CAPÍTULO II

Revisión de Literatura

Marco Teórico

El estudio del lenguaje y las disciplinas académicas

El estudio de la adquisición, dominio y uso del lenguaje no es una iniciativa reciente, sino que desde que se tiene conciencia de la vida misma, ha sido objeto de estudio desde diferentes perspectivas y disciplinas. Así, resulta
importante reconocer las aportaciones básicas de la retórica clásica ya que algunos de sus planteamientos aún hoy día están vigentes. Aristóteles la definió como "el arte de descubrir los medios de persuasión" y Cicerón la vinculó
a la dialéctica, que trata de la acción humana, y a la intención del hablante en presencia de un auditorio. En los tratados de retórica de estos autores, y de otros como Quintiliano se encuentran numerosas alusiones a las partes del
discurso y una reflexión sistemática sobre las tipologías discursivas que proponen.

En el siglo XX son muchas las teorías que analizan el desarrollo del lenguaje y muchas más las disciplinas que estudian o reflexionan sobre los usos del lenguaje. Las diversas disciplinas podrían agruparse dentro de cuatro
grandes bloques:

a) la filosofía analítica o pragmática filosófica, que aborda el estudio de la actividad lingüística y cultural.
b) la etnografía de la comunicación, el interaccionismo simbólico y la sociolingüística, que se ocupan de la lengua
en relación con sus usuarios, entendidos como miembros de una comunidad social.
c) los enfoques discursivos y textuales que parten del estudio de unidades supraoracionales para señalar que la
significación se construye en el uso discursivo en el contexto de la interacción social.
d) la ciencia cognitiva (los estudios en psicología evolutiva y sociolingüística de orientación sociocognitiva), que
se ocupan de los procesos que subyacen a la adquisición y al uso de las lenguas (Lomas & Osoro, 1993).

Desde el punto de vista de la filosofía pragmática la lengua es su "uso" y éste es siempre contextualizado; el uso decide la estructura lingüística (Sánchez, 1989). Se considera el hablar como un "hacer" por lo que la pragmática
se dirige al estudio de la capacidad de los usuarios de una lengua para asociar oraciones a los contextos en que dichas oraciones son apropiadas (Levinson, 1983). Esta concepción del lenguaje fue compartida por Firth (1968)
quién concebía el lenguaje como un comportamiento social. El objeto de la pragmática, es por tanto, el estudio de la lengua en su contexto de producción, entendiéndose el contexto no sólo como el escenario físico en que se
realiza una expresión sino también el bagaje de conocimientos que se asume como compartido entre los participantes en un encuentro comunicativo (Lomas & Osoro, 1993; Tusón, 1993). Ese conocimiento compartido permite
entender que el acto comunicativo no es algo estático, ni siquiera un proceso lineal, sino un proceso cooperativo de interpretación de intenciones. Según I. Sánchez (1989) sería imposible dar una explicación adecuada de las
formas modales de una lengua si se desvía la lengua de su uso. En términos generales, la pragmática filosófica introduce unos conceptos que establecen que en el proceso de adquisición de una lengua se adquieren las reglas de
uso socialmente marcadas que se deben aprender a usar en diversas situaciones y contextos y que aunque implícitas, están en el propio uso.

La sociolingüística, por su lado, estudia las lenguas tanto diacrónica como sincrónicamente, en su contexto social (López Morales, 1989). El objeto de estudio es el uso lingüístico por lo que presta atención especial a los
hablantes como miembros de comunidades de habla. Así, la sociolingüística, centra su interés en la diversidad de usos lingüísticos que constituyen el repertorio verbal de cada comunidad de habla y en las determinaciones
socioeconómicas que condicionan el acceso a los registros de uso (Tusón, 1993). Las aportaciones de Labov (1972) en el campo de la sociolingüística han sido muy importantes pues éste considera que fuera del contexto social
no podrían quedar claros ni siquiera conceptos definidos como el de lengua y dialecto. De igual modo Hudson (1981) establece que el estudio del lenguaje desde el punto de vista asocial casi no merece la pena. Por su parte,
Halliday (1973) y Mitchell (1975) consideran que el habla tiene varias funciones sociales y excluir la sociedad es excluir la posibilidad de encontrar explicaciones sociales a las estructuras usadas.
La etnografía de la comunicación estudia las normas de la conducta comunicativa propias de comunidades de habla específicas (López Morales, 1989). Su objeto de estudio es determinar qué necesita saber un hablante para
comunicarse adecuadamente en una comunidad dada y cómo se adquieren esos saberes. Ese conocimiento, más las destrezas que sean necesarias para actualizarlo, constituye la llamada competencia comunicativa (Saville-Troike,
1986). Los primeros etnógrafos de la comunicación, Gumpertz y Hymes (1972), conciben la competencia comunicativa como el conjunto de normas que se va adquiriendo a lo largo del proceso de socialización y por lo tanto está
socioculturalmente condicionada. La aportación fundamental que hace la etnografía al estudio del lenguaje es el desarrollo de un marco teórico que sitúa en el lugar correspondiente las diferentes habilidades que un individuo
necesita conocer y dominar para comportarse de manera competente, o sea, adecuada en cualquier situación. Esto permite que el conocimiento del código o competencia lingüística quede integrado a la competencia pragmática y
deja de ser una pura abstracción (Lomas & Osoro; Tusón, 1993). De igual modo, el conocimiento de la normativa adquiere sentido ya que cualquier individuo ha de saber que en determinadas situaciones y para conseguir ciertas
finalidades, su utilización de la lengua, ya sea oral o escrita, deberá adaptarse a las normas académicas si quiere que su actuación comunicativa sea capaz.

El interaccionismo simbólico considera que las interacciones son semejantes a los rituales y por lo tanto, están altamente estructuradas (Goofman, 1971). La interacción entre las personas es la forma más elemental de un
sistema social (Mayor, 1983) y los participantes al iniciar una interacción establecen un compromiso conversacional que deben mantener a lo largo de todo el encuentro y que romperán al final de mutuo acuerdo. Cada
participante se presenta a la interacción con una imagen determinada y durante la interacción va negociando con los participantes el mantenimiento o cambio de imagen así como la orientación de la propia interacción (Lomas &
Osoro; Tusón, 1993). Las diversas "posiciones" que adoptan los participantes en un encuentro comunicativo se manifiestan a través de señales lingüísticas y no lingüísticas y cada cambio de posición es un índice que sirve para
descubrir cómo la interacción se organiza en diversas secuencias que provienen de la aplicación de unos marcos determinados. La interacción parte de la acción recíproca donde interactúan código, contexto, y significado (Mayor
Sánchez, 1983). Estas disciplinas han contribuido con sus postulados teóricos a que se plantee, desde la lingüística, el estudio de unidades supraoracionales como objeto central de investigación.

Desde el punto de vista de los enfoques textuales y discursivos la lingüística del texto concibe el acto comunicativo como una acción que jamás se produce aisladamente sino en relación con factores no lingüísticos, y en el
marco de los procesos interactivos de la comunicación (Lomas, et al., 1993; Campos, 1989; Sánchez, 1989). Los analistas del discurso (Halliday, 1985; Van Dijk, 1980; Widdowson, 1979) establecen una diferencia entre texto y
discurso: el texto será el producto meramente lingüístico mientras que el discurso será ese texto contextualizado. Se considera el discurso como el resultado de un proceso activo que exige para su análisis que se tomen en
consideración las restricciones de la producción y de la recepción textual (Van Dijk, 1980). Lo importante no es la enseñanza de la realización lingüística de actos específicos de habla (texto), sino la enseñanza de la realización de
la estructura conectada de esos actos, o sea el discurso (Widdowson, 1979).

