendo en las distintas fases del proceso
de investigación.
Es oportuno recordar que en la concepción y el diseño del proyecto los supervisores, directivos y
maestros constituían actores centrales en el proceso de construcción conjunta del sistema de evaluación de
calidad.
Por último, en la medida en que la evaluación fue concebida, desde sus orígenes, como un proceso
orientado al mejoramiento de la calidad educativa, el desarrollo del proyecto debía desembocar
necesariamente en el problema de las estrategias de enseñanza más adecuadas para cumplir la intención
formativa.

LA EVALUACIÓN FORMATIVA EN LA PRÁCTICA DOCENTE

Aunque originariamente la distinción entre evaluación formativa y sumativa fue aplicada a la

evaluación de los currícula o planes de estudio, el poder explicativo de los conceptos, considerados en sí
mismos, permitió su transposición al campo de la evaluación de los alumnos. Los errores cometidos por
éstos, por ejemplo, pasaron a ser considerados no como resultados por sancionar, sino como elementos
constitutivos de un proceso normal de aprendizaje. De ahí la distinción entre evaluación formativa y
sumativa; la primera forma parte del proceso siempr1iinacabado de aprendizaje con el propósito de
mejorarlo y la segunda es un balance del desempeño de los alumnos en un momento dado (exámenes, por
ejemplo).
Las posibilidades que ofrece la noción de evaluación formativa determinaron su expansión en
numerosas direcciones. A partir de un coloquio realizado en Ginebra en 1978, por ejemplo, se constituyó un
importante movimiento integrado por investigadores suizos, belgas y franceses que vincularon la función de
la evaluación formativa con la de la educación diferenciada. Si era posible conocer los rendimientos
individuales de los alumnos, entonces la información de retorno podía ser empleada para desarrollar procesos
diferenciales de enseñanza-aprendizaje que condujeran a alumnos diferentes a alcanzar igual dominio de las
competencias buscadas.
Estas reflexiones fueron una respuesta a las concepciones y prácticas de evaluación que tendían a
reforzar las desigualdades existentes entre los alumnos, tanto a partir de la administración formal de pruebas
como de las evaluaciones informales realizadas durante las interacciones en clase. Los resultados de las
evaluaciones informales y formales incidían, al mismo tiempo, en las representaciones que los maestros
tenían de sus alumnos, las que, a la vez, influían sobre estos. Así, las evaluaciones aumentaban
progresivamente las diferencias observadas inicialmente: los “malos” alumnos terminaban siendo “peores” y
los “buenos”, “mejores”.
El empleo de la evaluación formativa en el marco de una modalidad diferenciada de educación
plantea, sin embargo, una serie de problemas que obliga a considerar cuáles son las condiciones necesarias
para su utilización.

7
 Se ha señalado con frecuencia que la evaluación formativa en el nivel de la práctica docente es más
bien una intención que una realidad en la medida en que su implementación requiere una formación
específica de los docentes y condiciones institucionales que permitan su ejercicio.
Como se comprenderá, los requisitos a los que nos hemos referido como imprescindibles para que la
devolución de los resultados tenga un sentido formativo son también aplicables en las prácticas pedagógicas
del aula. A ello habría que añadir las características específicas que deberían tener las instituciones escolares
para hacer posible el desarrollo de modalidades de trabajo basadas en este tipo de evaluación.
En este sentido, las condiciones del trabajo docente tendrían que permitir la individualización y
diferenciación de las tareas, ya que la información particularizada que provee la evaluación formativa da
lugar a la elaboración de estrategias didácticas también específicas. Esto plantea, a la vez, la necesidad de
contar con un currículum flexible, que prevea tiempos diferentes en función de ritmos de aprendizajes
distintos, lo que requiere, a su turno, modificaciones en la organización institucional.
Hay que tener presente que la implementación de la evaluación formativa opera como un analizador,
es decir, como “un dispositivo que permite develar, desocultar aspectos del funcionamiento institucional que
no parecen evidentes a la primera mirada”2. En, efecto, a la luz de los resultados obtenidos, el docente puede
llegar a cuestionar la pertinencia de los objetivos de los programas, la significatividad de los contenidos
transmitidos, la pertinencia de las condiciones institucionales en las que se desarrollan los aprendizajes de
sus alumnos, el sentido de la tarea docente, etcétera.
En este contexto puede entenderse que practicar la evaluación formativa implica, para el docente,
asumir riesgos, no sólo derivados del cuestionamiento a los presupuestos de sus prácticas, sino también de
sus críticas a normativas o prácticas institucionales con las que se halle en desacuerdo. Por esta razón, para
que la evaluación formativa pueda ser ejercida sin limitaciones, se requiere su inserción en la estructura del
sistema educativo en su conjunto de manera que se encuentre institucionalmente legitimada.
Ello supondría, por una parte, la existencia de una voluntad política que opere en esa dirección y,
eventualmente, en el sentido de una pedagogía diferenciada. Por otra parte, sería necesario una preparación
de los docentes y directivos para el manejo de los conflictos emergentes3.

SISTEMA DE EVALUACIÓN Y EVALUACIÓN FORMATIVA

El desarrollo gradual de un sistema de evaluación de la calidad educativa como el que hemos

descripto apunta a generar instancias de reflexión y análisis sobre los procesos de enseñanza y de
aprendizaje, y a proveer orientaciones específicas que permitan a los docentes reorientar su trabajo en las
aulas. Genera así instancias de reflexión que posibilitan el desarrollo de grados de conciencia progresivos
sobre sus prácticas y sobre las distintas condiciones que inciden en éstas.
El sistema de evaluación, por la metodología a partir de la cual se construye, opera como un
parasistema de evaluación formativa con relación al subsistema del aula. Los investigadores cumplen, en ese
parasistema, un rol de facilitadores externos, que establecen con los docentes relacione,, de tipo cooperativo,
articulando las reflexiones de éstos con información recogida en el transcurso de la investigación y
ayudándolos a identificar sus estrategias de acción.
Es importante recalcar que los docentes no tienen, en este sistema, una participación ocasional,
determinada por la necesidad de contar con “bancos de ítems” o con “correctores de pruebas”. Cada una de
estas fases del proceso de evaluación constituye una instancia formativa y, a la vez, proveedora de
información. Ellas requieren de un trabajo específico, relacionado con la discusión de los criterios y la
estructura de los ítems y con la reflexión sobre las respuestas que, a propósito de los mismos, los alumnos
elaboran en las pruebas.
En este sentido, los docentes no “entran” en el sistema de evaluación ni “salen” de él a propósito de
acciones determinadas. Sus experiencias son parte constitutiva y constituyente del sistema; por eso guardan
con él una relación permanente de inclusión.

2
G. Frigerio, M. Poggi, et al., Las instituciones educativas. Cara y ceca. Elementos para su comprensión y elementos
para su gestión, Troquel. Bs. As. 1992.
3
Philippe Perrenoud, La formation des enseignants entre théorie el pratique, Paris, L’Harmattan, 1994

8
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9
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