PSICOLINGÜÍSTICA

Jhon Heider Orrego Muñoz

 CIENCIA COGNITIVA Y
PSICOLOGÍA COGNITIVA
QUÉ PROCESOS MENTALES ESTUDIA
Y CÓMO LOS ESTUDIA
 Nace un interés por el estudio de los procesos
mentales.

Revolución Cognitiva
1950 La Psicología cognitiva surgió con la decisiva
contribución de otras disciplinas, quiénes aportaron
en el alcance explicativo y en mayor tecnología.

Ciencia Cognitiva Psicología Cognitiva

Estudio de los
sistemas inteligentes: Estudia la inteligencia
naturales o artificiales humana
 Metáfora del Ordenador

La mente como un almacén donde se depositan los

conocimientos

Memoria en
Almacén a Corto
Entrada Funcionamiento Salida
plazo (MCP)
(MF)

Memoria a largo
plazo
 CULTURA: Mediación,
construcción de significados

Sistemas simbólicos compartidos que se utilizan para

construir significados.

Tiene un papel constructivo

Hace referencia a las formas tradicionales de vivir y

trabajar juntos.
 CULTURA: Mediación,
construcción de significados

La cultura forma la mente humana

- Por medio de la participación del hombre en la

cultura
- La Psicología esta organizada por procesos de
construcción y utilización del significado.
- La Psicología popular ToM.
 CULTURA: Mediación,
construcción de significados
Intenciones,
Psicología Acción
deseos,
Cultural situada
creencias

Decir y hacer constituyen una unidad

funcionalmente inseparable en una Psicología
orientada culturalmente.
 CULTURA: Mediación,
construcción de significados

Universales Humanos

Sustrato Biológico

Herramientas
Búsqueda de significados
 CULTURA: Mediación,
construcción de significados

Realidad: Es el resultado de prolongados e

intricados procesos de construcción y
negociación profundamente implantados
en la cultura.
 CULTURA: Mediación,
construcción de significados

Psicología cultural: Construir el

conocimiento y los valores desde múltiples
perspectivas sin perder el compromiso con
los valores propios.
 Psicología Cognitiva

Orientación general para

Estudio específico de los estudiar otros aspectos
procesos intelectuales del comportamiento del
ser humano

Básicos: Percepción, Mayer (1980) Análisis

Influencia de la tendencia
atención y Memoria. científico de los procesos
del procesamiento de
información y la metáfora mentales y estructuras de
Superiores: Lenguaje y
del ordenador memoria (conocimiento).
Razonamiento
 Desarrollo
Cognitivo

Conciencia
Psicología Inteligencia
Cognitiva

Aprendizaje
 Psicología Cognitiva
El estudio de estos 4 procesos implica una
concepción diferente de mente a la metáfora
del ordenador, que la concebía como un
almacén de conocimiento.

Por el contrario, muestra un interés por los

aspecto dinámico y los procesos de
transformación del conocimiento.
 Desarrollo Cognitivo
Estes (1975) Y Bruner defienden la necesidad
de relacionar el estudio del desarrollo
cognitivo a la Psicología cognitiva.

El desarrollo Cognitivo implica un cambio en

los procesos mentales. Puede explicarse en
términos de aprendizaje.
 Conciencia
La Psicología Cognitiva no ha incorporado el estudio de
la conciencia por la incapacidad de plantearse al sujeto
(Rivière, 1987).

El estudio de la conciencia implica trabajar sobre la

construcción del conocimiento, que no solo implica la
codificación sino la elaboración del conocimiento de
manera subjetiva.

Sujeto: Una interacción un tanto impredecible pero

consuetudinaria de los diferentes niveles y estructuras
que se proponen en cada teoría para explicar los
mecanismos humanos.
 INTELIGENCIA
Los estudios sobre inteligencia se han dedicado a
decir que tan inteligente es un sujeto, pero no
explica porque es tan inteligente.