La sociolingüística interaccional parte de la tradición antropológica-lingüística de la etnografía de la comunicación e incorpora las aportaciones de la pragmática filosófica, la sociología interaccional y del análisis del discurso
que puedan ayudar a la comprensión del uso lingüístico situado. Gumpertz (1982), máximo representante de esta corriente sociolingüística, al igual que otros estudiosos de la disciplina (Saville, 1982; Troike, 1982) consideran la
lengua como uno de los elementos que constituyen la realidad social y cultural de los grupos humanos. Consideran el uso lingüístico como expresión y síntoma de esa realidad puesto que el mundo sociocultural se construye, se
mantiene y se transforma a través de las interacciones comunicativas (Lomas & Osoro; Tusón, 1993). Debido a este énfasis, los sociolingüistas interaccionales sugieren un análisis de la producción lingüística que integre los
factores verbales y no verbales de la comunicación, así como los factores cognitivos, situacionales y socioculturales que constituyen la competencia comunicativa (Barrera & Barrera, 1993; Vila, 1993; Sánchez, 1989).
 Las ciencias cognitivas también hacen sus aportaciones al estudio del lenguaje. La psicolingüística se ocupa de los procesos cognitivos que están implicados en la producción y comprensión de los mensajes (Vila 1993; Barrera
Linares, 1991; Sánchez, 1989; Chomsky, 1981). La psicología del aprendizaje proporciona una base para entender los mecanismos del aprendizaje y de la construcción del conocimiento y de los mecanismos implicados en el
aprendizaje lingüístico (Barrera & Barrera, 1991). Por su lado, la psicología lingüística evolutiva estudia las etapas del desarrollo del lenguaje y su relación con los procesos cognoscitivos (Vila, 1993; Barrera & Barrera, 1991;
Sánchez, 1989). Las aportaciones de estas disciplinas se dejan sentir sobre todo en los cambios metodológicos que se han incorporado a la enseñanza de la lengua en las últimas décadas y que van respondiendo a la concepciones
psicolingüísticas dominantes en cada momento.

La Tabla 1 resume las importantes aportaciones de estas disciplinas, las cuáles han contribuido al desarrollo del estudio de la adquisición y usos del lenguaje. Estas aportaciones han enriquecido el campo de la enseñanza del
lenguaje propiciando el desarrollo de nuevos enfoques y metodologías didácticas que respondan a las necesidades de los hablantes.

Disciplinas que han aportado al estudio de la adquisición y usos del lenguaje

Tabla 1
Disciplina Areas de interés o estudio Aportaciones
1. Filosofía 1. El estudio de la lengua en su contexto de producción. 1. Establece que el acto comunicativo no es algo estático ni lineal; si no un proceso cooperativo de
analitica o interpretación de intenciones.
pragmática. 2. Establecer que en el proceso de adquisición de una lengua lo que se adquiere son reglas de uso
socialmente marcadas.

1. El estudio de uso de la lengua en su contexto social, en especial en el estudio de la diversidad 1. Permite analizar los factores lingüisticos y sociales que condicionan la competencia sociolingüistica de
lingüistica. una comunidad de habla.

2. Sociolingüistica 1. Define el marco teórico de las habilidades que un hablante necesita conocer y dominar para poseer o
demostrar competencia comunicativa.

2. Establece el conocimiento de las

1. El estudio o análisis de las destrezas o dominios requeridos para la comunicación efectiva y narmas académicas coma requisite
cómo se adquieren esos saberes. (Estudio de las funciones comunicativas) pare una actuación camunicativa
eficaz.

3. Etnografía de la 1. Decifra los símbalos (estructuras)

comunicación que se den en una interacción camunicativa.

1. Estudia las diferentes pasiciones 2. Descubre y establece cáma se

que asumen los hablantes en organize is interaccián lingüistica
una interacción de comunicación. en diversas secuecias en marcos
conversacionales determinados.

1. Establece que el acto comunicativo

4. Interaccionismo no se produce aisladamente, Hay
simbólico. 1. Estudia el acto comunicativo en que cansiderar el marca de los
relacián a factores no lingüísticos y procesas interactivos de comunicación ya seen o no lingüisticas.
en el contexto de la interacción
social. 1. Establece que un hablante competente no es el que produce un texto, pues éste es meramente lingüístico,
si no el que es capaz de producir el dirscurso, que es un texto contextualizado.

1. Imparte dirección a los propósitos de la enseñanza de la lengua al propiciar que:

2. Estudio de unidades supraoracianales.
a) se dé enfasis al discurso oral en situaciones comunicativas variadas lo que propicia la
competencia oral.
b) permite crear conciencia del currículo oculto dentro del discurso.
c) permite analizar la relación entre el uso oral y escrito de una lengua y los mecanismos de
producción y comprensión del texto discursivo.
5. La lingüistica de 1. Estudia el lenguaje en su uso. (Estudia el texto y el discurso)
texto.
1. Produce cambios metodológicos en la enseñanzas de la lengua.
1. Estudia el uso lingüistico situado y el añálisis de la producción lingüística partiendo de factores 2. Establece que el hablante tiene comprensión de su idioma lo que le permite buscar significado en el texto
cognitivos situacionales y socioculturales. discursivo.

1. Proporciona una base teórica para entender los mecanismos del aprendizaje y de la construcción del
conocimiento.
1. Estudia los procesos cognitivos impicados en la produccioón y comprensión de los mensajes.
 1. Establece que ciertos rasgos del lenguaje implica también un conjunto de mecanismos vinculados a la
comprensión.
1. Estudia los mecanismos del aprendizaje lingüistico.

6. El análisis
discursivo.

1. Estudia las etapas del desarrollo de la lengua y su relación con los procesos cognocitivos.

7.La
sociolingüistica
interaccional.

8. Psicolingüística

9. Psicología del
aprendizaje

10. Psicología
evolutiva

El lenguaje como desarrollo de competencias

Chomsky (1957) en su libro Estructuras Sintácticas establece una crítica a lo que él llamó la teoría lingüística estructural. Ya éste había demostrado que las teorías estructurales eran incapaces de dar cuenta de las características
fundamentales del lenguaje: la creatividad y originalidad de las oraciones individuales. Con estos planteamientos Chomsky introduce los conceptos de la gramática generativa que postula una visión distinta del lenguaje y rechaza
que éste se adquiere, como señalaba la tradición conductista, mediante estímulos y refuerzos (Vila, 1993). Para Chomsky, la adquisición del lenguaje es ante todo, la adquisición de las reglas gramaticales a lo que llamó
competencia, que son las que hacen posible las emisiones lingüísticas del uso (ejecución). La competencia es el dominio de las relaciones entre formas y significados (Werstch, 1985). Otra definición de competencia desde la
perspectiva Chomskiana es la que establece la descripción del conocimiento que el hablante tiene de la lengua (Sánchez, 1991).

A raíz de estas nuevas tendencias en el desarrollo del lenguaje surgen los acercamientos funcionales a la lingüística, los cuáles han contribuido considerablemente al entendimiento de la relación entre contextos del uso del
lenguaje y la competencia comunicativa de los hablantes en esos contextos. Estas ideas están representadas por dos tradiciones lingüísticas: la Escuela de Praga (Firbas, 1974; Vacheck, 1966) y la Tradición Británica (Gregor &
Carrol, 1968; Kachru, 1977; Firth, 1960). Aunque existen diferencias en términos de la extensión en que cada una de ellas explora los recursos funcionales del lenguaje y de los problemas lingüísticos particulares que cada una
enfoca, ambas tienden a una mayor apreciación de la naturaleza del lenguaje y a dar explicación de "porqué es como es".

La función para la Escuela de Praga se refería a los roles respectivos que juegan los diferentes componentes en el uso del lenguaje. Su enfoque se considera como funcionalismo (Monaghan, 1979; Chomsky, 1977) o lingüística
funcional (Sampson, 1980). Esta perspectiva funcional fue identificada con una visión particular del lenguaje: el lenguaje es un instrumento de comunicación y pensamiento. Según Mensíková (1972) en la comunicación los
elementos lingüísticos llenan o cumplen una determinada función y ningún elemento del lenguaje puede ser totalmente entendido y evaluado hasta tanto su relación con los otros elementos del lenguaje son analizados y hasta tanto
su función, especialmente su función comunicativa, sea tomada en consideración.
 Esta función del lenguaje la distingue del estructuralismo americano o del descriptivismo. Mientras los descriptivistas sólo se interesaban en la descripción de las lenguas, los esfuerzos de la Escuela de Praga, procedentes de
una visión del lenguaje como una herramienta de comunicación, dirigieron su análisis hacia una explicación del propósito de cada manifestación del lenguaje (Berns, 1990).

Los lingüistas de la Tradición Británica (Gregory & Carrol, 1978; Kachru, 1977; Firth, 1960) también hicieron énfasis en el potencial funcional y comunicativo del lenguaje como una dimensión fundamental en el estudio del
mismo. Estos vieron la necesidad de enfocar la enseñanza del lenguaje hacia la proficiencia comunicativa, más que a un mero dominio de estructuras.

En este campo y con esta nueva visión o enfoque del lenguaje, lingüistas británicos como John Rupert Firth (1960) y Michael Halliday (1985) hacen sus grandes aportaciones. El enfoque lingüístico de Firth estaba basado en la
dependencia mutua del lenguaje, la cultura y la sociedad. Firth insistía en ver el lenguaje principalmente como un medio usado por las personas para funcionar en la sociedad. Sus investigaciones sobre el lenguaje a todos los
niveles, desde el fonológico hasta el contextual, arrojaron evidencia del papel esencial de la sociedad en la comprensión o entendimiento del lenguaje. Uno de sus grandes seguidores, M. Halliday (1985) desarrolló su propia
filosofía del lenguaje, conocida como teoría sistemática funcional del lenguaje, partiendo de la filosofía de Firth (1960). Esta teoría fue descrita como una manera de pensar sobre el lenguaje y de hacer preguntas sobre el mismo
como objeto, sobre la naturaleza y funciones del lenguaje y sobre qué el lenguaje es y porqué (Halliday & Martin, 1981). Según su nombre implica, la lingüística sistemática funcional está interesada en estudiar el papel de la
estructura social en determinados comportamientos humanos en una cultura dada.

Los trabajos realizados por sociolingüistas americanos también contribuyeron a dar un nuevo giro a la enseñanza del lenguaje, dando énfasis a enfoques más funcionales y comunicativos. A principios de los años 70 surge el
término competencia comunicativa como un concepto teórico importante en la exploración de la relación del lenguaje con la sociedad y la cultura. A pesar de que hubo varias interpretaciones del concepto (Campbell & Wales,
1970) en Gran Bretaña; (Habermas, 1971) en Alemania, la más importante fue la que dio el antropólogo americano Dell Hymes, (1972) quizás porque fue un reto directo a las teorías lingüísticas que prevalecían en el momento.
Para Hymes (1972), la competencia comunicativa incluye la competencia lingüística, pero también abarca las implicaciones sociológicas y psicológicas de todo tipo en diversos contextos (Habermas, 1978). El concepto de
competencia comunicativa de Hymes y su desarrollo y elaboración de la noción de competencia de Chomsky, fue una reacción a los aspectos de la visión Chomskyana del lenguaje y la lingüística. Hymes (1972) objeta la
restricción del dominio lingüístico a la competencia gramatical, es decir al conocimiento de las reglas gramaticales y señala que la tarea lingüística no es solamente la descripción de lo que el hablante sabe sobre la lengua sino que
también incluye el concepto de "apropiación", o sea el conocimiento de las reglas sociolingüísticas (Hymes, 1972).

De igual modo Labov (1972) ejerce su influencia al establecer la necesidad de estudiar el lenguaje en un contexto social ya que no tendría sentido estudiarlo fuera de éste pues siempre hay mucho que decir del lenguaje en
relación con la sociedad. Se insistía en el uso verbal en contextos sociales como una acción orientada a producir efectos en situaciones de comunicación concretas. La visión del lenguaje como comunicación fue reforzada por
Vigotsky (1978) para quién el lenguaje es antes comunicación que representación y el desarrollo del conocimiento humano está íntimamente condicionado por los intercambios comunicativos.

El concepto de competencia comunicativa adquiere pertinencia para el estudio del lenguaje por lo que surgen distintas definiciones del mismo. Debido a que es un concepto en boga no se usa con el mismo sentido por
diferentes escritores (Widdowson, 1979). Algunas de las definiciones que se han dado del concepto de competencia comunicativa son las siguientes: Poon Teng (1991) la define como el conocimiento o dominio de las reglas
gramaticales y el uso del lenguaje. Para Florio Ruane (1987) y Saville Troike (1989) es el conocimiento que permite entender y actuar en conexión con las expectativas de otros participantes. Otros autores como Saywitz,
Nathanson & Snyder (1993) la definen como la habilidad de los adultos para sacar información y la de los niños para proveer información confiable en un formato de preguntas y respuestas. Para González Nieto (1990), es el
conocimiento y manejo de las diversas estructuras textuales adecuadas a la intención, tema, destinatario y contexto en que el uso comunicativo se produce. Piepho (1974) la define como la habilidad para darse a entender sin
inhibiciones por medios lingüísticos y la habilidad para comprender intenciones comunicativas.
A pesar de las diferencias en alcance y en las áreas de énfasis que promueven, todas estas definiciones se dirigen al desarrollo de las habilidades comunicativas de los hablantes en contextos variados. A su vez van dando
dirección a aquellos principios que deben fundamentar la instrucción comunicativa que eventualmente desemboque en el desarrollo de personas competentemente comunicativas.

Las concepciones sociolingüísticas, las cuáles ligaban la adquisición y el desarrollo de una lengua a las situaciones socioculturales en que tiene lugar el uso comunicativo contribuyeron al cambio en la visión de la
concepción del lenguaje de una estructuralista-generativista a una esencialmente comunicativa. Esta nueva visión fue sustentada por Gumpertz (1982) quien consideraba el uso lingüístico como expresión y síntoma de la realidad
social y cultural de los grupos humanos. Para Gumpertz (1982) el mundo sociocultural se construye, se mantiene y se transforma en gran parte a través de la interacciones comunicativas.