Los test de inteligencia han proporcionado una

gran cantidad de conocimientos sobre las
diferencias cuantitativas entre sujetos.

Sin embargo no dice nada sobre los procesos

cognitivos implicados en la resolución de ese
conocimiento.
 aprendizaje
Con relación al aprendizaje se ha dicho que
“Memoria” es una manera de denominar
aprendizaje.

Para Siegler y Klahr (1982) la psicología cognitiva

había descuidado el estudio del aprendizaje.

Una vez estudiados con detalle las estructuras de

conocimiento se debe analizar los cambios
producidos en ellas a través de los procesos de
aprendizaje (Glaser y Bassok, 1989).
 aprendizaje
Para Carretero (1993) existen diferencias entre
aprender y comprender.

Validez ecológica (Neisser, 1976)

Aprender Comprender
Los piagetianos han estudiado
cómo las distintas
representaciones mentales
Cómo se
Qué se hace con afectan la comprensión.
representa el
el conocimiento
conocimiento

Hay diferencias entre el

Resolver aprendizaje intencional, formal
problemas y o situaciones de laboratorio y
aplicarlo con las actividades naturales.
eficacia.
 aprendizaje
¿Qué se entiende por aprendizaje?

Proceso por el cual cambios relativamente

permanentes ocurren en el potencial de
comportamiento de un organismo como
resultado de la experiencia” (Anderson, 1995)
 aprendizaje
¿CUALES SON LOS ELEMENTOS FUNDAMENTALES DEL
CONCEPTO DE APRENDIZAJE?

Proceso: Secuencia de acciones que implica una

transformación y una finalidad
Cambios relativamente permanentes:
transformaciones súbitas, progresivas o graduales pero
que sean duraderas y estables
Comportamental: Manifestación externa del
aprendizaje en el comportamiento del organismo
 aprendizaje
• Potencial: no todo lo que se aprende impacta el
comportamiento –inmediatamente-: Cuando el medio
ambiente lo demanda.

• Experiencia: Interacción organismo-ambiente El potencial

de comportamiento cambia por razones diferentes al
aprendizaje.

• Memoria: Registro relativamente permanente de la

experiencia que subyace al aprendizaje.El registro implica
que hay cambios mentales que encarnan el aprendizaje de
la experiencia. Cognitivo.
 Orígenes de la
comunicación humana
 ADAPTACIÓN EVOLUTIVA DE LA ESPECIE
HUMANA

Deseos Creencias compartidas

Conocimiento
Escenario compartido
mutuo

Metas
Intenciones conjuntas
conjuntas
 Atención
Conjunta/Experiencia
compartida
Formatos conjuntos
de atención

Terreno conceptual
común

Gestos comunicativos
 CONVENCIONES LINGÜISTICAS

Primeras formas de comunicación

• Señalar y hacer mímica
• Lenguajes convencionalizados (gestuales y vocales)

Contexto
• Conlleva significado compartido (habilidad para
interpretar)
• Importancia de la ToM.
Comunicación lingüística “Él es”

“Ella es”

“Eso es”
Comunicación cooperativa
Terreno conceptual mutuamente asumido

Motivaciones cooperativas comunicativas

mutuamente asumidas
Características fundamentales de la
comunicación humana

Aprendizaje

Flexibilidad

Atención al compañero
EL NICHO ECOLÓGICO SOCIAL
DE LA INFANCIA
 Desarrollo Psicológico

Vykotski: Se realiza en el dominio de las

relaciones sociales a través de las cuales cada
niño/niña construye su nicho ecológico-social
LA RELACIÓN SOCIAL PRIMORDIAL

Madre

Acoplamiento
de orden
social

Bebé

Maturana y Varela (1990)

Bucle Autopoiético

Bebé

Madre
Nicho
ecológico-
social
 Sociabilidad y Socialización
• Niños como seres sociales
• Transferencia del reino biológico al reino social
• Interés en el rostro y vos humana
• Descubrimiento de las expresiones
emocionales
Sociabilidad y Socialización