Dimensión didáctica de las disciplinas académicas

El impacto de las diferentes disciplinas al estudio y didáctica del lenguaje ha sido significativo pues dictan nuevas direcciones que se han ido desarrollando para dar cuenta de la adquisición, dominio y competencia
comunicativa del hablante. Los primeros acercamientos para estudiar y enseñar el lenguaje estaban fundamentados en enfoques conductistas estructuralistas, los cuáles hacían énfasis en el análisis de estructuras gramaticales y en
el estudio de las formas (Watson, 1972; Skinner, 1971).
El paradigma conductual insistía en que el aprendizaje de una lengua se lograba con la formación de hábitos lingüísticos mediante la repetición y el esfuerzo; como el aprendizaje programado (Skinner, 1971). La concepción
mecanicista del aprendizaje que subyace en los modelos conductuales sobre la adquisición y desarrollo del lenguaje limitaba el aprendizaje a la apropiación de hábitos fonológicos, morfológicos y sintácticos mediante
metodologías que relegaban al olvido los aspectos semánticos y pragmáticos de la comunicación (Lomas, 1993).

Otros modelos como Nueva Educación y Aula Abierta propuestos para los años 1960 y 70 también fracasaron pues carecían de rigor intelectual y daban poca importancia a conceptos relevantes sobre cómo los niños aprenden y
adquieren el lenguaje (Arellano, 1993). Dewey (1969) reconoce la importancia de la experiencia en el proceso educativo al señalar que "una onza de experiencia es más importante que una tonelada de simple teoría". Es la
experiencia la que hace que cualquier teoría tenga su significado (Dewey, 1969). Otros autores (Goodman, 1989; Vigotsky, 1978; Piaget, 1976) destacan la importancia de la participación activa del estudiante en el proceso de
aprendizaje y descartan la prácticas de la educación tradicional limitada a la enseñanza directa y expresa.

Ya para los años 60 era evidente que estos enfoques no eran adecuados pues según, Howatt (1984) no había futuro en continuar la quimera de predecir el lenguaje basado en eventos situacionales. Lo que se necesitaba no era un
conocimiento lingüístico del idioma, sino un estudio cerrado del lenguaje en sí mismo, de los significados expresados y de las intenciones de los hablantes y los escritores que lo producían (Howatt, 1984). El interés en buscar
otras alternativas para la enseñanza del lenguaje surge, pues ya era evidente que el estudio del dominio de las estructuras y las formas gramaticales no preparaban adecuadamente a los hablantes para usar el lenguaje en forma
efectiva y apropiada cuando se comunicaban con los demás (Savignon, 1984).

Las contribuciones hechas por los nuevos planteamientos basados en la competencia comunicativa se dejaron sentir en las prácticas para la enseñanza de la lengua. Las recomendaciones de los estudiosos de la lingüística
aplicada (Brumfit & Johnson, 1984; Widdowson, 1979; Wilkins, 1976) estaban dirigidas a la aplicación de un enfoque comunicativo para la enseñanza de la lengua. Para los años 70 se expande el uso de este nuevo enfoque,
sobre todo, en los Estados Unidos. Tanto los proponentes americanos (Krashen, 1988; Canale & Swaine, 1983; Savignon, 1983) como los británicos, Piepho (1979) consideraban que este enfoque ayudaría a dos propósitos
básicos de la enseñanza del lenguaje: lograr que la competencia comunicativa fuera la meta de la enseñanza del lenguaje y lograr desarrollar procedimientos para la enseñanza de las cuatro destrezas del lenguaje que garantizaran
la interdependencia del lenguaje y la comunicación.
 El enfoque comunicativo, al ser considerado como alternativa para el desarrollo de la competencia comunicativa, ha sido conceptualizado por diferentes estudiosos: es un enfoque que parte de lo que el lenguaje hace y no de lo
que es (Mikulic, 1985); es un enfoque que propone un entendimiento de la estructura del lenguaje y de los aspectos funcionales e implica introducir un aspecto interactivo en cualquier actividad de enseñanza (Kiganda, 1985).
Señala M. Berns (1990) que un enfoque comunicativo es el que está basado en la visión del lenguaje como comunicación. Está fundamentado en un entendimiento de la naturaleza de la comunicación y la viabilidad de normas
para comunicarse de un contexto a otro. Es un enfoque que debe estar relacionado con la realidad de la comunicación tanto adentro como afuera del salón de clases (Littlewood, 1981).

El desarrollo del lenguaje, por tanto, no sólo requiere de unas bases cognitivas, sino sobre todo de situaciones comunicativas. Implica la integración de estrategias comunicativas que renueven las prácticas didácticas de la
lengua.
A partir de los años setenta y partiendo de estas nuevas concepciones se desarrollan modelos de enseñanza del lenguaje basados en el enfoque comunicativo. Estos modelos han estado dirigidos a la enseñanza del inglés como
segundo idioma, principalmente y a la enseñanza de lenguas extranjeras (Savignon, 1983).

Entre los modelos que se han desarrollado para la enseñanza del inglés basados en el enfoque comunicativo se pueden mencionar los siguientes: el modelo de Paulston & Rivers (1976) basado en el concepto de competencia
comunicativa de Hymes que elabora las reglas sociales del lenguaje y las reglas de uso; el modelo de Finnochiaro & Brumfit (1983) basado en la práctica de la comunicación. Otros modelos comunicativos son: el modelo
Interaccional de Savignon (1983) basado en el modelo de competencias comunicativas desarrollado por Canale & Swain (1980); el modelo del discurso de Widdowson (1979), el modelo de Piepho (1974) basado en el concepto de
competencia comunicativa de Habermas. El modelo psicolingüístico de Nunan (1985) también está basado en el desarrollo de la comunicación; el modelo de Krashen (1981) y Terrell (1977) conocido como el Enfoque Natural
(1983) en el que el lenguaje se ve como el vehículo para comunicar mensajes y significados y el modelo de Coseriou (1992) basado en la variación y universalidad de la competencia comunicativa.

Se ha escrito poco sobre modelos basados en el enfoque comunicativo para la enseñanza del español, aunque ya se ha reconocido la necesidad de un cambio en los enfoques para la enseñanza de ésta (López Morales, 1988).
Las gestiones dirigidas hacia estos fines se pueden resumir brevemente. En España, se inició en el año 1989 la revisión curricular para la enseñanza del español, según se establece en los decretos oficiales. En el año 1989 se
produce el documento de Diseño Curricular Base, el cual se continuó trabajando durante los años 1991-92. En estos documentos se plantea la necesidad de cambiar a un enfoque pragmático dirigido al dominio expresivo y
comprensivo de los mecanismos que comprenden la competencia comunicativa (Lomas & Osoro, 1993). Esta gestión ha llevado a definir los principios de un modelo para la enseñanza de la lengua basado en un enfoque
comunicativo (Lomas & Osoro; Tusón, 1993) pero el mismo aún no ha sido totalmente desarrollado.

Otra gestión que tiende a la implantación de un enfoque comunicativo para la enseñanza del español como lengua vernácula se recoge en el documento de revisión curricular que se está generando en Colombia (Documento
Curricular Base). En este documento se plantea la intención de trabajar con el desarrollo de la competencia comunicativa de los estudiantes, aunque no se establece un modelo comunicativo para llevarla a cabo.

En Venezuela se pueden mencionar dos intentos aislados de trabajar de algún modo con la competencia comunicativa a través de un enfoque comunicativo. Por un lado, está el modelo de Lenguaje Integral (Goodman, 1986) el
cual ha sido divulgado ampliamente y en Venezuela fue aplicado a través de una investigación hecha por Arellano Osuna (1993) en la Escuela Básica. Otra gestión individual se recoge en el modelo o enfoque funcional-
comunicacional de Edito Campos (1989) el cual propone la aplicación de una gramática textual en la enseñanza de la lengua materna. Según menciona Campos sólo se trata de unas pautas teóricas susceptibles a verificación y no
a un modelo comunicativo final (Campos, 1989).

En Puerto Rico, la literatura señala que se han estado haciendo gestiones para una revisión curricular para la enseñanza del vernáculo según se recoge en el documento borrador Guía para el Diseño del Currículo de Español,
(1994). En esta Guía se define, a través de los objetivos, la intención de implantar un enfoque comunicativo para la enseñanza del español, pero no se presenta el modelo comunicativo a usarse (documento Guía para el Diseño
del Currículo de Español, (borrador, 1994).

Estudios e investigaciones sobre el tema

Los estudios sobre el uso del enfoque comunicativo para la enseñanza del lenguaje han estado más bien dirigidos a evaluar su impacto en la enseñanza del inglés como segundo idioma o de lenguas extranjeras. El concepto de
competencia comunicativa sugerido por Hymes (1972) y el consecuente desarrollo de modelos comunicativos han propiciado numerosas publicaciones sobre el tema, lo que puede dar margen a pensar que se ha dado una
revolución en el campo de la enseñanza del lenguaje (Nunan 1987).

Se han realizado una serie de investigaciones para evaluar lo que ha estado ocurriendo en la práctica (Nunan 1987) y éstas han enfocado hacia diferentes aspectos que tienen que ver con el uso del enfoque comunicativo.
Estudios realizados por Karavas (1996); Kumaravadivelu (1993); Savignon (1991); Nunan, (1987) y Taylor (1987) tienden a señalar que aunque muchos maestros aceptan los nuevos modelos comunicativos y dicen ser
comunicativos, en realidad, la práctica en el salón de clases evidencia todo lo contrario.

En un estudio realizado por Karavas (1996) ésta encontró que a pesar del compromiso de los maestros de implantar un enfoque comunicativo en sus clases, en la práctica apenas aplican los principios del mismo. Karavas llevó
a cabo un estudio para evaluar las actitudes de los maestros hacia el uso del enfoque comunicativo y éstos manifestaron aceptación del nuevo enfoque. No obstante, a pesar de que se les informó sobre el uso y efectividad del
enfoque, al retornar al salón de clases continuaron con sus prácticas habituales, pero mantenían la creencia de que estaban haciendo exactamente lo que el nuevo enfoque sugería. A raíz de este estudio Karavas (1996) recomendó
que para asegurar que el maestro implante prácticas comunicativas se deben diagnosticar sus creencias sobre las prácticas de enseñanza y a partir de estos resultados, readiestrarlos.

Savignon (1991) señala que en los esfuerzos por mejorar la enseñanza del lenguaje se ha olvidado al maestro, opinión que es compartida por Kumaravadivelu (1993). Éste, a su vez señala, que los maestros no logran que sus
clases sean comunicativas como ellos desean porque no cuentan con las herramientas y los conocimientos para ello. A tales efectos el autor desarrolló un modelo de cinco macroestrategias comunicativas para equipar a los
maestros con las destrezas requeridas. Estas macroestrategias fueron las siguientes: crear oportunidades de aprendizaje en el salón, utilizar oportunidades de aprendizaje creadas por los estudiantes, facilitar interacción negociada
entre los participantes, activar la habilidad heurística del estudiante y contextualizar el insumo lingüístico. Decidió hacer un estudio para evaluar si el uso de estas cinco macroestrategias ayudaba a los maestros a desarrollar
clases más comunicativas. Seleccionó dos maestros de inglés que se consideraban comunicativos y guardaban características profesionales similares. Una de las clases se dirigió a la enseñanza de gramática (T-2) y la otra a la
enseñanza de destrezas comunicativas (T-1). Los resultados finales reflejaron que el grupo T-1 tuvo una actividad comunicativa mayor y por lo tanto aumentó el potencial de aprendizaje de los estudiantes, contrario a lo ocurrido
en T-2. La diferencia, según el autor, puede ser atribuida a la implantación de las cinco macroestrategias comunicativas.

Otro estudio realizado por Kleinsasser & Savignon (1989) evaluó la actividad didáctica de los maestros de inglés en las Escuelas Secundarias de Estados Unidos. Encontraron dos culturas técnicas en operación, un grupo de
maestros inseguro y rutinario, el otro, seguro y no rutinario. El grupo inseguro y rutinario, demostraba inseguridad en su habilidad para promover el aprendizaje, pero eran rutinarios en sus prácticas para la enseñanza del
lenguaje. Los maestros del grupo seguro y no rutinario estaban seguros de que los estudiantes aprendían y tendían a ser variados e innovadores en sus técnicas de enseñanza. Se concluyó que el grupo de maestros inseguro y
rutinario dependía fuertemente del uso de textos, no promovía actividades comunicativas en el salón de clases, ni existía colaboración y discusión entre los maestros de ese grupo, contrario a lo que ocurría en el otro grupo. Nunan
(1987) evaluó el grado en que se dan actividades comunicativas en aquellos salones que dicen ser comunicativos. Evaluó cinco clases comunicativas que fueron grabadas, transcritas y analizadas y concluyó que se seguían dando
en el salón de clases prácticas persistentes de enfoques tradicionales que no estaban dirigidas a promover la comunicación. Un estudio de seguimiento reveló (Nunan, 1987) que los maestros pueden propiciar el uso del lenguaje
comunicativo si integran estrategias comunicativas como el uso de preguntas referenciales.

Por su parte Taylor (1987) encontró que los esfuerzos por introducir nuevos métodos y enfoques y por mejorar la enseñanza del lenguaje están dirigidos a fracasar si la formación de los maestros no toma en consideración los
principios educativos que sostienen esos nuevos enfoques. De igual modo señaló, que los programas de educación contínua no serán efectivos hasta tanto no consideren los enfoques de enseñanza y los principios educativos y
filosóficos como un todo.

Otras investigaciones han estado dirigidas a evaluar la necesidad de incluir cursos de destrezas de comunicación en los currículos subgraduados. Boyer (1987) señala que para triunfar en la Universidad, los estudiantes deben
ser capaces de escribir y hablar con claridad y de leer y escuchar con comprensión. La Asociación de Colegios Americanos (1985) identifica la instrucción en las competencias de hablar y escuchar como rasgos esenciales
requeridos para una educación coherente. Gibson, Hanna & Huddleston (1985) evaluaron la necesidad de un curso de comunicación y concluyeron que un curso de esta naturaleza es necesario para preparar a los estudiantes para
la presentación oral de sus ideas en una sociedad competitiva.