Socialización
Miembros de una familia

Normas, Valores, Actividades Prácticas,

Sociabilidad y Socialización

Crianza
Histórico

Instrumental
Marcos Protección
(Frames)

Conversaciones
Modelado Intercambios comunicativos
 ACTIVIDADES MOLARES
ACTVIDADES MOLARES: CONDUCTA PROGRESIVA
QUE POSEE UN MOMENTO PROPIO Y QUE TIENE
UN SIGNIFICADO O UNA INTENCIÓN PARA LOS
QUE PARTICIPAN EN EL ENTORNO.

RUTINAS
PRÁCTICAS COTIDIANAS
JUEGOS
ESCENARIOS
PRÁCTICAS EDUCATIVAS
 ACTIVIDADES MOLARES
DESARROLLO:
DEPENDE DEL ALCANCE Y LA COMPLEJIDAD
DE LAS ACTIVIDADES MOLARES QUE REALIZAN
LOS DEMÁS QUE FORMAN PARTE DEL CAMPO
PSICOLÓGICO DEL NIÑO, YA SEA HACIENDOLO
PARTICPAR EN UNA ACTIVIDAD CONJUNTA O
ATRAYENDO SU ATENCIÓN.
 ACTIVIDADES MOLARES
INCLUYEN LAS ACTIVIDADES QUE REALIZAN
CON MIEMBROS DE LA FAMILIA Y NO
FAMILIARES.

LAS ACTIVIDADES VARIAN SEGÚN EL GRADO Y

LA COMPLEJIDAD DE LOS OBJETIVOS QUE LAS
MOTIVAN.
TIENEN UNA META ESTRUCTURADA EXPLICITA.
 ACTIVIDADES MOLARES
ECOLOGÍA DE LA VIDA MENTAL:
LAS ACTIVIDADES INVOCAN OBJETOS,
PERSONAS Y HECHOS QUE NO ESTAN EN
REALIDAD PRESENTES EN EL ENTORNO
INMEDIATO.
 ACTIVIDADES MOLARES
IMPLICAN: UN PROCESO CONTINUO

CONSTRUIR UNA TORRE DE BLOQUES

CAVAR UNA ZANJA
LEER UN LIBRO
MANTENER UNA COVERSACIÓN TELEFÓNICA
 ACTIVIDADES MOLARES
EXISTENCIA DE LA INTENCIÓN:

DESEO DE HACER LO QUE SE HACE.

POR SI MISMO.
COMO MEDIO PARA CONSEGUIR UN FIN.
 DIADAS DE DESARROLLO
RELACIÓN: CUANDO UNA PERSONA EN UN
ENTORNO PRESTA ATENCIÓN A LAS
ACTIVIDADES DE OTRA, O PARTICPA EN ELLAS.
 DIADAS DE DESARROLLO
LA DIADA CONSTITUYE:

1. CONTEXTO CRÍTICO PARA EL DESARROLLO

2. ES EL COMPONENTE BÁSICO DEL

MICROSISTEMA. HACE POSIBLE LA
FORMACIÓN DE ESTRUCTURAS
INTERPERSONALES MÁS GRANDES: TRÍADAS,
TÉTRADAS Y DEMÁS.
 DIADAS DE DESARROLLO
TRES FORMAS FUNCIONALES DIFERENTES QUE
LA DIADA PUEDE ADOPTAR:

1. DIADA DE OBSERVACIÓN
2. DIADA DE ACTIVIDAD CONJUNTA
3. DIADA PRIMARIA
 DIADAS DE DESARROLLO
1. DIADA DE OBSERVACIÓN

UNO DE LOS MIEMBROS PRESTA ATENCIÓN

DE UNA MANERA ESTRECHA Y DURADERA, A
LA ACTIVIDAD DEL OTRO.