Dada la importancia de cursos dirigidos a la comunicación se han realizado numerosas investigaciones para medir su efectividad. Bendtscheiner & Trank (1990) entrevistaron maestros y estudiantes de cursos de comunicación
para determinar si lo que se enseña en estos cursos corresponde a las necesidades comunicativas de los estudiantes. Se encontró discrepancia entre lo que los estudiantes consideraban importante y lo que se enseñaba, aunque
cubría las necesidades comunicativas básicas de los estudiantes. La investigación reveló, que los profesores que diseñaban el contenido del curso, no estaban conscientes de las necesidades de los estudiantes. Ford & Wolvin
(1992) encontraron cambios positivos en las percepciones de los estudiantes sobre sus competencias comunicativas después de haber participado de un curso comunicativo.

McCroskey & McCroskey (1988) encontraron que muchas de las decisiones que la gente hace relacionadas con su competencia comunicativa están basadas más en su apreciación personal de la competencia comunicativa que
en su competencia real. Por ejemplo, los estudiantes deciden hablar en el salón de clases más frecuentemente, si estos perciben que son competentes en la comunicación oral y evitan trabajar en grupos si tienen la percepción de
que son incompetentes en las destrezas de interacción grupal. Richmond, McCroskey & McCroskey (1989) por su parte, encontraron que la percepción que se tenga de la competencia comunicativa está relacionada con
comportamientos comunicativos como la aprensión y la sociabilidad.

Debido a que la percepción que se tiene de la competencia comunicativa es determinante en la ejecución individual en diferentes contextos, según establecido por estos investigadores, Zabava & Wolvin (1993) evaluaron el
impacto de un curso básico de comunicación en varios contextos: en el salón de clases, en el trabajo y en el contexto social. El estudio reveló que el curso tuvo un impacto diferente en cada contexto. Aunque los resultados
reflejaron mejoras en la percepción de las competencias comunicativas en los tres contextos, el impacto fue mayor en el contexto del salón de clases, que en los otros dos. El impacto del curso se reflejó en las competencias
relacionadas con comunicación interpersonal, hablar en público, entrevistas, comunicación grupal.

En estudios previos hechos sobre el impacto de un curso comunicativo en estos tres contextos se encontró lo siguiente: En el contexto del trabajo, Di Salvo (1980) encontró que una variedad de destrezas de comunicación eran
básicas para entrar al campo del empleo y señaló las siguientes: escuchar, escribir, poder dar informes orales, motivar, persuadir, destrezas interpersonales, entrevistas informativas y trabajos de grupo para resolver problemas.
Willmington (1989) entrevistó patronos y encontró que variables de la destreza de escuchar tales como entender lo que otros dicen y prestar atención a lo que otros dicen se consideraban muy importantes para el éxito en los
empleos.

En el contexto académico Conaway (1982) encontró que escuchar es el factor más crítico en el éxito académico, las deficiencias en las destrezas de escuchar se consideraron como el factor más determinante en el fracaso de
estudiantes de primer año de Colegio. Rubin, Graham & Mignerey (1990) luego de realizar un estudio longitudinal de la competencia comunicativa de los estudiantes, encontraron que la aprensión comunicativa, los cursos de
comunicación y las experiencias comunicativas extracurriculares eran predictores fuertes de bajas totales de estudiantes. En cuanto al contexto social, Durán & Zakahi (1988) encontraron que los estudiantes perciben que la
adaptabilidad comunicativa, como la flexibilidad social, es un factor determinante en la satisfacción derivada en su relación con compañeros de hospedaje. Rubin, et al. (1990) encontraron que los estudiantes que tenían poca
aprensión comunicativa participaban en más experiencias comunicativas.

Otra área que ha sido investigada por etnógrafos y microetnógrafos es el impacto o efecto que tienen los patrones de interacción en el salón de clases en el aprovechamiento de los estudiantes. Un estudio realizado por
Kinkinger & Savignon (1990) examinó la naturaleza de la actividad de habla entre estudiante-estudiante asociado con una variedad de tareas entre grupos pequeños o entre parejas. Los datos revelaron que cuando los estudiantes
están limitados a consideraciones formales o a un modelo de conversación estructurado su comunicación se limita a lo establecido por el maestro.
Investigaciones hechas con niños que hablan un dialecto del inglés distinto al del maestro revelan, que es la reacción negativa de los maestros hacia el uso del dialecto de esos niños y no el uso del dialecto en sí, lo que afecta
adversamente el aprovechamiento académico de los estudiantes (García, et al., 1990). Muchos niños dejan de participar en clase cuando los maestros los interrumpen continuamente para corregir rasgos que son típicos de su
dialecto (Smitherman, 1982). El éxito en la escuela puede depender de la habilidad del maestro y del estudiante para mantener relaciones interactivas significativas (Gumpertz, 1982).

La participación exitosa en el salón de clases requiere un tipo de competencia comunicativa diferente a la que traen los estudiantes al llegar a la escuela (Saville-Troike, 1989). La función y el estatus del maestro difieren de los
de aquellos adultos con los cuales el niño acostumbra interactuar. Por ejemplo, los maestros tienden a ser más absolutos en su autoridad, controlando no sólo como los niños interactúan verbal y no verbalmente con ellos, sino
también como éstos deben interactuar con otros niños. Esto se ha comprobado tanto en salones tradicionales como en salones abiertos que promueven el lenguaje total (Saville-Troike, 1982). A pesar de que los salones que
promueven el lenguaje total proveen más libertad, (Goodman, 1989), el maestro continúa siendo la figura de autoridad en el salón (Saville-Troike, 1982).

A través de las interacciones con los estudiantes, los maestros utilizan ciertos tipos de actos de habla para controlar el comportamiento y/o solicitar cooperación. Así, por ejemplo, es usual para maestros anglosajones de clase
media decir una orden en forma de pregunta como; Juan, ¿puedes cerrar la puerta? Según Delpit (1988) no todos los niños están familiarizados en su comunidad de habla para responder a este tipo de orden. Delpit (1988) señala
que algunos niños afroamericanos tienen problemas en la escuela porque ellos responden literalmente y la interpretan como un pedido que puede ser denegado y no como una orden. Debido a que las funciones de estos actos
pueden variar de un contexto a otro, los estudiantes tienen que aprender cómo interpretar el uso de esos actos por parte de los maestros (Sinclair & Coulthard, 1975).
La competencia comunicativa en el salón de clases envuelve el conocer y entender las reglas que gobiernan la interacción en el salón de clases. Algunas veces estas reglas están explícitas, por ejemplo, "Levante la mano y espere
que se llame cuando quiere hablar." Otras veces están implícitas y los niños deben aprenderlas a través de la observación y por tanteo y error (G. Earnest, 1992).

Las diferencias en las convenciones sociales de la interacción verbal y no verbal pueden afectar el proceso enseñanza-aprendizaje en el salón de clases. La forma en que las preguntas son formuladas y contestadas y la
secuencia en que se dan son aspectos de la competencia comunicativa (Hymes, 1972). Hallazgos de estudios en esta área sugieren que algunos niños desarrollan expectativas diferentes de su participación, las cuales si no son
acomodadas por el maestro, pueden afectar adversamente en los eventos de habla que son parte integral de la enseñanza en el salón de clases (Philips, 1972). Debido a que la comunicación en el salón de clases envuelve el
lenguaje del currículo, el lenguaje del control y el lenguaje de la identidad personal, la descontinuación cultural entre el hogar y la escuela puede resultar en la pérdida de oportunidades de enseñanza aprendizaje, así como en
evaluaciones incorrectas de las capacidades de los estudiantes (García & Pearson, 1991).

Otro aspecto que incide en la evaluación de los estudiantes es la corrección de errores gramaticales. Truscott (1996) señala que la corrección gramatical en los cursos o tareas de redacción se debe eliminar aún cuando los
maestros piensan que deben hacerlo. De acuerdo con sus estudios (Truscott, 1996) señala que este tipo de corrección es inefectiva, no ayuda a mejorar la destreza y tiene efectos dañinos en el nivel emocional del estudiante. Este
se puede sentir intimidado para ejecutar otras tareas que requieran escribir.

Mc Glinn, et al., (1994) presentaron, en una Mesa Redonda celebrada en Pennsylvania, un documento que recomienda diez ideas para propiciar la redacción. Este documento descarta la corrección gramatical y hace énfasis en
ideas de producción de discursos tales como: diarios líricos, letras iluminadoras, cartas del corazón, relaciones poéticas, libros por dentro, entre otros.
La enseñanza de destrezas de comunicación refleja la importancia creciente de la competencia comunicativa a través de los años. Esto se ha debido en parte al cambio de enfoque para la enseñanza de la lengua, de uno dirigido a
las formas, a uno centrado en las funciones (Poom, 1991). Según Poom (1991) enseñar la competencia comunicativa es una función vital de la educación universitaria porque se deben preparar y desarrollar individuos
intelectuales, cuyas destrezas comunicativas estén relacionadas con las necesidades de la industria.

Para Canale y Swain (1989) ninguna de las teorías de la competencia comunicativa sería adecuada para el enfoque comunicativo en la enseñanza del lenguaje si no toman en consideración la competencia estratégica. La
competencia estratégica se define como las estrategias de comunicación verbal y no verbal que el estudiante utiliza para compensar los errores en la comunicación debido a variables de ejecución o a una competencia insuficiente
(Canale & Swain, 1989). Según Tarone y Yule (1989) la competencia estratégica ha sido olvidada y existen muy pocos materiales disponibles para enseñar a los hablantes a manejar los problemas comunicativos en el proceso de
transmitir información. La ausencia de la competencia estratégica se observa más cuando estudiantes con un firme conocimiento de gramática y un dominio adecuado del lenguaje no pueden realizar sus intentos comunicativos
(Z. Dörnyei, S. Thurrell, 1991). Estos autores insisten en la importancia de atender esta competencia por lo necesaria que resulta para desarrollar la competencia comunicativa de los estudiantes.

L. Yarmohammodi y S. Seif (1992) realizaron un estudio con estudiantes persas de primer año que estaban aprendiendo inglés en la Universidad de Shiraz. El propósito del estudio era explorar la naturaleza de las
competencias estratégicas usadas por éstos, el tipo de recursos que utilizan para resolver sus problemas comunicativos y determinar hasta qué punto las estrategias utilizadas eran de reducción (ajuste) o de expansión (logro). Los
resultados del estudio revelaron que debido al conocimiento lingüístico inadecuado, los hablantes manejan la comunicación de sus mensajes usando diferentes estrategias de comunicación ya sean de ajuste o de logro. Al
enfrentar problemas de comunicación se encontró que los estudiantes utilizaban más las estrategias de expansión (logro) que las de reducción no importa el tipo de tarea que realicen, ya sea hablada o escrita (L. Yarmohammadi &
S. Seif, 1992).

Una de las grandes preocupaciones que se presentan en la enseñanza comunicativa es la que plantea cómo se evalúa la competencia comunicativa. Kathleen, (1996) señala que los exámenes comunicativos serán aquéllos que
evalúen en qué manera el lenguaje es usado en situaciones reales de comunicación. Las pruebas comunicativas deben responder a un contexto específico, deben basarse en la descripción del lenguaje que los estudiantes necesitan
usar y deben reflejar la situación comunicativa en que el estudiante debe participar (Kathleen, 1996).

Otros hallazgos que son pertinentes al momento de trabajar con la competencia comunicativa son los presentados por V. Gathercole (1988) por la importancia que pueden tener en la enseñanza de una primera lengua. Según
Gathercole (1988) existen algunos conceptos sobre la enseñanza de una primera lengua que en realidad son mitos: a) que la comprensión precede la producción del lenguaje; la evidencia empírica indica que la relación entre estos
dos procesos no es unidireccional; b) que los niños adquieren el lenguaje en una forma sistemática regulada por reglas; las investigaciones señalan que los primeros pasos en la adquisición del lenguaje son fortuitos y c) que el
ímpetu detrás de la adquisición del primer lenguaje es la necesidad de comunicación. Según la investigadora, los niños adquieren algunos aspectos del lenguaje "simplemente porque están ahí" (V. Gathercole, 1988).

Estudios dirigidos a evaluar la pertinencia y efectividad del uso del enfoque comunicativo reflejan hallazgos interesantes. Ellis (1996) evaluó cuán apropiado desde el punto de vista cultural es la implantación de un enfoque
comunicativo para la enseñanza del lenguaje. En un estudio realizado en Vietnam éste encontró que había unos aspectos del enfoque comunicativo que no eran pertinentes para maestros y estudiantes asiáticos. Estos aspectos son
los relacionados al énfasis al proceso y a los significados. El estudio reveló que esta orientación ignoraba elementos de rituales en una sociedad colectiva como la de Asia y la actitud reverencial hacia el dominio de las formas
lingüísticas. Para manejar estos aspectos culturales que pueden afectar la efectividad del enfoque comunicativo Ellis (1996) recomienda que se lleve a cabo un proceso de mediación entre las prácticas educativas que promueve el
nuevo modelo y los elementos culturales que definen las prácticas de los maestros. Recomienda además, que el enfoque no se implante partiendo en su totalidad de los principios teóricos sino que se armonicen con los aspectos
culturales relevantes. En otro estudio dirigido a evaluar la implantación de un enfoque comunicativo, Thompson (1996), encontró que se han generalizado cuatro falsas interpretaciones sobre lo que es y representa este enfoque.
De acuerdo al estudio, se ha interpretado incorrectamente lo siguiente: que la enseñanza comunicativa implica que no se enseñe gramática, que la enseñanza va a estar enfocada hacia la expresión oral, que las actividades
interactivas se deben dar entre dos estudiantes, lo que requiere la integración de juegos de funciones y que en este enfoque se espera demasiado del maestro. Esta situación provocó que el modelo comunicativo no se implantara
como se esperaba y generó animosidad entre los maestros.

A pesar de que en Hispanoamérica y Puerto Rico se ha reconocido la importancia del uso del enfoque comunicativo para la enseñanza del español, no se han hecho estudios al respecto. Barrera (1989) señala que el exceso de
teorización y de abstracción que sumió a la lingüística en los últimos años relegó las formas externas del lenguaje hasta el punto de que se olvidó que el acto verbal es eminentemente interactivo y dialógico. La adquisición de una
lengua no sólo consiste en la apropiación por el individuo de una serie de estructuras relacionadas entre sí pero aisladas del contexto, sino en el desarrollo de hábitos comunicativos (Barrera Linares, 1989).