CUMPLE LA CONDICIÓN MÍNIMA NECESARIA

PARA EL APRENDIZAJE POR OBSEVACIÓN.
 DIADAS DE DESARROLLO
2. DIADA DE ACTIVIDAD CONJUNTA

DOS PARTICIPANTES SE PERCIBEN ASI MISMOS,

HACIENDO ALGO JUNTOS. NO SIGNIFICA QUE HAGAN
LO MISMO.

RECIPROCIDAD: LO QUE HACE A INFLUYE EN B Y

VICEVERSA
EQUILIBRIO DE PODERES: UNO DE LOS PARTIPANTES
TIENE MÁS INFLUENCIA QUE EL OTRO.
RELACIÓN AFECTIVA: SE DESARROLLAN SENTIMIENTOS
MÁS FUERTES EL UNO HACÍA EL OTRO.
 DIADAS DE DESARROLLO
3. DIADA PRIMARIA

CONTINUA EXISTIENDO FENOMENOLÓGICAMENTE

PARA AMBOS PARTICPANTES , INCLUSO CUANDO NO
ESTAN JUNTOS.
 DIADAS DE DESARROLLO
• LA CONDUCTA ES RECIPROCA: PROCESOS
BIDIRECCIONALES.
ESTA EXPLICITA EN LA TEORÍA PERO EN LA
PRÁCTICA INVESTIGATIVA SE DEJ A UN LADO.

SE DEBE TENER EN CUENTA NO SOLO LAS

CONDUCTAS DE LA MADRE, TAMBIEN LAS
CONDUCTAS DEL NIÑO.
 DIADAS DE DESARROLLO
“RESPUESTA A UNA SECUENCIA DE ACTIVIDADES
INICIADA POR EL BEBÉ EN DESARROLLO, Y
RETRIBUIDA POR LA MADRE EN UN PATRÓN DE
DESENVOLVIMIENTO PROGRESIVO DE
INTERACCIÓN SOCIAL” (p. 85).

DESARROLLO RECÍPROCO: NO SÓLO SE

DESARROLLA EL NIÑO, TAMBIÉN LO HACE LAS
MADRE. LA DIADA CONSTITUYE UN SISTEMA DE
DESARROLLO
 DIADAS DE DESARROLLO
UN ANÁLISIS DEL MICROSISTEMA DEBE TENER
EN CUENTA LA TOTALIDAD DEL SISTEMA
INTERPERSONAL QUE FUNCIONA EN UN
ENTORNO DETERMINADO.
 DIADAS DE DESARROLLO
EFECTO DE SEGUNDO ORDEN:
SE DEBE TENER EN CUENTA LA INFLUENCIA
INDIRECTA DE LOS TECEROS EN LA
INTERACCIÓN DE LOS MIEMBROS DE UNA
DIADA.

LA PRESENCIA DE UNO DE LOS PADRES

MODIFICA DE UNA MANERA SIGNIFICATIVA LA
CONDUCTA DEL OTRO PADRE.
Los estudios sobre familia, como contexto de desarrollo, presentan las
siguientes dimensiones a considera:

El entorno físico, en el cual interactúan agentes que constituyen la

organización familiar del niñ@ (Rodrigo, 1994).

Las condiciones socioeconómicas que depende del acceso de la

familia a los servicios básicos, a la calidad de la vivienda, a las
condiciones socioeconómicas de la familia (Myers 2003).

Los recursos simbólicos y culturales que se traducen en creencias

culturales, prácticas de crianza, prácticas de cuidado de la salud
(García-Coll, 1990).

Una serie de metas y expectativas para la supervivencia, la formación

del oficio, y la formación moral (LeVine, 1977)
 El descubrimiento de
los signos y la
comunicación ¿Nuevas
perspectivas?

Jhon Heider Orrego Muñoz

Los signos en el desarrollo del niño
Estudio por comprender la función que cumplen
los objetos y los signos en el seno de la
comunicación intersubjetiva y en la construcción
del pensamiento.

El significado como el concepto central en la

Psicología.
Los signos en el desarrollo del niño
1. Los signos se encuentran en la
representación.

Modelo de mente: el significado de un signo

implica tener un uso gobernado por reglas
(Wittgenstein).
Los signos en el desarrollo del niño
Esta habilidad no solo es mental sino también
social. Proporciona estabilidad social a través de
compartir historias sobre la diversidad humana y
proporcionan interpretaciones con los distintos
compromisos morales y obligaciones
institucionales de cada cultura.
Los signos en el desarrollo del niño
Los signos cumplen una función cognitiva en la
representación unas veces, y otras, de
comunicación como precursores del lenguaje.

Los signos y el proceso de comunicación como

precursores del lenguaje.
Los signos en el desarrollo del niño
• El niño requiere mucha más ayuda e interacción con los
adultos que le cuidan. Aprender una lengua equivale a
aprender cómo hacer cosas con palabras. Aprende que
hay que decir y también, cómo, dónde, a quién y bajo
qué circunstancias.
• Determinadas funciones o intenciones comunicativas
están muy bien establecidas antes de que el niño domine
el lenguaje formal con el que puede expresarlas
lingüísticamente.
• La adquisición del lenguaje es muy sensible al contexto.
Los signos en el desarrollo del niño
• No venimos al mundo equipados con una teoría
de la mente, pero si con un conjunto de
predisposiciones para construir el mundo social
de un modo determinado y para actuar de
acuerdo con tal construcción.

• La cuestión es que no es posible interactuar

humanamente con los demás, sin poseer alguna
forma protolingüistica de teoría de la mente.
Los objetos en el desarrollo del niño

¿Por qué otorgarle un papel tan importante al

objeto en una teoría del desarrollo?

• Cuestión epistemológica: referencia al sujeto que

conoce y a lo conocido.
• Hablamos de nosotros y de aquello que nos
rodea
• Contexto de la situación comunicativa.
Los objetos en el desarrollo del niño

¿De qué objeto habla la psicología cuando está en

juego la construcción del conocimiento?
¿En qué aspectos del objeto se centran los
psicólogos en la fase preverbal del desarrollo del
niño? ¿A través de qué tipo de relaciones los
niños construyen los conocimientos?
 El mundo físico versus el mundo social en el
desarrollo del niño

MUNDO FÍSICO MUNDO SOCIAL

• Interacción Sujeto-Objeto Interacción sujeto – sujeto

•Relación con el objeto: ahistorica, Propio de la comunicación y del
acontextual, sin referencia al uso y a lo lenguaje: sonrisa, miradas, gestos,
convencional. emociones,
•Acción luego pensamiento
•Objeto como alimento de las
representaciones
•Características físicas de los objetos:
tamaño, color, forma, permanencia,
textura, etc.

Problema epistemológico en la psicología del desarrollo

Una aproximación ecológica

• James Gibson (Teórico de la

percepción).
• Se inspira en la psicología de la
gestalt
• Unidad de estudio: sistema
organismo-medio.
• El medio es lo que
significativamente rodea al
organismo.
 Una aproximación ecológica
• ¿Por qué razones retomar a Gibson y su teoría de las
affordances en una discusión acerca del lugar del objeto
en el desarrollo del niño?

• Gibson tiene una concepción distinta del objeto

• Supera las características “sintácticas” del objeto y le
otorga valores y significado.
• Affordances: sitúa el objeto en el nivel del uso.
 Una aproximación ecológica

¿Qué son las affordances?

• Percibir objetos:
percibir lo que les
permite – affordances-
• Aplican para el
organismo y el medio.
 Una aproximación ecológica
• En qué consiste la crítica que le hacen Moro &
¿

Rodríguez a Gibson?