Edito Campos (1987) por su parte señala, que el problema de la enseñanza de la lengua materna ha captado el interés de lingüistas, críticos literarios y poetas durante los últimos años debido a que se ha creado conciencia de los
escasos resultados logrados por la enseñanza idiomática tradicional. Para Campos (1987) es preocupante el hecho de que la escuela venezolana esté produciendo usuarios comunicacionalmente incompetentes, incapaces de
manejar diversos sociolectos y de usarlos adecuadamente en diferentes situaciones de interacción social. Quiroga (1989) reconoce que todo plan y programa de estudios de escuela básica debe sustentarse en el eje conformador de
la lengua lo que exige una orientación metodológica cuidadosa y pertinente. Tió (1992) señala que la persistencia de errores en el uso de voces arcaicas y de vicios fonéticos corregibles puede reflejar que la escuela padece de la
más desaprensiva despreocupación por la lengua propia, instrumento esencial del pensamiento. Sin una reforma educativa a fondo, la escuela seguirá produciendo lo que llamaba Pedro Salinas, "inválidos del habla" (Tió, 1992).

Aunque no se han hecho estudios dirigidos específicamente al uso del enfoque comunicativo para la enseñanza de la lengua materna sí se han generado investigaciones lingüísticas que aportan al campo de la didáctica de la
lengua. Por ejemplo, en México, Contreras (1992) realizó un estudio sobre Los principios y parámetros sintácticos, aportando así conceptos relacionados con la uniformidad y complejidad del saber lingüístico. El estudio
realizado por Barriga Villanueva (1992) sobre Las interjecciones, muletillas y repeticiones: Su función en el habla infantil arrojan luz sobre el valor que tienen las funciones expresiva y fática para llevar al niño al dominio de su
competencia comunicativa. Pool Westtgaard (1992) en su estudio sobre Los dativos de posesión y los sujetos posverbales: su funcionamiento en el español y otras lenguas señala la importancia que tiene entender la relación entre
los dativos de posesión y los sujetos posverbales para el desarrollo de la facultad humana del lenguaje. Por su lado el estudio Evidencia neurofisiológica de los procesos de categorización léxica y acceso al significado de Ortega
(1991) presenta información sobre el significado y cómo se organiza el sistema léxico de una lengua desde el punto de vista neurológico.

En Venezuela, numerosos estudios también aportan información valiosa que ayudan a entender el proceso de enseñanza de la lengua. Así, Barrera Linares (1989) en su estudio Alcances y expansión de la psicolingüística
evolutiva hace dos señalamientos importantes: el desarrollo del lenguaje está regido por las leyes naturales del ciclo vital del ser humano, por lo que no existe una temprana senectud lingüística y que hay que reconsiderar la
noción de lo que constituye un error de lenguaje cometido por un adolescente ya que quizás es que no ha adquirido la madurez lingüística para ello (Barrera, 1992).

Por su parte Quiroga Torrealba (1989) en su trabajo El lenguaje en la formación escolar del niño analiza los aspectos fundamentales de la enseñanza de la lengua materna que ha de atender la escuela básica venezolana para
responder de manera eficaz a la formación idiomática de los estudiantes. Señala los aspectos de lectura, vocabulario, la escritura, la ortografía, la gramática, como aspectos importantes a atenderse (Quiroga, 1989). En su estudio
Lingüística, gramática y pragmática, Iraida Sánchez (1989) expone la relevancia que ha adquirido la lingüística del texto o el análisis del discurso como medio para evaluar el estudio del texto en las direcciones del texto hacia el
contexto y del contexto hacia el texto.
 En Puerto Rico también se han generado una serie de investigaciones dirigidas al estudio de aspectos fonológicos, morfosintácticos y léxicosemánticos de la lengua, las cuales han ofrecido hallazgos que deben ser considerados
al momento de desarrollar un programa de enseñanza de la lengua materna. En el área del léxico se han realizado dos estudios abarcadores; el de Morales (1986) Léxico básico del español de Puerto Rico y el de López Morales
(1986) Léxico disponible de Puerto Rico . Conocer las palabras básicas de mayor uso en una comunidad lingüística y en qué jerarquías de uso se encuentran, permite planificar la enseñanza del vocabulario desde los primeros
grados (Vaquero, 1991). También resulta importante para estos fines el estudio Disponibilidad léxica y estratificación socioeconómica (Morales, 1979). La tesis de Román (1985) sobre la disponibilidad léxica encontrada en
escolares de Dorado en relación con las variables de sexo, zona de procedencia y nivel socioeconómico, permitió que la investigadora hiciera recomendaciones al Departamento de Educación de Puerto Rico en relación a la
enseñanza de la lengua.

En cuanto al nivel morfosintáctico los aportes de López Morales (1987) sobre la adquisición de la calificación adjetiva y de Morales (1978) sobre la adquisición de ciertas estructuras también son importantes. Estos trabajos
ofrecen a los técnicos de currículo la posibilidad de identificar problemas que se deban considerar al preparar los programas didácticos y adaptarlos al desarrollo intelectual de los estudiantes. La tesis de Rodríguez Fonseca (1987)
Comprensión de estructuras sintácticas españolas en niños puertorriqueños: incidencia de valores socio culturales, comprueba que el factor sociocultural juega un papel significativo en la adquisición de la complejidad sintáctica.

De igual pertinencia para el estudio de la enseñanza del español resulta la tesis de maestría de Merced Rivera (1992) La política lingüística del sistema escolar puertorriqueño y el efecto de ésta en el dominio de la lengua
vernácula de los estudiantes. La investigadora, en su estudio reconoce, que el currículo de español ha estado montado sobre un andamiaje literario extenso y apenas ha dejado espacio para el estudio del lenguaje. Entre sus
recomendaciones está la implantación de un enfoque comunicativo al currículo de Español que lleve a los estudiantes al desarrollo de una conciencia lingüística, y por lo tanto, al mejor uso de la lengua en todas sus
manifestaciones (Merced Rivera, 1992).

La tesis doctoral de Altieri (1990) Las teorías lingüísticas y la enseñanza del español en las escuelas públicas de Puerto Rico también hace unas aportaciones significativas que se deben considerar al momento de implantar un
programa para la enseñanza del Español. Recomienda Altieri (1990), en relación con las prácticas pedagógicas en la enseñanza del español, que se haga sistemática la práctica de las destrezas de comunicación tanto orales como
escritas. A pesar de que Altieri (1990) analiza las diferentes teorías lingüísticas que se han utilizado para la enseñanza del español en el Departamento de Educación de Puerto Rico, no se refleja evidencia de haber considerado
hasta esa fecha, la posibilidad de incluir el uso de un enfoque comunicativo para la enseñanza de la lengua materna en los escuelas públicas del país. Entre las recomendaciones, Altieri (1990) señala que la carencia mayor
identificada con esta investigación es la ausencia de un sólido fundamento lingüístico en la elaboración de la política educativa y en el currículo para la enseñanza del español.

En conclusión, los estudios en el campo de la didáctica de la lengua, aportan nuevos hallazgos que definen la dirección de los programas de lenguas actualmente. Esta dirección apunta hacia el uso del enfoque comunicativo
como metodología que promueve el dominio lingüístico de los estudiantes.

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