• Importancia de “lo que se puede hacer” y lo que

“se debe hacer”
• Lo que permiten los objetos físicamente es
diferente a lo que permiten en el nivel de las
convenciones
• No aparecen mediadores en la percepción (otras
personas)
• Afianza el problema epistemológico del
dualismo en la psicología del desarrollo.
 El mundo físico versus el mundo social en el
desarrollo del niño

“… lo cognitivo y lo social han de encontrarse, están

condenados a “entenderse”, de lo contrario la
comunicación no sería posible, el acuerdo con los otros
acerca de las cosas en el mundo no sería más que el
producto de encuentros aleatorios, azarosos y
caprichosos” (Moro & Rodríguez, 1999, p. 84).
 Acerca del significado

• No son literales (No existen en sí)

• Las relaciones semánticas no son directas
• Poseen un carácter pragmático
• El significado se constituye en una relación de
re-envío a otra cosa
• Los niños desde que nacen comienzan a darle
significados a lo que les rodea
 El objeto en Moro & Rodríguez

• Objeto desde la pragmática: Conocer sus

usos convencionales.
• Distinguen claramente entre objeto y uso
del objeto
• Consideran que los objetos y sus usos no
pueden ser fijos e inmutables
• Se encuentran sujetos a cambios
• Tienen historia, pertenecen a épocas, a
grupos sociales y han sido creados por
alguien y para “algo”
• Son sociales
 A modo de conclusión…

El objeto desde una perspectiva pragmática es lo que

conduce al análisis de la evolución de los mediadores
semióticos, los cuales cobran vida en la relación entre
sujetos en torno a los usos de los objetos (Moro &
Rodríguez, 1999).
 Una epistemología
antidualista necesita
una pragmática del
objeto

Jhon Heider Orrego Muñoz

 Rodríguez, C. & Moro, C. (1999). Una
epistemología antidualista necesita una pragmática
del objeto.
¿Por qué proponer una epistemología antidualista?

Moro y Rodríguez (1999) afirman que “el dualismo

epistemológico conduce inevitablemente a la imposibilidad de
comunicarse pero también a la imposibilidad de conocer”.

Dicotomía entre lo cognitivo y lo social

La propuesta de una epistemología antidualista

Una epistemología no dualista y unitaria sólo es

posible a través de una teoría de la significación
que sitúe al signo en la posición central que le
corresponde.
 El significado

¿Por qué el significado ocupa un lugar central

en la propuesta de Moro y Rodríguez?

“Sin significado no hay permanencia y por tanto

pensamiento; sin significado el mundo sólo se nos
presentaría como caos”
 El significado

El significado vive en el signo y sin signos no

hay sujeto.

La ciencia de los signos, dice Eco en sintonía

con Peirce, es la ciencia de la constitución
histórica del sujeto, «somos como sujetos, lo
que la forma del mundo producida por los
signos nos hace ser»
 El signo

El significado vive en el signo.

•¿Qué es el signo?
•¿Cuáles son sus características?
 El signo
“La conciencia está semióticamente mediada” Vygotski.

• El signo manifiesta su doble naturaleza, como herramienta

de comunicación y de pensamiento al mismo tiempo.

• Gracias a los significados que se van entretejiendo en las

situaciones de comunicación, se modela, se configura, se
transforma, y en última instancia nace el pensamiento.
 Peirce y Saussure

¿Cuáles son las cercanías y distancias

entre la propuesta de Saussure y la
propuesta de Peirce?
 Saussure vs Peirce

Saussure Peirce
El signo lingüístico constituye el eje Interés por todas las formas de
de su teoría. significar; el lenguaje por tanto no es
más que una de ellas, quizás la más
importante pero no la única.
El signo lingüístico es bicéfalo: El signo es tricéfalo: Representamen,
significante (expresión o secuencia objeto e interpretante
sonora) y significado (contenido).
El signo es altamente convencional Distingue diferentes tipos de signos
 Saussure vs Peirce
En una perspectiva genética sería producto de Posibilita explicar la evolución de los signos.
un desarrollo relativamente tardío

En esta dicotomía significado /significante el En su concepción de signo Pierce le otorga un

objeto no encuentra un lugar apropiado. espacio importante a la realidad, puesto que ella
constituye la posibilidad misma de que los
procesos de significación tengan lugar.

Los signos como emisiones intencionales y No requiere, como condición necesaria para la
artificiales. definición de signo, que éste se emita
El signo está implícitamente vinculado con la intencionalmente ni que se produzca
intención de comunicar algo a alguien. artificialmente.

“El signo bicéfalo presenta dificultades. Encaja dentro del lenguaje, pero es demasiado estrecho a
la hora de dar cuenta de aquellas situaciones en las que las convenciones aún no han aparecido o
están en proceso de hacerlo, en que interviene el objeto, donde la intencionalidad puede estar o
no presente”
 Propuesta desde el signo lingüístico vs
sistemas de signos
Propuesta desde el signo lingüístico Propuesta desde los sistemas de signos
Se sitúa en un modelo terminado Posibilita explicar el desarrollo humano.
–adulto– no permite seguir y explicar el Dimensión genética, en la que los signos son
desarrollo. diversos y de complejidad creciente; Perspectiva
evolutiva.
Explicación desde lo arbitrario (punto de Explicación desde la introducción en lo
llegada). convencional. En el uso y en la experiencia crece el
significado de los signos.
Caracterización del desarrollo y de las distintas
organizaciones.
Explicación lingüística Explicación sobre la construcción del
conocimiento.
¿Cómo es que el niño es capaz de conocer el
mundo?
 Dimensión pragmática

Peirce: “no tenemos ninguna capacidad de pensar sin

signos”. Rápidamente aparece en Peirce la dimensión
pragmática, puesto que une el signo con el uso; los signos
no los son en sí, sino en función del uso que se hace de
ellos.

Peirce: Personaliza su interpretante, abre claramente la

ventana a fenómenos intermentales (el que crea el signo
lo hace a intención del interpretante; ello implica la
presuposición de que el destinatario puede entender ese
signo).
Según Peirce existen diversas formas de experimentar los fenómenos que
se pueden reducir a 3 categorías universales que guardan una relación de
sucesión entre ellas:

• “La primeridad, en sentido estricto no puede ser pensada como un

hecho real sino como simple posibilidad. Se aplica a fenómenos
relacionados con el sentimiento espontáneo y sin analizar, con las
cualidades y las apariencias, por ejemplo, un dolor agudo, o la
emoción que se siente al contemplar algo.

• La segundidad es un hecho bruto que se da hic et nunc, por ejemplo,

al escuchar el sonido penetrante de una sirena.

• La terceridad es mediación, hábito, ley, necesidad, el modo de que se

relaciona una segunda y una tercera cosa entre sí.”
 CATEGORÍA DE LA EXPERIENCIA
PRIMERIDAD

• La Primeridad sería el punto de partida. Los niños y la niñas utilizan el

objeto de manera no canónica cuando la relación del signo con su
objeto inmediato es icónica, lo que se traduce en un uso indiferenciado
e inespecífico del objeto muy lejos aún del uso canónico.

• El niño considera algo tal como es.

• Se vincula con las ideas de libertad, posibilidad e indeterminación.
• Cualidad tomada independientemente de toda realización concreta
(Percepción).
• El Representamen como característica de la primeridad
 CATEGORÍA DE LA EXPERIENCIA
SEGUNDIDAD

• La Segundidad se manifiesta en un tipo de uso del objeto menos

inespecífico y más dirigido aunque aún no es convencional, lo que
implica que la relación del signo con su objeto inmediato es de tipo
indicial.

• Implica considerar algo tal como es, pero en relación a otra cosa.
• Esta relacionado con la idea de existencia.
• Se construyen hechos de la realidad.
• El objeto como característica de la segundidad.
• El objeto esta relacionado con la existencia.
 CATEGORÍA DE LA EXPERIENCIA
TERCERIDAD

• La Terceridad correspondería cuando el signo tiene con su objeto

inmediato una relación de tipo convencional, lo que se traduce en un
uso del objeto de tipo canónico.

• Construcción de leyes o razonamientos. Hace posible la ley y la

regularidad: la mente conecta las cualidades de los objetos con lo
percibido.

• Constituye la relación tríadica en las categorías de la experiencia y en la

concepción del signo.
 CATEGORÍA DE LA EXPERIENCIA
CONCLUSIÓN

Objeto
(Segundidad: vinculado a la existencia)

SIGNO

Representamen Interpretante
(Primeridad: Cualidad) (Terceridad: Constituye una ley que
relaciona: el objeto y el representamen)
Es regulador y ley simultáneamente.
La primeridad, la segundidad y la terceridad en relación al uso
que los niños realizan del objeto.

• La Primeridad sería el punto de partida. Los niños y la niñas utilizan el

objeto de manera no canónica cuando la relación del signo con su
objeto inmediato es icónica, lo que se traduce en un uso indiferenciado
e inespecífico del objeto muy lejos aún del uso canónico.

• La Segundidad se manifiesta en un tipo de uso del objeto menos

inespecífico y más dirigido aunque aún no es convencional, lo que
implica que la relación del signo con su objeto inmediato es de tipo
indicial.

• La Terceridad correspondería cuando el signo tiene con su objeto

inmediato una relación de tipo convencional, lo que se traduce en un
uso del objeto de tipo canónico.
La primeridad, la segundidad y la terceridad en relación al uso
que los niños realizan del objeto.

• La Primeridad sería el punto de partida. Los niños y la niñas utilizan el

objeto de manera no canónica cuando la relación del signo con su
objeto inmediato es icónica, lo que se traduce en un uso indiferenciado
e inespecífico del objeto muy lejos aún del uso canónico.

• La Segundidad se manifiesta en un tipo de uso del objeto menos

inespecífico y más dirigido aunque aún no es convencional, lo que
implica que la relación del signo con su objeto inmediato es de tipo
indicial.

• La Terceridad correspondería cuando el signo tiene con su objeto

inmediato una relación de tipo convencional, lo que se traduce en un
uso del objeto de tipo canónico.
 Signo tricéfalo: Peirce

Objeto (objeto inmediato)

(Aquello que representa – una de las facetas del objeto dinámico)

SIGNO

Representamen Interpretante
(La forma que toma el signo – el (La idea que origina – el efecto
aspecto perceptual según el cual se producido en una mente)
manifiesta)
Peirce
 Peirce: Tres formas de relación entre el signo
y su objeto.
 La relación entre el signo y su objeto es de naturaleza
icónica: Un signo representa a su objeto de forma
icónica cuando se parece a su objeto. En la Primeridad
no puede haber más que semejanza.
 La relación entre el signo y su objeto es de naturaleza
indicial: El índice es un hecho inmediatamente
perceptible que atrae la atención sobre su objeto. Lo
indica. i.e. un reloj de sol indica la hora del día.
 La relación entre el signo y su objeto es de naturaleza
simbólica: El símbolo es un signo convencional o ley
normalmente establecida por los hombres. Un
símbolo tiene un significado general y no puede
indiciar ninguna cosa particular; denota una clase de
cosas. i.e. palabras.
 El signo de Peirce como inferencia

“Un signo no es la cosa porque la cosa como tal no puede ser

pensada. El pensamiento está hecho de signos, no de cosas.

Para que haya semiosis es precisa, pues, una mente que interprete,
de lo contrario habrá cosas pero no conocimiento de ellas.

Toda semiosis implica inferencia sígnica, estudiar los distintos

tipos de semiosis significa estudiar las diferentes clases de
inferencias”
¿Cuál es el lugar de los signos?

“No razonamos jamás sobre las cosas,

sino sobre los signos que están en su lugar
y no comunicamos sin signos” Grize
 Simbolo
• Una representación arbitraria y
convencional.
• Cultural